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PORTAFOLIO DE MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

EN EL AULA

ÍNDICE

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Contenido PáginaPresentación 4La didáctica 5Educación basada en competencias 6Métodos, estrategias y técnicas de enseñanza superior con enfoque formación basada en competencias

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Métodos 8Estrategias didácticas 9Técnicas didácticas 10Dinámica de grupos 11Estrategias 13Aprendizaje basado en problemas 13Estudio de caso 15Método de proyectos 18Metodología constructivista de kolb 21Técnicas 25Técnicas Centradas en el Profesor 26La clase expositiva 26Demostración 28Lectura dirigida 29Técnicas Centradas en el Alumno 30Aprendizaje basado en problemas 31Discusión en equipos 34Discusión guiada 36Exposición 38Grupos de discusión 39Promoción de ideas 42Proyectos 42Técnicas Centradas en el Desempeño 46Comisión 47Diálogos Simultáneos 48Discusión en equipos 49Discusión de gabinete 51Estado Mayor 52Foro 54Mesa Redonda 55Mesa redonda con interrogador 57Panel 58Promoción de ideas 60Proyectos 61Simposio 64Taller 66Técnicas de caso 67Trabajo en equipo 71Técnicas Centradas en el Grupo 75Asamblea 76Corrillo 77Cuchicheo 78Diálogo público 79Dinámicas de grupo para iniciar el curso 81Cadena de nombres 81Fiesta de presentación 81Presentación cruzada 82

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Técnica del riesgo 82Discusión de gabinete 84Dramatización 85Entrevista 87Entrevista colectiva 88Estado Mayor “A” 89Foro “A” 91Interrogatorio grupal 92Jornadas 93Lluvia de ideas 94Philips 66 96Evaluación de Competencias 97Instrumentos de Evaluación Centrados en el Alumno 98Autoevaluación 99Diario (o bitácora) 99Ensayo 101Portafolios 103Proyectos 107Solución de Problemas 109Técnica de casos 110Elementos Auxiliares de Evaluación 112Rúbrica 112Lista de Cotejo 113Escala de apreciación 114Referencias 116

Para Educación Superior Basada en Competencias

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PRESENTACIÓN

El quehacer educativo persigue el aprendizaje de contenidos y la consecución de objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen los mismos resultados. Lo anterior es consecuencia de que cada acción formativa persigue objetivos distintos y requiere llevar a la práctica estrategias y métodos diversos.

La eficacia de muchos programas instructivos es consecuencia de que al ponerlos en práctica no se limita al empleo de un solo método. Esta visión integradora es primordial si se desea conseguir una propuesta formativa que permita adecuarse a las necesidades existentes.

Un método de enseñanza puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Puede decirse, que es un conjunto de recursos personales e instrumentales que, en la práctica formativa, se deben sistematizar para promover el aprendizaje.

En la educación universitaria y en todos los niveles educativos es difícil pensar en el empleo de un solo tipo de estrategia didáctica, esto como consecuencia de que los estudiantes desean que su aprendizaje en el aula sea cada vez más dinámico, que el profesor no realice su labor de manera tediosa y cansada, por lo anterior, el docente debe estar inmerso en un proceso constante de formación pedagógico didáctica que le permita reinventarse continuamente, con el propósito de no caer en conductas y actividades educativas repetitivas, ya que el objetivo principal, es que el estudiantes, a través de las orientaciones del profesor, adquiera los conocimientos necesarios que le permitan desarrollar nuevas ideas y como resultado las mismas poder tener una mejor adaptación y desempeño en los diversos contextos a los que se deberá enfrentar.

Existen diversas estrategias y técnicas que el profesor puede emplear al momento de llevar a cabo su labor educativa, las cuales le permiten proporcionar a su alumno orientaciones necesarias para la obtención del saber; el estudiante, a partir de este punto, desarrolla o manifiesta nuevos conocimientos, descubre que los ha alcanzado por descubrimiento, experimentación, comprobación, análisis de casos, comprensión de hechos o de lecturas, experiencias vividas, visualizaciones, manipulación de objetos en laboratorio, empleando los sentidos, la observación y análisis de campo, entre otras muchas formas.

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Para Díaz y Hernández (2002) las estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persigue un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.

Los mismos autores establecen que el propósito de las estrategias didácticas que el docente emplea, van dirigidas a que el estudiante aprenda (primero aprenda a aprender) para que analice, interprete o procese la información de la situación, la aprehenda o capte, y finalmente construya mentalmente la realidad que se les presenta, y por qué no decirlo, dictamine o formule la solución de problemas.

El empleo de diversas estrategias didácticas durante el proceso de enseñanza aprendizaje permite y formando estudiantes críticos, participativos, analíticos y reflexivos, que contribuyan de forma individual o colectiva a la solución de los problemas de la sociedad en que se encuentran inmersos.

LA DIDÁCTICA

El campo disciplinar de la pedagogía que hace referencia a la metodología de la enseñanza es la Didáctica General. Desde su perspectiva polivalente y versátil, ayuda a redefinir la enseñanza para el aprendizaje formativo, explica y propone orientaciones científicas para los problemas didácticos y el cambio docente, la educación del alumno de todos los niveles educativos y la formación pedagógica aplicada del profesor, orientada en última instancia a la mejora social. Facilita el quehacer del docente, al responder a lo que la comunicación didáctica y la cultura profesional demandan. Pero no sólo pretende facilitar ese quehacer. Es investigación sobre el conocimiento y la comunicación educativa para la formación de todos, y desde ella llama siempre a más y mejor conocimiento. Una parte de la metodología es la que atiende las técnicas de enseñanza.

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

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El enfoque de la formación basada en competencias (FBC) reivindica el carácter integral de la formación al considerar las distintas dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser) que se articulan en un desempeño complejo, esto significa, desarrollar las competencias profesionales requeridas en el empleo, lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos; pero también adquirir conocimientos o saberes sobre procedimientos, además de actitudes y valores necesarios para un desempeño idóneo.

Para el enfoque de la FBC la formación es un instrumento para conseguir un objetivo, y dicho objetivo son las competencias que se requieren en las diferentes áreas en las que se desempeñan con mayor frecuencia los profesionales que el contexto requiere.

Las competencias son desempeños complejos que integran las distintas dimensiones del saber, es decir, el saber conocer, el saber ser y el saber hacer para analizar y resolver problemas del contexto.

La Formación Basada en Competencias a través de las actividades de aprendizaje promueve la búsqueda de información, la realización de ejercicios que fortalezcan el aprendizaje, la elaboración de imágenes o ejemplos que contribuyan a clarificar los conceptos y facilitar su comprensión, el desarrollo de auto evaluaciones parciales que permitan al estudiante conocer el estado real de su proceso de aprendizaje.

La formación por competencias busca que el desempeño del egresado tenga básicamente los siguientes principios:

Reconocer las necesidades y problemas de la realidad. Promover una formación integral, basada en los principios del saber conocer, saber

hacer, saber ser. Énfasis en la transferencia de conocimientos basadas en la aplicabilidad a

situaciones de la vida real. El aprendizaje se construye, reconstruye y se aplica en la resolución de problemas. Capacidad de aprender y desaprender competencias profesionales. Principio de multirreferencialidad: El desarrollo y aplicación de las competencias

profesionales a la vida real. “Aprender haciendo… los estudiantes aprenden… mediante la práctica de hacer o

ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos….” (Díaz Barriga, Frida. Cfr. a. Shön Donald; 2002:15).

Ventajas del enfoque de competencias para la formación profesional del egresado.

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Brindar una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo real, al vincular educación y mercado laboral. Sin descuidar por ello una educación integral que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.

Promueve una formación en alternancia de contextos, facilitando con ello, el desarrollo de competencias profesionales y la vinculación de conocimientos teórico-prácticos.

Estimula la actualización continua de los programas educativos, para poder responder a las necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnología.

Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formación presentes en la sociedad internacional.

Hacer una comparación con las competencias profesionales que adquieren los profesionistas en otros países, para estar en posibilidad de hacer el reconocimiento de las competencias adquiridas por los estudiantes.

Para lograr el desarrollo de competencias es necesario introducir estrategias y técnicas didácticas que lejos de fomentar el aprendizaje memorístico de contenidos desarticulados, promuevan el desarrollo de un saber hacer ligado al verdadero ejercicio profesional, con base en conocimientos disciplinares sólidos y con las actitudes y valores que caractericen a un desempeño idóneo.

MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA SUPERIOR CON ENFOQUE FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Resulta evidente que la implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como los concibe el enfoque de la FBC, implica, ante todo, un cambio de actitud de los docentes, que deben modificar su tradicional función de transmitir y explicar información y conocimientos por la nueva función requerida de orientar, promover y facilitar el desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante.

El docente que participe en programas formativos diseñados desde el enfoque de la FBC precisa, particularmente, formación en el desarrollo de currículos orientados a la solución de problemas, conocimiento y manejo de Métodos, Técnicas y Estrategias Didácticas que faciliten el desarrollo integral del enfoque.

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

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Métodos Técnicas Dinámicas Grupales

Estrategias Didácticas

Estrategias de

Aprendizaje

MÉTODOS

De manera general se entiende por Método, a la organización racional y calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados para alcanzar un objetivo de la manera segura, económica y eficiente. Obrar con método es lo contrario a la acción casual y desordenada.

Didácticamente, se refiere a la organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del docente, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados.

Tiene como propósito buscar que los alumnos adquieran los conocimientos de la mejor manera posible, al nivel de sus capacidades, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla, aprovechando el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en el su entorno.

El método corresponde a la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar la meta preestablecida. Concierne, además, a la disciplina del pensamiento y de las acciones para obtener una mayor eficiencia en lo que se desea realizar respecto a la planificación educativa.

Existen diferentes clasificaciones de métodos, en cuanto a la forma de razonamiento, sin embargo los más conocidos son:

InductivoCuando el asunto estudiado se presenta mediante casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que lo rige.

Método

Deductivo

Cuando el contenido estudiado procede de lo general a lo particular. El docente presenta conceptos, principios, definiciones o afirmaciones, de las cuales se van extrayendo conclusiones y consecuencias aplicables a casos particulares.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por competencias son:

Aprendizaje Basado en Problemas.

Se basa en el principio de plantear problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos, trabajando en pequeños grupos de alumnos y a través de la facilitación que hace el docente se analizan y resuelven problemas seleccionados o diseñados especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Método de Casos.

Es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas para aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informático o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una única solución).

Pedagogía de Proyectos.

Estrategia para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes, a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos.

Método de Kolb.

Relaciona los estilos de aprendizaje con sus procesos, pudiendo ser aplicado en las tareas docentes. Se fundamenta en la idea de que las experiencias son un prerrequisito para adquirir habilidades físicas, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. En otras palabras, debemos completar un ciclo de acciones que incluye una experiencia, su observación y abstracción, y la comprobación de su utilidad en situaciones nuevas para lograr un aprendizaje. Para la consecución de todas estas

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habilidades es necesario iniciar una dinámica de actividades y prácticas culturales que favorezcan el desarrollo de los diversos estilos de aprendizaje. Es por esto por lo que proponemos emplear técnicas y herramientas formativas que amplíen las enseñanzas en el aula con fin de generar el conocimiento.

En torno a estas estrategias se articulan diferentes técnicas que están orientadas al desarrollo de los 3 tipos de saberes, que integradas permiten el desarrollo de la competencia.

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. Es así que se conciben como el conjunto de actividades que el docente estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el estudiante en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

Algunas de las técnicas más utilizadas son:

Mapas conceptuales

Mapas mentales Lluvia de ideas Lectura dirigida Juego de roles

InformeElaboración de

tarjetas Debates Cuchicheo FODA

Exposición Sociodrama Método de preguntas

Resumen Phillips 66

Esquemas Diagrama de Venn Simulación Diapositivas Discusión de

dilemas morales

Escucha activa metacognición Grupos circulares

Técnicas de investigación Diálogos

Trabajo de Campo Ilustración

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Algunas de estas estrategias, por sus características, están más orientadas al desarrollo de un tipo de saber, mientras que otras tienen la particularidad de poder integrar los distintos tipos de saberes.

DINÁMICA DE GRUPOS

Es la forma o medio de cómo se predisponen a los estudiantes para aumentar su motivación y estado de ánimo, con la finalidad de obtener el máximo rendimiento en el proceso de la enseñanza aprendizaje. La dinámica de grupos es un conjunto de conocimientos teóricos y de herramientas en forma de técnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su productividad, afianzar las relaciones internas y aumentar la satisfacción de los miembros que lo componen.

ELEMENTOS Y APLICACIÓN DE LAS DINÁMICAS GRUPALES

Dinámicas dePresentación

Dinámicas deConocimiento

Dinámicas deAfirmación

Dinámicas deDistensión oRelajación

EJEMPLO DEL ESQUEMA BÁSICO DE FUNCIONAMIENTO

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Selección del Método

“Deductivo”

Selección de la Estrategia

“Aprendizaje Basado en

Problemas”

Selección de las Técnicas

Paso 1: Diapositivas.Paso 2: Lluvia de Ideas.Paso 3: Mapas ConceptualesSimulación.

Selección de

Dinámica Grupal

“El Náufrago”

Paso I Paso II

Paso III Paso IV

Opcional

La implementación cotidiana de los principios antes mencionados, da como resultado la formación de un estilo propio de enseñanza para cada docente. La evaluación positiva o buen desempeño pasa por la correcta aplicación de dichos principios, así mismo el docente debe prestar debida atención y considerar los problemas o dificultades que presenten los estudiantes.

Facilitar la organización mental del estudiante es labor del docente, propiciando la reflexión sobre lo hecho y lo aprendido (metacognición), evitando que se desorienten, ofreciendo andamiajes, retroalimentación, relación entre la teoría y la práctica, etc. Teniendo claro cuáles son los objetivos, contextualizados en la realidad individual del alumno, así como dar el máximo esfuerzo responsable en la formación individual y grupal de los alumnos.

Bajo los conceptos descritos, corresponde enfatizar que la estrategia didáctica del profesor que trabaja bajo el enfoque de la FBC deberá estar dirigida a orientar y facilitar los medios para que el estudiante se acostumbre por sí mismo a actuar en la búsqueda de la solución de problemas; y, más que plantear situaciones problemáticas típicas diseñadas artificialmente para comprender mejor el proceso de su solución, en si la utilización de técnicas didácticas.

Corresponde al docente promover el establecimiento de situaciones problemáticas lo más próximas a la realidad y que sean distintas, de modo que las variables que definan sufran cambios, a fin de acostumbrar al alumnado a plantear la solución de problemas, la transferencia a situaciones nuevas, la posibilidad de adaptación a contextos diferenciados y el abordaje integral de las situaciones profesionales.

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ESTRATEGIAS

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Definición:

Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas.

Características:

Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas.

Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos.

Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Características de los problemas:

El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.

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El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseño de los problemas.

Desarrollo:

Sigue cuatro etapas fundamentales:

I. El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas competencias, establece las condiciones de trabajo y forma grupos de 6 a 8 integrantes.

II. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:a) Identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir

con el problema que el docente les ha planteado.b) El grupo determina los puntos clave del problema y formula una hipótesis.c) Puntualiza la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se

genera una lista de temas a estudiar.d) Examina la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que

ya se conoce sobre el tema, cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

III. Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previas, reelaboran sus propias ideas.

IV. Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al resto de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo.

Recomendaciones:

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, especificando el tiempo con que cuentan los estudiantes para resolverlo.

Realizar un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas e identificación de necesidades de aprendizaje.

Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos. Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben realizar los

grupos y moderar la discusión.

Evaluación:

La evaluación considerar los siguientes aspectos:

Los resultados del aprendizaje de los estudiantes en términos de saberes. El aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.

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Las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo.

Los estudiantes deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a sí mismos-autovaloración. Evaluar a los compañeros-coevaluación. Evaluar al docente.

ESTUDIO DE CASO

Definición:

Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.

Características:

A través de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real profesional para que se estudien y analicen; se pretende entrenarlos en la generación de soluciones para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.

Se pueden encontrar 3 modelos de casos: Los que promueven la comprensión de los procesos de diagnóstico e

intervención llevados a cabo por expertos. Los que persiguen la aplicación de principios y normas en la solución

adecuados a cada situación. Centrado en el entrenamiento en la resolución de situaciones.

Características de los casos:

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual para el uso de casos:

1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que lo utilizan para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el

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determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser procesada.

2. A medida que los estudiantes discuten el caso, elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos.

3. Se presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema y su solución sirven como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

Desarrollo:

Antes de la redacción de un caso es conveniente preparar un pequeño guión respondiendo a las siguientes interrogantes:

a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir? ¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?

b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte del antagonista (si es que existe)?

c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?

d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?

e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?

f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los estudiantes reflexionen y planteen diversas alternativas?

Esta estrategia puesta en práctica con los estudiantes, supone 4 fases descritas por Colbert y Desberg (1996):

Fase preliminar:

Presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición de la cinta o lectura del caso escrito.

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Fase eclosiva:

"Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.

Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

Fase de análisis:

Se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualización:

Es la formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo.

Recomendaciones:

Es necesario que el estudiante previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas.

Requiere docentes con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica.

Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación.

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Evaluación:

Los estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje a lograr al discutir el caso correspondiente.

El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:

Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,

cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). Participación de los estudiantes en la discusión (intervenciones, planteamiento

de dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).

Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.).

Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluación del proceso.


Evaluarse a sí mismos-autovaloración. Evaluar a los compañeros-coevaluación. Evaluar al Docente.

MÉTODO DE PROYECTOS

Definición:

En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Características:

El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método de proyectos:

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Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales.

Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.

Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración dependiendo del objetivo que persigan. Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado en un proyecto.

Durante la realización del proyecto, los estudiantes desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan la competencia genérica de elaborar proyectos.

Desarrollo:

Fase I: Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema

El primer paso en la elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el módulo o asignatura.

El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observación, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema.

Fase II: Planificación y organización

La planificación implica dos procesos: la planificación del proyecto mismo y la planificación didáctica.

La planificación del proyecto se la realiza de manera participativa con los estudiantes, definiendo:

1. Justificación del proyecto

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2. Objetivo del proyecto3. Actividades a realizar4. Recursos5. Cronograma y lugar6. Responsables

Por su parte, el docente elaborará la planificación didáctica, en la que definirá las competencias y saberes que los estudiantes desarrollarán durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de organización, orientaciones, etc.) necesitarán del docente en el proceso.

Fase III: Ejecución

Consiste en la realización de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solución de un problema real, realizando diversas actividades tales como:

Actividades de aprendizaje Ejemplos

Planeación

Creación de prospectos,propuestas, plan de trabajo,etc.

InvestigaciónRealizar investigación documental, observar, realizar experimentos, etc.

ConsultaConsulta a expertos, trabajo con asesores, buscar soporte técnico, etc.

ConstrucciónConstruir, diseñar, fabricar, componer, etc.

PruebasPresentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.

Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.

Demostración Interrogar, discutir, etc.

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Fase IV: Evaluación

La evaluación deberá permitir valorar los logros y dificultades en cada fase de la realización del proyecto y en relación al logro del objetivo propuesto.

Se evaluará la pertinencia de las actividades, recursos, participación de los estudiantes, calidad y suficiencia de los apoyos recibidos, etc.

Evaluación:

La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias previstas para el curso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo que se espera como producto del proyecto y como resultado de su aprendizaje.

El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: Elaboración de alguna actividad de presentación del proyecto. Entrega de tareas producto del proceso de ejecución del proyecto (resumen,

reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). Participación de los estudiantes en las actividades del proyecto (compromiso.

Responsabilidad, aportes a la discusión, motivación a los compañeros para participar, etc.).

Presentación final de los resultados y productos del proyecto.

Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentación permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluación del proceso.


Evaluarse a sí mismos-autovaloración. Evaluar a los compañeros-coevaluación. Evaluar al Docente.

METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE KOLB

Definición:

El método de Kolb, plantea articular los distintos estilos de aprendizaje en la planificación y ejecución de la formación, con la finalidad de dar similares oportunidades a los estudiantes que aprenden de maneras diferentes.

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Características:

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos a partir de:

a) una experiencia directa y concreta.b) bien de una experiencia abstracta (leer o escuchar un relato, explicación,

exposición).

Las experiencias concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando se las elabora de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas.b) experimentando de forma activa con la información recibida.

En la práctica, la mayoría de las personas tiende a especializarse en una o dos formas de percibir y procesar la información, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

Estudiante: activo - reflexivo - teórico – pragmático

Características del método

Sin embargo, para Kolb (2004), un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente desarrollar un proceso formativo, módulo o asignatura, de forma tal que se garanticen actividades que cubran todas las fases.

Con eso por una parte se facilita el aprendizaje de todos los estudiantes, cualquiera sea su estilo preferido y, además, les ayudar a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.

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ACTUAR(Estudiante activo)

REFLEXIONAR(Estudiante reflexivo)

TEORIZAR(Estudiante teórico)

EXPERIMENTAR(Estudiante pragmático)

Desarrollo:

Fase I: Experienciación o Experiencia Concreta (EC)

Es una fase donde se entrar en primer contacto con alguna experiencia propia relacionada con la competencia, para que los estudiantes comprendan la importancia y la necesidad de lograr el desempeño, puedan asumir el reto y compromiso de lograrlo.

Fase II: Observación Reflexiva (OR)

Los estudiantes deben observar actividades y problemas del contexto (ejemplos) de situaciones de aplicación similares, haciendo comparaciones y evaluando los logros y aspectos a mejorar, para identificar aspectos comunes y relevantes.

Fase III: Conceptualización Abstracta (CA)

En esta fase se apunta al saber conocer de la competencia, haciendo una descripción de los aspectos y características del desempeño. Los estudiantes deben apropiarse de los aspectos disciplinares, conceptuales y procedimientos que se necesitan para la realizar las actividades y resolver los problemas del contexto.

Fase IV: Experimentación Activa (EA)

En esta fase los estudiantes deben aplicar lo aprendido en las fases anteriores, aplicando conceptos y teorías, realizando actividades y resolviendo problemas en casos o situaciones reales.

Sugerencias de actividades para cada fase:

Actividades para actuar (Estilo activo)

Todas las actividades que permitan la participación activa del estudiante trabajan esta fase. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto. También el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los estudiantes puedan explorar distintas posibilidades.

Actividades para reflexionar (Estilo reflexivo)

Esta fase necesita de actividades que permitan a los estudiantes pensar sobre lo que están haciendo.

Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluación, registros de actividades y la búsqueda de información.

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Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeños) que les permitan comentar con sus compañeros lo que están haciendo, para que hablen y se expliquen unos estudiantes a otros.

Actividades para teorizar (Estilo teórico)

Esta fase requiere actividades bien estructuradas que ayuden a los estudiantes a pasar del ejemplo concreto al concepto teórico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o información, diseñar actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la información recibida.

Actividades para experimentar (Estilo pragmático)

En esta fase se parte de la teoría para ponerla en práctica. Las simulaciones, el estudio de casos prácticos y diseñar nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. También las actividades que les permiten aplicar la teoría y relacionarla con su vida diaria.

Evaluación:

La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias previstas para cada paso del proceso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo que se espera como resultado de su aprendizaje.

El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: Elaboración de alguna actividad de presentación de evidencias. Entrega de tareas producto del proceso de ejecución de las actividades (resumen,

reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). Participación de los estudiantes en las actividades del proceso (compromiso.

Responsabilidad, aportes a la discusión, motivación a los compañeros para participar, etc.).

Presentación final de los resultados y productos.

Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentación permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluación del proceso.


Evaluarse a sí mismos-autovaloración. Evaluar a los compañeros-coevaluación. Evaluar al Docente

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TÉCNICAS

¿Qué es una técnica didáctica?

Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

¿Cómo seleccionarla?

Combinar las técnicas permite la flexibilidad, para ello es necesario tomar en cuenta:

La naturaleza y alcance de los objetivos determinan las técnicas que se va a utilizar. Características de la materia o del curso, al existir conocimientos con determinadas

características se requiere de técnicas específicas para su enseñanza. Tamaño del grupo, en una clase numerosa, por ejemplo, resulta inapropiado

mantener a los alumnos discutiendo en grupos pequeños, durante mucho tiempo. Grado de conocimiento y madurez del grupo, si, por ejemplo, el grupo tiene un

alto grado de conocimientos sobre el tema que se estudia es posible organizar una discusión colectiva, una mesa redonda, un panel o foro, si por lo contrario el grupo tiene poca información, se pueden organizar lecturas dirigidas, observación por medio de power point, videos, etc. o hacer una demostración.

Tiempo disponible, tipo de instalaciones y materiales requeridos son factores importantes.

Características personales del profesor, al elegir los métodos el profesor también deberá de tomar en cuenta sus propias habilidades y destrezas, por ejemplo, la clase expositiva suele fallar si el profesor no es un buen conferencista.

En pocas palabras nunca deberá seleccionarse una dinámica o técnica con la cual el profesor se sienta incómodo, no la comprenda totalmente, no tenga claro su procedimiento y sobre todo no tenga identificado el resultado que obtendrá.

El profesor-facilitador deberá seleccionar las técnicas y dinámicas para que se acoplen al curso, al grupo y a su personalidad.

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Técnicas Centradas en el Profesor

Características generales

En la enseñanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el docente y los profesores han privilegiado estas técnicas.

La clase expositiva o lección magistral y las demostraciones son técnicas de enseñanza centrada en el docente y en la transmisión de unos conocimientos a un grupo generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una información. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crítico de los alumnos.

La clase expositiva

Los objetivos de la técnica expositiva son la transmisión de conocimientos, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método para resolverlos.

Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, es decir, en impartir información.

Ventajas:

Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo

estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor. El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que suelen presentar

los libros de texto. En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una

materia, y otras veces porque hay muy pocos. Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo. Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos

en el conocimiento de una determinada disciplina. Facilita la comunicación de información a grupos numerosos.

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Desventajas:

Exige excelentes expositores. Exige un gran dominio de la materia. Refuerza la pasividad del estudiante. No desarrolla el pensamiento crítico del alumno. Puede favorecer el desinterés del alumno y por lo tanto la inasistencia a clase.

Cómo se aplica:

1. El primer paso es determinar claramente los objetivos.2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los

conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que se dispone para ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso según la dificultad de los diversos conceptos y principios.Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo con conocimientos y experiencias previas.

3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte la atención, puede ser en la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. Puede ser útil repasar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la materia.

4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es responsabilidad del docente mantener alto el nivel de atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el pizarrón que permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más sobrio para dar énfasis.El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable prestar atención al nivel de comunicación que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen comunicador.

5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también los apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o las láminas presenten imágenes demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pintarrón debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse.

6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la que enfatice los aspectos sobresalientes de su intervención.

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Sugerencias:

No abusar de esta técnica. Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrirá a los alumnos. Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede

convertirse en un fastidioso e interminable dictado. Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su

exposición por parte de los alumnos. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos. Saber usar el pintarrón. La clase expositiva debe complementarse con asesorías para brindar una

enseñanza personalizada.

Demostración

El profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de instrucción. Es muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar confusión en el estudiante.

Principales usos:

Se utiliza en el trabajo en laboratorios. Es muy útil para la resolución de problemas matemáticos complejos. Propicia la mecanización de procedimientos.

Ventajas:

Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos.

Desventajas:

Propicia la mecanización de procedimientos pero no alienta la capacidad del alumno para plantear y resolver problemas por sí mismo.

Cómo se aplica:

Se presenta el material.

Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.

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Se solicita al alumno que en el pizarrón o laboratorio realice la operación. El profesor mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe llevarse a cabo la operación.

El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por sí mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento. Es más efectivo prevenir los errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho.

Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontáneamente en el primer repaso.

Tercer repaso: Se confirma la comprensión del alumno. Esto se hace haciendo preguntas amplias. Estas preguntas exigen respuestas específicas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la demostración.

Se continúa hasta que el profesor está seguro de que el alumno ha comprendido. El intento del alumno de realizar el proceso por sí mismo debe de continuarse hasta que ya no necesite supervisión. Esto a veces implica cinco o más repasos.

Lectura dirigida

Consiste en la lectura de un documento párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del profesor. Se realizan pausas para profundizar en las partes relevantes del documento en las que el profesor hace comentarios al respecto.

Principales usos:

Útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera profunda y detenida.

Ventajas:

Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.

Desventajas:

Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva.

Cómo se aplica:

1. El profesor introduce el material a leer.

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2. Lectura del documento por parte de los participantes.3. Comentarios y síntesis a cargo del profesor.

Sugerencias:

Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de

participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje. Propiciar que participe la mayoría.

Técnicas Centradas en el Alumno


Permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico.

El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente.

El proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.

Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.

Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.

Exige un trabajo previo del estudiante.

Aún cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual.

Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario.

Se centra en el trabajo colaborativo.

Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica.

Procuran un aprendizaje significativo.

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Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una técnica idónea para la educación superior.

El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

Los alumnos trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.

En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

Con la técnica de resolución de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento.

Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios básicos:

La comprensión de una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los

procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

Principales usos:

La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico.

Los conocimientos son introducidos en relación directa con el problema.

Ventajas:

Alumnos más motivados: La técnica estimula que los alumnos se involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.

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Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información? ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalúan su aprendizaje.

Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa para ellos.

Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real, íntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje.

Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la evaluación entre compañeros, la exposición y defensa de sus trabajos.

Se respeta la autonomía del estudiante. Estimula el trabajo interdisciplinario. Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

Desventajas:

Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente.

El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.

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El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.

El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos. Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las

actividades de retroalimentación de los alumnos. Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes

resistencias.

Cómo se aplica:

1. El diseño del problema.a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.

c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte (véase Trabajo en equipo).

d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.

e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas.

Primera etapa

Las reglas de trabajo y las características de la participación deben ser establecidas con anticipación y deben ser claras para todos los alumnos.

El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes. Cada equipo identificará los puntos clave del problema. Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes

equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.

Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o individualmente.

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Segunda etapa

Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo será firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el resultado final de la evaluación del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.

Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo deben identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera individual. Los alumnos también indicarán las funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del profesor.

Sugerencias:

Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase evaluación).

Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las habilidades y actitudes señaladas en las ventajas de esta técnica.

Discusión en equipos

Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos para resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.

Principales usos:

Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tópicos de discusión o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.

Sirve para facilitar y difundir información.

Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el equipo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre diferentes temas o problemas y a generar ideas.

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Ventajas:

Es una técnica clave para impulsar el trabajo colaborativo. Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del equipo. Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo. Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de

identidad. Estimula la reflexión y el análisis.

Desventajas:





actividades de retroalimentación de los alumnos.

Cómo se aplica:

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La formación de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada alumno.

2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.

3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema

aún no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva reunión.

5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las conclusiones.

Sugerencias:

Es necesario que exista un problema común que sea preciso resolver, por ejemplo un problema sobre la situación en que se encuentra su proyecto, un problema

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nacional o mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.

Es importante señalar la necesidad de saber escuchar. El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de

cada miembro para mayor eficacia. Procurar el análisis de todos los aspectos del tema. Evitar que un participante monopolice la discusión. Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos. No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico. Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusión guiada

Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e información, realizado por el grupo de alumnos conducidos por otro alumno que hace de guía e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias motivantes.

Para que la discusión guiada o debate se dé el tema debe ser polémico, que se pueda analizar desde diversos enfoques o interpretaciones.

Ventajas:

Es una técnica de fácil aplicación. Puede usarse en variadas circunstancias. Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crítico. Útil para iniciar a los alumnos en las técnicas más complejas como el debate,

simposio, panel y jornadas.

Desventajas:

No es aplicable en grupos de 30 alumnos o más.

Cómo se aplica:

1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente elabora un plan de preguntas que guíen la discusión.

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Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipación como para informarse o investigar por sí mismos y así poder intervenir con conocimiento en la discusión de una lectura, conferencia, película o demostración.

2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor, prepara el material de información previa (bibliografía, fuentes, etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyéndolos sobre su manejo y posterior aplicación en el debate.Prepara las preguntas más adecuadas para estimular y conducir la discusión, preguntas bien formuladas que lleven a la reflexión.Cada pregunta central llevará unos 15 minutos de discusión, dentro de los cuales se harán preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo.Distribuir a los alumnos en un círculo o semicírculo, de manera que puedan observar y ser observados por todos.

3. El profesor-facilitador hace una breve introducción al tema, da instrucciones generales y estimula el interés con un breve comentario inicial.

4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate.

5. Una vez que la discusión esté en curso, el director la guía cuidando de no ejercer presiones, controlará la participación de los alumnos más activos para que no acaparen la actividad y animará a los más tímidos.Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos es responsabilidad del director (auxiliado por el profesor) hacer un breve resumen de lo tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta.El profesor-facilitador prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino también a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo.Admitirán todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o menospreciado.

6. El director sacará conclusiones.7. Un participante hará una síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por

todos los alumnos.8. Se entregará a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no

tomen apuntes durante la actividad.

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Sugerencias:

El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 30 a 40 minutos. El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos. Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales. No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraería su atención en

el debate. Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "Sí" o "No", pues no

propician la discusión. El tema debe ser polémico, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de

antemano, sino interpretaciones y elaboración que desarrollen la reflexión, el discernimiento y el pensamiento crítico.

Lo más importante, no es obtener la respuesta que se desea, sino la reflexión y las respuestas propias del grupo, que servirán al profesor para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados.

Exposición

Esta técnica se refiere a la exposición oral de un tema, hecha por un alumno o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos teóricos o informaciones de diversos tipos.

Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido comprendidos.

El experto puede facilitar la comprensión del material oral utilizando material didáctico como pizarrón, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografías, power point, etc.

Principales usos:

Es una de las técnicas más usadas en la Educación Superior.

Ventajas:

Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.

Desarrolla las habilidades de expresión oral en los alumnos. Facilita la comunicación de una información a grupos numerosos.

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Desventajas:

Tratándose de grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.

Si se abusa de esta técnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva.

Cómo se aplica:

1. Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. Ésta se coloca frente al grupo y después de hacer una breve presentación inicia la plática con una introducción al tema.

2. Terminada la introducción, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del tema de la exposición. (La exposición debe ser planeada con anterioridad y realizarse de manera ordenada).

3. A continuación, el expositor hace una síntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo de antemano.

4. Una vez terminada la exposición del tema se procede a un lapso de preguntas y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para esta fase.

5. Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por concluida la sesión.

Sugerencias:

El profesor deberá motivar a los alumnos a lo largo de la sesión interrumpiendo la exposición con preguntas.

Es recomendable apoyar la exposición con material visual: fotografías, maquetas, power point, etc.

El profesor deberá guiar a los alumnos en la elaboración del material visual.

Grupos de discusión

Es una variante del seminario. Es una técnica de exploración o investigación cualitativa donde se reúne un pequeño número de personas o equipos guiados por un profesor que facilita la discusión.

Los alumnos hablan libre y espontáneamente sobre temas que se consideran de importancia para la investigación. Generalmente los alumnos son elegidos por el profesor.

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Principales usos:

La reunión de grupos focales suministra información sobre los conocimientos, actitudes y percepciones de los alumnos.

Ventajas:

Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.

Desarrolla las habilidades de expresión oral en los alumnos. Promueve la participación e interacción de los alumnos.

Desventajas:

No es útil para grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.

Los equipos de trabajo deben estar capacitados para desarrollar técnicas de investigación.

No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.

Cómo se aplica:

Los participantes desempeñarán las siguientes atribuciones:

a) Profesor: Utiliza una guía de discusión para dirigir el grupo, presenta adecuadamente las preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participación del grupo y observa las reacciones de los alumnos.

b) Relator: Anota las respuestas.c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente

observan el proceso.d) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas características.

Diseño de la guía de discusión

a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).b) Definir el preámbulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la

conversación).c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusión abierta, se debe llevar a cabo en

secuencia lógica, fácil de comprender y en coherencia con los objetivos.1. El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el preámbulo, da

instrucciones generales y ubica al grupo en el debate.

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2. El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el profesor puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate.

3. Una vez en marcha el debate, el profesor lo guía prudentemente cuidando de no ejercer presiones y de no intimidar. Es más importante la elaboración mental y las respuestas espontáneas del grupo que obtener la respuesta que se desea.

4. El profesor prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino también a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuirá convenientemente el uso de la palabra alentando a los tímidos. Observará las posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las manifestará a los equipos.

5. El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su función es la de conducir, guiar, estimular. Mantendrá siempre una actitud cordial y serena que servirá de apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes están intelectual y emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones, pues ningún alumno debe sentirse rechazado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas valiosas.

6. El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos.7. Se analiza la información recabada por el relator y los observadores y se obtienen

conclusiones.

Sugerencias:

Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen más ideas y con los más pequeños se profundiza en el tema.

Las reuniones no deben durar más de dos horas. Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan hablar en

privado, evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el profesor y el relator.

La discusión se debe conducir en forma de diálogo abierto en el que cada participante pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los demás, incluyendo las del profesor-facilitador.

Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y dentro del campo de visión de los demás alumnos.

Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabación, si es posible vídeo.

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Promoción de ideas

Es una técnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusión de un problema sin restringir la presentación de ideas.

Principales usos:

Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.

Puede utilizarse en una sesión de clase específica para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos.

Ventajas:

Esta técnica es útil para cohesionar al equipo, debido al fácil intercambio de ideas y opiniones. Además, puede servir para la búsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de acción.

Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningún aspecto del mismo ha sido pasado por alto.

La promoción de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.

Desventajas:

Esta técnica debe utilizarse únicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en equipo.

Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.

Cómo se aplica:

1. Se reúne un grupo pequeño de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.

2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema que se trate en clase.

3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Proyectos

Esta técnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que

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disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar.

La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos.

La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación constante.

Principales usos:

Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica.

Ventajas:

Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo. Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y

relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver

problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras situaciones del mismo.

Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades.

Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial.

Promueve el aprendizaje autónomo. Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus

proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo. Propicia el trabajo interdisciplinario.

Desventajas:

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Exige que el profesor haga una cuidadosa planeación y brinde orientación constante a los alumnos.

Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los programas. No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”.Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participación que tendrán los alumnos. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma selección de temas y objetivos de aprendizaje.Los profesores previamente deben realizar una calendarización de actividades y productos esperados por los alumnos.Enlace a cuadro guía para la planeación didáctica.

2. El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información. AcáLas preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general.Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos.

3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las posibles actividades.Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.Enlace a cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse.

4. El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica, etc.

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Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:

Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo. Asignar escritos rápidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del

proyecto. Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. Dirigir sesiones de información al término de actividades. El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,

cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando

aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto.

Sugerencias:

El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no.

La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos, siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos.

Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad en el aprendizaje.

La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, maestros, expertos, etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar

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todas las ideas, no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará todos los planes seriamente.

El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne.

El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

Técnicas Centradas en el Desempeño


La mayor parte de estas técnicas responden al enfoque “competencias educativas”. Las técnicas han sido adaptadas de formas de organización laboral al aula. Al igual que las técnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico.

La gran diferencia entre las técnicas centradas en el alumno y las técnicas centradas en el desempeño descansa en la evaluación, mientras que en las primeras se evalúa el desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evalúa el producto final, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.

El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente.

Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. Exige un trabajo previo del estudiante. Aún cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el

proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los

otros, e interactúe en el trabajo universitario. Se centra en el trabajo colaborativo. Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica. Procuran un aprendizaje significativo.

Comisión

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Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de tareas, o cuando se considera que un tema o problema requiere estudiarse más detenidamente a cargo de personas especialmente capacitadas, se puede utilizar la técnica de la comisión.

Principales usos:

Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado.

La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca de aspectos o cuestiones determinadas.

Ventajas:

El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor. Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio proceso

aprendizaje. Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de competencias. Propicia el aprendizaje autodirigido.

Desventajas:

No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos. Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.

Cómo se aplica:

1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta sus capacidades para tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el total del grupo. La comisión se reúne fuera del grupo, con horarios según su conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto.

2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco alumnos) designan un presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande.

3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la clase. La duración de cada reunión será decidida por los miembros.

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4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discusión en pequeños grupos: ambiente informal, debate, búsqueda de acuerdos, resumen, redacción del informe con las conclusiones sugerencias o proyectos.

Sugerencias:

El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisión, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de integración personal (la comisión no podrá realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).

Conviene designar comisiones con número impar de miembros por si se llega a una votación.

Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisión para que se consigne un tema o problema eventual, a la comisión que no es permanente, se le denomina "comisión ad-hoc", es decir "adecuada a esto".

El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del profesor-facilitador.

Diálogos Simultáneos

Se divide un grupo grande en pequeñas secciones de dos personas para facilitar la discusión. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervención de todos los alumnos.

Principales usos:

Se utiliza cuando la intervención individual es necesaria y es importante considerar muchos aspectos separados de un problema.

Ventajas:

Fácil de aplicar. Útil a toda materia. Esta técnica facilita la intervención individual, pero es importante tener presente

que uno de los dos integrantes del diálogo puede sobresalir e imponer su aportación.

Desventajas:

Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo, debido a que varios alumnos hablan a la vez.

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En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su atención o ejecuten tareas ajenas a la clase.

Cómo se aplica:

1. El grupo se divide formando parejas.2. El tema de discusión, las normas y el tiempo, serán acordados previamente por el

grupo.3. Las parejas trabajan en forma individual.4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y

el profesor-facilitador guía la discusión para sacar conclusiones.

Discusión en equipos

Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos para resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.

Principales usos:

Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tópicos de discusión o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.

Sirve para facilitar y difundir información.

Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el equipo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre diferentes temas o problemas y a generar ideas.

Ventajas:

Es una técnica útil para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo.

Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del equipo. Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo. Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de

identidad. Estimula la reflexión y el análisis.

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Desventajas:





actividades de retroalimentación de los alumnos.

Cómo se aplica:

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La formación de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada alumno.

2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.

3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema

aún no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva reunión.

5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las conclusiones.

Sugerencias:

Es necesario que exista un problema común que sea preciso resolver, por ejemplo un problema sobre la situación en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.

Es importante señalar la necesidad de saber escuchar. El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de

cada miembro para mayor eficacia. Procurar el análisis de todos los aspectos del tema. Evitar que un participante monopolice la discusión. Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos. No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico.

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Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusión de gabinete

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas, con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.

Principales usos:

Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya solución depende en gran medida la buena marcha del grupo.

Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.

Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas.

Ventajas:

Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.

Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.

Desventajas:

No puede ser utilizada en grupos numerosos. Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.

Cómo se aplica:

La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien de sus miembros.

1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.

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2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un secretario.

3. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.

4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en un plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones teóricas.

5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros.

6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Estado Mayor

Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje.

Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisión corresponde, finalmente, al “comandante”.

Una característica importante de esta técnica es que todos los alumnos del grupo aceptan que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada.

Ventajas:

Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas.

Cómo se aplica:

Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta

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urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si así se desea.

Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara como “comandante”.

El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de la misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los mismos.

El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante” y efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.

Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un alumno o por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo.

Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del Estado Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en marcha la resolución. La orden es firmada por el “comandante”.

Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisión.

Sugerencias:

El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.

Deberá preveerse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar cómodamente.

Foro

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En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador.

Cómo se aplica:

Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.

La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones.

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones.

2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).

3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.

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4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas).

Sugerencias:

Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.

Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos.

Mesa Redonda

Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Principales usos:

Útil para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestión. La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.

Ventajas:

La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al grupo obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal.

Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la información. Desarrolla la expresión oral de los alumnos y su capacidad para argumentar sus

puntos de vista.

Desventajas:

No participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es necesario apoyar el curso con otras técnicas didácticas.

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Cómo se aplica:

Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la mesa redonda, el organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a 6 personas) de los distintos puntos de vista, deben ser hábiles para exponer y defender sus posiciones con argumentos sólidos. Se hará una reunión previa con los alumnos con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposición, tiempo, temas y subtemas por considerar, etc.

Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un alumno) se sienta en el centro, detrás de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "grupos" de opinión.

1. El coordinador abre la sesión con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su cooperación, comunica al grupo que podrán hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor.

2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El coordinador cederá la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.

3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello habrá tomado notas durante las exposiciones.

4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista.

5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusión y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la discusión.

6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no se establecerá discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una sola intervención.

Sugerencias:

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El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones. Tendrá que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de síntesis, y será muy prudente en el tiempo que tome para su participación.

El coordinador desalentará las intenciones polémicas de algún integrante del grupo. Insistirá en aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión.

Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a las intervenciones del coordinador y a que el público formule preguntas.

En grupos de alumnos muy jóvenes o inexpertos los expositores podrán trabajar y hacer sus presentaciones en parejas.

Mesa redonda con interrogador

Esta técnica es un intercambio de discusión e interrogación entre un pequeño grupo de dos personas (mesa redonda) y una persona o más (los interrogadores), generalmente bajo la dirección de un moderador (puede ser el profesor).

Ventajas:

Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la interacción entre el interrogador y la mesa pueden conducir al desarrollo total de un tema.

Desventajas:

No participan todos los alumnos, por lo que solo unos cuantos desarrollan sus capacidades de argumentación.

Principales usos:

Esta técnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la experiencia superior de algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la exploración de problemas más complejos o estimular el interés en los pormenores de un problema actual.

Para la obtención de control es aconsejable un acuerdo preliminar en cuanto a los campos generales que se tratarán, así como la designación de un moderador. También, se puede utilizar esta técnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para trazar la línea de preguntas que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo.

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Es importante contar, no solamente con la habilidad del interrogador, quien es el encargado de dirigir la discusión, sino que además debe asegurarse de que comprenda del campo y la clase de preguntas específicas a cuyas respuestas aspira el grupo.

Cómo se aplica:

1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos conocedores en el tema seleccionado.

2. Junto con ellos trabaja una o más alumnos que fungen como interrogadores, los cuales pueden pertenecer o no al grupo mayor. Si es necesario se elige también a un moderador.

3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema seleccionado que son contestadas de una manera clara y precisa por los alumnos que fungen como expertos durante la sesión.

4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en particular, o hacerla en general y uno de los alumnos la contesta voluntariamente.

5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar una breve discusión, bajo la coordinación de un moderador.

6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.

Panel

En esta técnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo.

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el panel los “expertos” no "exponen", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general.

En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el grupo obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo.

Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

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Una vez finalizado el panel (cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según el caso) la conversación o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un "foro".

La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo.

Cómo se aplica:

De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a los miembros del mismo, tratando de que sean personas:

Capacitadas. Que puedan aportar ideas más o menos originales y diversas. Que enfoquen los distintos aspectos del tema. Qué posean facilidad de palabra. Qué posean juicio crítico y capacidad para el análisis tanto como para la síntesis.

Es conveniente una reunión previa del coordinador con todos los miembros que intervendrán en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del desarrollo de la sesión, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos particulares, fijar tiempo de duración, etc.

Aunque el panel debe simular una conversación espontánea e improvisada, requiere para su éxito ciertos preparativos.

1. El coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.

2. Uno de los miembros del panel inicia la conversación, aunque se puede prever quien lo hará, y se entabla el diálogo que se desarrollará según un plan flexible también previsto.

3. El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la conversación en el tema, superar una eventual situación de tensión que pudiera producirse, etc. Habrá de estimular el diálogo si éste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.

4. Unos cinco minutos antes de que termine el diálogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.

5. Finalmente el propio coordinador, basándose en notas que habrá tomado, destacará las conclusiones más importantes.

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6. Si así se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si éstos lo desean, pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuará como "canalizador" de dichas preguntas, derivándolas al miembro que corresponda.

Sugerencias:

Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan verse entre sí para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicación semicircular suele ser la más conveniente, ya sea detrás de una mesa o sin ella.

Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas más importantes, las cuales pueden luego ser distribuidas entre el grupo.

Se aconseja tener especial cuidado en la elección de los miembros del Panel, pues una conversación de este tipo debe mantener despierto el interés de un grupo que permanece pasivo. Además del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposición.

Promoción de ideas

Es una técnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusión de un problema sin restringir la presentación de ideas.

Principales usos:

Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.

Puede utilizarse en una sesión de clase específica para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos.

Ventajas:

Esta técnica es útil para cohesionar al equipo, debido al fácil intercambio de ideas y opiniones. Además, puede servir para la búsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de acción.

Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningún aspecto del mismo ha sido pasado por alto.

La promoción de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.

Desventajas:

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Esta técnica debe utilizarse únicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en equipo.

Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.

Cómo se aplica:

1. Se reúne un grupo pequeño de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.

2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema que se trate en clase.

3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Proyectos

Esta técnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar.

La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos.

La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación constante.

Principales usos:

Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica.

Ventajas:

Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo. Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y

relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver

problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras situaciones del mismo.

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Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades.

Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial.

Promueve el aprendizaje autónomo. Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus

proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo. Propicia el trabajo interdisciplinario.

Desventajas:

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeación y brinde orientación constante a los alumnos.

Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los programas. No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”.Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participación que tendrán los alumnos. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma selección de temas y objetivos de aprendizaje.Los profesores previamente deben realizar una calendarización de actividades y productos esperados por los alumnos.Enlace a cuadro guía para la planeación didáctica.

2. El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza

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del proyecto, las preguntas guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información. Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general.Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos.

3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las posibles actividades.Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.Enlace a cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse.

4. El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica, etc.Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:

Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo. Asignar escritos rápidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del

proyecto. Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. Dirigir sesiones de información al término de actividades. El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,

cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.

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Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto.

Sugerencias:

El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no.

La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos, siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos.

Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad en el aprendizaje.

La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, maestros, expertos, etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará todos los planes seriamente.

El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne.

El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

Simposio

Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invitados) desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un grupo.

Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate.

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Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema.

Principales usos:

El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en la mesa redonda), sino que "suman" información al aportar los conocimientos propios de su especialización.

Ventajas:

Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.

Desventajas:

Presenta las mismas desventajas que la técnica mesa redonda.

Cómo se aplica:

El profesor organizador selecciona a los expositores más apropiados (que pueden ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización.

1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar, así como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Inmediatamente después cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de inicio.

2. Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy superficial, puede en cada caso referirse al currículum del expositor (es interesante que se lea el currículum del alumno expositor) cuando llega el momento de su participación. Lo recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variará según el número de alumnos, de modo que en total no se invierta más de una hora.

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3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre sí. También puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar a lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro. Todas las variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse.

Sugerencias:

Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc.

Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio y el profesor organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar los últimos detalles.

Taller

Se inició como un seminario o colegio de ciencias donde se reunía un grupo de estudiosos para la enseñanza común.

Ventajas:

Admite grupos de 10 a 30 alumnos que facilitan la interacción en lapsos de corta duración y de trabajo intenso.

Admite la combinación de técnicas didácticas que propician el conocimiento a través de la acción.

En éste se elabora un producto que puede ser indistintamente un sistema, un instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, útil y aplicable.

Se adapta a las necesidades de los alumnos.

Desventajas:

Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cómo se aplica:

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1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del grupo, quienes deben ser expertos en dicho campo.

2. Se subdivide al grupo en grupos pequeños que no excedan 13.3. Los profesores preparan el programa:a) Seleccionan los subtemas.b) Asignan tiempos para la exposición y la discusión de cada tema, la elaboración de

tareas específicas, la presentación de las mismas y las conclusiones finales. Se incluyen las actividades relativas y se proporcionan descansos cortos.

c) Elaboran una lista de materiales: libros y artículos que los alumnos deben leer antes de iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipación.

d) Preparan el material que cada participante utilizará (incluso hojas, plumones, etc.).

4. Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que se determine trabajar y se explica que él únicamente dirigirá la actividad, pero que el verdadero aprendizaje es responsabilidad de cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione, entre ellos mismos, un líder, quien coordinará el trabajo, y que será substituido al terminar cada actividad.

5. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas específicas a realizar por cada mesa y qué se espera que se elabore después de x cantidad de tiempo. El profesor permanece para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Después de que los representantes de cada mesa han hecho su exposición, se obtienen conclusiones acerca del subtema.

Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentación del anterior.

Sugerencia:

Es indispensable que los productos sean evaluados con las técnicas de evaluación de proyectos.

Técnicas de caso

Esta técnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

El profesor-facilitador señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema "resolviéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas, partiendo del informe de un caso.

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Ventajas:

Es útil para la mayoría de las materias. El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos

de pensamiento independiente. Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y

desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son útiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se vuelve automática, se mecaniza.

Desventaja:

Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta es una tarea ardua para el docente.

Variantes:

Técnica de casos abreviados

Se da al participante solamente la información necesaria para señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el profesor-facilitador. Se manejan informes sencillos, los cuales son fáciles de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y experiencias.

Ventajas:

Es útil para la mayoría de las materias. Agilidad.

Técnica proceso incidente

El proceso incidente es una técnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del Massachusetts Institute of Technology.

Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a personas reales en situaciones reales, proporcionando a los alumnos en el ejercicio la posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la práctica de decisiones simuladas.

Por lo general, esta técnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido ampliamente probada. El profesor Pigors trabajó intensivamente con elementos

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provenientes de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible trabajarla con diferentes materias.

Consiste en el análisis detallado de un hecho o incidente expuesto en forma muy escueta y objetiva. Esta técnica es adecuada para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningún caso menos de 10. El desarrollo se hará aproximadamente en dos horas, con los tiempos parciales que se señalan para cada uno de los pasos.

Cómo se aplica:

El profesor-facilitador del grupo elegirá el "incidente" o problema que se va a estudiar; reunirá toda la información concerniente al mismo para poder responder a las preguntas que se le hagan; preparará el enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los miembros del grupo.

1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de explicar al grupo el objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a desarrollar, el profesor-facilitador distribuye los documentos que ha preparado con el enunciado del incidente que se va a tratar, acerca de una situación sobre la que es necesario tomar una decisión. El enunciado debe ser sumamente breve, de modo que pueda ser leído rápidamente, y sugiera una serie de preguntas en la mente de cada uno de los alumnos. (Ejemplo: "Un alumno expresó que el terrorismo internacional es solamente una excusa del Presidente Bush para poder actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su profesor calificándolo de revoltoso. ¿Qué debe hacer?”.

2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado resultará insuficiente para comprender el caso, los alumnos pueden realizar todas las preguntas que deseen para obtener mayor información de parte del profesor-facilitador. Éste dispondrá de antemano de toda la información necesaria para resolver el problema. (Siguiendo con el ejemplo dado: "¿En qué situación el alumno dijo tal cosa? ¿A quién lo dijo? ¿De qué grupo era? ¿De qué se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y correctas, ya que el profesor no hará observaciones sobre el valor de las preguntas, limitándose a contestarlas. Pedirá, además, que no se expresen opiniones, críticas, o manifestaciones que puedan influir sobre los demás.

3. Síntesis (5 minutos). Uno de los alumnos sintetiza para todo el grupo la información recogida durante el paso anterior.

4. Determinación del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe ahora establecer cuál es el problema fundamental, lo cual no siempre resulta fácil. En función de la información sintetizada, el profesor-facilitador ayudará al grupo a lograr una visión

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amplia del problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una resolución.

5. Decisión individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un papel su propia decisión acerca del incidente en estudio.

6. División en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia decisión. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cuál es la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votación se centrará en dos o tres de las proposiciones. Entonces el profesor dividirá al grupo total en sub-grupos de acuerdo con las preferencias expresadas en la votación hecha en público. Pedirá a cada sub-grupo que considere a fondo las razones que sostienen la decisión elegida, y que designen un miembro relator para que exponga luego la resolución final adoptada por el subgrupo. (En el caso de que la votación sea unánime hacia una de las decisiones propuestas, el profesor-facilitador seguirá directamente con el paso 8.

7. Debate (10 a 15 minutos). Se reúne nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen sus conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador promoverá el debate general sobre las conclusiones expuestas, orientándolo en lo posible hacia el logro de un consenso, probablemente sobre la base de una integración de puntos de vista.

8. Evaluación (10 a 15 minutos). El grupo cambiará ideas sobre las aprendizajes que ha dejado el caso estudiado; los miembros podrán exponer cómo resolverían el caso en la vida real, de qué modo podría prevenírselo, y cómo encararían situaciones semejantes que pudieran presentárseles.

9. Discusión final (5 minutos). Por lo general, ésta se desenvuelve no sobre el incidente en sí, sino principalmente sobre la técnica o procedimiento empleado y sus ventajas para lograr los objetivos deseados.

Sugerencias:

El profesor-facilitador del grupo tendrá a la vista la relación de pasos y un reloj para el buen desarrollo del proceso.

Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, así como papel y lápices, pintarrón o rotafolio para escribir las decisiones.

Combinar la dramatización con la técnica de casos tiene la ventaja que, además de ser una técnica atractiva para los alumnos, ofrece la oportunidad de que los alumnos "experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.

Variante de la técnica de casos

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El profesor-facilitador da a los alumnos un documento que contiene toda la información relativa a un caso, puede ser muy útil para las Ciencias Sociales al proporcionar, por ejemplo, un hecho histórico, con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo.

Principales usos:

Esta técnica se utiliza cuando los alumnos tienen información y un cierto grado de dominio sobre la materia.

Ventajas:

Estimula el análisis y la reflexión de los alumnos. Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de los alumnos

frente a una situación determinada.

Sugerencias:

Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones personales de manera adelantada.

Considerar que en algunos casos no existe una solución única. Señalar puntos débiles del análisis. Propiciar un ambiente adecuado para la discusión. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas dirigidas al objetivo. Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. Puede hacerse la presentación del caso con videos o DVD extraídos de

documentales o noticieros. Estas presentaciones suelen ser más atractivas para los alumnos.

Trabajo en equipo

Consiste en la puesta en común de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo.

Principales usos:

Apoyo a la clase expositiva. Resolver problemas prácticos. Aplicar conocimientos teóricos. Realizar un trabajo concreto o proyecto.

Ventajas:

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Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen con esta técnica.

Promueve el pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías.

Desarrolla las habilidades de expresión oral y escrita. Favorece la responsabilidad de los alumnos. Proporciona al profesor una visión retrospectiva sobre el progreso de los

estudiantes, así como de sus actitudes y también de la efectividad de la enseñanza. Apoya al estudiante a resolver dificultades. Los grupos pequeños permiten una atención y un seguimiento más personalizado a

los alumnos.

Desventajas:


El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.

El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.

El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos.

Esta técnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos.

Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo presentan graves resistencias.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador previamente diseña el proyecto, tema o problema que el grupo y los equipos trabajarán.

Los proyectos que cada equipo desarrollará deben ser:

a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafío.b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco exigentes (el

equipo no se esforzará, perderá motivación), como objetivos inalcanzables porque el equipo renunciará desde un principio a intentar lograrlos.

c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (técnicos y humanos) para desarrollar eficazmente la tarea encomendada. Si el equipo detecta que necesita

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algún apoyo adicional debería ponerlo inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir esta carencia lo antes posible y que su desempeño no se vea afectado.

d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias para que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo. Además, el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar enormemente su motivación al ver cómo avanza en la dirección correcta.

2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo se le asigna un tema, en relación con el tema general.Un equipo de cuatro a seis alumnos, cuyas habilidades se complementan, forman el equipo. Este equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los miembros adquieren habilidades especiales en áreas complementarias.

3. Cada uno de los equipos deberá contar con un guía o director de equipo elegido o designado por el profesor-facilitador, que coordina las tareas de todos. Además, cada equipo tiene un auxiliar, alumno que trabaja con el equipo en tareas de administración, levantar actas o minutas, logística para las reuniones, etc.

4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades particulares, así como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y colaboren en aspectos específicos del tema, estos pueden ser otros profesores y expertos, los que constituyen una fuente de información importante para dar un sentido realista al aprendizaje.

5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cuáles van a ser las tareas de cada equipo y los objetivos que deberán alcanzar. Asimismo, el profesor-facilitador debe comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de ejecución y cómo se va a evaluar su desempeño.

6. El guía informará a su equipo cómo se van a organizar, cuál va a ser el cometido de cada uno, sus áreas de responsabilidad, con qué nivel de autonomía van a funcionar, etc.

7. El guía reunirá a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relación personal y cordial entre ellos.

8. El profesor-facilitador previamente se reunirá con los guías para explicarles sus funciones: organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de funcionamiento de equipo, convocar a reuniones y él o un auxiliar llevarán una bitácora. Asimismo, el guía deberá vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo o proyecto, verificar que se va avanzando en la dirección adecuada e

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informar al profesor-facilitador y supervisar el trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al profesor.

9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel de comunicación dentro del mismo. Importante elemento que el profesor deberá explicar a sus alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de comunicación.

10. El guía deberá convocar a reuniones periódicas e informar al profesor de los avances obtenidos.Las reuniones de equipo perseguirán distintos fines:

Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer la opinión de todo el equipo y hacerlas partícipe al grupo.

Puesta en común para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la situación del proyecto, de las líneas en las que se va avanzando, de las dificultades que van surgiendo y de las decisiones que se van tomando.

Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista, ayudar a crear un punto de vista común (acciones generales, nivel de exigencia, etc.).

11. El profesor-facilitador explicará a los guías y a sus auxiliares cómo preparar las reuniones y cómo dirigirlas: Fijar un orden del día que todos los asistentes deben conocer, permitiéndoles preparar los temas que se vayan a tratar.Se debe avisar con tiempo suficiente a los alumnos.Se debe fijar un tiempo estimado para la reunión para que éstas sean eficaces y no se termine abordando asuntos de escasa trascendencia.El auxiliar o el guía entregarán al profesor-facilitador la orden del día y la minuta de cada una de las reuniones, para que el docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado.El guía debe establecer desde la primera reunión un elevado nivel de exigencia, marcando la pauta al resto del equipo (conocimiento completo del tema a exponer, buenas presentaciones utilizando material gráfico, audiovisuales, si es posible en power-point, etc. Repartirá al resto de asistentes un memorando con la información preparada, etc.).

12. El profesor-facilitador supervisará el reglamento que elabore cada equipo. El reglamento deberá prohibir enfrentamientos y ataques personales, convocar una reunión sin un objetivo que realmente lo justifique; llegar tarde a la reunión. El reglamento incluirá la posibilidad de que se expulse a algún miembro del equipo así como que el equipo sustituya al guía que no cumpla con sus responsabilidades,

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por otro miembro del equipo. En ambos casos se deberá informar a la brevedad posible al profesor-facilitador.

13. El profesor-facilitador establecerá una agenda que dará a los alumnos, señalando las metas, plazos, y productos intermedios y finales. La agenda incluirá las fechas de la puesta en común.

14. Los equipos deberán ensayar en sus reuniones las presentaciones que harán al conjunto de alumnos. Es deseable que a este ensayo asista el profesor-facilitador.

15. El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento del equipo de trabajo con base en las minutas que entreguen los equipos y las sesiones destinadas a rendir informes. La evaluación se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder tomar las medidas oportunas por medio de la retroalimentación. Además, esto permite al equipo saber cómo percibe el profesor su desempeño. El profesor-facilitador no comunicará el resultado a todo el grupo sino que debe reunirse con el equipo y explicarle el porqué del mismo. Entre ellos acordarán un programa de posibles mejoras y fijarán un sistema de seguimiento. El resultado de esta evaluación será tomado en cuenta en la calificación.

16. El guía deberá evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentación. Los miembros del equipo, a su vez, evaluarán al guía y también le darán retroalimentación. Los resultados serán tomados en cuenta en las calificaciones.

17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deberá establecer criterios de evaluación. La escala de apreciación puede ser un buen instrumento.

Técnicas Centradas en el Grupo


Estas técnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos objetivos. Por ejemplo, las técnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se conozcan e integren. Otras técnicas han sido diseñadas para motivar a los alumnos, algunas para recuperar la información y conocimientos de los estudiantes, para diseminar información, para homogeneizar los conocimientos heterogéneos en un grupo.

Todas ellas pueden considerarse como técnicas auxiliares para sesiones e incluso para temáticas específicas. No obstante, este conjunto de técnicas no propician el desarrollo de habilidades, actitudes ni del pensamiento crítico. Aunque

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Estimulan la motivación. Potencian la posibilidad de diseminar información en el grupo. Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.

Asamblea

Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pública y también se puede trabajar como una técnica en el salón de clase que simule una asamblea auténtica.

La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo a los objetivos de la reunión.

Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya función es la de considerar todos los aspectos de los problemas y/o logística de la reunión antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente.

Ventajas:

Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula.

Desventajas:

Si los alumnos que forman el auditorio no se perciben a sí mismos como parte de un grupo y no se oportunidad de participar, se puede tener la sensación de que el conocimiento reside en la estrado, y la ignorancia en el auditorio.

Cómo se aplica:

1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el material específico.

2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa directiva.

3. El auditorio recibe la información de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos de discusiones, debates, paneles, etcétera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso conviene dividirlo en subgrupos).

4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.

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Sugerencias:

Para que el auditorio participe se pueden organizar “equipos de reacción” que previamente habrán formulado preguntas.

Corrillo

Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta técnica estimula la participación de todos los alumnos.

Principales usos:

Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los alumnos informen acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias.

En el transcurso del periodo lectivo es útil para desarrollar la intervención de los alumnos.

Ventajas:

Es una técnica rápida que estimula la división del trabajo y de la responsabilidad, al mismo tiempo que asegura la máxima identificación individual con el problema o tema tratado.

Prepara a los alumnos para el trabajo en equipo. Ayuda a los alumnos a liberarse de inhibiciones para participar en un grupo

pequeño o en equipos. Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotonía cuando las lecciones largas

tienden a estancarse.

Desventajas:

La diseminación de la información y experiencias es limitada. El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la discusión o el

análisis. También, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede crear

frustración entre los que han trabajado para producirlo.

Cómo se aplica:

1. Los alumnos se dividen en pequeños grupos.2. La división puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses específicos de

los alumnos.

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3. Cada grupo pequeño nombra un coordinador que debe mantener activa la discusión sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen y nombra a un secretario que registrará las conclusiones.

4. Los grupos comienzan la discusión, exposición de ideas o presentación de nuevos proyectos, etc., por un tiempo previamente determinado.

5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a integrarse y expone el material obtenido o elaborado por los grupos.

Cuchicheo

La técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o cuestión de momento. Esta técnica se asemeja al Phillips 66, podría decirse que es una forma reducida de éste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos.

Principales usos:

Para conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión ya prevista o que surja en el momento. Útil para llegar a conclusiones generales.

Ventajas:

Tiene las mismas ventajas que Philips 66. Los alumnos encuentran esta técnica dinámica y divertida.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede dialogar con el compañero que esté a su lado, sin necesidad de levantarse.

2. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o propuesta que será informada al profesor por uno de los miembros de cada pareja.

3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraerá la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso.

Sugerencias:

El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deberá ser precisa y concisa.

El diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Cuando el grupo sea numeroso habrá que insistir en la necesidad de hablar en voz baja.

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Para evitar que uno de los miembros domine el diálogo, debe recomendarse la activa participación de ambos.

Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinión final, para leerla cuando el profesor-facilitador lo solicite.

Diálogo público

El diálogo consiste en una intercomunicación directa entre dos personas, que conversan ante un auditorio sobre un tema, cuestión o problema, previamente determinado.

Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el tema que tratan (pueden ser alumnos que hayan investigado un tema), debido a que del diálogo que realizan el grupo debe obtener información, actualización, opiniones o puntos de vista de cierta significación o importancia.

El grado de informalidad del diálogo dependerá de las circunstancias y de la modalidad de los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atención de un grupo interesado en el tema.

Principales usos:

Es útil para todo tema, asignatura y nivel escolar.

Ventajas:

Es una técnica sencilla. Útil a todas las materias. El dialogo permite obtener datos diversos de dos “fuentes” a la vez. Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y flexibilidad mantiene

despierta la atención de su auditorio. Propicia el desarrollo de las habilidades de expresión oral de los alumnos

dialoguistas. Desventajas: Únicamente participan de manera activa 3 alumnos, el resto del grupo puede

permanecer en una actitud pasiva.

Cómo se aplica:

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1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero además capaces de mantener un diálogo vivo e interesante. Es preferible que ambos posean puntos de vista distintos, aunque no contradictorios.

2. Antes del diálogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se pondrán de acuerdo sobre la estructura del mismo, harán un esquema flexible de desarrollo que incluya los aspectos por tratar, el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrán preparar material ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas, filminas, láminas, power point, etc.)

3. Un alumno designado fungirá como organizador, introduce el tema por tratarse, presenta a los expertos y explica el procedimiento debe de seguirse. Cede la palabra a los dialoguistas.

4. El diálogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema previamente preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su parte", sino que, por lo contrario, que se entable una conversación animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre en cuenta la expectativa del auditorio.

5. Los dialoguistas deben evitar toda retórica, actuar cooperativamente, mantener la ilación del tema, aportando proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una "entrevista" sino de un diálogo informativo con responsabilidad compartida.

6. La duración del diálogo será la prevista (por lo común alrededor de 30 minutos), y luego el organizador puede invitar al auditorio a que se hagan preguntas.

7. El organizador o el profesor-facilitador guiarán al conjunto de la clase para llegar a conclusiones generales.

Sugerencias:

Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la información proporcionada organizándose en Foro o en Phillips 66.

Si el grupo es numeroso, el diálogo debe realizarse en una tarima. Si es reducido, puede formarse un círculo en el cual se incluyan los dialoguistas. Es importante que todos puedan ver y oír sin dificultad. El diálogo se hará en voz alta y sin prisas.

Dinámicas de grupo para iniciar el curso

Las técnicas de rompimiento de tensión tienen como finalidad disminuir la tensión y ansiedad que experimentan los alumnos al inicio de un curso.

Ventajas:

Posibilitan la comunicación entre los alumnos y con el profesor- facilitador. El profesor-facilitador al conocer a los alumnos, se siente más seguro de sí mismo.

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Disminuyen la agresividad o apatía que pudiera haber en el grupo. Generan más confianza entre los alumnos para que puedan manifestar

abiertamente sus ideas y sus dudas. Alcanzan un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso.

Variantes:

Cadena de nombres

El grupo se coloca en círculo y el profesor-facilitador comienza diciendo el nombre de un integrante. El que está a su derecha dice su nombre y el del profesor-facilitador. Se sigue el orden del círculo y cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y añade el suyo.

Desventajas:

No debe usarse en grupos de más de 20 alumnos.

Disparar el nombre

El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el nombre del otro. El primero que dispara y acierta gana el duelo. El otro sale del juego.

Desventajas:

No conviene usarse en grupos muy numerosos

Fiesta de presentación

Cómo se aplica:

La técnica de presentación consiste en que los alumnos y el profesor-facilitador se presenten entre sí y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los demás. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las técnicas pueden servir para profundizar esta relación.

Presentación cruzada

El profesor-facilitador forma parejas de alumnos que de preferencia no se conozcan entre sí.

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Cada integrante de la pareja le comunica a su compañero los datos que el profesor-facilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia, aficiones, carrera que estudia etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos.

Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compañero ante todo el grupo, ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentándose como si fuera su compañero, haciéndolo en primera persona; lo mismo harán todas las parejas constituidas. Para ello no debe emplear más de 2 o 3 minutos.

Esta técnica termina con un aplauso para liberar la tensión que pudiera generarse con la dinámica.

Técnica del riesgo

La técnica del riesgo (propuesta por Norman R. F. Maier) tiene por objeto reducir el temor a enfrentar situaciones nuevas, tales como enfrentarse a un nuevo grupo de compañeros en la universidad, solicitar un empleo, conducir por primera vez una clase, ingresar a un grupo donde no se conoce a nadie, etc.

En general, toda situación de cambio produce algunos temores. La técnica del riesgo trata de reducir los sentimientos inhibitorios o negativos carentes de fundamento.

Si todos los miembros de un grupo tienen temores, unos específicos y otros vagos, cada uno de ellos puede ayudar al otro manifestando en voz alta los temores que puede localizar y desea comunicar. De este modo, la expresión colectiva del grupo sirve para clarificar los temores y al mismo tiempo crea una situación en la cual resulta aceptable su expresión en público.

Principales usos:

Puede ser útil al inicio de un curso o cuando el grupo presenta actitudes negativas como desinterés o apatía.

Cómo se aplica:

La situación a trabajar puede surgir del propio grupo en cualquier momento o bien ser propuesta por el profesor-facilitador.

1. El profesor-facilitador formula con precisión la situación real o hipotética productora de temores o sensación de riesgo. Explica que en la situación hay, seguramente, aspectos agradables, positivos, gratificantes, y quizá también algunos aspectos negativos, desagradables, inhibitorios, que podrían causar cierta tensión o preocupación, como por ejemplo, los exámenes. Sobre estos últimos

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aspectos solicita que se fije la atención, que se reflexione y que se manifiesten puntos de vista con absoluta libertad.

2. El profesor-facilitador estimula al grupo para que se expresen las opiniones, tratando de descubrir los temores que despiertan muchos aspectos difíciles durante el trabajo en el aula. Los miembros del grupo hablan de los peligros o riesgos que implica cualquier cambio y dejan de lado, por el momento, toda discusión sobre posibles ventajas. Debe crearse en el grupo un clima tolerante que favorezca la libre expresión.

3. A medida que los miembros del grupo van expresando los posibles riesgos, el profesor-facilitador los anota en el pizarrón en forma resumida.

4. Una vez agotada la presentación de los riesgos, el profesor invita a discutir los que han sido anotados en el pizarrón, uno por uno. Se analiza cada riesgo, se discute, se dan opiniones y puntos de vista sobre su realidad y fundamento. Si el grupo rechaza uno de los riesgos expuestos por uno de sus miembros, tratará de que se analice y discuta de modo que quien lo manifestó pueda esclarecerlo y se posibilite un cambio favorable en su actitud.

5. Durante el análisis se observará si el grupo acepta o rechaza un determinado riesgo. El profesor-facilitador guiará la discusión, permitiendo que sean los propios interesados quienes argumenten y encuentren las soluciones. Dar consejos o manifestar opiniones personales, cancela el proceso.

6. Por lo general, los miembros del grupo se sientan motivados para demostrar que los riesgos anotados, o cuando menos muchos de ellos, carecen de fundamento. De ese modo van cambiando las actitudes negativas.

7. Cuando se logra modificar las actitudes negativas frente a un riesgo, se borra de la lista o se tacha. La actitud del profesor-facilitador debe ser reticente más que favorable cuando se elimina un riesgo, con objeto de que sea bien aclarado.

8. Es probable que en una sola sesión no sea posible eliminar todos los temores infundados. Por lo tanto, en las siguientes oportunidades se vuelve a considerar la lista y en sucesivas discusiones es viable que los riesgos vayan desapareciendo gradualmente. En una sola sesión o en sesiones posteriores podrán observarse cambios en la actitud de los alumnos.

Sugerencias:

Únicamente deberá trabajarse sobre los temores que se relacionan con la situación educativa en el grupo y nunca con las emociones o temores personales porque los profesores no tenemos la capacitación necesaria.

Conviene que el grupo no sea muy numeroso para facilitar la participación de todos. En una clase de treinta alumnos la técnica del riesgo da buenos resultados,

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pero se advierte una participación parcial debido a que los menos comunicativos dejarán "que hablen los otros".

Las anotaciones de la lista en el pizarrón favorecen el proceso, aclaran el pensamiento y las actitudes, estimulan la atención e introducen un ambiente que favorece la participación.

La atmósfera en clase deberá ser de tolerancia, nunca autoritaria. El profesor-facilitador no deberá expresar sus opiniones ni dar consejos, sino

permitir que los alumnos encuentren sus propias soluciones. La lista de riesgos puede ser abordada en sucesivas sesiones.

Discusión de gabinete

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas, con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.

Principales usos:

Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya solución depende en gran medida la buena marcha del grupo.

Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.

Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas.

Ventajas:

Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.

Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.

Desventajas:

No puede ser utilizada en grupos numerosos.

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Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.

Cómo se aplica:

1. La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien de sus miembros.

2. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.

3. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un secretario.

4. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.

5. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en un plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones teóricas.

6. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros.

7. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Dramatización

Esta técnica se refiere a la interpretación "teatral" de un problema o de una situación.

Principales usos:

Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empíricos sobre diferentes aspectos, logrando información más profunda que las técnicas convencionales.

La dramatización también se puede utilizar para ensayar las sugerencias o soluciones propuestas para un caso hipotético que puede semejarse mucho a una situación de la vida real, llevando al grupo a una serie de diferentes etapas o a un problema complejo de relaciones humanas.

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Resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación en el grupo pues al despersonalizar la situación problemática y hacer abstracción de las personas involucradas "muestra" y enfoca una faceta única y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad de discusión.

Ventajas:

Útil tanto en grupos pequeños como numerosos. Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentación, estableciendo una

"experiencia común" que puede emplearse como base para la discusión. Alienta la participación de los miembros del grupo liberándolos de inhibiciones,

ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos y actitudes.

Cómo se aplica:

1. La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas.

2. El elemento más importante de la dramatización es la espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructura rígida.

3. Selección de las personas que desean participar en la dramatización.4. Los alumnos seleccionados "actúan" para el resto del grupo alguna situación

previamente elegida.5. Para un mejor resultado de la dramatización cada participante puede elegir

libremente el papel que desee interpretar de acuerdo a sus facultades, se selecciona el escenario (un rincón del aula, etc.), el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un abrigo puesto al revés etc.).

6. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro.7. Posteriormente a la representación se elaboran críticas y conclusiones generales.

Sugerencias:

No debe abusarse de esta técnica pues pierde su carácter motivacional.

Entrevista

La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus miembros a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad (puede tratarse de un alumno).Esta técnica se practica frecuentemente en la televisión y en el radio.

La designación de un solo interrogador en representación del grupo se debe a que es probable que el grupo en su totalidad no posea la facilidad de expresión o la madurez

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necesarias para relacionarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el grupo es muy numeroso el interrogatorio libre resultaría probablemente confuso y muy extenso.

Ventajas:

Permite obtener información, opiniones, conocimientos especializados, actualización de temas.

Desventajas:

Tiene los mismos riesgos que una disertación o conferencia, puede ser monótona, fría, desconectada de los intereses del grupo, etc.

En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de interés, enfatiza los aspectos deseables, orienta al experto a referir aquello que el grupo desea conocer.

Cómo se aplica:

Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe designar al interrogador. La elección debe tomar en cuenta ciertas características: cordialidad, facilidad de expresión, responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible, amplios conocimientos sobre el tema.

Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que desean que el experto desarrolle con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Días antes de la entrevista, el interrogador se reúne con el experto invitado de organizar un plan o esquema flexible: ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y elaborar una guía de preguntas básicas.

El grupo deberá designar también la persona que hará la presentación del experto y del interrogador.

1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador.

2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no agresivo) mantiene despierto el interés del auditorio.

3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "sí" o "no". Deben provocar la explicación por parte del experto. Además, deben corresponder al nivel general del grupo, para que éste pueda aprovechar el contenido de las respuestas.

4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador no buscará en la entrevista un "lucimiento personal".

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Sugerencias:

Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizará en una tarima o escenario. Si es reducido, puede formarse un círculo incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es fundamental que todo el auditorio pueda ver y oír sin dificultad el diálogo.

La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos. La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunión de grupo más

amplia, puede ser seguida de un Foro o introducirse en un Grupo de discusión, etc.

Entrevista colectiva

Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco alumnos interrogan al experto.

Ventajas:

Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista. Produce mayor interés en el auditorio por la variedad de intervenciones, enfoques,

modalidades y puntos de vista. Amplía el campo de referencia, los interrogadores comparten entre sí la

responsabilidad y tienen más tiempo para ir elaborando sus preguntas, sobre la marcha del diálogo.

La comisión interrogadora representa un nexo entre el grupo que la designa y el experto, y al ser varios los alumnos que preguntan, pueden interpretar mejor los intereses de todos los miembros de la clase.

Cómo se aplica:

El grupo designa a los miembros de la comisión interrogadora, tomando en cuenta las condiciones expuestas para el interrogador en la entrevista.

La reunión previa se hace con el experto y todos los interrogadores, distribuyéndose así el papel de cada uno. El experto puede ilustrar a los interrogadores acerca de los aspectos destacados del tema y sobre estos pueden formular las preguntas. Cada interrogador dispondrá de una guía de preguntas, no obstante la entrevista permitirá adaptarla e intercalar otras preguntas ocasionales dentro del tema.

Uno de los miembros de la comisión interrogadora puede actuar como coordinador general de la misma; y los demás representar un papel de cooperación: iniciador, quien active la entrevista, animador, comentarista, quien armonice, etc.

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Un miembro, previamente designado, hace la presentación del experto y de los miembros de la comisión interrogadora, introduce el tema y explica el procedimiento por seguir.

El experto puede hacer una muy breve exposición global sobre el tema.

Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de los interrogadores, de un miembro especialmente designado de antemano o del organizador de la reunión.

Sugerencias:

La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que causen expectativa en el auditorio (aunque hayan sido previstas con el experto). Si la pregunta es hecha espontáneamente y el experto no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo así.

Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto, cordialidad, en ningún momento podrán utilizar expresiones agresivas o intentar acorralar al experto. Es recomendable que el grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado.

Ambiente físico: Los presentes deber ver y oír sin dificultad. Si el grupo es numeroso, los protagonistas utilizarán una tarima; si el grupo es pequeño los protagonistas se situarán en un mismo nivel rodeados por el auditorio.

Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez. Esta técnica puede ser usada como preparación para un foro futuro en el que se

discutan las ideas vertidas por el experto.

Estado Mayor “A”

Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje.

Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisión corresponde, finalmente, al “comandante”.

Una característica importante de esta técnica es que todos los alumnos del grupo aceptan que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada.

Ventajas:

Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas.

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Cómo se aplica:

1. Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si así se desea.

2. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara como “comandante”.

3. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de la misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los mismos.

4. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante” y efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.

5. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un alumno o por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo.

6. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del Estado Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en marcha la resolución. La orden es firmada por el “comandante”.

7. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisión.

Sugerencias:

El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.

Deberá preveerse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar cómodamente.

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Foro “A”

En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador.

Cómo se aplica:

Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.

La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones.

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones.

2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).

3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema

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en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.

4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas).

Sugerencias:

Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.

Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos.

Interrogatorio grupal

Consiste en la formación de pequeños grupos integrados entre cuatro o seis personas, a quienes los demás alumnos le harán preguntas, sobre cualquier tópico relacionado con un tema principal de la materia que se estudie o sobre aspectos que se necesite resolver, pueden ser elegidos al azar o designados por el profesor-facilitador.

El interrogatorio para cada uno de los alumnos puede variar entre cinco y 15 minutos, dependiendo de qué tanta profundidad se quiera lograr, del tiempo disponible y del número de integrantes del grupo.

La duración del ejercicio varía entre 20 minutos y hora y media. Se puede completar el ejercicio por una segunda etapa, donde se dé a conocer a todos los alumnos las impresiones generales del ejercicio.

Una característica importante de este ejercicio es que cada participante está en libertad de contestar o no a las preguntas que se formulen. En caso de que el entrevistado se niegue a contestar una pregunta, los demás integrantes del grupo deberán aceptar sin protestar.

Cómo se aplica:

Por medio de esta técnica es posible lograr, por ejemplo, que los alumnos fijen reglas que normarán el desarrollo del curso.

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Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes: Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente. Se deberán respetar los horarios señalados para el curso con puntualidad. Deberá haber absoluto respeto a la persona. Se discutirán abiertamente las ideas. Se comprometen los alumnos a preguntar todo aquello que no se entienda. Hablar con honestidad y franqueza en todo momento. Respetar el turno de la persona que está hablando. Aceptar la retroalimentación del grupo y del profesor facilitador.

Jornadas

Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir instrucción e información específica. Generalmente se programan para ser realizadas durante varios días.

Principales usos:

El propósito principal de esta técnica es presentar información.

El resultado de las jornadas se basa en el grado de participación de los alumnos, en su planeación, en la conducción y en la evaluación.

Ventajas:

Es muy útil para identificar, analizar o resolver problemas, para atraer a los alumnos a la actividad, o para crear conciencia grupal y despertar interés.

Apoya la capacidad de síntesis y expresión oral de los alumnos.

Desventajas:

Exige una cuidadosa planeación y conducción del docente. Si no se apoya en el uso correcto de la técnica trabajo en equipos, es posible que

algunos alumnos trabajen y otros no lo hagan. Si no se estimula la participación del grupo para sacar conclusiones, esta técnica

puede presentar las mismas desventajas que la clase expositiva.

Cómo se aplica:

1. El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la jornada.2. Se divide el grupo en subgrupos.3. Los miembros de cada subgrupo, presentan la información que elaboraron ante los

demás alumnos (ver exposición de los alumnos).

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4. Los alumnos tienen la oportunidad de comentar dicha información, ampliarla y elaborar conclusiones.

Sugerencias:

Es deseable que el profesor-facilitador brinde una estrecha asesoría a los alumnos para que elabore sus presentaciones.

Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio y el profesor organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar los últimos detalles.

Lluvia de ideas

Es una técnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general, suele ser más provechoso a que una persona piense por sí sola.

Principales usos:

Para obtener una conclusión grupal en relación a un problema que involucra a todo el grupo.

Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participación de todos, bajo reglas determinadas.

Es recomendable utilizar esta técnica al iniciar una sesión de trabajo.

Ventajas:

• Se puede integrar a otras técnicas como la clase expositiva y grupos de discusión.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan.

2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por persona.

3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrón.

4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor facilitador debe propiciarlas con preguntas claves como:

¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?,¿Por qué?

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5. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben ser evaluadas una por una.

6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesión.

7. Si la técnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable hacer un plan de acción que pueda llevarse a cabo.

Si la técnica se utilizó para abordar un tema, es indispensable que el profesor-facilitador conduzca al grupo a obtener conclusiones.

Sugerencias:

• El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino que todas son importantes.

• No debe abusarse de esta técnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido pues suele dispersar la atención de los alumnos.

• Es muy importante llevar a cabo el plan de acción trazado, de otra manera puede resultar muy desmotivante para los alumnos.

Philips 66

Técnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o evaluar ciertos contenidos.

Principales usos:

Para obtener opiniones rápidamente, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobación de conocimientos.

Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre un tema.

Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe colectivamente (película, video, conferencia, entrevista, experimento).

Ventajas:

• Técnica muy sencilla.

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• Facilita la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo.

• En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los alumnos.

• Garantiza la participación de todos los alumnos.

• Estimula a los tímidos.

• Propicia la expresión oral.

Desventajas:

• Únicamente estimula la participación de los alumnos, por lo que no es útil para el desarrollo de habilidades ni cambio de actitudes en los alumnos.

Cómo se aplica:

Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestión propuesta. Después se realiza una puesta en común.

El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relación al tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podrá llegar, mediante común acuerdo, a una solución o definición concreta.

Evaluación de competencias

La evaluación de la capacidad o del cometido o desempeño es una técnica de ejecución que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer.

Esta técnica también puede ser útil para el enfoque de evaluación constructivista.

La técnica de ejecución:

Esta técnica evalúa el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios específicos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluación externa).

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Este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a través de las asignaturas en la educación son las siguientes:

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hipótesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios útiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Diseñar buenos experimentos. Tener una comprensión profunda de las teorías.

Criterios para evaluar una competencia

Las técnicas de evaluación deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores.

Seleccionar las técnicas más pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el área específica de conocimiento.

Acerca de la evaluación:

Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluación tradicional

Ejemplo de supuestos relativos a la evaluación del cometido o desempeño

que ahora se empleanLa evaluación de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje.

La evaluación es una parte integral del aprendizaje.

El examen final servía al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno había aprendido en el curso.

Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al estudiante.

El examen de diagnóstico y el examen final proporcionaban la información necesaria sobre los logros del estudiante.

La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos.

La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluación.

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Instrumentos de Evaluación Centrados en el Alumno

Definición

Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.

También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.

Utilidad

Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. Identifican áreas de confusión. Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas. Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje

cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones. Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una

menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluación del aprendizaje.

Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo. Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos

grandes.

Autoevaluación

La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación.

Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.

La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes.

Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores.

Para evaluar es necesario:

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Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que se exigen. Reunir evidencias sobre la actuación individual. Comparar las evidencias con los resultados específicos. Hacer juicios sobre los logros en los resultados. La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado. Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o producto final.

Diario (o bitácora)

En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y actividades.

Principales usos:

Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.

Ventajas:

Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos.

Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los

posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición). Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,

proyectos, etc.).

Desventajas:

La información presentada puede ser exhaustiva. Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación.

Cómo se aplica:

El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.

100

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos.

Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognición).

En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.

El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá a las dudas y comentarios.

Ejemplo:

Diario para la clase de_________________

Día _______

Conceptos vistos en clase: _______________

Dudas: ______________________________

Comentarios: __________________________

Sugerencias:

Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo. Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario

son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el contenido del diario.

Ensayo

La palabra “ensayo” para designar los textos o exámenes escritos de respuesta libre, es una mala traducción del inglés. No obstante, esta técnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.

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Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:

Manejo y sistematización de la información. Uso de conceptos esenciales de disciplina. Calidad de la argumentación: estructura, precisión conceptual, desarrollo de los

argumentos, capacidad de formular hipótesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente).

Ventajas:

Útil para toda materia de contenido teórico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

Desventajas:

Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas.

Requiere de mucho tiempo para su revisión.

Cómo se aplica:

El examinado organiza y explaya el tema libremente, según criterios mínimos de elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las calificaciones.

Ejemplo:

Si se evalúa una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicación en un grupo o sector social, la guía de calificación deberá indicar: la inclusión de información en relación a los diferentes medios, el impacto social, político y económico.

Los criterios de revisión pueden guiarse con una escala de apreciación:

5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.

4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.

3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.

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2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.

1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.

0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.

El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no están incluidos. Entre más elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.

Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar.

De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se está calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número.

Sugerencias:

Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo. Definir la tarea del alumno de la manera más completa y específica sin interferir en

la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.

Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación.

Portafolios

Un portafolio es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.

El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso.

Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y de autoevaluación.

Cómo se aplica:

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El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autoreflexión.

Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:

Los portafolios de habilidades

Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.

El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas específicas.

Portafolios para desarrollar los currículos personales o historias de vida.

Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional.

Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.

Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que presentará los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.

Portafolios para una materia

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Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en los portafolios.

Ventajas:

Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada

estudiante. Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje. Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales. Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede

hacer. Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes estandarizados. Proveen una estructura de larga duración. Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el

alumno.

Desventajas:

Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo. Requieren refinamiento del proceso de evaluación. La posibilidad de generalizar los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que

sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluación. Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio,

etc.) por elaborarse fuera del aula.

Sugerencias:

Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. Comunicar estos resultados a los estudiantes.

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Es fundamental programar un tiempo para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolio. Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de apreciación.

¿Qué deben incluir los portafolios?

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluación eficaz.

Propósito

Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se debe incluir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.

Evidencias

Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.

Realizados por iniciativa propia.

Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de un invitado o algún experto en el área.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los documentos deben ir acompañados por breves informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

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Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos cambios? ¿Qué hiciste para que ocurrieran?

Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi percepción? ¿Cómo cambió mi comprensión?

Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que ya realizaste?

Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se pregunte ¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo?

Tipos de portafolios

Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artículos en que haya realizado un análisis o reportes de lecturas, etc. también pueden ser exámenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicitó documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resúmenes realizados bajo criterios específicos, un artículo, dos reportes, dos exámenes en los que anexe sus reflexiones.

Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, películas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, análisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, análisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

Ejemplo de criterios de evaluación:

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Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala:

Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación).

Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).

Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin una posición personal del alumno).

Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones están claramente apoyadas en hechos referenciados).

Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que es difícil lograr en el aula.


La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión, comprensión de los procedimientos).

La calidad del producto: contenido, sistematización de la información, argumentación, estructura, diseño y ejecución.

Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones.

La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación.

Ventajas:

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Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas. Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones. Estimulan la motivación intrínseca. Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y

demostrar su creatividad. Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicación de

conceptos. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo

y el trabajo en equipo.

Desventajas:

La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del alumno

durante el proceso. Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea

desigual.

Cómo se aplica:

El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto: definición del propósito del proyecto y su relación con los objetivos de instrucción, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluación.

En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.

Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar una escala de apreciación.

Ejemplo:

Los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político, con base a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones sobre el contenido, diseño y construcción.

Sugerencias:

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Determinar el propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.

Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realización. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión. El producto debe ejemplificar estándares actuales de contenido y calidad.

Solución de Problemas

Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.

La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación.

Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: ¿qué es lo que hace problemática esta situación? ¿Qué me falta por saber? ¿Cuántos problemas están involucrados? ¿Cuál voy a intentar resolver? ¿Qué es lo que no funciona? ¿Cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿Qué conozco sobre este tema? ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil? etc.


Capacidad para identificar problemas. Definición y representación de los problemas con precisión. Es posible que

propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes.

Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean más manejables.

El profesor-facilitador también podrá evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.

Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para así conocer sus consecuencias.

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Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atención a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido según las estrategias utilizadas en la solución del problema.

Técnica de casos

La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de sus estudiantes. La evaluación se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación, selección y planteamiento del problema.


Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente). Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y

consecuencias). Toma de decisión y formulación de las recomendaciones. Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión. Solución de problema, según el punto de vista de las personas involucradas (si es

pertinente). Solución personal justificada y argumentada. Elaboración de reportes escritos.

Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito.

La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.

Ventajas:

Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.

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Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.

El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicación. Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad

Desventajas:

Requieren una planificación cuidadosa.

Cómo se aplica:

Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de discusión, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.

Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.

Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final.

Sugerencias:

El caso debe plantearse a partir de una situación real. La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir

autorización para utilizarlos.

Elementos Auxiliares de Evaluación

Ejemplo de Rúbrica

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Categoría 4 3 2 1

Construcción de Párrafos

Todos los párrafos tienen unidad, tratan una sola idea.

La mayor parte de los párrafos tratan una sola idea.

Menos de la mitad de los párrafos tratan una sola idea.

No hay unidad en los párrafos.

Redacción

No hay errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay de uno a tres errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay de cuatro a seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay más de seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Cantidad de Información

El proyecto cubre los 28 temas solicitados.

El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados.

El proyecto cubre la mitad de los temas solicitados.

El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados.

Calidad de Información

La información está claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.

La información está relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias.

La información tiene poca relación con el tema principal.

La información no está relacionada con el tema principal.

Organización

La información está muy bien organizada con párrafos y con subtítulos.

La información está organizada con párrafos.

La mayor parte de la información está organizada con párrafos y con subtítulos.

La información proporcionada no está organizada en párrafos.

Lista de Cotejo

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.

Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

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Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.

Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos

Indicadores Hecho Pendiente No realizadoLos resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluación final.Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo plantado en el diseño de su microproyecto.Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la ejecución del microproyecto.Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluación final.Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto.Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluación.

En el trabajo directo en el aula se sabrá qué y cuánto se quiere evaluar.

Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.

Escala de apreciación

A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las

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listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir.

Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categorías utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Nótese que la elección de las categorías determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y sólo uno a su no obtención (insuficiente).

Con esta información se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo:

Ejemplo

El resumen

Muy bien Bien Suficiente Deficiente1. Identifica el tema.2. Condensa las ideas del autor.3. Registra los principales argumentos.4. No emite juicios de valor.5. Cancela la información accesoria:ejemplos y explicaciones circunstanciales.6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias.7. Utiliza nexos entre los párrafos.8. La redacción es clara.9. La redacción es concisa.10. No presenta errores ortográficos.

En otras ocasiones, a fin de hacer más eficiente la transferencia a calificación, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignación de puntos:

Ejemplo

ConceptosMuy bien Bien Suficiente Insuficiente

IdentificanClaramente elTema delDiscurso.

% % 70Nota Nota 5.6Puntos Puntos 125

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Etc.Totales

Esto implica no sólo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestación. Es por esto que son más eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerárquico (de mayor a menor, del puntaje más alto al más bajo, etc.).

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Este documento es resultado de la compilación de documentos de diversos autores y del personal de la Secretaría Académica de la Universidad Politécnica de Bacalar, su objetivo es meramente educativo y no persigue ningún fin de lucro.

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