DE LA FORMACION DOCENTE PERMANEN-TE O DE LAS PROMESAS INCUMPLIDAS

Lie. Susana BARCO de SURGHI'Prof. Teresa lURl'

RESUMENEl presente trabajo se centra sobre el lugar preponderante de las "prdcticas de ensef^anza" en la formacl6n

docente; el recorte que de las mismas suele hacerse; el lugar "residual" que tradicionalmente se le ha otorgado; laperspectiva tecnica desde la que suele aborddrselas

A partir de los resultados de una investigaci6n sobre docentes principiantes y apelando al concepto de "conod-miento de oficio", se procura plantear una alternativa que involucre el transito entre el perlodo de formaci6n acad6mica yla insercion en el mundo laboral docente, para generar posibiiidades de formacidn permanente en que los docentestengan oportunidades de disellar y ejecutar sus propias propuestas . De este modo se atenderia a la singuiaridad de lasnecesidades de los grupos de docentes, que no pueden ser homogeneizados por el mero expedients de elaborar paraellos propuestas de "actualizacion y o capacitaci6n" unlvocas.

Las iineas aqui desarrolladas apuntan a que a partir de grupos de docentes que analicen en conjunto suspropias pr^cticas, que reflexionen sobre alias y enriquezcan los analisis con la inclusibn de aspectos te6ricos pertinen-tes, puedan detectar problemas y elaborar soluciones en conjunto. De esta forma se contribuirS a que la formacidnpermanente deje de ser la mera sucesi6n de cursos diversos.

Patabras Ciaves: prdctica docente; practica social; conocimiento de oficio; formacibn permanente, docentes principiantes.

Of permanent teacher training and development or of unfulfilled promises

ABSTRACTThe present work is centered on the predominant place occupied by "classroom-teaching practices" in teacher

training and development, on the cut-downs to which they are often subjected, on the "residual" character traditionally grantedto them, and the technical perspective from which they are usually approached

The resulte of a research project on beginning teachers being the starting point and the concept of educational'know-how" being appealed to, an alternative is here proposed that involves a passage from academic formation to insertioninto the educational job market which generates permanent training opportunities that allow educators to design and executetheir own proposals. Thus, different teaching groups' needs would be met in their uniqueness - needs that cannot be satisfiedthrough the mere implementation of unifying or honnogenising' teacher-development programmes,

The research lines here developed are aimed at achieving that groups of educators analyse their own practices,that they reflect upon them and enrich the analyses with the inclusion of pertinent theoretical aspects in order to jointly detectproblems and elaborate solutions. In this way , important contributions are made for continuous training and developmentto cease being a mere succession of diverse courses.

Key Words: teaching practice - social practice - professional "know-hov/" - continuous teacher training and development- beginning teachers.

Profesora y Licendada en Ciencias de la Educa-clbn. Investigadora en la Facuttad de Ciencias dela Educaci6n de la U.N.Co.Facultad de Ciencias Humanas. Irigoyen 2000.Cipolletti. Rio Negro.E-mail: slbarco@ciudad.com.ar

^Prcfesora en Pedagogia. Magister en DidSctica(UBA). Actualmente se desempefla como Profe-sora e Investigadora del Area de DidSctica en elC.U R.Z.A. de la U.N.Co., Es integrante desde1996 del equipo de investigaci6n dirigido por laProfesora Susana Barco.Direcdbn: Dorrego N" 708 (8500) Viedma - RioNegro.E-mail: tiuri(g)uncoma.edu ar

La Formacion Docente,- entendida comocontinua y no restringida a las formaciones degrado- es desde ya un problema vasto y complejodel cual, en el presente trabajo, se efectua uno delos multiples recortes posibles. Desde una mira-da panoramica sobre la mayoria de los planes deestudio en vigencia para la formacion de docen-tes-pertenezcandichos planes a eslablecimien-tosterciarios no universitarios o a la propia univer-sidad- se advlerte el lugar "residual" asignado a lapractica, con las consecuencias que ello implica.

Se observa luego como, aunque en lostramos de formacion de grado se ensena que laformacion docente debe ser continua, perma-nente y fundada en la reflexion sobre la practica,

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las posibilidades que ello ocurra naufragan antefas ofertas remediales, yuxtapuestas y pensadasdesde equipos tecnicos, que vuelven homoge-neas las realidades escolares y a los docentes, aquienes se oferta pero no se consulta.

Sobre los adelantos de un trabajo de inves-tigacion en curso sobre realidades y demandasde docentes "principiantes" (luri ,T. en curso), seobservan coincidencias interesantes que seasientan en la necesidad de establecer articula-ciones entre la formacion de grado y la realidadcotidiana de las escueias, que expresando mu-chas veces una racionalidad tecnica, no dejan devalorizar los aportes teoricos. Uniendo estos re-sultados con consideraciones conceptuaies acer-ca de! "conocimiento de oficio", se planteansugerencias acerca de como encarar una forma-cion permanente que supere aspectos negativosque se conslgnan en ei trabajo.

De promesas e uncumptimientosLa importancia de la Formacion Docente

Permanente tiene su justificacion en si misma sipensamos a la ensenanza como una actividadsocial sometida ,como otras, a cambios constan-tes. Los nuevos contextos sociales, las identida-des sociales cambiantes y difusas, el corrimientodel Estado del cumplimiento para con sus deberde garantizar el derecho a la educacion, laspresiones de los organismos internacionales queproveen financiamiento; los avances cientfficos ytecnicos y ias politicas de distribucion delconocimientc(enel que se induye e! conocimien-to pedagogico), el cambio de las f unciones que seacuerdan a la educacion; la propia identidad do-cente en permanente cambio yconstitucion (aun-que como se senala en Birgin,A; Duschatsky yDusei 1998), la misma aparece sujeta a continui-dades y rupturas de los sentidos que historica-mente lacaracterizaran) contextuan- entre otrosaspectos, dicha formacion. Esta incompleteenumeracion la realizamos al solo fin de poner,una vez mas de relieve que, para quienes nosubicamos en una perspectiva didactica,^), resul-ta imposible referirse al tema sin relacionarlo conel currfculo, los docentes, las escuelas, y laspoliticas a las que se ven sometidos, toda vez quesuponer que lo didactico excluye !o contextual ydentro de ello lo politico, es una ingenuidad que yapocos sostienen.

En el marco del establecimiento y consoli-dacion de politicas neoliberales, cuando se bus-ca convertir a los campos de produccion y distri-

bucion simboiica en homologos del "mercado"con sus reglas, y a aceptarlo como la unicarealidad posible - idea esta tributaria del pensa-miento unico -; cuando el conocimiento es toma-do como un bien de intercambio, muchos de iosque llevamos recorrido ya un trayecto de forma-cion docente, sufrimos cierto desconcierto, noexento de pt eocupacion y responsabilidad por loque hacemos. Esta inquietud responde a lo que(Tadeus da SiIva,T. 1998) denomina el pensa-mientopref-a-porter, generadoporfuncionarios,investigadores, referentes teoricos (muchos deellos captados o cooptados), quienes ofrecen, amodo de nuevo catecismo de preguntas y res-puestas, la descripcion de males,respcnsabilizacion de culpas y ofrecimiento desoluciones adaptativas al llamado nuevo ordenmundial. Con eilo pretenden resolver el descon-cierto, tranquilizarlapreocupaci6n,restablecerlacalma y borrar el desasosiego para suscitar unseudoconsenso, una aceptacion de propuestaspresentadas como "las unicas posibles". Afortu-nadamente, no siempre lo logran.

En este marco y desde otra perspectiva, seasiste a procesos tan importantes como aquellosalosquealude Contreras,(1999), cuandoadvier-te que ante lo que estamos es "no solo antenuevas regulaciones, sino ante nuevos patronesde regulacidn, los cuales operan tanto mediantemodos formates de gobierno, como a traves deias practicas, ias retdncas y los saberes queproporcionan nuevas iegitimidades y sentidos ala educacidn y at trabajo en elias". La propuestapret-a-porter cobra desde aqui nueva significa-cion.

Asi, en una interrelacion dinamica, no encadena secuencial, se advierte que los modos deproducdon simboiica crean las condiciones don-de se generan los contextos sociaies, y en suinterior se conforman Ios procesos reproductivosy la representacion del mundo. Generadores ygenerados en este proceso, producimos y adju-dicamos significados y sentidos al mundo, so-mos productores - productos de los mismos y enla dinamica de poderes que ello induce, podemosgestar espacios de poderes desde los cualesproponervisionesy sentidos diferentes.(Bourdieu,P.) Estos procesos son hoy re-vistos desde lasconstituciones inconclusas, inacabadas yproyectuales de las identidades y su consecuen-te inclusion/exclusion de la consideracion socialhegemonica, tambien cambiante por tratarse !ahegemonia de un proceso y no de un producto.

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DE LA FORMACI6N OOCENTE PERMANENTE O DE LAS PROMESASINCUMPLIDAS

Muchos interrogantes y algunas repuestasA este punto podemos echar una mirada

sobre los curriculos de formacion docente, cen-trando la atencion en un aspecto clave de losmismos, el practicum segun numerosos autores{Schon, 92, entre otros) que en nuestro medio seconoce como las "practices de la ensenanza",como un territorio delimitado dentro del mapacurricular, de cartografia precisa y delimitada.Este espacio resulta paradigmatico para com-prender el cddigo cunicular, pensado desde(Lundgren, 1994) como el conjunto de principiossegun los cuates se configura la seleccidn, orga-nizacion y metodos de transmision del curricuto,en otras palabras, el codigo curricular permite"ver" racionalidad y la I6gica que configura elcurriculo, no solo en su forma documenta! sino enla estipulacion y ordenamiento de los espacios delas practices sociales - instituidas e instituyentes-quetoectuan.

Este practica, que tradicionatmente ocupael lugar de les ultimas asignaturas de los planesde estudio de formacion docente para cualquiernivel del sistema educativo, fue calificade, por suconcepci6n,comolugarres/d£ya/(Barco,S. 1997).Su topogenesis no es casual: pensada desde ellugar de "lo teorico primero, lo practico despues",como espacio de ilustracion de la prescripcionemanada de lo teorico, aparece como "benco deprueba" de unas habilidades pera la ensefianza,estipuladas desde una modelica prescriptiva.Pero, el mismo tiempo, se supone que la habilita-cion legitimeal nuevodocente a ejercer sutarea como tel en ree-lidades concretas.oQue tipo de aproxi-mecion eello he teni-do en la llamada "for-macion iniciel"? lY sise ha producido, quemediacion de lo teori-co ha operado con an-ten'oridad a su concre-cion? oSe lo he pre-peredo para una ob-servecion comointerrogante o comoconstatador de la exis-tencia de lo que Ie teo-rie configuro comoexistente? ^Que pro-

ceso se realiza luego con lo obtenido en la obser-vaci6n, y quienes intervienen en el: un docentecon sus alumnos, varios docentes con ellos, seinvolucra 0 no a los "observados", 0 estos solohablan desde lo registrado? ^Se construyen oimponen sentidos y significados desde lo obser-vado? (i,S61o se ha "observado" la clase? i,Es queella constituye TODA la practica docente para laque se dice preparar? c^o observado, es lo 'real"?

En un trabajoanterior^ se ha formulado unaluvion de interrogantes, procurando poner sobreel tapete el codigo curricular que opera en tantosde los planes de estudio actuates, incluyendo porigual seleccion y demarcacion de espacioscun'iculares, tanlo como procedimientos al uso,formas deenseriarapercibiry pensar algunosdelos mijltiples aspectos de la tarea educativa. Elprocedimiento empleado no ha sido casual niretorico, sino que ha procurado "desnaturalizar lamirada" sobre lo cotidiano, casi obedeciendo unmandato brechtiano de volver visible lo invisible,posibilitando "ver", desde una mirada distinta loque la cotidianeidad opaca. Y esto no es facil nibanal: ya (Wittrock, 1989, citando a Kluckhom),ptantea el siguiente aforismo: "El pez seria laultima de las chaturas en descubrirel agua".

No se plantea asi una "critica" a los disenosactuates desde la autoridad del que habIa, sinoque se abren interrogantes que, en todo caso,habilitan a mirar de otra forma, desde otros luga-res, posibilitando al escucha la formuladon desus propias respuestas, sus propias criticas.

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Lie. Susana BARCO de SURGHI, Prof. Teresa lURI

como un intento de ir instalando un modo de lareflexion y no la substitucion de un modeio perotro.

En e! ambito espanoi ios condicionamientosinstitucionales que se presentan al practicantedurante su formacion inidal han sido investiga-dos, entre otros, por (Perez Gomez, A, 1996)^De este estudio se desprende que la Practicalleva a una socializacion prematura en la que seestimuia a imitar y reproducir aquellas practicesy comportamientos que se consideranmayoritariamente como exitosas en el auia y laescueia, por lo que no sirve como espacio deexperimentacion y reflexion sino de reproduc-cion, en detrimento de otras alternativessocializadoras que permitan la posibilidad decontrastar, reflexionary elegir.

De ahi que Perez Gomez (1996) resaita almismo tiempo tanto la exigencia ineludibie de iapractica en la formacion docente, como ei peligrode su enorme poder socializador. Esta forma dela socializacion opera como rasero adaptador -en sentido pasivo- del practicante a los modos ypracticas de la docencia vigentes.

Mirando para adentroPropositadamente, desde ei comienzo se

ha hecho referenda a los "docentes que formandocentes" involucrando en eiio por igual a dosinstituciones: ios Institutos Terciarios no Univer-sitarios y las propias Universidades. Esto es asi,porque en general las criticas mas acerbas hanrecaido sobre los Institutos Terciarios, dejandosin anallsis a ia universidad como formadora dedocentes.

Hasta hace poco tiempo la iJniversidad hafuncionado en muchos aspectos como un cuer-poopaco. Es reciente, porejempio, !a realizacionde Encuentros que ya llevan dos ediciones (95 y97) patrodnadas por la UBA, tituiados La Univer-sidad como Objeto de Investigadon. En algunosterrenos, como el historico, politico y economico,existia ya en et pais tradicion de investigacion alrespecto. Pero lo que aparececomo "novedoso"es que la mirada se vuelva sobre las formas delenseinar, el aprendery lo curricularal interiorde lapropia universidad .En unapresentacion anterior(BARCO.S;98), desde e! titulo se aludia a estacarencia, que mas de una vez desautorizo a losdocentes universitarios frente a sus coiegas deotros niveies del sistema, y ese tituio fue"Curriculos Universitarios de Formacion Docen-te;... ode laviga en ei ojo propio".

Ya no se trata de revisar solo desde unainstitucion de formacion docente, con una miradaa su interior, sino mas bien piantearse la respon-sabilidad-necesariamentecompartida desde dis-tintas instituciones involucradas en ia formacionde docentes-. Para todas eilas son vaiidos iosinterrogantes y sefialamientos realizados, aunconsiderando que no son identicas, que poseenhistorias, trayectorias, tradiciones diferentes, (aun-quenadahabilitaa pensarquetienenjerarquiasdistintas que puedan autorizar una dependenciao subordinacion de unas a otras). Soninterrogantes y sefialamientos vaiidos, en tantoabren Ia mirada a repensar la tarea de formaciondocente, para desde la singuiaridad de los Institu-tos de Formacion Docente y de las Universida-des, confluira un debate entre pares, en un marcode relaciones horizontalizadas, cooperativas ysolidarias, para desde alii piantearse ia formacionpermanente como un cotitinuum, toda vez que elser docente es un proeeso de realizacion perma-nente, no sujeto a determinaciones cronologicas,pero si con singularidades establecidas por loscontextos historicos e institucionales en ios quenos toca actuar como participes -constructoresde esa historia y de esas instituciones-.

De saberes, carencias y certificacionesEn el marco de esta consideracion es que

se pueden formuiar algunos cuestionamientos alas formas hasta ahora imperantes en nuestrosistema educativo para procurar ia formacioncontinua de ios docentes. Desde largo tiempo ha,la misma ha tenido lugar bajo el formato decursos -uitimamente tambien seminarios y taiie-res-ofrecidos pordistintas institudonesdel Esta-do 0 privadas. Las criticas a este sistema, envistas a la fragmentadon de conocimientos queconlieva y por ei caracter credenciaiistico que lefue conferido por ia asignacion de puntaje o cre-ditos (segun las versiones) por el propio sistemaeducativo, no es novedosa y hace tiempo que seviene enunciando En muchos casos, estos cur-sos han operado como "actuaiizadores" referi-(jios a un area de conocimiento; en otros comoproponentes de soluciones remediates de pro-blemas de ensenanza y de aprendizaje en lasauias, y planteados como capacitacion. Cual-quiera de las formas aiudidas han sido propues-tas desde "otros", unos "otros" investidos deautoridad por su caracter de "expertos en" y hanactuado como "oferta" en un mercado deacreditaciones, dejando al consumidor" en la

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aparente libertad de elegirlos o no, ya que, comose ha advertido, el docente actuo presionado pordemandas de puntaje para acceder o sostenerpuestos de trabajo, por to que esta libertad seconvirtio en "pseudo", En ios ultimos afios y a raizde la Reforma Educativa generada en nuestropais, estos cursos han proliferado y e! valorcredencialisticosehaintensificado. (Birgin,A:99)

Lo que se esta tratando de poner de relievees que la generacion de estos cursos queda , eneste modelo, colocado en ei lugarde la mirada defuncionarios y/o expertos, quienes establecen loque el docente necesita para continuarsu forma-ci6n. La de la experticia es una mirada posible,pero cuando se convierte en la unica, da lugar ala pregunta acerca de que dicen los propiossujetos docentes respecto de sus necesidades ydonde se habiiitan espacios para sus demandasal respecto, porque si estan ausentes, se los estaconfinando, una vez mas, al lugar de "sujetosdesinenciales".

Asi, el modelo de capacitacion mcis afian-zado ha sido el que podria denominarse"remedial", y esto ha definido un esquema, basa-do en cursos similares a otros tipos de estudios0 capacitacion de otros profesionales, sin profun-dizar en como puede cambiarse el comporta-miento profesional de los docentes y si estopuede hacerse sin cambiar las condicionesmateriales{lamentabtes, como es bien conocido)en las que ejercen y con la iluslon que ellostraduciran los cursos teoricos a su practica. Nadamas aiejado de Ia realidad.

El rol docente no se ejerce en el vacio sinoen un marco institucionai y organizativo, social yculturalmente condicionado, y como cuaiquiergrupo de profesionales, los docentes muestrandiferentes niveles de compromiso y vocacion;parten desde diferentes puntos de desarrollo pro-fesional y no todos tienen la misma voluntad decambio respecto de sus practicas. De ahi que noes posidle piantearia capacitacion al margen delcontexto profesional y de ios propios docentes,

Por otra parte, aun la capacitacion deberesponder a un plan org^nlco con orientacionestrategica -no puede limitarse a una coleccibnde cursos- para poder medir sus resultados.

^Es posible plantear ia capacitacion, elperfeccionamiento y ia actuaiizacion docente enservicio como una instancia de desarroilo profe-sionai y no como una estrategia para suplir iosbaches de ia formacion iniciai y para suplir "ca-rencias" que se consideran como tales solo en

momentos de cambios o reajustes del sistemaeducativo o del curriculum?

Otras ideas tales como ias del "profesor-investigador", "ei docente como profesional re-fiexivo", "los docentes como inteiectualestransformativos", fundamentan perspectivas al-ternativas tanto para ia formacion iniciai comopara la formacion permanente de ios docentes.

"Un modelo de perfeccionamiento apo-yado en fa met^fora del desarrollo m^s que enel relleno de la carencia es coherente con estaperspectiva especificamente cognitive yliberadora". (Gimeno Sacristan, J:97).

Este modelo aiternativo piantea una rela-ci6n teoria-practica que supera ei"apllcacionismo". "Si los profesores han de edu-cara los estudiantes pa m serciudadanos activosycriticos, deberian convertirse, ellos mismos, enintelectuales transformativos". (Giroux, iH. 1990)

La reflexion dei docente sobre ia realidadde ias practicas es sustantiva, en tanto sin eilatiende a reproducirlas acriticamente, y si no tomaconciencia de to que hace y cuales son ios su-puestos, creencias ,conocimientos y saberes queias fundan, no comprendera cuales son y dondeestan los obstaculos para removerios Ahora bien,siendo ia practica docente un caso particular deias practicas sociales. ai ser desarroiiadas porlos integrantes dei sector docente en su conjun-to, no es posibie sustituir la reflexion aludida poria autoreflexion La reflexion asi pensada, cobrasentido en ia refiexion con otros, que no puedeser instaiada a posten'ori, sino en el propio cursode ia formacion iniciai, desde el anaiisis reflexivode las propias practicas del enseriar y elaprender,..a ser docentes. Es en este sentidoque la idea de formacion permanente se convierteen un continuum, no en una adicion de tramossucesivos, sino en un entramado de modos deconcebir y enfocar el proceso de constitucion endocentes. siempre inacabado.

Investigaciones, nuuevos estudios y pro-puestas

La practica docente es un caso particularde las practicas sociales a ias que Langfordcaracteriza dei siguiente modo: Las practicassociales, a diferencia de las meres acciones,sdio pueden entenderse bajo el criterio publico osocial en el cual adquleren significacidn. Hablar,pues, de practicas es hablar de procesos publi-cos donde determinadas actividades se constitu-yen y definen socialmente. En el caso de la

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ensefianza, significa su reconocimiento comoaccidn instituaonalizada, conun contenido y unsignificadohistdricamentegestadoypublicamen'tedebatido. Langford, 1993 (citadoporContreras,1997)

ASI entendidas, surge otra pregunta mas;Cual es el debate actual acerca de las mismas?Y ante su ausencia, podemos escuchar quedicen los docentes en ejercicio?

En esta oportunidad queremos aproximarla profundizacion de la mirada^ desde los propiosdocentes sobre algunas de estas cuestionesrelacionadas con su formacion y su practica Eirecorte esta hecho sobre un sector de Ios docen-tes, los docentes prtncipiantes de educacion ba-sica, (denominados asi Ios que tienen hasta 5arios de antiguedad en e! ejercicio de ia docencia)La informacion basica ha sido obtenida a travesde entrevistas amplias y en profundidad, en elmarco de una investigacion en curso", de la querecortaremos algunos aspectos seleccionandolas expresiones de los entrevistados para hacer"oir sus voces".

Una sintesis det perfil del docente princi-piante muestra que es un maestro joven, predo-minantemente femenino, que ha finalizado susestudios en (os ultimos tres anos en InstitutosTerciarios no universitarios. Mas de la mitad po-seen otra formacion superior, ya sea completa,incompleta o estan cursandola actualmente.Ocupan el cargo como suplentes y se distribu-yen por igual en todas las escuelas urbanas, ocu-pando, mayoritariamente los cargos del primercicio de E.G.B. Minoritariamente son nacidos enla ciudad en la que se realiza la investigacion(Viedma, capita! de Rio Negro)

De los 58 docentes encuestados, poste-riormente fueron entrevistados 14 Se entrevista-ron 11 mujeres y 3 varones. se indago sobrediversos aspectos que nos interesaban. El mate-rial recogido a traves de las entrevistas constituyeuna fuente riquisima de informacion, pero en estaocasion nos interesa destacar las perspectivasen torno a 1 La formacion que les brindo elprofesorado y !a reladon que establecen entre lamisma y sus practicas actuates, 2 Los circuitosformativos que ccnstruyen en este periodo. Delanaiisis de! conjunto de las entrevistas realizadasse desprende que la totalidad de los docentesentrevistados se manifiestan conformes con suformacion degrado^.

Se anaiizaron las preguntas referidas a laformacibn docente y referencias a otras cuestio-

nes, pero que remiten a la formacion. Poniendosu formacion de grado en relacion con la practicaprofesionat, la consideran como una base muyimportante aunque insuficiente, ("es todo un co-nocimiento de lo que se ve en la practica'i "estoyconforme. lo que pasa que nunca es suficiente";"Considero importante la formacidn. La valorizoporque te permitio llegaradonde estas, y ahora laexperiencia. A veces te pasa que decias "estopara que me va a servir"y ahora ves que si, quefue utii". (Ent. 2}.Ho obstante aparecen deman-das que son coincidentes con las registradas porotros trabajos de investigacion (Alliaud, A. 1990-1998; Davini, M.C, 1997) fundamentalmente re-feridas a:

a) Cuestiones didacticas.- "HavQue revisarios profesoresdentro del Instituto que tengan unadedicacidn fuerte a las didacticas de las mate-rias". (Ent.3)-"... mucha irregularidaden DidacticayFoniatrla". (Ent. 1)-"Mucha teoriaypocapracti-ca. Sociales y Naturales vimos mucho contenidoy poca didactica. Fundamentos y Didactica Ge-neral que nos ensehen a manejar el curriculo,hacerplanificaciones, anuaies, bimestrales, dia-rias..."

Si bien en ios documentos persiste unitinerario formativo con un espacio relevante parala dimension didactica y otro para la dimensiondiscipiinar, los docentes principiantes acusanuna notoria falta de aquelia. Las opiniones regis-tradas no hacen sino confirmar lo que hace yatiempo se conoce a nive! internacional:

"De todos modos, la busqueda de un puntode equilibrio dptimo entre competencias discipli-nanas y competencia pedagdgico-didactica harepresentado durante las ultimas dos d^cadasuna de las problem^ticas sobre las que se hacentrado el debate educativo (Ghilardi, F., 1993)^

b) Cuestiones administrativas: ("prepararlos actos", "las carteleras", "haceractas", "hacerun informe".-"Aprender a hacer un registro... elotro dia vino una nueva y le pas6 lo mismo".(Ent11}.

c) Situaciones cotidianas con los chicos ven la Institucion.- 'Te Henan de teoria, de libros yde materiales para leer, y por ahi cuando est^sfrente al grado; c6mo afrontarproblemas de apren-dizaje, c6mo afrontar problemas deconducta, nosabercomo llevario..." (Ent.2)

Si bien se argumenta que la formacidn es"demasiado teorica", no se advierte una desva-lorizacion de la teorfa por el hecho de ser tal, masbien se visualiza un reclamo por la falta de rela-

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cion de la teoria con las situacionesque han debido enfrentar en la practi-ca o porsu incapacidad para dar res-puesta a los problemas de la practi-ca. La relacion teoria/practica, es otrode los temas centrales tanto en la ta-rea de los docentes como en su for-macion de grado, fuente de un com-plejo debate entre los especialistas delcampo de lafonnacion. Las discusio-nes son numerosas y no correspon-de aqui un analisis que recupere losmultiples planteamientos. Tai vez con-venga que destaquemos que el espa-cio de Practica de la Ensefianza, apa-rece en los planes como el "apropia-do" para resolver la cuestion.

d) En relacion a la Practica de laEnsefianza los principlantes acusanel haberse centrado en la faseinteractiva "dar clase" y descuidar lasotras fases: la planificacion y la eva-luacion.

Se desatienden otras tareascotidianas en la vida de la escueia:reuniones y entrevistas con padres;participacion en proyectosinstitucionales; confeccion de legajos,informes.pianillas.-"La partedecf/ag-ndstico no la sabemos... Otro caso esla evaluacidn. Evaluacidn no haycriterios, nadieensef^a a evaluarcada uno lo hace de acuerdo asucriteho. Se vi6lotedrico..."(Ent. 10)

e) Necesidad de mayor contacto con larealidad vcon los alumnos desdeel principio. -"Ladiversidad de los chicos. Nos prepar^bamospara un tipo depibes ydespues hay diversidad detodo tipo y no ten^s armas". (Ent. 12)

Solo uno de los entrevistados -varon- pro-fundiza las criticas en la ausencia de enfoquesteoricos y criticos -"La parte de formacidn comoalguien que va a darconocimiento. Faltan autorescomo Paulo FREIRE, con una visidn critica de laeducacidn, de lo que toda la gente habia consuperficialidad... me faltd en el Instituto. M^sversiones sobre la educacidn, el alumno, frente alasociedad". "Eldebate como metodologla... nohabia debate sobre la Ley Federal, teniendo encuenta el dilema que despu^s se instald en lasociedad... ibamos a encontramos ese dilema ynotuvimospuntasparatomarposicidn... (Ent. 12)

El reconodmiento de la insuficiencia de laformacion de grado 0 la falta de "formacion prac-

tica" en las Instituciones fomiadoras.puede ser ladeterminante que los egresados no vuelvan a lamisma. S6I0 una de las entrevistadas manifestdhacerlo;- "En el Instituto es una carrera corta. Tedan herramientas. No me despego del Instituto,siempre vuelvo, me da sustento, apoyo. Es don-de veo m^s fundamento. De la Direccidn tam-bi6n.(Ent.6)

Noobstante la mayoria de los entrevistadosconcurren o han concurrido a la misma Institu-cion de la que proceden para cursar otras carre-ras afines que alll se dictan.

Es interesante destacar que los docentesprincipiantes reconocen la necesidad de la for-macion permanente. En las entrevistas, varias deeiias plantean la continuidad de la formaciondocente como una responsabilidad personal.-"Uno se recibe y empieza a estudiar y dije: Yoquiero serbuena maestra. Voy a poner todo demi, no me voy a quedar y por eso vine a Viedma.El Instituto fue una buena base. Y decir ahoradependedemi". (Ent.6)

No se advierte un interes muy significative

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por los cursos de perfeccionamiento, sean de laRed Federal o no. Son evaluados algunos como"buenos" y otros "no tanto", pero que en generaladolecen de las mismas insuficiencias que laformacionde grado: falta de relacion con la reali-dad y las situaciones de la practica. En el primerariode ejercicioprofesional, manifiestan no sentirla necesidad de hacerlos y prefieren abocarse delleno al ejercicio profesional Para los que tienenmas antiguedad se ahade la necesidad de hacer-los para la obtencidn de puntaje o creditosrequeridos por el sistema. Esto muestra unmode mas de instalar una concepcion individua-lista y competitiva del docente y sus practicas

Los docentes principiantes organizan supropio circuito de capacitacion, cursando las ca-rreras de Nivel Superiory Universitario que ofrecela zona, o bien lo han hecho en su lugar de origen.Once de los entrevistados han cursado o cursanactualmente carreras que consideran enrique-cen su formacion docente; y no lo hacen paracambiar de profesion .Las elegidas son:

- Psicopedagogia: "para tratarproblemasde aprendizaje"y "para profundizaren educacidny ia parte social", "para llevar la realidad del aulayentenderia desde la teoria"; "para aprenderlosenfoques criticos de la Pedagogia, la Sociologia yla Psicologia", son algunos de los motivos Indica-dos.

- Retardo Mental: "para trabajar con loschicos integrados"y "con dificultades de aprendi-zaje".

• ProfesoradoenLetras: "porque me falta-ron contenidosymetodologiaspara el3er. Cicio".

• Profesoradoen Nivel Inidal; "paraenten-dermejora los de 1er cicio" (se denuncia unadedicacion fuerte en ta Formacion de Nivel Prima-rioal2do. y 3er. Cicio).

- Fonoaudiologia, "porque pensaba quepodia ayudar a los chicos con problemas". (Ma-nifiestan enfrentar problemas de diccidn, pronun-ciacidn etc. en los alumnos de 1er Cicio)

Es evidente que estas elecciones estanestrechamente relacionadas con las situacionesparticuiares que han debido enfrentar en la prac-tica, pero tambien subyace a las mismas unaconcepcion de lo que la practica educativa es, yde como y desde donde se desea intervenir.

De esta primera aproximacion a los datosempiricos podemos extraer algunas conclusio-nes: 1 Los docentes principiantes estan confor-mes con su formacion de grado, aunque la eva-luan como insuficiente por los motivos ya expre-

sados. 2 Tanto ta Practica como et ejercicioprofesionat- si bien los consideran relevantes-tampoco les resuttan suficientes para formar elpensamiento pedagogico necesario para desa-rrollarla practica profesionat. 3Tienen concienciade la necesidad de la formacion permanente. 4Estan abiertos a ta orientacion. 5 Eligen suspropias vias de capacitacion, y esto revela unpensamiento abierto, inquieto, diversificado, criti-co; preocupado por entender los problemas quela practica pedagogics les ptantea, y por generarestrategias de intervencion. 6 Aparentemente noestan captados aun por la cultura escolar domi-nante.

Esta caracterizacion del docente princi-piante no puede obviarse si se quieren pensarestrategias de formacion en servido, no masivassino atendiendoa los particuiares requerimientosformativos que tienen los grupos de docentessegun los ai^os de ejercicio y experiencia laboral.Somos conscientes que nos hemos basado -enbuena parte- para realizar nuestras propuestas,en un estudio local, referido a maestros en ejerci-cio. No obstante, y sin pretender reaiizargenera-lizaciones incorrectas, uniendo estos resultadosa la abundante bibliografia respecto al tema deformacion de docentes(atgunos de cuyos textosse citan en ta bibliografia que acompana a estetrabajo), creemos que pueden disefiarse alterna-tivas que basicamente apuntan a considerar a tapractica docente como practica social y areconsiderartanto las necesidades de los docen-tes- expresadas en sus propias voces- como tosmodos del conocimiento que le son propios.

NUEVOS ESTUDIOSEn sus practicas, el docente va generando

conocimientos, desarroliando formas de pensa-miento. Siguiendo a Angulo Rasco, F.(1999), seconsidera ia existencia de varias lineas de inves-tigaciones que han indagado, desde distintosmarcos teoricos y con diferentes metodologias,ambos procesos, asi como han destacado dife-rencias entre los modos de organizar los conoci-mientos correspondientes a docentes con dife-rente experiencia docente, distinguiendotos enprincipiantes, expertos etc...

Una tinea ha indagado sobre et conocimien-to practico del docente, en tanto que otra que haconsiderado et conocimiento personal practico,se plantea interrogantes desde e! conocimientodel docente, y aunque aun reviste caracteristicascontroversiates, se podria pensaren una sintesis

PKAXJS

DE LA FORMACION DOCENTE PERMANENTE O DE LAS PROMESAS INCUMPLIDAS

contenida en el llamado conocimiento de oficiodel docente en el que se reunen y amptifican, demodo comprensivo, la variedad de conocimien-tos que los docentes poseen. Este conocimientosintetizador es caracterizado como producto dela interacci6n de conocimientos derivados de laformacion teorica y los generados en la interaccioncon el medio escolar. Ambos no se presentanescindidos, sino que el primero se transforma enla experiencia de la practica docente, Este cono-cimiento, que no es conservador del oficio deensenar sino que lo transforma, surge de lareflexi6n sobre las prdcticas, siendo dichareflexibn el dinamizador del conocimiento.Aun mds: el oficio al que alude este conoci-miento, no es un conjunto de habitidadestecnicas, sino que conlieva asignaciones devalor a lo que se enseha, y siendo asim^tricala relaci6n del docente con el alumno, laseleccidn de procesos que el docente reali-za, materializa en ellos criterios ^ticos quepresiden su retaci6n con el alumnado. El autorde referenda, conciuye por sehalar cuales sonlos conocimientos compendiados en el de ofi-cio: 1) conocimiento representacion de la mate-ria; 2) conocimiento de los procesos de ensefian-za; 3) conocimiento elaborado de la interaccionentre representacion delcontenido de la materiay la accion practica; 4)c o n o c i m i e n t ovalorativo; 5) esquemasde actuacion y com-prension.

Por detras de to-dos etios, aparecela re-flexion, que es a partirde la cual se generanlos mismos.Los resultados obteni-dos hasta ei momentoen la investigacion (luri,T: op.cit) dan cuentaque las caracteristicasconstitutivas de estepensamiento de oficioesta presente en el do-cente principiante, enforma fragmentaria oescindida, El conoci-miento de oficio mantie-ne una relacion de ela-boracion mas que de

apiicacion sobre el conocimiento academico y lapractica, pero a! parecer, el principiante mantie-ne separados ambos dominios del conocimien-to.

SI bien el grado de elaboracion practicaentre su conocimiento academico y la experien-cia practica en la ensefianza es incipiente, hay unreconodmiento del valor de ambos .Esto nosplantea aun algunas cuestiones: ^Se adviertendiferencias entre los grados de elaboracion delconocimiento de oficio entre los mismos princi-piantes? ̂ De que depende? ^Es posible estimu-lar la elaboracion del conocimiento de oficio?i,Por que vias?^ Depende para su construccionexcluslvamente de tos anos de experiencia do-cente que posea?

PropuestasEsta suscinta referenda a las investigacio-

nes en torno al conocimiento del docente. se hahecho en funcibn de, conjuntandola con la inves-tigacion e interrogantes anteriores, sugerir algu-nas formas y direcciones en que podria moverseuna construccion de algunas alternativas - no lasunicas posibles-.

Este tramo ha pretendido mostrar que elconocimiento del docente no se elabora desde

una mera acumulacionacrltica, circunstancial yfragmentadade informa-ciones, habiiidadesy co-nocimientos, obtenidosen su formacion de gra-

do y en tos cursos decapacitacion, sino quedemanda de transfor-madones que operanen su practica y desdeella, siendo las practi-cas las que posibilitanla reflexion. Sin embar-go, estos procesos nos o n t i n e a l e s ,acumulativos y de pro-gresioncreciente. Su-ponen conflictos, es-t a n c a m i e n t o s ,retrocesos,reconfigu-raciones, que muchotienen que ver con tasparticuiares condicio-nes en que las practi-

Mujeres" Myrna O'Atii cas tienen lugar.

PMXIS'acau

Uc. Susana BARCO de SURGHI. Prof. Teresa lURI

Los docentes de un nivel determinado delsistema educativo se enfrentan cotidianamentecon problemas en las aulas, que son comparti-dos por otros docentes, a veces de la mismaescuela, a veces porque involucran campos deconocimientos disciplinares comunes y ios obs-tacuios para su ensenanza, y otras veces por-que determinadas caractertsticas del alumnadocrean dificultades que exceden los limites de unestablecimiento.

Es posible que de continuar con esta via deindagacion atraves de cuestionarios, inventarios,entrevistas, etc., adecuados,sepudiera hacer unrelevamiento mas amplio de dificultades de dis-tinta indole que experimentan los docentes ensus practicas cotidianas. Pero la dificultad es unsintoma de un problema: si quienes compartendificultades pueden reunirse para recortarel pro-blema de origen, dejando hablar a sus propiaspracticas y a los conocimientos y saberes que enellas se producen; buscar en e! grupo y con elgrupo que se haya constituido los recursos nece-sarios para, si no obtener una solucion cerrada ydefinitiva de la cuestion, al menos generar vias deindagacion. exploracion y propuestas tentativasque resulten adaptables a las caracteristicas decada establecimiento. Si este accionar no sereduce a un procedimiento endogamico yfenomenico, seguramente en algun momento sedemandara de textos u otros recursos, como aside personas (aCin expertos) para buscarun avan-ce, generar una propuesta, iluminar una zona dela practica desde una/s perspectivas teoricasdistintas o desconocidas.Se destaca este as-pecto de recurso a las teorias, ya que no se estapropiciando un ensalzamiento de la experienciadocente y de! sentido romijn, obviando ios alcan-ces de los marcos interpretativos de los docentesy su incidencia en la percepcion y construcdonde la realidad del aula.

La insistencia en piantearia cuestion de laspracticas puede llevar a pensar que solo nospreocupa la ensenanza identificada con el cdmoenseflarde raigambre tecnica, dejando de lado lacuestion de las disciplinas a serensenadas, suscontenidos y el propio sentido de la ensertanza.Nada mas aiejado de nuestra perspectiva. En lostramos iniciales de este trabajo, se aclaro queentendiamos por la triada didactica, en la que elcontenido ocupa un lugar relevante, sobre el quees necesario suscitar tanto reflexiones comodebates. Las nuevas propuestas curriculares di-senan un nuevo mapeo de ios conocimientos a

ser ensefiados, una reconfiguracion de las tradi-cionales disciplinasesco!ares-en todos los nive-les del sistema educativo-, unos agrupamientosdiferentes de las materias tradicionales. ^Obe-dece esta reconfiguracion a razonesepistemologicas, organizativas y/o a una politicade distribucion del conocimiento operada desdeun nuevo concepto de ciudadania?

La intencionalidad que anima esta propues-ta no obedece a una logica de medios-fines, sinoque busca replantearse los porque y para que delas practicas docentes, partiendo de la reflexionsobre las mismas, el develamiento de los su-puestos que las sustentan, la consideradon delos valores que la animan. En definitiva, conside-rando los avances de los estudios sobre el cono-dmiento de ofido, sustentado en la reflexion;teniendo en cuenta lo manifestado por los princi-piantes , se busca la conformacion de grupos dedocentes que se replanteen sus practicas, quedetecten problemas en ellas y quecooperativamentebusquen resolverlos. Tampo-co pensamos que sea una propuesta altamenteoriginal. Desde mediados de la decada del '80 lostalleres de educadores, (Batallan,G et alii: '85;Vera, R.:85) han desarrollado esta modalidadsobre la que tambien han investigado. En algunoscasos, como la Reforma Educativa Rionegrinade esa misma decada, los mismos fueron incor-porados a espacios institucionales con tiempopago. Si bien en algunos casos los mismossufrieron distorsiones en su funcionamiento, aunhoy, cuando esta reforma ha sido anulada, losdocentes reivindican estos espacios y las pro-ducciones logradas en ellos.

Es cierto que desde lo operativo y desdesus costos la propuesta puede ser vista como"cara y lenta" frente a una optica de "costo ybeneficio" ya que seguramente la busqueda delos recursos externos al grupo puede constituirseen demanda frente a los organismos estatales oprivados que gobiernan a la educacion. Pero elpunto esta en que aunque legalmente se recono-ce el derecho y la necesidad de la formacionpermanente de los docentes, (i,quien dijo que launica manera de realizaria es la que actualmentese ofrece? Los recursos presupuestarios quehoy se invierten en los programas en desarroilo,i,no podrian ser reasignados a grupos, a distritosescolares para su operacionalizacion?

Otra modalidad podria ser la de reunirsepor disdplinas (en el caso del tercer cido deE.G.B y polimodal), o grupos de disciplinas afi-

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DE LA FORMACI6N DOCENTE PERMANENTE O DE LAS PROMESAS INCUMPLIDAS

nes, para converger luego en grupos mas am-plios, con diversidades disciplinares, para abor-dar problematicas de un conjunto de estableci-mientos.

Resulta obvio decir -una vez mas- quepara pensar estas formas, se parte de conside-rar a la practica docente como una practica so-cial, como tambien que to que se procura no esgenerar soluciones adocenadas que una vez masprocuren homogeneizaria realidad heterogenea.A quienes pudieran integrar estos grupos de re-flexion critica y generacion de propuestas, vuel-tos a las aulas les quedaria la tarea de reenfocarlos problemas que enfrentan con una perspecti-va ampliada, desde la cual estructurar una res-puesta particularizada, en consonancia con iassingularidades de los grupos con Ios que se tra-baja.

Estos movimientos * desde el pie \ con tra-zado de redes entre los docentes y desde ellos,no suponen ia responsabilizacion a ios mismosde su continuum formativo como ha sucedidomayoritariamente hasta ahora, para permitir asiun nuevo corrimiento del Estado en el cumpli-miento de sus obligaciones. La intencionalidad esla de estabiecer un espacio para instalar deman-das, para recuperar la palabra, para instalar pro-puestas fundadas, para participar no nominal-mente sino efectivamente, para no ser pensados,dichos y actuados por "otros" sino por si mismoscomo sector.

BIBLIOGRAFIA

NOTAS

' Se considera a la trlada nuclear de la misma -docente,contenido y aiumno y sus reclprocas interreladones-comosituados, es decir, encuadrados en un contextoInstitucional escolar en un momento sociohistbfico parti-cular.^ BARCO, Susana: "De la formacidn docente comocontinuum y del praoticum como clave". Conferencia In-augural dei 3** Congreso Nadonal de Ensefianza de laLengua, en Voces (AELAC). marzo 2000 (en prensa) Mon-tevideo, Uruguay .,,

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Fecha de recepci6n: 27-01-2002Fecha primera evaluaci6n: 30-05-2002Fecha segunda evaluacion: 08-02-2003

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