Cuadernos de Psicopedagogía - UPTC · 2007-10-09 · Educación y pedagogía - 67 Cuadernos de...

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Cuadernos de Psicopedagogía

Educación y pedagogía - 6565656565


La formación:La formación:La formación:La formación:La formación:un ejercicio sobre uno mismoun ejercicio sobre uno mismoun ejercicio sobre uno mismoun ejercicio sobre uno mismoun ejercicio sobre uno mismo

Por: María Guadalupe GuadarMaría Guadalupe GuadarMaría Guadalupe GuadarMaría Guadalupe GuadarMaría Guadalupe Guadar ramaramaramaramaramaDirectora de la Casa del Maestro del

Estado de México.

Para poder hablar de formación es ne-cesario, primero, hablar de la educación,

ya que suelen usarse como sinónimos. Locierto es que la finalidad de la educación es

formar individuos en la mentalidad delEstado, pero no viéndolos como partede un conglomerado social, sino másbien desarrollando sus talentos indivi-

duales pues de esta forma repre-sentan menos riesgo para el poder

dominante.

Pensar y obrar con independencia no es una meta enla educación, como tampoco lo es responder a de-mandas sociales específicas, aunque en el discurso asíse maneje. Tampoco es su objetivo la trasformacióndel hombre y su mundo, sino la perpetuación de lascondiciones de dominio y control que permiten la ma-nipulación de los seres humanos.

Educar es entonces, sinónimo de trasmisión y repro-ducción y la educación un sistema de actividades, co-nocimientos y aprendizajes que tienen como finalidadúltima devolver a la sociedad individuos productivos condeterminados valores, habilidades y actitudes ante lavida, es decir, con una visión cerrada del mundo que ellosno han contribuido a crear de una manera consciente yvoluntaria.1

La educación ha sido considerada siempre un valor, yaque lleva implícitas normas y tiende a adquirir una for-ma de vida, una visión del mundo considerada como“deseable”. Básicamente se imponen al alumno, a tra-



vés de la educación, un grupo de significacionessocialmente aceptadas mediante la selección, or-ganización y distribución del conocimiento esco-lar y de las relaciones sociales de clase. O paradecirlo de otro modo: la educación es un bienque condiciona decisivamente el acceso a otrosmuchos, entre ellos el empleo, porque el Estadorequiere de una población poco educada para po-der ejercer un control ideológico de sus súbditos.2

La educación parece olvidarse de que aunquelas significaciones de las cosas parecen ser lasmismas para todos, se viven de manera diferen-te por cada uno. Cada individuo da un sentidopropio, particular, a lo que vive y experimentay de ese modo va integrando su realidad. Perola escuela, que trasmite un saber legitimado,que reglamenta los saberes y prácticas que enella se trasmiten, ofrece a los sujetos una rea-lidad diametralmente opuesta, alejada de loque cotidianamente acontece fuera de ella.

En los procesos educativos existe una gran pér-dida del sentido histórico. A través de la escolari-dad, el sujeto no establece lazos culturales conel pasado que le pueden servir para construir unaperspectiva de futuro, y mediante una ideologíainternalizada a través de prácticas en aparienciainsignificantes, la educación poco a poco va con-formando un sujeto sumiso, al que ofrece un co-nocimiento fragmentado en una institución jerár-quica donde la obediencia, el autoritarismo, elaburrimiento, los horarios y los controles,son el pan de cada día.

Nada más alejado de la formación, que alu-de al acto mediante el cual el sujeto se for-ma a sí mismo. No nos forman, nos forma-mos a nosotros mismos y para ello, es nece-sario entenderla como la posibilidad de acce-der al conocimiento de todo por todos, comoinstrumento para completar la cotidianaincompletud de los sujetos y para poder, conlos otros, integrar una verdadera sociedad.

Su finalidad es formar un tipo dehombre que resuelva los muchos ygraves problemas que aquejan a lahumanidad, pero sin recurrir a modelosque nos ofrecen muchas sociedades comola nuestra, ya que, en palabras de Henry

Lefevre: los modelos reducen el conocer al co-nocimiento y a la información; las relaciones so-ciales a la producción de las cosas; la acción y lareflexión a esquemas operatorios y tácticos. Re-ducen además los actos a situaciones de clasifica-ción; lo posible a lo probable; el juego a la previ-sión; la diferencia a la indiferencia y lo repetitivo.3

La formación no podría llamarse tal si no consi-derara la historia que actúa sobre el sujeto y dela cual él es no sólo actor, sino también construc-tor. Así, las relaciones individuo-historia, individuo-contexto, individuo-circunstancia, son las que fi-nalmente inciden en los procesos de formacióny por eso ninguna teoría pedagógica puede abor-dar, explicar o interpretar la realidad educativaen su totalidad, en su complejidad y en sus tradi-ciones. No puede exigirse a la realidad que seajuste a la teoría, o dicho de otro modo, todoacto educativo es en realidad experienciaformativa de un hombre concreto.

Hablar de formación implica concebir a la es-cuela no sólo como sitio de instrucción y trasmi-sión de conocimientos, sino como un lugar delucha y contestación dentro del cual pueden sur-gir teorías educativas distintas, construidas por losmaestros y por los alumnos que viven cotidiana-mente su práctica aún cuando se muevan enesferas distintas y a menudo contradictorias. Laescuela debe ser el lugar donde los sujetos cons-truyan sus proyectos de vida con los otros,

interrelacionándose con ellos y permeandosus referentes particulares a medida

que van adquiriendo másinformación y más experien-

cia.

Dice Hugo Zemelman que es necesariorescatar al sujeto, recuperar su valor

como ser humano, empujarloa que aspire a ser mejor cadadía, no para sentirse superior

a los demás, sino para desarrollaruna vocación de servicio, un proyectode lo que quiere ser, de lo que no espero puede llegar a ser si se empeña

en ello.

Para formarse, el sujeto requiere del de-sarrollo de todas las habilidades y actitu-



des que pueda: disciplina intelectual,una escala de valores, un ampliomargen de autonomía y una serie demedios y materiales a los que pue-da acceder para informarse prime-ro y formarse después.

Es necesario, sin embargo, definir el tér-mino formación, pues como el de educa-ción, se refiere a estados, funciones, prác-ticas y situaciones, lo mismo que areciclajes, aprendizajes y otros tér-minos y sobre todo, considerán-dola un fin en sí misma y no unmedio para el logro de bienesmás altos. Lo que sí es una caracte-rística distintiva de la formación es elcompromiso que implica conuno mismo primero y des-pués con los otros. Escierto, sí, que nace-mos en una sociedaddeterminada en la cual existennormas, tradiciones, costumbres, rituales en losque nos vemos inmersos. Pero lo importante esno someterse pasivamente a ella sino cuestio-narla para construirla, reconstruirla o deconstruir-la y con ello dar trascendencia a la propia vida.

La verdadera formación ha de generar los me-canismos necesarios para contestar las ideolo-gías y prácticas de dominación existentes.

Los hombres y mujeres deben ser capaces dereconocer los factores que limitan su libertad,identificando las rutinas de las prácticas escola-res, pues el único modo de que el hombre setrasforma(...) es trasformando radicalmente la to-talidad del mundo físico, social y moral en quevive4 en palabras de Marshall Berman.

¿Cuál es el verdadero propósito de la formación?Producir individuos únicos, capaces de pensar,emitir juicios y tomar decisiones en el eterno ir yvenir de la existencia humana, siempre en cons-trucción, siempre dispuesta a modificarse. Porello no puede reducirse a técnicas de asimila-ción, facilitación, iniciación o adoctrinamiento.

La formación ha de trasformar en experienciassignificativas los acontecimientos diarios en fun-

ción del proyecto de vida del sujeto yde su pertenencia al grupo so-cial. Es una búsqueda de nuevas

posibilidades de creación, de inno-vación, de superación de lo establecido.

Es necesario por ello, comprender que la cul-tura no es sólo lo que el hombre produce es-

piritual o materialmente, sino fun-damentalmente, una forma de res-ponder ante la vida. No es saber

enciclopédico ni erudición, sino for-mas específicas de pensar, actuar y sen-

tir, el respeto a normas y valores; la sus-titución de la fuerza por la razón, la con-ciencia plena de lo que se quiere.

En la formación, la actitud de cada unoes fundamental para el éxito. En ella,

aún la frustración es aprendiza-je. Se da por convicción, por com-promiso de la persona con sus

principios, ya que no se forma pordecreto. En la formación el deber es

mejorar continuamente, re-encontrase cada díacon lo cotidiano trasformando nuestra realidad y,con ello, trasformando al mundo. Designa algoque se tiene pero también algo adquirido, un ca-mino recorrido, un conjunto de ejercicios que seha realizado, un valor. Y, como algo exterior alsujeto, puede conquistarse, aprenderse, com-prarse, darse o venderse, pues se forma “en” y“para” algo5.

Los hombres y mujeres somos biológicamenteparecidos, pero nuestra experiencia y vivencia sondiametralmente distintas porque vivimos en con-textos socio-históricos distintos, accedemos al co-nocimiento por caminos diversos, interiorizamosvalores acordes al medio en que vivimos y porello tenemos concepciones del mundo y de lavida distintas, tan distintas entre sí que a menudoentran en conflicto unas con otras. El proceso dela formación no es uniforme ni unidireccional, noes inmutable ni acabado, es un continuo hacer-nos con los otros en el mundo.

Es cierto que existen vínculos entre conocimien-to, poder y dominación, pero es igualmente cier-to que el conocimiento sólo se da socialmente,en las interrelaciones de los sujetos que estánimpregnadas de intencionalidad y que se expre-



san necesariamente en un discurso crítico don-de el compromiso es lo importante.

Cuando el sujeto verdaderamente se ha forma-do, cuestiona sin cesar las ‘certezas’ que apren-dió en la escuela y rechaza que todo esté deter-minado y previsto, que podemos equivocarnos,ser parciales e injustos al interpretar la realidad,fracasar y sentirnos frustrados, pero siempre conla seguridad de que podemos seguir adelantecon nuestros propios medios. Es un imperativooponerse a prácticas reproductivas, mecánicas,vacías y luchar por dar a la realidad una signifi-cación y un sentido propios. Se trata de que elhombre conozca los por qués y los cómos de lascosas. Que sepa también adónde quiere ir ycómo llegar. El mundo es tal y como lo hacemosy sólo somos humanos cuando somos capacesde ver, de reconocer a los otros.

El futuro de la humanidad depende no sólo deldesarrollo de la ciencia y la tecnología, sino fun-damentalmente del cultivo y desarrollo de valo-res y del perfeccionamiento de las estructurascognoscitivas. Se puede saber lo que dice un li-bro de texto, pero lo que se requiere es saberqué hacer con el conocimiento que éste aportaen función de la problemática social imperante.Enseñar a los alumnos a aceptar el conocimien-to científico como producto de un consenso deirrefutable verdad, le impide apreciar la enormeriqueza del conflicto, del desacuerdo, de la duda.

La escuela ha de reconocer el capital cultural decada cual e incorporarlo a lo que enseña, lo quepermitiría una multidemensionalidad de conoci-mientos, formas de lenguaje, habilidades de razo-namiento y otras cosas que están desigualmente dis-tribuidas en la sociedad, para que aquellos que no hantenido el privilegio de acceder a ellas pudieran adqui-rirlas y ampliar sus expectativas y posibilidades de cons-trucción de un proyecto de vida viable.

El hombre es maleable, es decir, es susceptiblede darse forma a sí mismo y transformarse enun proyecto. Es cierto que la vida humana sehace cada vez más compleja y que darle sentidoa la propia vida resulta cada día más difícil.

Por ello es impostergable que tomemos concien-cia de que somos seres únicos e irrepetibles y

que formarnos, más que homogeneizarnos escultivar la diversidad que cada quien posee parallegar a ser auténticamente humanos. Hacemucho tiempo que dejamos de ser homo-faberpara convertirnos en homo-sapiens, cuyas carac-terísticas son – o debieran ser- la capacidad deasombro, la imaginación, la reflexión y la com-prensión, ya que los seres humanos no sólo hande atender a necesidades presentes, ya existen-tes, sino a una enorme cantidad de necesidadesnuevas que una sociedad global, como la nues-tra, plantea.

El mundo humano no es otra cosa que una infi-nitud de mundos de vida individuales donde loshombres interactúan utilizando lenguajes diver-sos que poseen connotaciones y significados dis-tintos, por lo que debe desarrollar habilidades quele permitan comunicarse eficientemente. Es ne-cesario que los hombres y mujeres aprendamos,no para contestar un examen o resolver un test,sino para la vida.

El devenir del hombre exige su participación ac-tiva y consciente en el diario vivir que acrecientesu afán por descubrir lo que hoy parece perdido.Exige también un enorme amor a la vida que lohaga ser mejor, que lo obligue a dejar de ser deun modo para empezar a ser de forma distinta.

Basta ya que los seres humanos sean utilizadospara portar o trasportar significados que volunta-des ajenas determinan. Hay que recuperar lascompetencias lingüísticas y culturales que unaeducación tradicional ha adormecido. Hay quedesarrollar en el sujeto la comprensión de susacciones y de las formas de dominación y opre-sión que se ejercen sobre él.

Hay que entender que enseñar es destruirse, ne-garse, volverse a crear, como dice Max Pagés yque a través de la formación el hombre puedevolverse auténtico, tener conocimiento de sus ex-periencias y capacidad de comunicarlas a otros.La formación requiere de la integración de múl-tiples interacciones con el contexto social, eco-nómico y cultural, pero sobre todo, es necesariala comprensión de que el aprendizaje no es unaconsecuencia directa e inevitable de la enseñan-za, sino que la enseñanza proporciona a los alum-nos la oportunidad de aprender por sí mismos.



Como actividad intencional, el aprendizaje exigereflexión de quien aprende y no sólo demanda larecepción y retención de contenidos. El papel delos sujetos que aprenden debe ser activo y su in-tención será lograr cambios cognoscitivos,afectivos, actitudinales o motrices en la personapara que ésta pueda establecer relaciones con-sigo misma, con los demás y con el entorno.

Las relaciones son, pues, fundamentales en losprocesos de formación y son de múltiples tipos:entre sujetos, con el entorno, con el conocimien-to. Estas interacciones posibilitan la construcción

de un saber compartido y de formas de mirar larealidad de maneras distintas a como nos hanenseñado a observarla. Nuestro sentido, el sen-tido que damos a las cosas, sólo es significativoen la medida en que puede confrontarse con lossentidos que los demás les dan. Por eso nadiepuede ser forzado a asumir la realidad como algoya dado y ajeno. La formación está estrechamen-te ligada al cambio así como a la eterna caren-cia del sujeto, a su incompletud. Y en el trayectode su formación, en el incesante formarse, escomo el sujeto se encuentra así mismo y encuen-tra a los demás.

Bibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografía

1 GUADARRAMA SÁNCHEZ, Ma. Guadalupe. ¡Alumnos crí-ticos y reflexivos? El problema de la formación. Tesis demaestría. ICEM. Toluca, Mex, 1998 p.13

2 Ibidem. Cita a Felipe Martínez Rizzo en “La evaluaciónde la calidad en las instituciones de Educación Superior”,p.15

3 Ibidem, Cita a Henry Lefevre en Barnard Honoré “Parauna teoría de la formación”. Dinámica de la formaciónHumanística.p.16

4 Ibidem, Cita a Matshall Berman en “Todo lo sólido sedesvanece en el aire” La experiencia de la Modernidad,p.22

5 Ibidem, p.27.



El TEl TEl TEl TEl Tallerallerallerallerallercomo espacio pedagógicocomo espacio pedagógicocomo espacio pedagógicocomo espacio pedagógicocomo espacio pedagógico

Por: Gabriel Artur Gabriel Artur Gabriel Artur Gabriel Artur Gabriel Arturo Castro Castro Castro Castro CastroooooEscritor y tallerista de arte.

IIIII

La palabra taller proviene del francés“atelier” y éste del término latino “arti-laria”. Significa trabajo, proceso de pro-

ducción de significación. El trabajo, en-tendido como la facultad específica de

los hombres de influir sobre la natu-raleza, modificándola y transformán-dola, tiene profundas implicaciones en

todos los órdenes de la vida social,incluyendo los aspectos del apren-dizaje de los sujetos. El taller no

escapa, entonces, a la evolución de losmodelos y concepciones del mundo, entronizadas alinterior de las instituciones.

El diccionario indica que el taller es el lugar donde serealiza un trabajo manual o intelectual, es decir, se crea,fabrica o inventa o construye un objeto de extensiónmaterial o inmaterial. Esta confección no se enseña, almenos desde el punto de vista tradicional, ya que pre-valece aquí la comunicación de la experiencia, la vi-vencia (o de la praxis que considera el trabajo y la rea-lidad social como fundamento de la teoría, y que am-bas, teoría y práctica van unidas).

Este concepto de la praxis se aleja, por lo tanto, delpragmatismo tan de boga en nuestros días, el cual sóloacepta las cosas por su valor práctico. No olvidemosque esta posición está basada en el principio según elcual el significado de un concepto se constituye por susconsecuencias prácticas, y la suma de éstas da su sig-



nificado total. Concepción que a su vez da lugara la orientación política de aceptar el recorte delas ideas o la estrategia para evitar tensiones orupturas con fuerzas opuestas.

El aprendizaje del taller, entonces, se fundamen-ta en el descubrimiento o en su equivalente el“aprender haciendo”, apoyado a su vez por elprincipio de aprendizaje formulado por Froebesen 1826 y citado por Ezequiel Ander-Egg:“Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algomucho más formador, cultivador y vigorizante queaprender simplemente por comunicación verbalde ideas”.

Principio que hace necesaria una didáctica, con-siderada ésta como una apertura hacia la bús-queda de nuevas formas para acceder a conoci-mientos necesarios: el aprender a-prender y noacumular un sin fin de conocimientos aislados yestériles. No olvidemos que la didáctica se centraen el sujeto, su aprendizaje y trabajo.

El acto didáctico es posible gracias a un proceso,donde el alumno descubre y el docente vehiculizala enseñanza, ya que el discurso se transformaen recursos inteligibles y útiles. Implementar eshacer relevantes esas nociones, que se ajusten ala capacidad cognitiva del sujeto y que sea posi-ble en un determinado contexto. Porque en últi-mas lo que pretende la didáctica es resolver losproblemas de la práctica mediante la constitu-ción de una tecnología que plasme saberes.

A partir de esa construcción de recursos, se ini-cia un camino de reflexión, que puesto en co-rrespondencia con determinadas ideas teóricas,permite definir un proyecto o una propuesta. Ladidáctica, más que una acción técnica, es la vi-vencia de los hechos.

Lo anterior implica la superación de la clase ma-gistral y del protagonismo vertical del docente,por la formación a través de la acción-reflexión-acción, actitud que encierra una pedagogía dela pregunta, de la cooperación y la creatividad, ycon ello la conjunción del trabajo grupal con elpersonal, la solución de problemas reales, la co-nexión dialéctica entre teoría y práctica, y laredefinición de las relaciones pedagógicas entrelos participantes, quienes asumen su propia for-

mación, autodeter-minación, libertad crítica,autocrítica y constante reflexiónsobre el oficio.

La estrategia del taller posibilitaque no existan programas (laenseñanza-apren-dizaje no se dapor un procesológico-lineal). Todala actividad está centra-da en la solución de proble-mas, propios de una disciplinao área de conocimiento.

A propósito de lo anterior,los pedagogos Mario DíazVilla y Nelson López Ji-ménez, expresa-rían que estapedagogía dela interrogacióntendría vinculación con la pedagogía formuladapor problemas, que en el campo de la educa-ción estaría constituida por “las tensiones, con-flictos, divergencias, alrededor de situaciones,eventos, acontecimientos, puntos de vista, inter-pretaciones, percepciones, prácticas, espacios,tiempo, sujetos, tensiones, que construidas y ad-vertidas requieren ser resueltas.

Natalio Kisnerman define el taller como “una uni-dad productiva de conocimientos a partir de unarealidad concreta, para ser transferida a esa rea-lidad a fin de transformarla”. Coincide con MelbaReyes Gómez al darle al taller un poder de inte-gración de la teoría con la práctica, lugar de con-vergencia, fuerza motriz de un proceso pedagó-gico, “... espacio de vínculo, de la participación,la comunicación y, por ende, lugar de produc-ción social de objetos, hechos y conocimientos,según María Teresa González.

IIIIIIIIII

De esta manera asumimos el taller como unaexperiencia constante e interior del individuo,quien explora, se orienta, reconoce, nombra,aprecia, advierte, siente y comunica así significa-dos intelectual o emocionalmente excepciona-



les. El taller exalta la importancia de interiorizarel conocimiento. El taller debe, entonces, pro-veer el espacio para las actividades diversas y suarticulación para que se refuerce el contenidoemocional e intelectual de cada acto particular.El aprendizaje es un flujo continuo de experien-cias, cada momento o acto del tiempo es prece-dido de experiencias previas y se convierte en elumbral de experiencias siguientes. La experien-cia del taller como experiencia vital es un proble-ma de relación de partes en totalidades signifi-cativas.

La experiencia vital exige la reflexión sobre loshechos vividos, la disposición de los sentidos enmáxima alerta. Sólo interiorizamos y aprehende-mos lo que hemos vivido a través de la experien-cia directa, cuando tomamos posesión de los ob-jetos. La experiencia es, de este modo, una ac-ción y un acontecimiento singular, relacionadacon los afectos, las vivencias, las sensaciones y lamemoria.

El taller proporciona un espacio para integrar alhombre desde su ambiente, identidad personal,totalidad social y cultural, avance cognoscitivo ylógico. Con lo anterior decimos que la experien-cia tiene un conjunto diverso de sentidos, desdela pura acción hasta la abstracción y la estética.De esta forma el taller asume a la experienciacomo origen y destino de su existencia. ¿Pero quétrae mas allá el concepto de experiencia?

Jhon Dewey en su librotitulado El arte como

experiencia, nos dice lo si-guiente:“La experiencia, en el grado

que es experiencia, esvitalidad elevada.En vez de significar

encierro dentro de lassensaciones y los senti-

mientos propios y privados,significa un comercio activo yalerta frente al mundo. Sig-nifica completa interpene-

tración entre el yo y elmundo de los obje-tos y de los aconte-

cimientos. En vez de sig-

nificar rendición al capricho y al desorden, pro-porciona nuestra única demostración de una es-tabilidad que no es estancamiento, sino ritmo ydesarrollo”.

“La experiencia ocurre continuamente porque lainteracción entre la criatura viviente y las condi-ciones que la rodean están implicadas en el pro-ceso mismo de la vida. Bajo condiciones de re-sistencia y conflicto, aspectos y elementos del yo ydel mundo implicados en esa interacción, determi-nan una experiencia con emociones e ideas, de talmanera que surge la interacción consciente”.

Desde esta perspectiva no es posible dividir enuna experiencia vital lo práctico, lo emocional eintelectual y enfrentar las propiedades de uno conlas características de los otros. Dewey afirma quela fase emocional liga a las partes en un solotodo; intelectual simplemente denomina al hechode que la experiencia tiene un significado; prácticoindica que el organismo está en interacción con losacontecimientos y objetos que lo rodean. La expe-riencia se presenta como una forma que se inicia,se desarrolla y se completa. La experiencia es una,lo práctico y lo intelectual contribuyen a darle senti-do pero es la parte afectiva (emocional) la quehace de todo ello una totalidad.

Podemos decir que el taller es una experienciadesde adentro, es decir, a partir de la vivencia.Obtiene recursos de la memoria y se amplia alos territorios de la imaginación. Es un diálogoentre el mundo interior y el exterior, los cuales severán afectados por el quehacer del sujeto. Per-cepción, memoria, imaginación, emoción, soncomponentes necesarios de la experiencia y porlo tanto del taller. Pero hablamos es de la expe-riencia comprometida, intensa, emocionante,gratificante, constructiva, inteligente.

IIIIIIIIIIIIIII

Decíamos que el taller conlleva a una pedago-gía de la creatividad abierta, eje y centro de sudinámica. Al definir la creatividad se ha hechoénfasis en la originalidad, en oposición a la con-formidad, como proceso relacionado con la ca-pacidad mental y como producto. Aquí la expe-riencia humana influye en la capacidad cerebraly psíquica del sujeto, quien en su evolución del



aprendizaje plasmará en obras el resultado desu interacción con el mundo.

Argumentamos que un acto es creativo si el pen-sador llega a una solución a través de una con-clusión que implique cierta originalidad para él,sin importar que este hecho ya hubiese sido rea-lizado con anterioridad por otro sujeto diferente.La idea motivadora puede ser artística, teórica,mecánica o científica.

Pero la creatividad debe entenderse en el ámbi-to de la cultura en la cual aparece, porque si parauna cultura un determinado hecho creativo esnuevo, para otra no lo será necesariamente. Siel producto creativo no existía antes de la mane-ra actual, si debe contener elementos nuevos queno se encontraran en el objeto. Descubrimosotros fundamentos, redescubrimos lo creado oreorganizamos los pensamientos existentes.

De esta forma la actitud creativa es un procesode ver o fundar relaciones, tanto con la operaciónde factores conscientes como inconscientes. Cuan-do se presentan dos o más ideas, un sujeto puedeadvertirlas y conectarlas de maneras múltiples y dis-tintas.

El comportamiento constructivo y transformadorde la creatividad se refleja en gestos, obras, ac-ciones y realizaciones: exploración, investigación,inquietud, interrogación, crítica, autocrítica y des-pliegue de una mentalidad divergente de solu-ciones diferentes a los problemas humanos.

Algunas de las características del don creativoson la flexibilidad, la espontaneidad, la inventiva,la experimentación, la complejidad, la originali-dad, la capacidad de correr riesgos, la sensibili-dad, la curiosidad, los descubrimientos, el incon-formismo, la libertad, la excentricidad, la perse-verancia y la imaginación. Cualidades que igualpertenecen a la modalidad pedagógica del ta-ller, dada su potencialidad creativa y lúdica, y pesea limitantes geográficas, sicológicas, educativas,sociales, políticas, económicas y culturales quepuedan cercenar la expresión, reflejadas ellas enla rigidez, la dictadura, la tiranía, la lógica extre-ma, el autoritarismo, la verticalidad, el control, elrespeto desmesurado por la tradición, la rutina,el conformismo, la mediocridad y la inercia.

Es posible, por lo tanto, llegar a afirmar que untaller y creatividad son sinónimos de humaniza-ción y libertad en la búsqueda de otras alternati-vas para el aprendizaje.

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¿A qué se opone el taller desde su esencia? Pre-cisamente a las restricciones que imparte el po-der institucional: el dogma, el sometimiento dela creación a los imperativos del rendimiento, laproductividad y la utilidad egoísta del conocimien-to. Por encima de estos criterios de orden moral,de usura y conveniencia, el elemento lúdico quecaracteriza al taller, responde a demandas profun-das dado su ánimo de transformar la realidad.

Ya Huizinga, en el Homo Ludens, expuso el pos-tulado del juego como origen de la cultura, yaque sus fuerzas esenciales (el mito, la ley, el arte,la religión), hunden sus raíces en el juego. Lolúdico le da vitalidad y significado al hecho crea-dor, lo fundamenta al conectar lo real con lo ima-ginario, al marcar la densidad del tiempo y ha-cer del espacio una experiencia sentida, la hu-manización del mundo. Huizinga ofrece la visióndel juego:

Desde el ángulo de la forma podemos definir eljuego como una acción libre, experimentadacomo ficticia y situada fuera de la vida cotidiana,capaz, sin embargo, de absorber totalmente aljugador; una acción desprovista de todo interésmaterial y de toda utilidad;que se realiza en untiempo y en un espa-cio expresamente circuns-critos, se desarrolla en un or-den según reglas estableci-das y suscita relacio-nes de grupos quese rodean volunta-riamente de misterioo acentúan con el disfrazsu distanciamiento del mun-do cotidiano.

Definición muy valiosa paraaquella primera etapadel taller, la quepodemos deno-



minar “exploración de posibilidades creativas” delparticipante, momento donde impera el juegopor el placer de jugar y se inicia una búsquedavivencial de la expresión. Pero luego el juego to-mará otro rumbo y se convertirá en el juego conuna intención pedagógica de aplicación y pro-yección. Es el reto de encauzar u orientar un pro-ceso de creación que tiene por componentes ala imaginación y la fantasía, y que dicho caminopropicie el quehacer del sujeto, su compromisorespecto al mundo, la sociedad y el ser.

El juego se aleja así de la inmediatez, la gratui-dad y la carencia de historicidad. En el taller seunen la intuición y la reflexión, el juego y el traba-jo, la seriedad y el ritual.

Es el “ánimo de juego”, llamado así por VíctorTurner, el que debe imperar en el taller. El juegoconsiderado no como el comodín de la diversiónpura, la despreocupación, el alejamiento de locomplejo, del deber y del haber, sino a la mane-ra de la actividad que educa o permite aprehen-der conocimientos. Hablo aquí del play, el juegoque pertenece al espacio potencial en el cual elgame (el juego competitivo, de normas dadasde antemano, de perfecta dirección o manipu-lación) toma figuras o formas.

El juego es un acontecimiento transformador queencuentra un sentido. Implica originar algo (ha-cer, nacer), encauzar las fuerzas de la naturale-za e invocar al “poder para crear y lograr lo ma-ravilloso”.

Significa crear algo que no existía antes; y poste-riormente, transformar algo que existía en otracosa que en realidad no existía”.

El taller promueve, mediante una primera acción,una evolución interna del sujeto que vivencia loshechos, la actividad, el juego; transformación vol-cada luego en reflexión y otra acción llamada obra.El sujeto siempre participará de las demás obras,cooperando, opinando, y será al tiempo hacedor yvigilante de la acción de su obra personal.

Las realidades transformables del taller no sonexclusivas de un solo participante, ya que los pro-cesos y los productos se interpenetran, haciendode la experiencia un mundo de relaciones con-

tingentes. Todo juego, toda actividad será provi-sional, menos la realidad última de la obra, eltaller rechaza los sistemas educativos de marcosrígidos e impermeables, las reglas que imponenuna jerarquía y una epistemología que niega la li-bertad del saber, sus otras formas de transmisión.

La creación para el taller es continua, la obraterminada será siempre inicio de otra o motivode transformación e iluminación, instancia decognición, reflexión y experimentación.

VVVVV

La modalidad pedagógica del taller se remontaa la Edad Media, en un ámbito propiciado porun modo de producción feudal que demandabala fabricación de objetos artesanales y en cuyatarea se instauraban relaciones sociales y profe-sionales conforme a su jerarquía.

La obra, a diferencia de la labor, se realizaba encasa o en lugares cubiertos. Por ejemplo: los quelabran oro y plata, quienes fabrican monedas,armas o armaduras, los pintores de vidrieras, losfundidores de campanas. La obra se comete enel taller, la labor en el campo.

Allí el aprendiz entraba en un taller para “apren-der” y llegar a dominar los principios técnicos deuna profesión, siempre bajo la mirada atenta deun maestro. La edad mínima del aprendiz erade 10 años.

El aprendizaje duraba cuatro, siete o incluso diezaños. En Inglaterra era de siete años; un tallersólo podía tener un aprendiz y otro únicamentecuando el anterior llevara ya cuatro años. Se po-día encontrar tejedores de “obra prima”, tejedo-res de mantas, plateros, sastres, calceteros, ten-deros, carpinteros, peinadores, herradores.

Hasta muy entrado el siglo XV, las estructurasproductivas se basaron en pequeños talleres, conun sistema de producción familiar. A manera deprueba de su habilidad y talento el aprendiz de-bía presentar la llamada “obra maestra”, la cualera evaluada por maestros e inspectores.

El sentido de la OBRA perdura hasta nuestrosdías, tanto como manifestación espiritual y esen-



cial del taller, así como resultado de su procesomaterial. No se puede concebir un taller sin laexistencia de la obra individual que se va cualifi-cando según el grado de experiencia y madurezobtenidas por el trabajo diario. La preparación,formación e idoneidad de un participante en el ta-ller sólo es posible determinarla por la trascenden-cia, calidad, aptitud e importancias de sus obras.

El maestro, además de un buen pedagogo, debedar ejemplo con la solidez de sus producciones,ya que su experiencia como creador es el eje demotivación y dinámica del taller, junto al ánimo,rigor y talento de los participantes.

Al contrario del tiempo actual donde pululan lostalleres y cualquier persona se hace cargo de estamodalidad, en la Edad Media se limitaba el nú-mero de aprendices y lugares para evitar la aper-tura de espacios mediocres o que emergierande allí artesanos poco preparados.

VIVIVIVIVI

Ha sido moda llamar taller a cualquier forma departicipación grupal y se le ha confundido con ellaboratorio (el cual tiene como objetivo la demos-tración práctica de leyes, ideas y teorías dadasde antemano); el seminario (clase teórica confines de investigación); el coloquio (discusión quese mantiene tras una conferencia); el curso (lec-ciones que imparte un profesor a un grupo dealumnos con carácter homogéneo, sin importarlos procesos y diferencias personales); y la tertu-lia (reunión de amigos de amigos que se juntanpara hablar). E incluso se ha denominado tallera la resolución escolar de cuestionarios.

Ello no es extraño, pues el taller posee segmen-tos y características de las modalidades apunta-das, las cuales, sin embargo, detentan cada unasus distintas metodologías y una filosofía diferen-te al taller.

Este último, ya lo afirmamos, existe mediante laconstrucción de un objeto. La teoría surgirá lue-go de una constante reflexión sobre dicha prácti-ca, en un ambiente de trabajo, observación, que-hacer crítico, exploración y meditación que su-perará todo empirismo.

El objeto creado será visto no sólo desde de susrelaciones internas sino como partícipe de un pro-ceso a la vez grupal, pedagógico y social.

Metodológicamente esta concepción define al ta-ller como un sitio en el cual se crean y se recreanelementos y relaciones siempre significativas. Detal modo que todos los participantes del taller con-viven alrededor del hecho creativo, compartenuna realidad, se sumergen en ella de maneracomprensiva y reflexiva. La obra se va diseñandoy rediseñando, integrando y reintegrando, ensa-yando y probando, y en esa medida vaemergiendo el significado de cada evento, viven-cia y hecho.

El taller es por lo tanto un escenario complejo,amplio y heterogéneo que propicia la innovaciónpedagógica. El maestro allí debe prestar esme-rada atención al proceso personal de cada inte-grante, su acontecer de la obra, su madurez in-telectual, su rigor, arsenal de recursos, expectati-vas y experiencias particulares. Quien orienta daráalternativas a los problemas propios de la activi-dad creadora y sus soluciones a partir de leyes yexperiencias ya conocidas y de lo que va descu-briendo el sujeto (un trasegar que puede hablarde paciencia, imaginación, lucidez, sacrificio,observación y testimonio).

Descubrirá lo que es importante para cada quieny lo que va a aportar a la suma de diferenciascualificadas que es el grupo. No pretenderá lageneralización sino la comprensión de la diver-gencia asumida desde cada obra, consideradaésta como un lugar de encontradas regularida-des, contrarios, ritmos, diversas tendencias yopuestas influencias.

El taller asume el contraste como un medio deenriquecimiento con el fin de fortalecer las crea-ciones, las concepciones, las visiones y las expe-riencias de los participantes, respetando su pro-pio impulso, su tacto creativo.

El orientador sólo potenciará la viabilidad creativay con ello el proceso creador, o lo que es lo mis-mo, contribuirá a la indagación del tallerista y ledará a él opciones de construcción y las herra-mientas necesarias para la expresión.



Así el taller será una apertura hacia la búsquedade otras formas para acceder al conocimiento,más allá de toda acumulación de informacionesaisladas y estériles.

La obra, lo recalco, será un recurso inteligible,fruto de pruebas, intentos, buceos, aciertos, erro-res, ensayos. Obra que supone el trabajo minu-cioso, la posibilidad de seguir al mismo tiempolas impulsiones interiores y, con la misma exacti-tud las impulsiones exteriores. Responder al otro

sin atenuar la libertad interior y guardarla sin ais-larla del otro.

La premisa de Víctor Frankl nos sirve de lección:“La hora pasa, el dolor se olvida, la obra queda”.

De acuerdo, un verdadero taller nos brinda laoportunidad y la probabilidad de salir de unestado de ceguera e ingenuidad y producirotras perspectivas. Siempre necesitaremos deuna provocación.


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El ambiente educativoEl ambiente educativoEl ambiente educativoEl ambiente educativoEl ambiente educativouna mirada psicopedagógica al respectouna mirada psicopedagógica al respectouna mirada psicopedagógica al respectouna mirada psicopedagógica al respectouna mirada psicopedagógica al respecto

Dentro de la normatividad colombia-na, específicamente en la Ley Gene-ral Educación (Ley 115/94) toda ins-

titución educativa para poder funcio-nar como tal, requiere de un Proyecto

Educativo Institucional, una planta fí-sica apropiada para el desarrollo la-bores educativas, recursos didácti-cos y bibliográficos, profesionales

docentes indispensables para sufuncionamiento y contar con la

licencia de iniciación de labores.

De acuerdo a esta normatividad, todos las Institucio-nes privadas y oficiales del territorio nacional cuentancon un Proyecto Educativo Institucional, en el cual seexplicitan aspectos tales como los programas, los pla-nes de estudio, los proyectos pedagógicos, los meca-nismos de evaluación, las actividades de relación conel contexto externo, los procesos de gestión y organi-zación de la institución educativa y los procesos de par-ticipación como el del gobierno escolar, entre otros;ultimamente los planes de mejoramiento, como me-canismo para superar las falencias detectadas en losdiferentes procesos desarrollados.

Los planes de mejoramiento pretenden que las institu-ciones educativas se comprometan con la cultura dela evaluación permanentemente, que no asuman comoúnico criterio de calidad, tan sólo las evaluaciones ex-ternas; sino que las mismas instituciones educativas, apartir de procesos internos de auto-evaluación, identi-fiquen con la participación de la comunidad educativa

Por: Sandra Elizabeth Suár Sandra Elizabeth Suár Sandra Elizabeth Suár Sandra Elizabeth Suár Sandra Elizabeth Suárez Páez.ez Páez.ez Páez.ez Páez.ez Páez.Directora Escuela de Psicopedagogía UPTC.



las fortalezas y oportunidades de mejoramiento(falencias) que se presentan en la institución edu-cativa, en cuanto a los procesos directivos, admi-nistrativos, académicos y comunitarios, y con baseen ellas se formulen las acciones estratégicas allevar a cabo por parte de estudiantes y docentescomprometidos en lograr que en la realidad lainstitución educativa alcance la tan anhelada ca-lidad educativa. Logro que preocupa de granmanera al gobierno central, a las autoridadeseducativas y a toda la comunidad en general.

La calidad educativa, meta a veces tan difícil einalcanzable, ha sido entendida a través de dife-rentes épocas, desde muy diversas acepciones,veamos algunas de ellas sin llegar a su profundi-zación: calidad como sinónimo de innovaciones,de adecuados y suficientes recursos didácticos ytecnológicos, de investigación, de participación,de desarrollo completo de planes y programas,de resultados de pruebas SABER e ICFES, de ni-veles de comunicación, de ambientes educati-vos.

El propósito del presente texto, es analizar y re-flexionar sobre cómo incide el ambiente de lasinstituciones educativas, en el nivel de formacióny educación de sus estudiantes, en las dinámicasy procesos internos que dichas instituciones coti-dianamente practican y en la imagen que pro-yectan frente al contexto externo; así cómo, es-tas instituciones logran posicionarse, ser recono-cidas, consolidarse institucionalmente y en defi-nitiva diferenciarse y sobresalir de las demás ins-tituciones de su entidad territorial.

¿Pero qué es el ambiente educativo y quienes lopropician? El ambiente educativo es el conjuntode factores internos (biológicos y químicos) y ex-ternos (físicos y sociales) que generan las dife-rentes relaciones que se establecen en un espa-cio determinado, en este caso, el espacio del aulay en general de la Institución educativa. ¿Quié-nes lo propician?, en general toda la comunidadeducativa que confluye o se encuentra cotidia-namente en dichos espacios.

El Ambiente Educativo esta presente en los indi-viduos, en sus relaciones, en sus formas de co-municación, en la participación de sus diferentesestamentos, en sus espacios físicos, en las activi-

dades que realizan, en la gestión de sus directi-vos-docentes, en la autoridad, en la participaciónde los padres de familia, en la calidad de sus re-sultados, en la participación con el contexto cul-tural más inmediato, entre otros.

Según María Teresa Cano y Angel Lledó, lasaulas debieran ser un lugar de encuentro conlos otros, el ambiente de la clase ha de posibi-litar el conocimiento de todas las personas delgrupo y el acercamiento de unos hacia otros;una clase que sugiera gran cantidad de accio-nes, el entorno escolar ha de facilitar a todosel contacto con materiales y actividades diver-sas que permitan abarcar un amplio abanicode aprendizaje cognitivos, afectivos y sociales;una clase abierta al mundo que lo rodea, elmedio ambiente ha de ser diverso debiendotrascender la idea de que todo aprendizaje sedesarrolla entre cuatro paredes del aula, de-berán ofrecerse distintos escenarios ya seanconstruidos o naturales dependiendo de lastareas emprendidas y de los objetivos perse-guidos; el aula un espacio acogedor, el entor-no escolar ha de ofrecer sub-escenarios don-de sus integrantes se sientan acogidos, segúnsus estados de ánimo, expectativas e intere-ses; nuestra clase un lugar distinto, el entornoha de ser construido activamente por todos losmiembros del grupo al que acoge, viéndoseen él reflejados sus peculiaridades, su propiaidentidad.

Para que se generen adecuados ambientes, lasinstituciones requieren transformarse en espa-cios acogedores, para los cuales se necesitancomunidades educativas comprometidas, res-ponsables y enamoradas de la educación, quequieran optimizar al máximo los recursos quetienen a su disposición; personas que tratende colocar de la mejor forma la institución, lasaulas, los materiales, que creen espacios agra-dables, limpios, alegres, divertidos, creativos,que inviten a niños y a jóvenes a pasar y a que-darse; espacios aptos para la reflexión, el diá-logo y el encuentro intercultural e intergenera-cional, espacios de relación; espacios de amor,de sana paz, de tranquilidad, espacios de en-cuentro, de convivencia, de tolerancia; espa-cios que inviten a los alumnos a hablar, a con-tar sus pequeñas y grandes historias que pro-



picien el desarrollo de proyectos de vida; es-pacios donde realmente estudiantes, maestrosy padres de familia se sientan partícipes de unproyecto educativo y social.

La Institución Educativa debiera constituirse enun verdadero lugar de encuentro, donde niños,jóvenes y maestros, como grupos heterogéneos,con diversos tipos de formación, creencias, ideo-logías, experiencias convivan de la manera másracional posible, por encima de los conflictosconnaturales a todo ser y grupo humano; dondecada uno, como miembro importante de unacomunidad educativa goce del espacio y el reco-nocimiento personal y social que les permita cre-cer cada día hacia el logro de sus metas; espa-cios que les haga sentirse seguros, confiados, res-paldados, en cierta medida protegidos tanto porsus mismos compañeros, como por sus maes-tros; espacios a donde quieran ir gustosos cadadía, no a los que vayan por obligación; espaciospara encontrarse y para aprender del otro. Estádemostrado que un niño aceptado en un gruposocial, se torna más seguro y confiado para ha-blar, participar en la clase, opinar y crecer y dehecho para aprender.

Las aulas como lugares abiertos al mundo queles rodea, sistemas abiertos, receptivos a las di-ferentes inquietudes que sobre cualquier áreatengan los niños y los jóvenes, lugares donde unosy otros puedan acercarse a plantear sus inquie-tudes sin temor, a lograr resolver sus dudas, suspreguntas, verdaderos laboratorios de aprendi-zaje, donde siempre encuentren una personaadulta, madura, dispuesta, sino a darles respues-ta, sí a orientarlos sobre el libro, la dirección elec-trónica, la persona, la entidad o la institución quepueda resolverla.

Ahora más que nunca, cuando el mundo actualles exige a los niños y jóvenes múltiples compe-tencias, la escuela debe dar mayores y mejoresposibilidades de realizar análisis comparativos delayer, del hoy y del mañana en cualquiera de lostemas desarrollados.

Del antes y del ahora para lograr comparacio-nes que los lleven a establecer el avance de lasdisciplinas y de las naciones y del futuro para lo-grar que cada uno eche a volar su imaginación y

su creatividad, jugando a inventar frente a cual-quier tema, no interesando mucho su nivel deprofundización; puesto que, comienzo tienen lascosas y muchos de los mayores inventos del hom-bre, partieron de la locura de alguien.

Querer repensar la clase para captar la atencióntanto de niños como de jóvenes nos lleva a re-cordar la importancia del uso de la didáctica enla enseñanza y en la orientación de los diferen-tes temas; propender por que el aula sea un es-pacio que sugiera gran cantidad de acciones nosinvita a dejar de lado las clases adormecedoras ytediosas donde sólo el maestro habla ( bla, bla,bla) y el alumno pasa los sesenta minutos de lamisma sin ninguna actividad, ni mental ni física,con el cuerpo cansado y los ojos a punto de se-rrar. Recordar el cartel, el esquema, el mapa con-ceptual, el mentefacto, la “V” heurística.

A veces olvidamos que la mejor forma de apren-der es jugando con el tema, criticándolo, cam-biándole de título, inventando uno nuevo a partirde otro, continuando el esquema, jugando a sercientíficos, pequeños escritores, echando a volar laimaginación, jugando a ser periodistas, reporteros,profesores, entre otros. Recordemos que el tiempose pasa rápido, cuando todo está preparado, cuan-do se logran los objetivos, los propósitos, las metasy se disminuyen esfuerzos innecesarios tanto de es-tudiantes como de maestros.

Las anteriores reflexiones nos llevan a conside-rar la idea del aula como un lugar distinto, distin-to de otros espacios, (distinto de la calle, de lacasa, del barrio) espacios con sello propio, luga-res de aprendizaje, lugares de encuentro, de re-laciones, templos del saber, laboratorios de a-prendizaje; entornos agradables, con desarrollode actividades de enseñanza dentro de climascálidos y atmósferas sanas, tolerantes, adecua-das, que inviten a los maestros- orientadores arelajarse y a gozar su labor de enseñanza, y quegeneren en los estudiantes el deseo de apren-der, de hablar, de pensar, de compartir, de ex-presar.

Ambientes educativos positivos, sin gritos, sinagresiones verbales, sin humillaciones, que pro-picien tranquilidad y apertura a las mentes de losniños y de los jóvenes, con acciones que gene-



ran alegría y empatía, hacia el maestro, hacia laasignatura que dirige y hacia las instituciones edu-cativas.

Retomando la idea central (de precisar cómo losambientes educativos, influyen en el aprendizajede los niños y de los jóvenes) es conveniente es-tablecer que para lograr con calidad los fines yobjetivos de la educación para cada nivel, con-templados en la Ley General de Educación, nose necesita tan sólo la infraestructura, los recur-sos tecnológicos, físicos y materiales; sino que esprimordial cuidar y atender los ambientes edu-cativos que se generan al interior de las institu-ciones educativas entre las personas que convi-ven en ellas; estar atentos a restituir losentramados de relaciones negativas que muchas

veces se presentan, (entre maestros y estudian-tes, entre maestros entre sí y entre estudiantesentre sí), saber autoevaluar los procesos, detec-tar las falencias, crear a partir de ellas oportuni-dades y formular verdaderos planes de mejora-miento que comprometan a todos en las solu-ciones, no tan sólo en las críticas.

Equivaldría por iniciar a darle muchos giros, in-cluso a nuestras propias actuaciones, cambiaruno… unos, contagiar a otros con las discipli-nas asertivas, lograr efectos dominó; para asíen un futuro lograr que a partir de excelentesambientes educativos, los estudiantes quieranquedarse mucho tiempo en sus aulas, apren-der y lograr el cambio en la educación colom-biana.


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La pedagogía silenteLa pedagogía silenteLa pedagogía silenteLa pedagogía silenteLa pedagogía silentede la imaginación y la creatividadde la imaginación y la creatividadde la imaginación y la creatividadde la imaginación y la creatividadde la imaginación y la creatividad

en el Quijote de la Manchaen el Quijote de la Manchaen el Quijote de la Manchaen el Quijote de la Manchaen el Quijote de la Mancha*

Por: P P P P Pedredredredredro Cáro Cáro Cáro Cáro Cárdenas Fdenas Fdenas Fdenas Fdenas FonsecaonsecaonsecaonsecaonsecaProfesor Catedrático Escuela de Psicopedagogía UPTC.

El estudio de la literatura contribuye, de modoespecial, a la formación de una concienciacrítica en algunos procesos académicos,

mostrando que sus bondades van más alláde una propuesta ficcional. El análisis de una

obra literaria demanda, entonces, una mi-rada interdisciplinaria que propicie una in-tegración educativa y pedagógica. En elcaso de El Quijote1 , su lectura acrisola

una riqueza sensorial profunda en vi-siones del novelista, que investiga las

posibilidades y proyecciones de la ima-ginación y la creatividad, dispuestas en las aventurasde don Quijote y Sancho Panza, y como dimensionesque inquieren las disposiciones sustantivas del hombrey su humanidad.

En torno a la imaginaciónEn torno a la imaginaciónEn torno a la imaginaciónEn torno a la imaginaciónEn torno a la imaginacióny la creatividad.y la creatividad.y la creatividad.y la creatividad.y la creatividad.

De forma general, la imaginación se relaciona con elconcepto de lo imaginario que, en conjunto permite lacomprensión y el conocimiento de la creatividad. Losimaginarios son proyecciones especiales de imágenesy percepciones, conformadas por significados o con-notaciones particulares que permiten presentar la rea-lidad de un modo diferente al acostumbrado, para re-vestirla y valorarla con otro sentido. En su formaciónelabora, por un lado, transformaciones y configuracio-nes individuales o colectivas de índole cultural o socialy, por otro, manifestaciones de emociones, actitudes,



conductas, apreciaciones y sentimientos2 . Así, elimaginario se convierte en experiencia viva ysingularizante del hombre y base fundamentalen la acción creativa. Por tanto, la imaginaciónes un factor que accede a establecer la diver-gencia del producto creado señalando, entreotros aspectos, lo real-irreal, el ser-parecer, elidealismo-realismo, como se advierte en El Qui-jote.

Por su parte, la creatividad, tema de complejareferencia en la literatura, es una actividad don-de se articulan diferentes visiones sobre la “reali-dad” que, como proceso generador, permite laconcurrencia y el tejido de ideas en la mente parafundar un universo posible, en el que se instalandiversas relaciones particulares y especiales paraoriginar con cierto grado de rigor, un productopoco común y convencional.

La creatividad es, además, una capacidad quese relaciona con la inteligencia y con los proce-sos mentales y actitudinales. Su naturaleza atien-de, pues, a las disposiciones, a la participaciónde las facultades humanas (imaginación, sensi-bilidad e inteligencia) y a la gama de sus diferen-tes manifestaciones (fantasías, sentimientos, de-seos, sensaciones, sueños, ideas, ficciones).

Estos elementos participan en la creatividad lite-raria; con ellos, el hombre explora y valora la rea-lidad sobre el mundo, y su apertura posi-bilita la relación con el lenguaje. En estesentido, el lenguaje permite la fabulación,la invención, el ingenio y la transfigura-ción en un acto de socialización queinvolucra la expresión y la comunicación.La actividad creativa atiende, además, alproceso de evolución mental del niño, alyo y al juego simbólico, lo mismo que ala imaginación y la imitación, en una ac-ción esencialmente egocéntrica (Piaget,1975).

Establecidas en forma comprimida laspremisas en torno a la imaginación y lacreatividad, se presentan, a continuación,algunas manifestaciones relacionadascon estas dimensiones en la novela deCervantes, y se proponen acciones útilesen el proceso pedagógico.

La pedagogía de la imaginaciónLa pedagogía de la imaginaciónLa pedagogía de la imaginaciónLa pedagogía de la imaginaciónLa pedagogía de la imaginacióny la creatividad en y la creatividad en y la creatividad en y la creatividad en y la creatividad en El QuijoteEl QuijoteEl QuijoteEl QuijoteEl Quijote

Desde su condición, don Quijote se convierte enel personaje del ingenio que tiene como base lavida y la creación permanentes. Esta recursividades nutrida por una memoria privilegiada, una ex-celente erudición, un sentimiento admirable y, es-pecialmente, una viva imaginación; por ello, con-vierte ventas en castillos; rebaños en ejércitos;ve una bacía en la cabeza de un barbero comoel yelmo de Mambrino (baciyelmo), y a un vizcaí-no como ladrón de doncellas; lucha con temi-bles gigantes o jayanes; toma a una ventera porun castellano; presenta diálogos de animales (Ba-bieca y Rocinante); inventa un ideal de mujer;fantasea en el Batán; el toque de cuerno de unporquero lo asimila como el aviso dado por unenano, entre otros.

Estos elementos y figuraciones se convierten endispositivos que avivan el ánimo del lector cuan-do trasmutan la realidad a un nivel de fantasía,creando así la magia y la maravilla. Tal actividadsucede por la cooperación creativa de varios meca-nismos, regidos en su mayoría por los encantamientosque provocan conversiones extranaturales y con los cua-les se produce el trance, el asombro y la sorpresa, lailusión y las visiones, las transfiguraciones y la fabula-ción, el engaño y el desengaño, con los cualesCervantes aviva la imaginación y la sensibilidad, y hace

que la realidad se transforme para crear unmundo de fingimiento y apariencia.

El universo de lo corriente y cotidiano se con-vierte, entonces, en un espacio de lo ideal,producto de la imaginación extrema y de laoperatividad de la creatividad, gracias alanimismo que dota de vida, de movimientosy de designios a las cosas y los seres.

En este sentido, El Quijote parece seña-lar que la imaginación y la invención sonejercicio de la libertad y los principios quegobiernan la existencia humana. Lacreación literaria, como enseña la obra,se convierte en espacio de libertad quepermite la recreación, la liberación de lapalabra, la fuerza del pensamiento, laconquista del humor y la concreción dela crítica.



Tras este propósito, su recursividad devela, ade-más, ardides y tránsito de la imaginación (tru-cos, sueños y fantasías)3 , dimensiones semióticas(metáforas, símbolos y alegorías), enmascara-mientos (disfraz, simulación) e imitaciones, paraconstruir todo un universo concentrado en la crea-tividad.

Cervantes elabora así un juego sincrético de ar-tificios, donde acuden los encantadores que consus fórmulas mágicas, permiten el truco, el en-gaño, la usurpación, lo propiciatorio, la sutileza,la conversión y la seducción. De este modo, fun-cionan como procedimientos y mecanismos con-vertidores o “seres interventores” para explicarhechos, asuntos, victorias, derrotas y beneficios. Ellosson extranaturales, lúdicos, permisivos e inteligen-tes porque explican, y falseadores porque viven encualquier parte y se encuentran en los libros.

Por su comportamiento y sus realizaciones, suscontradictores quieren que sean echados delmundo; en suma, son dispositivos productoresde imaginación que crean un universo de burla-dores que se ríen de las desdichas de don Quijo-te. Estas designaciones espontáneas, demarcanel desenlace, la articulación de la parodia, el tonode humor, la capacidad de ironizar y satirizar quepermiten la instrucción, el deleite y eljuego4 .

La instancia imaginativa de El Quijoteproyecta, además, la imagen múltiplede la aventura como viaje que ofrecevarios caminos y salidas, en una ex-posición de una idea que como viajeimaginario, está lleno de riesgos y mi-radas, copioso en experiencias, ejem-plos y ejercicios, así como de eventosafortunados y desafortunados. Es el re-conocimiento de todo un sentido devida en lo ya dicho y sucedido, es de-cir, en lo ya leído y escrito, esto es, enlos libros de caballería. Esta dimensio-nalidad sucede cuando se proyecta enla novela el ideal como traslación, jor-nada, exploración y peregrinación,pero más como travesía.

Don Quijote se construye, pues, comoun personaje recolector de figuracio-

nes y experiencias, profundo en visiones y llenode imaginación y creatividad, que ha entrado enun mundo de contrastes y de cuestionamientosde su existencia, con el deseo de que sus ideasse vuelvan realidad, y con la pretensión de ela-borar un universo total y, en esta búsqueda, laimagen de un héroe humanizado.

En su viaje circunscribe, al mismo tiempo, la no-ción de pueblo y de cotidianidad, así como de unsueño despierto que desea gestar sus ideales.La aspiración de don Quijote de ser hidalgo está,además, con la imagen permanente de proyec-tarse en la vida con sus logros imaginarios, sushazañas y traslados, que conforman el contrastede su misma existencia.

A lo anterior, se suman las implicaciones y signi-ficados de sus tres salidas, a saber: salida de lavida acostumbrada, salida al viaje y a la aventu-ra, salida a la búsqueda de nuevos sentidos de lavida y del mundo; en fin, apertura a otras sensa-ciones e imaginaciones y paso al encuentro conel Otro y consigo mismo. El Quijote proyecta asísu comprensión como un espacio-signo y unhombre-viaje, en un ejercicio de exploración convarias salidas; es, ante todo, la exposición de unagran idea y el lugar donde todo puede suceder,

como un espejo que refleja la vida des-de varios puntos de vista.

En su itinerario, el desplazamiento lite-rario de don Quijote y de Sancho Pan-za organiza, entonces, un mundo quefluctúa entre la realidad y la invención,entre lo vital y lo trascendente. Así, laruta imaginaria y polivalente de la no-vela se enriquece con alusiones de ele-mentos maravillosos medievales y deépocas anteriores como los gigantes(Morgante), los bestiarios y las figurasfantasmagóricas; las referencias a lasempresas, los signos zodiacales (las lu-cientes imágenes), los magos, los mi-tos clásicos (Medusa, Ninfas) y las le-yendas.

Con las anteriores recursividades,Cervantes despierta una especial sen-sibilidad relacionada con aquella acti-tud emocional hacia lo que proyectan



las aventuras, las experiencias y las observacio-nes de los protagonistas, y por el carácter selec-tivo de su genio creador, producto, seguramen-te, de la sumatoria y articulación de todas las lec-turas, las anécdotas e interpretaciones del escri-tor.

El mundo imaginario y sus formas se constituye,pues, en el principio fundamental de toda la ac-tividad creadora de la novela y en método parti-cular de conocimiento. En este universo creadose perciben, entonces, sentimientos, emocionesy vivencias profundas de don Quijote y Sanchoen el orden del amor, las virtudes, la coopera-ción social, los desplazamientos sensibles, loscambios de punto de vista y las perspectivas inte-riores.

En este sentido, la obra proyecta acciones crea-tivas que se pueden formular y están relaciona-das con la fabulación y la transducción de la ima-ginación del lector, que permiten descubrir en ElQuijote lo impensable, lo enigmático, lo espon-táneo, lo impredecible, lo reiterativo, la exagera-ción, el juego de lenguajes y el aplazamiento deinvenciones y eventos. En fin, de todo un univer-so imaginado nutrido en formas sensibles ysimbolismos, cifrado por visiones, puntos de vistay analogías. Todos ellos creados para dirigirse,por un lado, a lo psicológico y lo axiotímico y, porotro, hacia lo trascendente y lo desconocido, conlos cuales se describen diferentes mundos de viday efectos de ficción y creatividad.

La dimensión imaginaria de don Quijote se con-figura, entonces, a partir de una gama de repre-sentaciones mentales y en un repertorio de me-taforizaciones, símbolos, fantasías, sueños, re-cuerdos, antropomorfismos, ensoñaciones yapreciaciones subjetivas, factores que en conjuntoconstituyen parte del aparato creativo de la no-vela. Esta actividad diverge entre lo real y lo irreal,entre la transposición, la conversión y la transfor-mación de imágenes, para establecer una “rea-lidad imaginada” y la configuración de un refe-rente universal y particular. En el anclaje de estosrecursos coadyuvan las temáticas, las narrativas,el sentido del humor y las múltiples relaciones yconjugaciones que se suscitan en la obra, lascuales revelan la dinámica de la organizaciónimaginaria y sensible de El Quijote.

Algunos factores y acciones pedagógicasAlgunos factores y acciones pedagógicasAlgunos factores y acciones pedagógicasAlgunos factores y acciones pedagógicasAlgunos factores y acciones pedagógicas

Así pues, los elementos y mecanismos ofrecidospor la novela pueden servir como criterios váli-dos para crear y orientar acciones pedagógicas,tendientes a despertar la imaginación y desple-gar la creatividad verbal y escrita de los niños.Estos recursos se convierten en herramientas deconocimiento para el maestro y, con las condi-ciones teóricas adaptadas y las áreas involucra-das, pueden llegar a motivar la capacidad crea-dora de los estudiantes.

De lo anterior se desprenden algunos factoresque permiten hacer planteamientos que tienenimplicaciones en la actividad pedagógica y edu-cativa, tales como desarrollar las dimensionesexpresiva y comunicativa del lenguaje en funciónde la vida cultural, cotidiana, social, ideológica yhumana del estudiante; posibilitar el funciona-miento del pensamiento imaginario y creativopara facilitar las variaciones de creación y favore-cer la invención, la ambigüedad, lo anormal y loabsurdo; y fomentar la práctica y el ejercicio sensi-ble y flexible de las ideas, a través de la interpre-tación y la enseñanza creativa de la literatura.



En consecuencia, con el propósito de aprovecharlos aportes subyacentes de El Quijote en relacióncon la imaginación y la creatividad, se presentana continuación algunas posibles acciones peda-gógicas como estrategias y actividades, las cua-les deben incluir experiencias con la realidad ensus diferentes niveles, así como disímiles viven-cias que contribuyan a acrecentar observaciones,percepciones y conductas, fundamentales parala actividad creadora de los estudiantes.

· Seleccionar algunos pasajes de El Quijote te-niendo en cuenta los intereses y expectativasdel lector (niño), atendiendo a la continuidadde la obra y su argumentación global. En estesentido, algunos apartes que coadyuvan a talpropósito pueden ser: las aventuras de los Mo-linos de viento y de los yangüeses; las cosas quepasaron en las ventas; el encantamiento deDulcinea y el barco encantado; la Cueva deMontesinos, el caballo volador Clavileño y el yel-mo de Mambrino. Sus adaptaciones deben aten-der a las capacidades lingüísticas, comunica-tivas y semióticas de los niños, con las cualesse posibilita el acceso al acervo y la compren-sión de las bondades de la obra.

· Recordar algunos personajes de la novela consus características principales (físicas,sicológicas, sentimentales) como don Quijote,el escudero Sancho Panza, Dulcinea del Toboso,el Caballero de los Espejos y el de la Blanca Luna,con los cuales se recuerdan las condiciones hu-manas y los valores que proyectan.

· A partir de lo anterior, fomentar la re-creaciónde pasajes o textos por medio de lecturas deviajes de héroes, experiencias y hazañas depersonajes, mitos y leyendas para desarrollary recobrar la sensibilidad en los niveles senso-rial, sensual y emocional.

· Teniendo en cuenta lo precedente, permitir lacomprensión y orientar la creatividad en elniño, por medio de la personificación y la co-ordinación (Desrosiers, 1978), con los cualesse promueve la transformación de la realidada partir de sus deseos y ficciones.

· Propiciar, entonces, la producción de univer-sos de significación concentrados en indicios,

símbolos, alegorías, metáforas y visiones, conlas cuales se proyecta lo extraordinario y lo fan-tástico.

· Con base en los anteriores mecanismos y pro-cedimientos, provocar el sincretismo, la yux-taposición y la superposición de imágenespara ocasionar la sorpresa y lo maravilloso;además, favorecer los encantamientos y lagenialidad, teniendo en cuenta que la lecturapara los niños se hace más interesante cuan-do los invade la fascinación por el engaño y lamentira.

En otra dirección, la novela sugiere como unaalternativa de la representación, la utilización derecursos relacionado con la comedia y el teatrode la época. En este caso, es valiosa la referen-cia del Retablo de maese Pedro (teatro de mario-netas portátil) (26-2), a partir del cual el maestropuede apelar a la ilusión dramática por medio dela discursividad y la estética de títeres, que admiteacceder a la escenificación de diferentes proyec-ciones de la sensibilidad, la mitificación o ladesmitificación de los héroes y la construcción deideales.

Estas acciones permiten, por una parte, el preám-bulo del trabajo histriónico por medio deestilizaciones expresivas en diferentes direccio-nes y aproximaciones a lo paródico, lo cómico ylo satírico; por otra, la demostración de las activi-dades de observación, participación (intervencio-nes), interacción y distanciamiento, que cedenel tránsito de la realidad (el mundo) a la ilusión(la ficción) para situarse en un universo de ambi-güedad.

Las anteriores actividades permiten la creaciónde mundos viables que llegan a ser justificadosdesde lo verosímil. De este modo se explora elsentido de la posibilidad y la apertura como unapedagogía que se configura entre la insinuación yla reticencia de lo posible y lo imposible; pero, tam-bién, en la articulación de visiones de mundo, comolo ofrece El Quijote.

En ocasiones, estos elementos se formalizan en laantítesis recurrente del idealismo y la invención delprotagonista con el realismo del escudero.



A modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusión

En consecuencia, la voluntad formativa de la no-vela permite el reconocimiento de varios ofreci-mientos en diversas direcciones. Por un lado, laacción y la conciencia de la literatura como me-dio que apuesta a la comprensión del mundo através de la diversidad de representación, cuyosrecursos de ficción son la imaginación y la crea-tividad; el lenguaje como instrumento para fun-dar realidad y mecanismo protagónico de inven-ción, esencial para la creación; la importancia dela lectura como ejercicio de placer y pleno goce –diría Barthes-; y, al mismo tiempo, el acto de leercomo viaje imaginario, travesía de representacio-nes y nuevo sentido de la vida y de la aventura5 .

Por otro, El Quijote brinda, además, una accióneducativa y pedagógica que se sintetiza así: Pri-mero, su práctica educativa es libre, abierta y de

permanente interacción, contextualizada en fun-ción de ideales, sensaciones, sentimientos, ne-cesidades, intereses y prolífica en imágenes. Se-gundo, las dimensiones imaginaria y creativa seenmarcan en una pedagogía del encuentro conel Otro, fecunda en la circulación de pasajes ex-traordinarios y fabulosos, apoyados en un parti-cular sentido práctico, producto de una experien-cia imaginada y creída. Tercero, en este marcose escenifica, entonces, el simulacro de ideales,la orquestación de múltiples visiones y figuracio-nes y, en general, el trueque de intersubjetivida-des.

Así pues, estos haceres pedagógicos circulancomo parte de procedimientos discursivos y ver-bales por los comportamientos y los hechos delos actores principales en diferentes escenarios,situaciones y ámbitos que protocolizan los actospedagógicos y educativos.


CÁRDENAS P, Alfonso. Elementos para una pedagogía de laliteratura. Bogotá: UPN, 2004.

CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de. El ingenioso hidalgo DonQuijote de la Mancha (con ilustraciones de Doré). Ma-drid: Alba Libros, 1998.

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VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:Paidós, 1978.

* El presente tema hace parte del trabajo titulado: El Quijo-te: Educación y Pedagogía.

1Se utiliza la edición de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha (con ilustraciones de Doré). Madrid: AlbaLibros, 1998. Las citas y referencias se escriben en cursiva, indicando el capítulo y seguido del número de la partede la obra.

2Para Oñativa (1978, 116), los imaginarios se caracterizan por “leyes primarias de organización del pensamiento:condensación, implicación, analogía, identificación, participación, desplazamiento, transducción, oposición, interac-ción y enfatización valorantes”.

3Uno de los pasajes donde se evidencian las fantasías de Don Quijote, es el de la Cueva de Montesinos (XXII-2). Allí,Sancho y el primo, que resultó ser escritor, sostienen la cuerda que permite el descenso profundo de don Quijotea la cueva, en donde ve en forma extraordinaria murciélagos, cuervos y varias figuras de carácter simbólico yfantasmagórico. Después de una hora de espera, el hidalgo es subido en estado de inconsciencia; les cuenta queestuvo hablando con el anciano Montesinos, quien lo llevó a un castillo grande y hermoso donde vio, además, a suDulcinea con quien no pudo hablar, pero sí pudo hacerlo con una de sus doncellas. Montesinos le dice que losencantamientos son obra del mago Merlín. Tanto Sancho como el Primo, no se explican por qué le ocurrieron muchascosas a Don Quijote en tan poco tiempo.

4Un caso en El Quijote que refleja el juego de la imaginación es el de la experiencia de Antonio junto con don Quijote,Sancho Panza, dos amigos y dos señoras con la Cabeza encantada (62, 2), caso que puede ser útil para despertarla creatividad y la imaginación de los niños. Se trata de una cabeza que cuando se le habla al oído tiene la virtudde descubrir el busilis del encanto (los secretos y las dificultades) de las personas o de los asunto, es decir, tieneel poder de señalar los pensamientos, los sentimientos y las emociones de quien la consulta, provocando con ellola admiración, la maravilla y el espanto. De ordinario, esta cabeza es consultada también por las mujeres quienespreguntan por la belleza y el amor; por personas de distinta condición que desean saber sobre su vida, lasaspiraciones de los hijos, la salud, los años de vida, los sueños y las venturas.

5Sobre este aspecto, véase: Cárdenas Fonseca, Pedro. El sentido del viaje y la travesía en El Quijote, RevistaRayuela No 4, UPTC, Tunja, 2005.



Un modelo pedagógicoUn modelo pedagógicoUn modelo pedagógicoUn modelo pedagógicoUn modelo pedagógicointegrador para aprender a aprenderintegrador para aprender a aprenderintegrador para aprender a aprenderintegrador para aprender a aprenderintegrador para aprender a aprender

La sociedad del conocimiento del si-glo XXI se caracteriza por los cam-bios consecutivos de paradigmas,

ocasionados por las políticas de glo-balización en los procesos de produc-

ción y consumo; estos plantean alas nuevas generaciones, retos y

desafíos para la construcción del co-nocimiento.

Los conocimientos que per-manecían por décadas inalterables, hoy en día se du-plican cada 20 meses y se calcula que al terminar estadécada, lo harán cada 80 días (Pérez, 2004) , estosignifica que la información se producirá, cada vez mása un ritmo acelerado.

En este sentido, es necesario repensar y resignificar lamanera de enseñar y de aprender para que los retosde la posmodernidad educativa concuerden con unmodelo pedagógico significativo, que supla las deficien-cias de las pedagogías tradicionales, por que el pro-blema ya no será el de conseguir la información a tra-vés de los medios de comunicación modernos, como:la Internet, los software, la virtualidad, entre otros; elproblema no será, entonces, el de memorizar el cono-cimiento, sino el de desarrollar competencias paraaprender a aprender durante toda la vida.

Por: GrGrGrGrGrupo de Investigación.upo de Investigación.upo de Investigación.upo de Investigación.upo de Investigación.“““““TTTTTendencias Pendencias Pendencias Pendencias Pendencias Pedagógicas”.edagógicas”.edagógicas”.edagógicas”.edagógicas”.

Mercedes Cháves Jaime –Qpd.Gladys Jaimes de Chaparro

Luis Monrroy GuerreroJosefa Pinto de Garcia

Ramon Chaparro PeñaLuis H. Jaime González



Desde la propuesta de Delhors (1997) se vienehablando de los cuatro pilares fundamentalespara afrontar las exigencias educativas de estesiglo, entre las cuales se viene promoviendo elaprender a aprender, que no es otra cosa queformar sujetos autónomos en su manera de sen-tir, de pensar, de actuar y de aprender, en unmundo donde el conocimiento, además de sertan diversificado y cambiante estará a la disposi-ción y al alcance de quienes estén capacitados enlas estrategias para buscarlo, seleccionarlo com-prenderlo y transferirlo en el contexto deseado.

En este orden de ideas, el grupo de “TendenciasPedagógicas”, mediante una investigaciónetnográfica, detectó las carencias pedagógicaspresentadas en algunas escuelas de la Facultadde Ciencias de la Educación de la UPTC y, seaprestó a desarrollar una investigación acción. Elresultado fue el modelo Pedagógico Integrador,que promueve conjuntamente los modelos au-tónomo, participativo y dependiente.

Es importante construir un modelo que permitaidentificar los parámetros con los cuales el do-cente pretende desarrollar su dinámica pedagó-gica, las teorías que lo fundamentan, losparadigmas que lo identifican y la proyección deelementos que lo conforman; además el papelque desempeña el aprehendiente según la cla-se de hombre ó mujer que se desea formar, asímismo el papel del docente en cuanto lo quedebe saber hacer y para que emplear ese saber.Estas pautas permiten trazar unos derroteros sig-nificativos para dinamizar todoel proceso de acuerdo conlos intereses y necesida-des de la comunidadque se educa,como también

con el contexto en elcual se inscribe el currícu-

lo, para establecer así una re-lación pertinente entre

educador, estudiante yconocimiento.

Qué se proponeQué se proponeQué se proponeQué se proponeQué se propone

El modelo Pedagógico Integrador que se propo-ne, comprende la siguiente dinámica: en direc-ción horizontal, la información ó el conocimientoprevio es recibido por el estudiante a partir delcontexto social, este realiza un proceso de apren-dizaje dinámico, el cual empieza con la disponi-bilidad para el conocimiento, para pasar a lacomprensión en la que se incluye la conceptuali-zación, el saber y el saber cómo hacer; poste-riormente se realiza la transferencia para cons-truir un nuevo conocimiento en un nuevo con-texto y finalmente, todo el proceso pasa por unaevaluación (heteroevaluación, coevaluación ,au-toevaluación) con el fin de reflexionar y retroali-mentar el proceso para que el aprehendienterefine el conocimiento temático y sea devueltonuevamente al contexto.

En dirección vertical, la información es recibidapor el docente a partir del contexto social, estecontribuye en el proceso de aprendizaje a travésde estrategias de mediación; el resultado es unmodelo pedagógico autónomo, participativo y de-pendiente, desarrollando las estrategias en esteorden establecido.

El aprendizaje autónomo, así es un proceso edu-cativo que estimula al estudiante para que seagestor de su propio desarrollo y en especial, queconstruya su propio conocimiento; es decir, queaprenda a aprender , que busque por sí mismoel camino que debe seguir para lograr el saberdeseado, teniendo en cuenta las necesidades ycircunstancias del momento. Este modelo tienesus orígenes en algunos autores que han pro-movido la corriente pedagógica de “Escuela Nue-va” y que han profundizado en la autoestructu-ración del conocimiento, como : Dewey, Mon-tessori, Decroly , Cousinet, Claparéd y Freinet, en-tre otros. Este aprendizaje propende por el desa-rrollo de habilidades de pensamiento que proce-san la información a través de estrategias cognitivasy metacognitivas, entre las cuales se cuenta con lataxonomía de Roberto Marzano . (Isuasty, 2001).

EL aprendizaje participativo, es un proceso edu-cativo de aprendizaje interpersonal que se desa-rrolla como entidad colectiva a través de la vi-vencia del proceso de interacción y crítica reflexi-



va; se fundamenta en las corrientes constructi-vistas de Piaget, Vigotsky, Ausubel. Este aprendi-zaje se desarrolla en pequeños grupos, cuandoel curso es dividido en varios subgrupos y un grangrupo cuando los trabajos desarrollados en pe-queños grupos son socializados en plenaria paradiversificar y complementar los saberes.

Además, esta modalidad permite el aprendizajeinterpersonal, basado en actitudes, valores sen-timientos, tolerancia, y hábitos, destinados a cul-tivar las diferencias de pensamiento, a apreciarla diversidad a aprender a convivir, a aprenderdel otro y con el otro; a trabajar y a construir enequipo con igual relevancia la educabilidad y laenseñabilidad.

Así mismo, los factores cognitivos se ven favo-recidos con el desarrollo del grupo, especial-mente con el principio del jalonamiento dePiaget(Díaz y Hernández , 1999) en el cuallos estudiantes más avanzados aportan susexperiencias a los novatos. También Vigotskyvalora la cognición como un proceso que seadquiere en la interacción social y luego seinternaliza por parte del sujeto, para ser aplica-da en otros contextos. De igual manera Ausubelda gran importancia al trabajo en equipo para laconstrucción del conocimiento significativo; aquelque se construye con sentido y significado paraser aplicado en un contexto social

En relación con el aprendizaje Dependiente, estamodalidad tradicionalista que se fundamenta en

el Conductismode Skinner, eltrasmisionismo deDurkheim y el repro-duccionismo de AlainChateau, también es te-nida en cuenta dentro delmodelo Pedagógico Integrador através de estrategias dirigidas por eldocente, mediante exposiciones magis-trales, en las cuales el conocimientoes transmitido por el maestropara que seaaprendido por elestudiante.

Además utiliza la recapitulación para comple-mentar saberes, contestar preguntas, aclarar du-das e inquietudes, dar sugerencias, ampliar y di-sertar sobre la temática planteada.

CorolarioCorolarioCorolarioCorolarioCorolario

Es preciso resaltar que el modelo va permeadopor la Investigación formativa a través de pro-yectos interdisciplinarios, para dar solución a pro-blemas de aprendizaje en el aula. La metodolo-gía que se propone tiene el siguiente orden:

Aprendizaje autónomo, aprendizaje participati-vo en pequeño grupo, aprendizaje participativoen gran grupo y finalmente, el aprendizaje de-pendiente, dado por el docente mediante la re-capitulación ò clase magistral.


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Ref mayo de 2006. Psicopedagogía LHJG.



...en manos del común está en admitirla ley o el gobernador que guste porque“aunque se lo diese el príncipe,si el común no quiere, puede justamenteresistir y dejar de obedecer.

Fernando Mompox: AsunciónParaguay. 1730.

Nos encontramos en el momento enque la sociedad ha avanzado hacia nue-vos conceptos de familia, de escuela,

de estado, de ciencia, de límites, etc. que,por supuesto, están generando nuevas

formas de entender el mundo, nue-vas desigualdades, nuevas agrupacio-

nes políticas y económicas y nuevosconocimientos con nuevas formasde acercarse a ellos.

La escuela ya no es el sitio donde se regla-menta para producir personas que reproducen impe-rativos categóricos. No es el lugar donde se aglomeraa unos chicos y se les imparte saberes de forma ho-mogénea. El sujeto profesor que transmite unas ver-dades a un objeto-alumno ha quedado atrás, hecho

Los límites en la escuela:Los límites en la escuela:Los límites en la escuela:Los límites en la escuela:Los límites en la escuela:una visión de la escuelauna visión de la escuelauna visión de la escuelauna visión de la escuelauna visión de la escuela

como fronteracomo fronteracomo fronteracomo fronteracomo frontera

Por: Manuel ChamorManuel ChamorManuel ChamorManuel ChamorManuel ChamorrrrrroooooDocente, Miembro del equipo del IDEP (Instituto de Investigacio-

nes Docentes Educativas y Pedagógicas)que orienta elDiscurso Pedagógico para la construcción de Colegios-laboratorio.



que en la modernidad retardada de los paísestercermundistas produjo crisis. Los límites de laescuela impuestos a través de reglamentos, decontenidos, de estrategias pedagógicas ydidácticas se han relegado en razón a la inter-vención de una realidad plural y multicultural.

Además, tenemos a unos jóvenes que a sí mis-mos se declaran víctimas de las característicasde una postmodernidad que se extiende por elmundo sin ninguna distinción, como “la incerti-dumbre, la fragmentación y la aleatoriedad”1, elloha conducido a un interés del joven por construirsaberes desde su cotidianidad y que a ellos lessean significativos.

Cuando Umberto Eco publicara en la década delos 50s su libro Obra AbiertaObra AbiertaObra AbiertaObra AbiertaObra Abierta, la lectura puso atambalear a más de un crítico de arte. Toda obratenía tantas lecturas cuantos lectores haya. El des-enfreno interpretativo fue tal que el mismo Eco,más tarde, produciría Los Límites de la InterLos Límites de la InterLos Límites de la InterLos Límites de la InterLos Límites de la Inter-----prprprprpretaciónetaciónetaciónetaciónetación, es decir, es el texto quien propone ellímite. Por analogía, la escuela es el texto y esella quien propone el límite en razón de sus cir-cunstancias. Quién más autorizado que la insti-tución misma para producir o no un sistema debienes simbólicos inmediatistas o para producircapital simbólico que busque perdurar a lo largodel tiempo.

Sobre estas bases reflexionemosSobre estas bases reflexionemosSobre estas bases reflexionemosSobre estas bases reflexionemosSobre estas bases reflexionemos n una cita que hace Eugenio Tríasen su libro La Lógica de los Lí-La Lógica de los Lí-La Lógica de los Lí-La Lógica de los Lí-La Lógica de los Lí-mitesmitesmitesmitesmites22222,,,,, tomada de Robert Fossier,dice: “los romanos llamabanlimitaneilimitaneilimitaneilimitaneilimitanei a los habitantes del li-li-li-li-li-mesmesmesmesmes. Constituían el sector fronteri-

zo del ejército que acampaba en el limeslimeslimeslimeslimes del terri-torio imperial, afincado en dicho espacio y dedicán-dose a la vez a defenderlo con las armas y a culti-varlo.

En virtud de este doble trabajo militar y agricultorel limeslimeslimeslimeslimes poseía plena consistencia territorial, de-fendiendo el imperio como un gigantesco cerca-do que esa franja habitada y cultivada delimita-ba, siempre de modo precario y cambiante. Másallá de esa circunscripción se hallaba la eternaamenaza de los extranjeros, o extraños, o bár-

baros. Estos, a su vez, se sentían atraídos por esafranja habitable y cultivable que les abría el posi-ble acceso a la condición cívica, civilizada, del ha-bitante del imperio”. En nuestro caso, el limeslimeslimeslimeslimes es la escuela-vida quese constituye en el límite entre la ignorancia y lasabiduría, el poder y el sometimiento, el desa-rrollo y el subdesarrollo. Es un espacio tenso yconflictivo, al cual, en razón a la coyuntura histó-rica, merece dedicarle un tiempo para pensar lainstitución educativa como fronterafronterafronterafronterafrontera y como lí-lí-lí-lí-lí-mitemitemitemitemite. En tanto frontera se debe reconocer a la escuelacon un estatuto ontológico, porque allí se habita,es decir, es un espacio donde se cultiva para con-tinuar siendo. Es un territorio lleno de vida, don-de hay una constante búsqueda de sentidos, designificaciones. Empero, como lugar, está sitiadopor tres alambradas: el estado, la comunidad edu-cativa y el entorno. Los tres están en constantelucha, es decir convierten a este sitio en un movi-miento perpetuo. El estado, con toda su capacidad para estable-cer el ORDEN-PODER, invade a la frontera conun aparato-simbólico-educativo cuyas fuentes sonEuropa y Norteamérica. Para la frontera, éstasson las enemigas que anhelan disciplinarla conun modelo cuya erótica de sometimiento desvis-te al habitante de toda voluntad y lo convierte enel hijo-pueblo-oprimido.

Así, el estado da por presupuesto a la escuelacomo su proyección bordeada por la alambradaque no permite ninguna intervención. Por tanto,el limes, es decir, el habitante de la frontera seeduca para que funcione dentro del orden ex-tranjero vigente. Así pues, el encerramiento alque se ve sometida la escuela-frontera se evi-dencia en legislaciones que responden a un im-perativo no-propio, tales como: leyes, decretos, re-soluciones, directivas: La ley 715. Art. 5. núm.. 5.14. 5.16, Decreto: 2030 y el Decreto: 230. Estas normas se constituyen en el orden-poderque cercan a la escuela que, repito, es un lugarde conflicto donde la lógica del límite permite quesea susceptible de ser transformado. Por tanto,las normas transgreden la escuela que persé es



conflicto, entonces no hay que acatarlas, porcuanto la idea es ir más allá del mismo estado,es construir un nuevo estado. De otra parte, la comunidad educativa constitui-da por el hijo-profesor-padre, madre estableceun ORDEN-PODERORDEN-PODERORDEN-PODERORDEN-PODERORDEN-PODER institucional. Esta coloniaes disímil, heterónoma, a veces contestataria. Noobedece a la lógica del límite por cuanto el tra-bajo no es conjunto. Su labor en el limes no acer-ca al habitante a la construcción de una fuerzacapaz de crear un símbolo con una legitimidadlingüística que no rompa la alambrada sino laerótica del sometimiento. De ahí que la tridimen-sionalidad institucional tiene la obligación de plan-tear la razón, el orden y la trascendencia del lí-mite y la frontera. Cada uno por separado no seconstituye en fuerza progenitora de un mundopropio. Y para completar, el entorno es la hormiga quese ha perdido del camino y deambula por cual-quier lado buscando sin encontrar. El entorno denuestra disertación, se constituye en el ser queacosa, que oprime, pero que permite establecerdiálogo con el mundo total. La comunidad edu-cativa y el estado han olvidado al entorno comocuerpo poseedor de una dinámica propia me-diante la cual podría bloquear los límites. Estacerca que aprisiona al limes privilegia de algunamanera a la frontera-escuela, en razón a queésta es la única que goza de libertad en virtud asu lógica ontológica. Finalmente, el límite no es visto en su connota-ción negativa. La escuela-frontera-limes es lími-te en razón a que posee un sentido como pre-cepto de transformación. Es tarea, por tanto, dequienes habitan ese lugar romper el cerco entrela ignorancia y la sabiduría, el desarrollo y el sub-desarrollo y la autonomía y la heteronomía. Paraello se necesita vencer ciertos temores que elestado y el entorno han impuesto desde su lógi-ca del poder. Pero... ¿Cómo vencer ese temor?La experiencia nos ha enseñado que la adqui-sición de un capital simbólico en el campo de lapedagogía a través de la innovación nos permiteganar autonomía, tanto en el desempeño peda-gógico como en el campo de la formulación deun proyecto educativo que genera cambios en laforma de entender la escuela.

El limes tiene conciencia de su vulnerabilidad; noobstante, más allá de ello, es el compromiso conel lugar que se ha creado para fundar una socie-dad transformada, con una nueva simbología quetrascienda los bienes simbólicos no como merosproductos mercantiles y construya capital simbólicoque rompa los cánones establecidos por la socie-dad de consumo, es lo que, en última instancia,hace que el educador-hijo-padre-madre tomen po-sición política como intelectuales y pretendientesde una sociedad que está en constante movi-miento hacia la búsqueda de justicia y de unnuevo orden social. Y para finalizar, una reflexión de último momen-to, desde una perspectiva del límite como algonegativo. Es decir desde el diccionario3 y del mun-do ordinario:

Límite : Término, confín, lindero. : Valor fijo al cual puede acercarse,

cada vez más, una cantidad sin lle-gar a igualarlo.

: Que no se puede o debepuede o debepuede o debepuede o debepuede o debe sobre-pasar.

Bajo estos conceptosBajo estos conceptosBajo estos conceptosBajo estos conceptosBajo estos conceptosmiremos qué haymiremos qué haymiremos qué haymiremos qué haymiremos qué hay

1. Los límites que se establecen en las institucio-nes: Manual de convivencia, manual defunciones, P. E. I. El primero es un texto que seha elaborado con el ánimo de establecer elORDEN- PODER institucional. Empero, es muyevidente que su construcción se hace con unfin ANTITUTELA, más que como un conve-nio para construir unas pautas que sean pro-pias de la frontera. De otro lado, esta legisla-ción redunda sobre lo legislado, es decir, ade-más de incluir lo que el Estado ordena, la leyse incrementa con quienes lo elaboran (ge-neralmente son los directivos y los docen-tes) “que” debe hacer parte del Manual.

El segundo, se comporta como el límite ensu primera acepción de diccionario. Entonces,el ser educativo se convierte en funcionarioque no trasciende más allá de lo que el ESTA-DO le da para que reproduzca sus intereses.Y el tercero, es la gran innovación como nuevomodelo educativo que reemplazaría a la llama-



da Tecnología Educativa y Diseño Instruccio-nal (TEYDI). La construcción del P. E. I. debeser continua, debe responder a las necesida-des de la comunidad, en consecuencia, sedebe edificarlo con la participación de todos.Pero la práctica nos ha mostrado lo contrario.Es decir, la frontera es agredida con la imposi-ción de un proyecto que no abriga al limes.Además, mi entendimiento no ha agrado cap-tar ¿cómo es posible que en una frontera deun kilómetro cuadrado existan siete institucio-nes con igual numero de Proyectos Educati-vos Institucionales? Y ¿Es el modelo P. E. I. lasolución, como he dicho arriba, al límite entrela ignorancia y la sabiduría, el poder y el so-metimiento, el desarrollo y el subdesarrollo deuna comunidad?

2.- Los límites que se establecen en la comuni-

dad educativa: Reunión de profesores, reuniónde padres, reunión de estudiantes y reunióndel comité de gestión. Cada instancia se re-úne con el ánimo de recibir información o decumplir tareas que desde el Estado se impo-ne.

Los límites impuestos desde diferentes instanciasbuscan perpetuar posiciones ideológicas impe-rantes. La reproducción política se manifiestadesde la misma práctica pedagógica en el “aulade clase”. Desde la organización escolar einstitucional. Empero, ¿Qué hacer? Proponemos romper los límites negativos y avan-zar el una reflexión sobre lo positivo de éstos.Romper todas las reglas, es decir, todo aquelloque detiene la actividad pedagógica por temoral castigo o de atentar contra el modelo. ¿Cómohacerlo?

Consideramos los siguientesConsideramos los siguientesConsideramos los siguientesConsideramos los siguientesConsideramos los siguientes

frentes de trabajofrentes de trabajofrentes de trabajofrentes de trabajofrentes de trabajo

1.- Proponer contenidos académicos sobre la

base de lo que quieren los estudiantes apren-der. Esto es, el dicente propone en lo que quie-re ilustrarse y el docente orienta. Requisitoesencial: trabajo por proyectos que pueden serbimestrales o semestrales. En este sentido, laclaridad que el docente debe tener sobre sudisciplina, la interdisciplina o la pluridisciplinaes fundamental. Ello le permite generar auto-nomía en sus estudiantes, la capacidad deautocrítica y de producción de un saber comoalgo complejo, es decir, que el estudiante com-prenda que el conocimiento no es segmenta-do ni disciplinado.

2.- La sala de profesores es el sitio del encuentro

pedagógico. El cuerpo docente es el funda-mento revolucionario donde se erigen laspremisas institucionales sobre educación. Sibien es cierto que desde el M.E.N (Instituciónque establece el ORDEN-PODER educativo)se ha reducido sustantivamente la Sala de Pro-fesores (entiéndase como espacio y comotiempo) como lugar de debate pedagógico,no es menos verdadero que nosotros comolimes debemos generar la necesidad del de-bate, de la reflexión y de la propuesta que con-tradiga la lógica del ORDEN-PODER que in-vade la frontera. Ahora bien, el producto deltrabajo en equipo debe ser conocido por lafrontera y por quienes la bordean, sólo estonos permitirá recuperar el escenario pedagó-gico que es la Sala de Profesores, es decir, laSala de Intelectuales comprometidos con unapolítica social.



3.- La reunión de padres ya no es informativa ycuatro o cinco veces al año durante 20 minu-tos. Los padres y madres son sujeto activo enel proceso de preparación del educando. Laescuela es abierta, esto es, el contacto profe-sor-estudiante-padres-madres reivindica el pa-pel de la escuela como gestora de revolución,en consecuencia de transformación social.

4. Finalmente, la escuela vista como límite y

como frontera permite tener una visión

panóptica hacia el Estado, la Comunidad y elEntorno, esto es, ella se constituye en el cen-tro de producción cultural y de transformaciónsocial, con unas reglas que son propias por-que la frontera se autogobierna para formarestado.

Con todo, la escuela está ahí. Es el sujeto-objetoque aguarda la producción de un lenguaje concep-tual que la designe en su esencia y sin fragmenta-ción.


DUSSEL, Enrique. La pedagógica Latinoamericana. Bogotá.Nueva América 1991

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*Ponencia presentada en el Foro Local sobre Políticas Educativas, realizado en Mayo de 2005 en el marcode la realización del Foro Distrital sobre Políticas Educativas, Bogotá una Gran Escuela.

1VV.AA. Nueva perspectivas críticas en Educación. Barcelona: Paidos. 1997. pág 120.

2TRIAS, Eugenio. La lógica de los límites. Madrid: Alianza. 1994. p. 3.

3GRAN DICCIONARIO GENERAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Redacción dirigida por Manuel Alvar Ezguerra.Bogotá. D. E: rei. 1991.



Las trampas en los exámenesLas trampas en los exámenesLas trampas en los exámenesLas trampas en los exámenesLas trampas en los exámenes

Por: Jor Jor Jor Jor Jorge Enrique Duarte Age Enrique Duarte Age Enrique Duarte Age Enrique Duarte Age Enrique Duarte AcercercercerceroooooProfesor Escuela de Psicopedagogía UPTC.

PPPPPrrrrresentaciónesentaciónesentaciónesentaciónesentación

En el ambiente educativo universitariose denomina “trampa” al instrumen-to, medio o herramienta que diseña yutiliza el estudiante para “aprobar, pa-

sar” los exámenes. El Diccionario Pe-queño Larousse Ilustrado... Edición ex-

clusiva para Colombia 1999-p.1015 define trampa: “ardid, tre-

ta, señuelo para cazar aves, artificiopara atraer con engaño, farsa, em-baucamiento, añagaza, burla, cu-chufleta, zumba o chanza. “Cual-

quier artificio de forma y funcionamiento diver-so que sirva para capturar o matar animales. Estratage-ma o ardid para engañar a alguien, con el fin de con-seguir algo o colocar al engañado en una situación com-prometida o difícil”.

Desde el punto de vista escolar, el examen es un actopúblico con eficacia administrativa, que debe ser lleva-do a cabo con garantías jurídicas. El examen proporcionauna medida del nivel, que corresponde a la suficiencia delas calificaciones precisas para conseguir el título, o com-probar el rendimiento del curso.

El presente ensayo analiza – en primera instancia – lastrampas en los exámenes. ¿Qué señala el reglamen-to?, un delito?: el fraude, por qué copiamos en los exá-menes? Porque “copiar” es bueno y las armas secre-tas del estratega. En la iniciación del debate sobre eltema, se hace obligatorio pensar, que la trampa, es un



delito que el Código Penal señala como fraude ylo sanciona con prisión y la Universidad Colom-biana lo juzga con suspensión , o finalmente can-celación del semestre cursado.

Análisis del problema:Análisis del problema:Análisis del problema:Análisis del problema:Análisis del problema:TTTTTrampas en los exámenes.rampas en los exámenes.rampas en los exámenes.rampas en los exámenes.rampas en los exámenes.

n la educación superior se hanidentificado tendencias que per-miten visualizar modelos alterna-tivos en la administración y en loacadémico que mantengan elequilibrio entre calidad, eficien-

cia y equidad. El cambio en la Universidad de-pende del liderazgo académico innovador y delas virtudes de sus dirigentes hacia la creaciónde espacios que dinamicen la investigación, ladocencia y el servicio a la comunidad.

El lenguaje actual en este sentido representa enlos estudiantes, estrategia, trampa, copia, apro-bar, para los próximos días el nuevo lenguaje dirá:interactuar, dialogar, generar, producir, asesorar,asistir, integrar, dilucidar, repensar. El nuevo ejem-plo reorienta la misión de la Universidad a ense-ñar a investigar, enseñar a resolver problemas,pensamiento autónomo, inteligente, solidaridadsocial y trabajo en equipo.

Cuando ‘copiar’ es bueno, aprobado, excelentepromedio. En el contexto educativo colombianose viene favoreciendo la cultura de la copia, ejem-plo de lo anterior, en las pasadas elecciones seentregaba un “papelito” o etiqueta adhesiva (stiker)que decía: “marque primero el logo símbolo (azul,rojo) y después con una equis el número: 101, 102(en Cámara) y el 1, 2, 3 (Senado).

¿Qué señala el reglamento? Las Universidadespor decisión de la ley 30 de 1992, establecenen el reglamento estudiantil (manual de convi-vencia) diversas sanciones y calificación de la fal-ta cuando se registra “in fraganti” a un estudian-te que copia en los exámenes.

En casi todos los reglamentos se afirma: “... Art.87: El hacer fraude, intentar hacerlo o colaboraren él durante las evaluaciones o cometer fraudeen los documentos allegados a la Institución, seráfalta grave o leve de acuerdo con el criterio de

agravante o atenuante, que requiere la amones-tación o suspensión del estudiante.”

En el Derecho Penal, el fraude, es uno de losdelitos contra el patrimonio económico: el hurto,la extorsión, la estafa (el fraude) y el fraude me-diante cheque. La estafa “el que obtenga prove-cho ilícito para sí o para un tercero, con perjuicioajeno, induciendo o manteniendo a otro en errorpor medio de artificios o engaños, incurrirá enprisión de dos (2) a ocho (8) años y multa decincuenta (50) a mil (1000) salarios mínimoslegales mensuales vigentes, “Art. 246, ley 599de 2000 Código Penal. Desde la Jurispruden-cia, se afirma “que es una conducta dolosa, latentativa de medios para engañar, se viola el re-glamento”.

Se piensa en otro delito: el abuso de confianza“el que se apropie en provecho suyo o de un ter-cero, de cosa mueble ajeno, que se le haga con-fiado o entregado por un título no traslativo dedominio, incurrirá en prisión de uno (1) a cuatro(4) años y multa del diez (10) a doscientos (200)salarios mínimos legales vigentes” Art. 249, Ley599 de 2000.

Un delito: el fraude. Si bien, el reglamento seña-la como delito el fraude (del latín fraus, fraudis.Engaño, acto de mala fe, conducta dolosa, tram-pa, tachado de dolo puede ser anulado), el estu-diante pescado “in fraganti” sabe que la conse-cuencia directa es el cero (0.0) o si está de bue-nas, uno punto cero (1.0).

A los profesores se nos exige adjuntar “la prue-ba” y en algunos casos “justificar la nota” ante elDirector de Escuela o Programa y el mismo Co-mité de Currículo. El personaje “inculpado” pue-de llamarse ATILA, Rey de los H-UNOS (432-453 A. C.) vencedor de los emperadores deOriente y Occidente.

¿Por qué “copiamos” en los exámenes? Desafor-tunadamente estamos ante una SOCIEDAD, EM-PRESA, INSTITUCIÓN que tan sólo cree en elprofesional cuando hace entrega de sus califica-ciones con un excelente promedio o se le ubicaen bueno, aprobado, meritorio. Se valora lo cuan-titativo sobre lo cualitativo; la nota sobre la apti-tud. El requisito dice: “acreditar un promedio



igual o superior a 4,3 en la convocatoria en laescala de 1 a 5, en los estudios profesionales”.

Porque “copiar” es bueno. Nace “el derecho acopiar” y al diseño de estrategias competitivasque posibilitan “la copia”. En el lenguaje univer-sitario se denomina, preparar: el pastel, mache-te, memo-ficha, memorizador manual, ayudaseducativas, agenda inteligente, “paper life belt”– papel salvavidas, el soplete, la copia. Quizásen este proceso de aprendizaje, los educadoressabemos que el estudiante que tiene la capaci-dad de “resumir” un texto o un documento de20 ó 30 páginas a una página, su nivel de com-prensión de lectura es muy alto y su competen-cia comunicativa es sobresaliente, comparadacon los demás “de la especie”.

Las armas secretas del estrategaLas armas secretas del estrategaLas armas secretas del estrategaLas armas secretas del estrategaLas armas secretas del estratega

Se ha venido observando en los estudiantes deIngeniería, Medicina y Derecho, el diseño e im-plementación de “armas secretas” que el estra-tega, utiliza en el “momento apropiado” cuandoel maestro “da el papayazo”. En los casos de“gripe-aviar”, resfriado, catarro, el arma es elpañuelo, muy blanco, muy bien planchado, pue-de “almacenar” excelentes fórmulas matemáti-cas y complejos teoremas.

La corbata, símbolo de elegancia, en su parteposterior, la cavidad interna, puede “albergar, hos-pedar, alojar” un cuadro del sistema linfático,renal. Y finalmente, los puños de una camisa demancuernas, de mucha blancura, pueden ser“cueva” de un “delito de cuello blanco”, que elu-

den la acción de la autoridad o entorpecen conengaño la investigación correspondiente.

Reflexión finalReflexión finalReflexión finalReflexión finalReflexión final

La nueva tarea de la Universidad es difícil perosomos conscientes que al proponer enfrentar estedesafío estamos provocando cambios de estra-tegias evaluativas, de una cultura hacia el traba-jo académico de calidad y a la vez que ir elimi-nando las viejas tradiciones de rutina en la labordocente, por una creativa que obliga a revisar elrumbo de la docencia y repensar la Universidad.

Finalmente, las últimas políticas del Ministerio deEducación Nacional apuntan a un aprendizaje dealta calidad, que sea acreditado, que muestrepuntajes excelentes en los ECAES, es decir, elestudiante en contacto directo con la Empresa,la Comunidad, el laboratorio, en el sector indus-trial y productivo. Después del principio de de-mostración y aplicabilidad del conocimiento, elestudiante debe saber compartir, crecer con losotros y que atienda las necesidades de la socie-dad.

Amigos y colegas universitarios: es necesario yde carácter obligatorio empezar en nuestros es-tudiantes la cultura del desarrollo de competen-cias argumentativas, propositivas e interpretativas,con actividades que el estudiante pueda: hacer,pensar, sentir y decidir antes que memorizar, re-tener o guardar en su memoria datos “basura”que nunca podrá utilizar. La extinción o elimina-ción de la copia en los exámenes es compromi-so de todos. Cuándo empezamos mano!

Cuadernos de Psicopedagogía - UPTC · 2007-10-09 · Educación y pedagogía - 67 Cuadernos de...

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