DEMOCRACIA Y FORMACIÓN CIUDADANA EN LA IED VENECIA …
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DEMOCRACIA Y FORMACIÓN CIUDADANA EN LA IED VENECIA NUEVO MUZÚ Michael Giovanny Benavides Carrillo Director: Jorge Orlando Blanco Suárez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales Bogotá D. C Marzo de 2020
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DEMOCRACIA Y FORMACIÓN CIUDADANA EN LA IED VENECIA NUEVO
MUZÚ
Michael Giovanny Benavides Carrillo
Director:
Jorge Orlando Blanco Suárez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Bogotá D. C
Marzo de 2020
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 4 Justificación 9 Metodología 10
ESTADO DEL ARTE 15 Formación ciudadana en la escuela: Una revisión desde la Ley 115 hasta la actualidad. 15
Análisis de contenido. 19 La formación ciudadana en la actualidad... 2004-2018. 25
MARCO TEÓRICO 33 La democracia y la política 34 Formación ciudadana y ciudadanía. 35 Paideia democrática como formación política 36
Las habilidades comunicativas y la deliberación 39 La comunicación y la deliberación en el aula 40
Representaciones sociales 42 Perspectiva pedagógica 44
El constructivismo en el aula de clase. 45 La problematización y el aprendizaje activo. 46
Capítulo 3. 48
REPRESENTACIONES DE LA DEMOCRACIA Y LA POLÍTICA EN LA IED VENECIA NUEVO MUZÚ 48
Representaciones institucionales frente a la Democracia, la Política y la Ciudadanía 48 Análisis documental del manual de convivencia. 49 Las entrevistas a los docentes. 56 Las representaciones de los estudiantes de 503 y 602 64
Capítulo 4. 85
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: PROPUESTA DE FORMACIÓN POLÍTICA EN LA IED VENECIA NUEVO MUZÚ 85
Formación ciudadana y ciudadanía en la escuela 86 ¿Qué aporta abordar pedagógicamente las representaciones sobre los conceptos de Democracia y Ciudadanía en la escuela? 86 Elementos necesarios para el abordaje de la Democracia y la Política en la escuela 90
La problematización de representaciones sociales como herramienta didáctica para la Formación Ciudadana94
Ejercicio de la política en el aula de clases 94 Adecuación didáctica de los contenidos 100 La planeación docente 104
Aportes de la práctica pedagógica a la formación de docentes en la Licenciatura en Ciencias Sociales (LECS) 105
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Conclusiones 109
Referencias Bibliográficas 113
ANEXOS 117
4
INTRODUCCIÓN
La Constitución Política de 1991 se construyó bajo la necesidad de llevar a cabo una
transformación profunda de la sociedad colombiana y de sus instituciones con miras a abrir
caminos para democratizar los distintos aspectos de la vida social, entre ellos la educación.
En este marco, se formula la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que sustenta el
ejercicio formativo en la escuela en valores como la tolerancia, el respeto y la libertad. En el
artículo 5º correspondiente a los fines, la ley especifica que una de las metas es “2. La
formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios
democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad” y más adelante, en el artículo 13, correspondiente
a los objetivos comunes a todos los niveles de formación, menciona que la educación debe
“Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los
valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la
democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua”.
Es debido a esto que en la escuela se hace necesario pasar de la educación de
urbanidad y buenos modales, y la educación de cívica a una formación ciudadana que
permita el desarrollo y la consolidación de esos valores democráticos a los que hace
referencia la ley 115.
A partir de estas transformaciones en la estructura institucional, se desarrollan
distintos proyectos de formación en distintas instituciones escolares. Resaltan Díaz, V,
Azocar J. (2006) que, estos proyectos hacen evidente una multiplicidad de miradas en
cuanto a lo que es la formación ciudadana, sus contenidos y sus formas. Así, los autores,
identifican 4 tendencias que se asumen como formación ciudadana: “la educación cívica, la
5
educación en democracia y para la democracia, la construcción de cultura democrática y la
educación ética y en valores” (2006, p.p.17-18).
La revisión de estas miradas lo que pone en evidencia es que se despoja a la
formación ciudadana de su componente de formación política una vez que se limita esta al
seguimiento de un manual de convivencia o a la resolución de conflictos escolares. Esta
dificultad desvía la discusión de lo político, y en específico, de lo democrático, y nos deja
frente a una formación ciudadana vaciada de contenido y formas que permitan la formación
de imaginarios que guíen las prácticas democráticas en la escuela.
De este modo, al no poseer una postura clara frente a la democracia y la ciudadanía,
se limitan los escenarios de participación y no se concibe al estudiante como ciudadano.
Esto se puede evidenciar en lo que algunas escuelas entienden como participación
ciudadana: votar por un representante en una escenificación de elecciones que realiza la
institución (Jordi Romero, comunicación personal, 28 de mayo 2019)
Frente a esta problemática, se hace necesario plantear un proyecto de formación
ciudadana que la conciba como un proceso de formación política destinado a la reflexión
sobre la vida en común y la construcción significaciones y prácticas democráticas en la
escuela.
Esta propuesta parte de concebir al estudiante como un agente activo y reflexivo en la
construcción de sociedad. Desde allí se hace necesario plantearse el interrogante por cómo
desde las representaciones de Democracia y Política presentes en la escuela, se puede
construir una propuesta de formación política que responda a la necesidad de problematizar y
reflexionar estas representaciones. Para esta finalidad, se realizó esta investigación dentro de
la Institución Educativa Distrital Venecia Nuevo Muzú, ubicada en la localidad de Tunjuelito.
Aunque no toda propuesta de formación ciudadana tiene de fondo una concepción de la
6
democracia y sus valores, se indaga por las representaciones que poseen tanto la institución
como los estudiantes sobre la democracia y la política.
Esto con el fin de responder a la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo a través
de la problematización de las representaciones de democracia y política que construyen los
estudiantes de los grados 503 y 602 de la Institución Educativa Distrital Venecia Nuevo
Muzú, se puede desarrollar una propuesta de formación política que permita el
fortalecimiento de habilidades reflexivas, comunicativas y deliberativas en torno a la
ciudadanía?
En función de lo anterior, el objetivo general es: analizar la manera en que a través de
la problematización de las representaciones de democracia y política que construyen los
estudiantes de los grados 503 y 602 de la Institución Educativa Distrital Venecia Nuevo
Muzú, se puede construir una propuesta de formación política que permita el fortalecimiento
de habilidades reflexivas, comunicativas y deliberativas en torno a la ciudadanía. Y como
objetivos específicos se plantean: a). Caracterizar las representaciones que posee la IED
Venecia Nuevo Muzú alrededor de la formación ciudadana; b). Identificar las
representaciones de lo democrático y la política que construyen los estudiantes de los grados
503 y 602 de la IED Venecia Nuevo Muzú y, c). Desarrollar una propuesta pedagógica de
formación política que por medio de la problematización de las representaciones de la
democracia y la política que construyen los estudiantes de los grados 602 y 503 permita
fortalecer las habilidades reflexivas, comunicativas y deliberativas en torno a la ciudadanía.
En el presente informe, se presenta en un primer momento el diseño metodológico de
la investigación. Seguido a esto, se presenta el estado del arte en torno la forma como la
escuela ha venido trabajando la formación ciudadana desde la formulación de la Ley General
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de Educación en 1994, hasta el 2018. La revisión documental consta de 14 investigaciones
que hacen parte de las bases de datos del Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico (IDEP), la Universidad Distrital y la Universidad Pedagógica
Nacional.
El estado del arte, se divide en dos partes: la primera sección, retoma la
categorización de la formación ciudadana propuesta por Alexis Vladimir Pinilla Díaz y Juan
Carlos Torres Azocar en el estado del arte titulado De la educación para la democracia a la
formación ciudadana: una década de incertidumbres, en donde los autores plantean que se ha
entendido la formación ciudadana como: (a). La educación cívica, (b). La educación en
democracia y para la democracia, (c). La construcción de cultura democrática y (d). La
educación ética y en valores (2006, pp.17-18). Desde esta categorización, se clasifican las
investigaciones realizadas entre 1994 y 2004.
La segunda parte titulada La formación ciudadana en la actualidad... 2004-2018,
consiste en el desarrollo de 3 nuevas categorías que surgen a partir de la revisión de
investigaciones realizadas entre 2004 y 2018. En estas, se entiende la formación ciudadana
como: (e). La perspectiva escuela-ciudad-escuela, (f). La perspectiva enfocada en la
enseñanza de los derechos humanos y (g). La formación ciudadana como formación política. 1
Seguido a esto, se plantea el marco teórico partiendo de los postulados de la filosofía
política de Cornelius Castoriadis. En el apartado La democracia y la política se construyen
las categorías de política y democracia, seguido a esto, se plantea la discusión frente a la
Formación ciudadana y ciudadanía. Con base en estos planteamientos, en el apartado La
paideia democrática como formación política, se construye un concepto propio de lo que
1 Aunque en la perspectiva de enseñanza en y para la democracia se evidencia el abordaje de los derechos humanos, no se explicita el papel central de estos en la propuesta de formación como sí se hace en la perspectiva enfocada en la enseñanza de los derechos humanos
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se entiende por formación política y se establece lo que se considera como habilidades
comunicativas, pensamiento reflexivo y deliberación, esto con el propósito de esclarecer la
postura teórica y política asumida a la hora de llevar a cabo la investigación y la intervención
pedagógica. Seguido a esto se expone el concepto de representación social usado en la
investigación y la perspectiva pedagógica que sustenta la intervención.
El capítulo 3 se titula Representaciones de la política y la democracia en la IED
Venecia Nuevo Muzú y tiene como objetivo describir detalladamente el diseño y desarrollo
de la intervención llevada a cabo con los cursos 503 y 602; además de reflexionar en torno al
proceso de delimitación, recolección y análisis de las representaciones sociales en la escuela.
Para ello, se tendrán en cuenta tanto los soportes empíricos (talleres, diarios de campo,
grabaciones, entre otros) como lo que en esta investigación se entiende por representaciones
sociales y su pertinencia a la hora de abordar el tema de la política y la democracia con niños
y niñas.
Para este propósito, este capítulo se divide en 3 secciones: la primera parte está
enfocada en la descripción del proceso de recolección y análisis de las representaciones de la
institución frente a la formación ciudadana, teniendo como fuente de información el manual
de convivencia como, y entrevistas realizadas a los docentes con los que se llevó a cabo la
intervención.
La segunda sección se encarga de describir el proceso de caracterización de las
representaciones sociales que construyen los estudiantes de los grados 503 y 602 en torno a la
democracia y la política, teniendo como base ejercicios de indagación como cartografías
sociales y talleres.
El cuarto capítulo está destinado a la sistematización de la experiencia como forma
de plantear la propuesta de formación política desarrollada. La sistematización consiste en el
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establecimiento de un objeto, un objetivo y unos ejes de reflexión. Los tres ejes abordan los
elementos epistemológicos, metodológicos-didácticos y pedagógicos de la experiencia de
Formación política.
Por último, se plantean unas conclusiones teniendo en cuenta la pregunta de
investigación y los objetivos planteados para este proceso investigativo y pedagógico.
Justificación
La sociedad colombiana ha experimentado cambios sustanciales desde la constitución de
1991, y en estos momentos, con la transición hacia la finalización del conflicto armado, se
expanden las posibilidades para la construcción de un proyecto que como sociedad nos saque
del terror y la falta de oportunidades y nos guíe hacia una sociedad más justa, libre y
democrática. Pero este proyecto no es posible si no se reflexiona sobre el objetivo común que
construimos como sociedad y nos cuestionamos la manera en que se forman los ciudadanos
que hacen parte de esa sociedad. Es allí donde adquiere importancia este esfuerzo
investigativo, en la medida en que brinda las herramientas necesarias para reflexionar frente
al ejercicio de la política y la construcción de democracia escolar.
Si se piensa ya concretamente en la enseñanza de las ciencias sociales, la importancia
de esta investigación radica en que brinda una alternativa frente al tema de la formación
ciudadana y la construcción de democracia en el ambiente escolar. Con eso se busca ampliar
las posibilidades de formación política en la escuela y se busca realizar aportes a la discusión
en torno a la democracia y la formación ciudadana.
En un ámbito personal, esta investigación parte de distintas interrogantes en cuanto al
problema de los sistemas de gobierno y la libertad, lo que me llevó a revisar los alcances y
limitaciones que tiene la democracia en un ambiente como el escolar, ya no como un simple
sistema de gobierno sino como una forma de vida que garantiza la autonomía dentro de un
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proyecto en común. Considero que se ha subestimado la dimensión política de los niños y
jóvenes, y que se han limitado los procesos de formación política en la escuela al simple
abordaje del aspecto procedimental de la democracia. Debido a esto, me parece importante
realizar esta propuesta de formación ciudadana como formación política para dar una nueva
perspectiva de las posibilidades de formación política en la escuela
Metodología
La presente propuesta investigativa tiene como enfoque epistemológico a la hermenéutica -
comprensiva. Desde este enfoque se busca interpretar y comprender las diversas
representaciones que los estudiantes construyen en torno a la democracia y la política. Esto
supone comprender cómo los estudiantes objetivan conceptos como democracia y política y
cómo los ordenan dentro de un constructo de la realidad.
Para ello vamos a tomar la propuesta hermenéutica - comprensiva llevada a cabo por
Alvarado S. (2006) en su estudio titulado Sentidos y Prácticas Políticas de Niños, Niñas y
Jóvenes en Contextos de Vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: Un Camino
Posible de Consolidación de la Democracia, la Paz y la Reconciliación Mediante Procesos
de Formación Ciudadana.
Desde la perspectiva de Alvarado (2008) esta metodología busca comprender cómo se
configuran las representaciones y se construyen sentidos, en el caso de esta investigación en
torno a la democracia y la política. Este proceso de comprensión de representaciones tiene 3
fases fundamentales: la primera consiste en la descripción tanto del grupo humano como del
entramado social y cultural que contextúa el fenómeno que se quiere interpretar, la
descripción inicia con el planteamiento de unos interrogantes sobre el fenómeno, estas
interrogantes sirven de base para el acercamiento al grupo y a su contexto; un segundo
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momento es de interpretación, en donde se hace la búsqueda de relaciones entre categorías
que permitan el planteamiento de hipótesis cualitativas, Por último, se lleva a cabo la fase de
reconstrucción de sentido y de construcción teórica, esta fase tiene la finalidad de realizar una
comprensión global a través de la articulación de las argumentaciones en ejes teóricos que se
desligan de lo empírico,
Para establecer metodológicamente qué implica el estudio de representaciones en el
aula, primero se hace una aclaración respecto al proceso de formación de las
representaciones. Según Moscovici (1979) las representaciones se construyen a través de 2
procesos: el de objetivación y el de anclaje, la objetivación refiere al proceso por el cual la
representación se transforma de lo abstracto en algo material, concreto, es una operación
formadora de imagen y estructurante; el anclaje, por otro lado, refiere al proceso mediante el
cual la novedad se incorpora a sistema de pensamiento preexistentes y se dota de sentido de
acuerdo a esos prototipos que posee el sujeto, se trata de incorporar el objeto a un sistema de
significaciones ya construido.
Respecto al proceso de objetivación de representaciones, siguiendo lo que plantean
Berger y Luckmann (2003), es la forma en que las representaciones se constituyen en objetos
que expresan intencionalidades subjetivas, pero que son compartidos en un universo
simbólico.
Cuando se habla de caracterizar la objetivación de las representaciones de los
estudiantes, se habla de develar la manifestación de significaciones de la realidad por medio
de objetos, más concretamente signos de naturaleza verbal o pictográfica. Instrumentos como
la cartografía social o el taller permiten que el estudiante manifieste el conjunto de nociones,
opiniones e información que posee sobre un tema y las relaciones entre aspectos constitutivos
como participación - espacio - género. De la misma manera, el diario de campo permite
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resaltar la forma en que esas representaciones guían el accionar del estudiante dentro del
salón, su interactuar con los otros y las formas en que se desenvuelve en situaciones
cotidianas. Esto con el propósito de develar las formas de objetivación y anclaje de las
representaciones.
Desde este enfoque epistemológico, esta investigación retoma la etnografía educativa
como enfoque investigativo, con el fin de recolectar información de manera sistemática y de
describir detalladamente las representaciones que construyen los estudiantes y el ambiente
educativo en el que interactúan estos sujetos. Resalta Elsie Rockwell que “la etnografía puede
dar la descripción de procesos que se dan dentro y fuera de la escuela, puede integrar a ella
los conocimientos de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo” (2008, p.
29).
Para la caracterización de las representaciones que posee la institución en torno
formación ciudadana, se hizo una revisión documental del manual de convivencia y se
contrastó con información de los profesores recolectada por medio de entrevistas semi
estructuradas. La revisión documental, hace parte de la recopilación de información de
fuentes secundarias y tienen como finalidad “reunir un conjunto de datos e información
diferente a través de testimonios escritos con el propósito de darle unidad” (Cerda, 2011, p.
387).
Esta propuesta pedagógica e investigativa hace uso de 2 tipos de técnicas para la
recolección de representaciones en el aula de clase: la primera es la técnica interrogativa en la
que se privilegia el uso de dibujos y soportes gráficos; y la segunda es la técnica etnográfica
en donde se privilegia el uso de instrumentos como el diario de campo y el registro
audiovisual de las sesiones de trabajo: elaboración y socialización de las cartografías y mapas
mentales, por medio de audios y fotografías.
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En cuanto al proceso y la pertinencia del uso de estos instrumentos a la hora de recolectar
representaciones, precisa Araya (2002) que:
Esta técnica abarca tres fases: a) la producción de un dibujo (o de una serie
de dibujos), b) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c)
un análisis de los elementos constituyentes de la producción gráfica.
El interés de este análisis es —además de poner en evidencia elementos
constitutivos de la representación— penetrar con cierta facilidad en los
elementos organizadores de la producción, es decir en la significación
central de la representación producida. (p. 58).
Haciendo referencia directamente a la cartografía social, este instrumento posee una
particularidad, y es que su análisis no es propio de la cartografía formal y tampoco es análisis
de imágen; la cartografía social posee sus particularidades.
El mapa, como mensaje social, no remite exclusivamente a un lugar
físico, sino que bien puede entenderse como abstracción que sirve
para situarse en el mundo; es decir, como la expresión de diversos
modos de subjetivación por los que el ser humano habita su propia
existencia. (Barragán, 2015, 256).
Teniendo en cuenta esta caracterización, el análisis del uso pedagógico de la
cartografía social está enfocado hacia 3 elementos fundamentales: El territorio que
alude a las particularidades de la presencia de los sujetos que se materializa en
ciertos límites que identifican a los habitantes; el sistema de relaciones, que hace
referencia a la forma en que la cartografía evidencia las relaciones entre sujetos y con
su entorno, y por último hace referencia a las acciones con las cuales los sujetos se
apropian del espacio (Barragán, 2015).
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Por último, la problematización de las representaciones que construyen los estudiantes
-esto como primer paso de un ejercicio de formación política- se realizó a través de talleres . 2
El taller desde la perspectiva de Ander Egg (1991) es “una forma de enseñar y, sobre todo de
aprender, mediante la realización de «algo», que se lleva a cabo conjuntamente” (p. 10). Este
aprender haciendo se vincula directamente con la problematización en la medida en que
implicó la vinculación de la producción de conocimiento a la solución de un problema real y
en la medida en que buscó la producción de un conocimiento activo, en cuanto esto,
menciona el mismo autor que
Las actividades que se realicen en el taller, deben estar vinculadas a la
solución de problemas reales propios de una disciplina o área de conocimiento,
a un dominio técnico, o bien relacionadas a conocimientos, capacidades y
habilidades (...) El profesor no enseña, sino que ayuda a que el educando
«aprenda a aprender» (1991, pág. 31).
Tanto la producción de conocimiento por medio de la solución de problemas objetivos
como el papel central del estudiante en este proceso son características fundamentales de la
acción de problematizar (Mariño, 2014). Estas se evidencian en el proceso y finalidad del
uso pedagógico del taller.
2 Para revisar el cronograma de actividades y construcción de la propuesta, revisar cuadro 1 de los anexos
15
ESTADO DEL ARTE
Formación ciudadana en la escuela: Una revisión desde la Ley 115 hasta la actualidad.
Este estado del arte rastrea experiencias educativas en la ciudad de Bogotá a través de 14
investigaciones enfocadas en la formación ciudadana, esto con la finalidad de brindar un
panorama frente a las perspectivas presentes en los procesos de formación ciudadana en los
últimos veinticuatro años.
Esta revisión se realiza a partir del estado del arte desarrollado por Alexis Vladimir
Pinilla Díaz y Juan Carlos Torres Azocar, titulado De la educación para la democracia a la
formación ciudadana: una década de incertidumbres, que se realizó a través de la revisión
documental de experiencias entre 1994 y 2002 desde un enfoque hermenéutico -
interpretativo, y en donde los autores plantean cuatro categorías para caracterizar la
formación ciudadana: (a). La educación cívica, (b). La educación en democracia y para la
democracia, (c). La construcción de cultura democrática y (d). La educación ética y en
valores (2006, pp.17-18). Para la construcción de su estado del arte, los autores revisan a su
vez dos estados del arte realizados entre 1994 y 2004: Formación y educación para la
democracia en Colombia, realizado por Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo en la primera
parte de la década de 1990 y que recoge las experiencias de setenta y tres instituciones; y el
estado del arte formación ética, valores y democracia del profesor del profesor Guillermo
Hoyos, que recoge proyectos de investigación en torno a la filosofía moral y la política en los
procesos de formación realizados entre 1994 y 1999. 3
Además de plantear estas categorías, los autores concluyen lo siguiente: existe una
ausencia de referentes comunes sobre lo que en la política se entiende por ciudadanía; que
3 Cabe aclarar que se accede a estos estados del arte gracias a la compilación de los profesores Pinilla y Azocar, pero se hace la consulta de la fuente primaria -los propios estados del arte- para enriquecer el análisis propuesto.
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existe un vacío en la sistematización de experiencias en torno a la formación ciudadana y que
se pueden resaltar dos grandes enfoques, la resolución de conflictos y la convivencia escolar,
y la educación moral y formación en valores.
Fuera de los estados del arte se hace la revisión de seis tesis de grado de las
universidades Distrital y Pedagógica que recogen las experiencias de docentes en formación; y
se hace la revisión de cinco experiencias de docentes en ejercicio sistematizadas por el IDEP.
En segundo lugar, este estado del arte revisa ocho de estas investigaciones once
realizadas entre 2005 y 2018, desde las cuales se proponen otras tres categorías para
caracterizar la enseñanza de democracia y ciudadanía en la escuela: (e). La perspectiva
escuela-ciudad-escuela, (f). La perspectiva enfocada en la enseñanza de los derechos humanos
y (g). La formación ciudadana como formación política. 4
La distribución por categorías de las investigaciones consultadas se condensa en el
siguiente cuadro:
Categorización de las investigaciones consultadas para la construcción del estado del arte
Educación
cívica
Educación ética y
en valores
Cultura
Democrática
Educación en
Derechos
Humanos
Escuela-
ciudad-escuela
Formación
política
4 Aunque en la perspectiva de enseñanza en y para la democracia se evidencia el abordaje de los derechos humanos, no se explicita el papel central de estos en la propuesta de formación como sí se hace en la perspectiva enfocada en la enseñanza de los derechos humanos
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Mejía R,
Restrepo G.
(1997)
Formación y
educación para
la democracia
en Colombia,
Bogotá: Unesco,
Instituto para el
desarrollo de la
democracia Luis
Carlos Galán
Hoyos, G. (2001)
Formación ética,
valores y
democracia,
Bogotá: Icfes,
Colciencias,
sociedad
colombiana de
pedagogía
Avendaño, A.
Cifuentes, M.,
Suárez, T. (2004)
Espacios de
interacción
comunicativa
para la
formación en
cultura
democrática y
convivencia
ciudadana,
Bogotá: Instituto
para la
Investigación
Educativa y el
Desarrollo
Pedagógico
(IDEP)
Romero D.
(2015)
Competencias
ciudadanas,
PEI y pruebas
saber una
mirada para
construir
ciudadanía,
Bogotá:
Universidad
Pedagógica
Nacional
Hernández, J
(2014) valores
básicos de
competencias
ciudadanas:
relación entre
formación
ciudadana y
comportamiento
s urbanos
responsables,
Bogotá:
Universidad
Pedagógica
Nacional
Valencia, D.
(2018)
Representaciones
sociales de la
participación
política
en estudiantes de
séptimo del
Colegio
Marruecos y
Molinos, Bogotá:
Universidad
Distrital
Francisco José de
Caldas
18
Boada M. (2001)
Convivencia y
valores humanos
para formar en
una ética pública,
Centro Distrital
Rómulo Gallegos,
Bogotá: Instituto
para la
Investigación
Educativa y el
Desarrollo
Pedagógico (IDEP)
Betancourt J,
Aguilar J. (1998)
Procesos de
construcción de
cultura
democrática en
instituciones
educativas de
Santa Fe de
Bogotá, Bogotá:
Instituto para la
Investigación
Educativa y el
Desarrollo
Pedagógico
(IDEP)
Cañón, O.
(2017)
CIUDADANÍA
ESCOLAR La
construcción de
ciudadanía a
partir de
espacios de
participación
escolar, Bogotá:
Universidad
Distrital
Francisco José
de Caldas
Castro, G, Pulido
I. (2008) Bogotá,
un espacio de
formación
ciudadana,
proyecto de
formación
ciudadana:
trabajo de
sistematización
de experiencias
escuela-ciudad-e
scuela, Bogotá:
Instituto para la
Investigación
Educativa y el
Desarrollo
Pedagógico
(IDEP)
Morales E.
(2017) Visiones
de maestros y
estudiantes sobre
formación
ciudadana y
formación
política. Una
mirada desde las
representaciones
sociales, Bogotá:
Universidad
Pedagógica
Nacional
19
Tranchita, M,
Rincón L,
Sabogal L y
Almonacid E
(2004) Bogotá
nuestra ciudad,
centro de los
procesos de
formación
ciudadana
Bogotá: Instituto
para la
Investigación
Educativa y el
Desarrollo
Pedagógico
(IDEP)
Tabla N°1
Fuente: Elaboración propia
Análisis de contenido.
Referente a la primera categoría educación cívica, Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo
realizan un ejercicio de entrevistas y revisión documental desde un enfoque comparativo e
interpretativo en setenta y tres instituciones que llevan a cabo procesos relacionados con la
20
educación para la democracia, esto en el marco del estado del arte: Formación y educación
para la democracia en Colombia. Apuntes para un estado del arte. Los autores nos brindan
luces sobre 4 tipificaciones de la formación cívica: La educación moral; la educación para la
formación de actitudes democráticas; la formación para la democracia a través de currículos
comprensivos y las variantes de la cívica tradicional. Con esto se resalta que el recurso al que
más se apela es el de la enseñanza de los símbolos patrios y a su sacralización, y en algunos
casos se refiere también a la formación de buenos católicos (1997).
Sin embargo, buena parte del libro de Mejía y Restrepo es dedicada también a la
educación en democracia y para la democracia, sobre la cual los autores resaltan que la
formación ciudadana se considera como un acto de negociación cultural en donde se asume la
ciudadanía como “una construcción subjetiva de sentirse igual a otros con los mismos
derechos, que tiene como manifestación la necesidad subjetiva de suscitar deseo de, pasión de,
movilizarse, exigir” (1997, p. 197). La ciudadanía no consiste entonces en una veneración de
los símbolos patrios sino en el desenvolvimiento del sujeto a través de la movilización y la
participación.
Frente a esto, se puede comentar que la concepción de la formación ciudadana como
enseñanza cívica dista mucho de la construcción de nociones de lo democrático en la escuela,
ya que se limita a la reproducción de un discurso oficial en torno a lo nacional, entendido
como la veneración de los símbolos patrios y los valores católicos. La enseñanza de cívica en
la escuela no tiene como objetivo la formación de ciudadanos, pues centra sus esfuerzos en el
dogma de la fe católica o en el dogma del discurso oficial sobre los valores nacionales.
De la revisión realizada por Mejía y Restrepo se extrae la conclusión que
el espíritu de hegemonía, cualquiera haya sido su signo, ha jugado un papel
causal de extraordinaria significación, pues dicho espíritu se halla presente
21
tanto en conservadores como en radicales, en católicos o en comunistas y no
ha sido ajeno a las ideologías restauradoras o a las utopistas. Con el agravante
de un movimiento auto sostenido, porque la hegemonía en la política se
proyecta en la educación y la hegemonía en la educación reproduce y afianza
el fanatismo excluyente en la política. (P. 237)
En cuanto a la educación ética y en valores, se revisa el estado del arte construido por
el profesor Guillermo Hoyos, titulado formación ética, valores y democracia, y que a través
de la revisión documental, recoge diecinueve proyectos de investigación pertenecientes
principalmente a COLCIENCIAS y enfocados a la educación ciudadana como educación
ética y valores.
El profesor Hoyos agrupa estas investigaciones en ocho categorías: Aplicación de la
perspectiva teórico-filosófica a la dimensión educativa; Investigación y desarrollo de modelos
de educación moral; Las estructuras y la teoría comunicativa de la educación; Comunicación,
democracia, comportamiento moral y convivencia en la “escuela”, en el proceso educativo;
Pedagogía y no-violencia; Pedagogía y sexualidad; Perspectiva de género y Filosofía para
niños.
Hoyos plantea que “la formación de la persona moral a partir de las vivencias en las
que se dan los fenómenos morales en el mundo de la vida y de la manera como son asumidos
comunicativamente los sentimientos morales, en los que se dan dichos fenómenos, es de
hecho el lugar de una <<Educación para la ciudadanía>>” (2001, p. 5). Las experiencias
revisadas por Hoyos se orientan hacia la enseñanza de los principios éticos y morales en los
que se fundamenta la democracia como régimen que tiende hacia el bien común y el
reconocimiento del otro a través de la de la pluralidad.
22
Los objetivos de las experiencias revisadas por el profesor Hoyos refieren directamente a tres
aspectos:
1. La estricta observancia de los derechos humanos que le corresponden a cada
ciudadano, consecuente con su corresponsabilidad en el compromiso de velar por
los derechos humanos de los demás. El derecho a la vida en cualquier condición
es el más primario y básico de todos los derechos humanos; 2. La plena vigencia
de la ley y la aplicación de la justicia en derecho bajo condiciones de igualdad y
3. La preponderancia del ‘bien común’ y la legitimación societal de lo público.
Una de sus manifestaciones consiste en lo no supeditación de lo público por
parte de intereses privados privilegiados para su propio provecho y en
detrimento-exclusión de otros intereses de la población -en especial de los
grupos desprotegidos. (p.60).
Frente a estas investigaciones el profesor Hoyos plantea dos conclusiones: una a nivel
metodológico en la que resalta que “es importante señalar que la mayoría de los estudios
define enfoques y estrategias de investigación de corte cualitativo-etnográfico, con énfasis en
la descripción e interpretación” (Hoyos, 2001, p.63). La segunda es de carácter contextual al
afirmar que “los proyectos presentados responden a una inquietud legítima y muy
significativa: se ha comprendido que la situación de violencia del país tiene que ver con
procesos de educación” (2001, p.64)
Una de las tesis consultadas por fuera de los estados del arte y que brinda otra
perspectiva de la educación en valores es la propuesta por Mercedes Boada y su equipo de
investigación (2001), titulada: Convivencia y valores humanos para formar en una ética
pública, Centro Distrital Rómulo Gallegos, que es llevada a cabo mediante el ejercicio
23
etnográfico y la revisión documental. La investigación plantea una perspectiva enfocada en la
convivencia escolar, pero que es vinculada como expresión de una ética pública: unos
valores morales colectivos que permitan la sana convivencia en el ambiente escolar. El
objetivo de esta formación ética es el de formar sujetos autónomos que puedan tomar
decisiones morales y que posean un sentido de pertenencia e identidad como posibilidad de
responder a los retos que las comunidades exigen (2001).
De esta investigación se pueden extraer las siguientes conclusiones: En los procesos
de construcción de normas aún se ve la imposición y que las diferencias conceptuales y de
formas de relacionarse hace que las formas de construir pactos sean diferentes. (2001)
Es importante resaltar que la formación ciudadana como enseñanza ética y en valores
tiene como base los principios fundamentales de la democracia (tolerancia, respeto y
pluralidad). Sin embargo, no se pueden tomar como máximas morales debido a que estos
valores son históricos y contextuales: ¿Implica lo mismo la justicia para alguien de estrato
bajo que para alguien de estrato alto? Otro aporte fundamental de esta perspectiva es
concebir el proceso formativo como un proceso de interacción comunicativa, ya que en el
lenguaje radica la base para la construcción de imaginarios y sentidos que luego orientan la
práctica.
En la categoría la construcción de cultura democrática, nos encontramos con una
investigación consultada por fuera de los estados del arte y sistematizada por el IDEP, esta
investigación es realizada por Alvaro Avendaño, Marlén Cifuentes y Tulia Suárez y se titula
espacios de interacción comunicativa para la formación en cultura democrática y
convivencia ciudadana. La investigación se realiza a partir de la investigación-acción y la
etnografía, la información es recolectada a través de entrevistas, encuestas y observación.
24
Para la intervención pedagógica se parte de posturas como la escuela nueva de Dewey y la
pedagogía crítica de Freire.
Esta investigación plantea que el proceso de formación ciudadana es la interacción
comunicativa que “permite el reconocimiento de las subjetividades y la búsqueda de
encuentros en donde la interacción posibilite la construcción de consensos que contribuyan a
mejorar el ambiente educativo en las instituciones escolares” (2004). La formación ciudadana
se concibe como el ejercicio de reconfiguración de la ciudadanía hacia la construcción de
subjetividades capaces de mediar y solucionar conflictos gracias a la interacción
comunicativa.
Como conclusiones de esta investigación, los autores plantean que el espacio de
interacción comunicativa en donde se está dando la innovación son las clases de sociales y
que el ambiente escolar es propicio para adelantar una serie de acciones que contribuyan a
que los estudiantes asuman comportamientos que permitan la emergencia y sostenibilidad de
prácticas ciudadanas
Otras experiencias enfocadas hacia la construcción de cultura democrática son las que
presenta el estudio de Juan Francisco Aguilar y José Javier Betancourt titulado Procesos de
construcción de cultura democrática en instituciones educativas en de Santa Fe de Bogotá
(1999). Este estudio se realiza a través del estudio de caso de experiencias en la ciudad de
Bogotá. La investigación tiene como objetivo indagar los significados y sentidos atribuidos
por los actores escolares a los procesos de construcción de cultura democrática (...)
entendiendo el concepto de cultura democrática en la escuela como el complejo de
significados que estructuran los comportamientos, las prácticas, los saberes, los valores y
representaciones que configuran el marco de las relaciones de convivencia en el ámbito
escolar.
25
Desde esta perspectiva, el proceso de formación ciudadana se concibe como la
construcción de significados y sentidos en torno a lo democrático que configuran las
relaciones de convivencia escolar, esto partiendo de la necesidad de concebir la escuela como
un espacio de interacción comunicativa, respondiendo a la planteado desde posturas como la
pedagogía crítica, el constructivismo y la educación popular. Estas dos nociones de la
formación ciudadana la conciben como el esfuerzo por formar un entramado de
significaciones que permitan guiar la convivencia escolar bajo preceptos democráticos.
Referente a esto, se puede afirmar que reducir el problema de la democracia en la
escuela a la convivencia escolar limita las posibilidades de formación política en la escuela,
pues no se busca incorporar al estudiante como agente de participación y modificación de las
relaciones escolares sino que se busca mejorar su comportamiento.
La formación ciudadana en la actualidad... 2004-2018.
Desde aquí se hace necesario enriquecer la anterior discusión con elementos que aparecen
desde el 2004 hasta el 2018 y que buscan ampliar la discusión propuesta por el estado del arte
de Díaz y Azocar con la revisión de investigaciones de docentes en formación y de
experiencias de docentes en ejercicio.
Lo primero que hay que tener en cuenta es el marco estatal, que brinda los
lineamientos para la institucionalización de la formación ciudadana a través de unos
estándares básicos de competencias ciudadanas, tomando dos referencias: la cartilla Formar
para la ciudadanía ¡SÍ es posible! (2004) y La cartilla Brújula (2011). En este contexto, es
necesario saber a qué hace referencia el concepto de competencias ciudadanas, con el fin de
establecer los lineamientos del proceso de formación: “las competencias ciudadanas
representan las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia,
26
participar democráticamente y valorar el pluralismo.” (MEN, p.6) Para el 2011 no ha
cambiado mucho la disposición del MEN (que se extiende hasta el 2014)
Las competencias ciudadanas entonces, son una serie de
conocimientos, actitudes y habilidades comunicativas, emocionales,
cognitivas e integradoras que funcionan de manera articulada para que
todas las personas seamos sujetos sociales activos de derechos, es
decir, para que podamos ejercer plenamente la ciudadanía respetando,
difundiendo, defendiendo, garantizando y restaurando nuestros
derechos. (MEN, p. 22).
Esta postura estatal se ve marcada por la identificación de la ciudadanía con la
protección y promoción de los derechos humanos, siendo este, el eje central del proceso de
formación ciudadana. Nos encontramos entonces con una nueva perspectiva de la formación
ciudadana: la formación en Derechos Humanos.
Dentro de esta perspectiva de formar competencias ciudadanas como formación en
derechos humanos, nos encontramos con el trabajo investigativo de Cañón O. (2017) titulado
CIUDADANÍA ESCOLAR La construcción de ciudadanía a partir de espacios de
participación escolar. La investigación se realiza a través del ejercicio etnográfico y parte de
los postulados de la pedagogía crítica y la necesidad de comprender críticamente la realidad,
la autora resalta que “la ciudadanía para el caso de la escuela, está relacionada con las
actitudes, comportamientos, valores y ante todo con el ejercicio pleno de los derechos a
través de mecanismos de participación ciudadana” (Cañón,2017, p.45) Cañón a partir de la
investigación expone las siguientes conclusiones :
27
Se logró reflexionar sobre los comportamientos y las actitudes que ellos
tenían como ciudadanos en formación o ciudadanos escolares; en cuanto a la
escuela se determina como factor influyente en la participación y la formación
ciudadana, principalmente por ser el espacio en que se desenvuelven los jóvenes
escolares; se encontró que los jóvenes asumen su ciudadanía desde diversas
perspectivas, pero se caracteriza por ser individual , tienen en cuenta diversos
aspectos, que son dados por la educación de sus padres, las condiciones de su
entorno y las estructuras que crean de acuerdo a sus vivencias y experiencia.
(Cañón, 2017, p. 117- 118)
Sin embargo, para darnos una visión más amplia de la materialización de la propuesta
de competencias ciudadanas del MEN en la escuela, abordaremos la revisión documental que
hizo Romero D. (2015). sobre los PEIs de 10 instituciones en Bogotá en su estudio
competencias ciudadanas, PEI y pruebas saber una mirada para construir ciudadanía.
Según la autora, la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional que tiene como
enfoque la defensa y promoción de los derechos humanos, aunque se encuentra en proyectos
y se enuncia como discurso institucional, no ha dado resultados más allá de las pruebas saber
pro destinadas a evaluar las competencias ciudadanas, y poco se han modificado las
relaciones de convivencia escolar en dichas instituciones.
Es importante resaltar que la democracia implica reconocer al otro como sujeto de
derechos. Sin embargo, esto implica reproducir un significado de la democracia ya dado, con
unas perspectivas claras de los derechos (universales) que muchas veces no responden a los
contextos específicos de los estudiantes y las instituciones.
De acuerdo a esta revisión documental la autora concluye que:
Para poder mejorar la convivencia es necesario crear estrategias
28
pedagógicas en donde se integren los diversos escenarios de los alumnos buscando
que la escuela sea el agente integrador es necesario aclarar que la formación en
Competencias Ciudadanas se sustenta en la necesidad de establecer acuerdos,
principios y valores universales que permitan a los seres humanos obtener una vida
armónica en sociedad (2015, p. 37)
A pesar de la predominancia de esta postura en el discurso oficial, nos encontramos
con otras tendencias en las experiencias de formación ciudadana. Una de ellas es la que
concibe a la ciudadanía en relación con la ciudad, la perspectiva escuela-ciudad-escuela: “la
ciudad es un espacio privilegiado para formar ciudadanos” (Castro y Pulido, 2007, p. 23).
La formación ciudadana se concibe desde esta perspectiva como el medio para
profundizar el conocimiento de la ciudad y lograr una apropiación del territorio,
considerando que el ciudadano solo se considera como tal en la medida en que entra en
relación con el espacio que lo rodea, la ciudad. Bajo esta misma perspectiva se plantea el
trabajo de Tranchita M, Rincón L, Sabogal, L. y Almonacid, E. (2004) titulado Bogotá
nuestra ciudad, centro de los procesos de formación ciudadana Bogotá y que se realiza
desde la perspectiva de la investigación - acción, realizando entrevistas y observación
participante. En esta investigación, los autores parten de los postulados de la pedagogía
urbana para concebir la ciudad como un agente educativo y un espacio que construye
identidad personal y política, la propuesta de formación ciudadana se basa en realizar talleres
en diferentes espacios de la ciudad, centrados en el conocimiento de Bogotá y de su
funcionamiento. Estos talleres al profundizar el conocimiento de la ciudad les brindan a los
estudiantes elementos para la convivencia ya que la ciudad alberga distintos conflictos y
problemáticas.
29
Dentro de esta perspectiva, nos encontramos también con la propuesta de Hernández
(2014) en el estudio valores básicos de competencias ciudadanas: relación entre formación
ciudadana y comportamientos urbanos responsables , que a partir de la revisión documental,
el grupo focal y la observación conductual, realiza un proyecto enfocado en campos de
acción que tienen inmersos varios elementos del respeto por el otro y de las acciones y
comportamientos que como sujetos pueden afectar a la sociedad en general. La formación
ciudadana para esta autora debe facilitar “el vivir y convivir y participar de forma armoniosa
en la ciudad (...) de manera que se debe partir de que el ambiente físico influye sobre el
aprendizaje y el comportamiento de los sujetos en diferentes lugares” (2014, p.41). Estas
propuestas se enfocan en el desarrollo de los postulados de la pedagogía urbana, que consiste
en vincular al estudiante con su ciudad y sus dinámicas, principalmente por medio de
recorridos y talleres en lugares importantes de la ciudad.
Por último, nos encontramos con la categoría de formación política, siguiendo esta
línea nos encontramos con dos investigaciones de docentes en formación. La primera es la
investigación realizada por Efraín Morales que se titula Visiones de maestros y estudiantes
sobre formación ciudadana y formación política. Una mirada desde las representaciones
sociales Colegio María, llevada a cabo en la IED Mercedes Carranza de la ciudad de
Bogotá. Esta investigación se lleva realiza bajo la metodología y los postulados de
investigación - acción, se realizan talleres, entrevistas y observación participante.
Partiendo de la hermenéutica interpretativa, esta investigación tiene como objetivo
analizar las representaciones sociales de los maestros y de los estudiantes frente a la
formación ciudadana y la formación política, para ello parte del concepto de Moscovici de
representaciones sociales, considerando que “las ideas de representaciones sociales son guias
para la acción y que las representaciones sociales influyen de manera decisiva en las
30
prácticas y comportamientos de las personas.” (Moscovici, 2006, citado en Morales, 2017,
Pág. 72). En cuanto a la formación política, este autor retoma el concepto de política de
Hannah Arendt y resalta que “para Arendt, la formación política no es algo espontáneo o
natural, supone la decisión de encuentro de los seres humanos con los otros, supone la
creación de espacios públicos para llegar acuerdos por medio de la palabra” (Morales, 2017,
Pág. 70). Más allá del concepto de formación política que recoge este autor, la importancia
de esta investigación radica en concebir la formación ciudadana como formación política,
entendiendo la necesidad de cimentar el ejercicio ciudadano en posturas claras frente a la
política.
La segunda investigación es la realizada por Daniel Valencia en Colegio Marruecos y
Molinos y que se titula Representaciones sociales de la participación política en estudiantes
de séptimo del Colegio Marruecos y Molinos. Esta investigación tiene como finalidad
generar una propuesta de formación política a partir de la pedagogía de la subjetivación y el
enfoque del desarrollo de las capacidades y de la clasificación de las representaciones
políticas que poseen los estudiantes en torno a participación política.
Para esta investigación, la formación política se considera como
toda experiencia educativa (en un escenario de enseñanza formal o
no) basada en el aprendizaje y potenciación de herramientas
específicas (conceptuales, procedimentales, actitudinales) que
permitan a los “aprendices” beneficiados de dicha experiencia, desplegar
sus capacidades para la toma de decisiones, de posturas y juicios
para comprender y actuar en su entorno social. (Valencia, 2018, Pág.
27).
31
Desde esta postura la formación política refiere directamente a procesos intencionados
de aprendizaje que tienen como finalidad el despliegue de las capacidades de los estudiantes
para interactuar en un entorno social.
Entender la formación ciudadana como formación política implica cimentar el
ejercicio ciudadano como un ejercicio político, que se basa en habilidades y conocimientos
que permitan el desenvolvimiento de los sujetos en su entorno social. Esta es la postura que
asume esta investigación, partiendo de unos referentes propios para la construcción del
concepto de política y por consiguiente de la base sobre la cual se edifica el concepto de
formación política.
En cuanto a la revisión que se realizó, cabe resaltar que la mayoría de las
perspectivas enfocan su propuesta de formación ciudadana en la escuela hacia el problema
de la convivencia en el ambiente escolar. Ya sea que se trate de formación en valores, la
construcción de una cultura democrática o la formación en derechos humanos, la propuesta
busca modificar las relaciones de convivencia dentro de la escuela hacia relaciones de
respeto, tolerancia y la construcción de consensos. Por otro lado, las propuestas de educación
cívica y de escuela-ciudad-escuela buscan establecer una relación entre ciudad y escuela:
tanto el respeto de unos símbolos patrios como la apropiación de un territorio, buscan
generar un sentido de apropiación por lo público, lo nacional, o en el segundo caso, lo
distrital.
Metodológicamente se puede resaltar que todas las investigaciones se enmarcan en el
enfoque de investigación cualitativo, en donde predominan los enfoque interpretativos y
comprensivos, aunque partiendo de la descripción exhaustiva de las experiencias. En cuanto
a la recolección de información se privilegia el uso de la observación, el diario de campo y la
32
revisión documental, sin embargo se hace casi inexistente la reflexión en torno a las
herramientas didácticas.
Pedagógicamente se encuentra también una continuidad en las bases teóricas para la
investigación, predominando el uso de la pedagogías críticas, la pedagogía urbana y las
pedagogía del diálogo, resaltando siempre la importancia de estudiar el fenómeno de la
formación ciudadana como un espacio de interacción comunicativa.
Un vacío presente en la mayoría de las investigaciones es la reflexión en torno a la
transposición didáctica implícita en toda intervención en el aula, una vez que los postulados
pedagógicos deben ser llevados al aula mediante herramientas didácticas de enseñanza -
aprendizaje. Sin embargo, no se reflexiona frente a las dificultades didácticas que implica
llevar al aula conceptos como democracia y política.
Una vez revisadas las formas en que se han articulado los elementos
democracia-ciudadanía-escuela, se hace necesario brindar elementos que ayuden a vincular
la formación ciudadana con una visión clara de la política y que permita desde esta relación,
la formación de ciudadanos participativos y autónomos dentro de contextos democráticos.
33
MARCO TEÓRICO
Es necesario fortalecer el componente político de la formación ciudadana debido a que se
evidencia que muchas veces la formación ciudadana en la escuela se ve reducida al problema
de la convivencia y la resolución de conflictos dentro del ámbito educativo, lo que la aleja de
su propósito: “garantizar que el individuo cuente con los elementos necesarios para devenir en
ciudadano” (Herrera, 2014, p.15).
Para este propósito, se parte de los postulados de la filosofía política de Cornelius
Castoriadis y del concepto de representaciones sociales para construir las categorías que
permitan el desarrollo de esta propuesta pedagógica e investigativa. Luego se hace la
vinculación de estos postulados con la propuesta pedagógica de John Dewey y Henry Giroux.
Esta construcción teórica parte de los postulados de Cornelius Castoriadis en torno a
la Democracia y la Política para establecer los significados que guían la formación de
ciudadanos en la escuela; seguido a esto, se plantea la reflexión frente a la ciudadanía como
condición que permite al sujeto participar en la esfera pública, para luego desarrollar la
importancia de la pedagogía en este proceso a partir del concepto de Formación Ciudadana
como paideia democrática y su vinculación con los postulados de John Dewey y Henry
Giroux. Por último se desarrolla el concepto de representaciones sociales como el campo en
el cual los sujetos expresan la construcción simbólica de la realidad que guía sus prácticas y
media su relación con los otros en un contexto histórico y social particular. Estos constructos
cognitivos reflejan la interacción entre individuo y sociedad. La puesta en duda por parte de
los propios estudiantes de estos constructos socialmente elaborados y compartidos es lo que
esta investigación va a considerar como el ejercicio de la política en la escuela.
34
La democracia y la política
Actualmente la democracia se ha reducido a su conjunto de procedimientos, dejando de lado
la reflexión frente los significados imaginarios en los que se sustenta y por los cuales se
orienta la sociedad. Esto se debe, según Castoriadis a “la crisis de significados imaginarios
que conciernen a la finalidad de la vida colectiva” (2000, p.143). La cual es atribuida por el
autor a una crisis de la política misma: la privatización y el individualismo reinantes dejan
libre curso a lo arbitrario de los aparatos; en un nivel más profundo, a la marcha autónoma de
la tecnociencia, un desarrollo en todas direcciones y sin ninguna verdadera “orientación” de
la tecnociencia. (1990).
Frente a este panorama, Castoriadis propone retomar la concepción griega de la
democracia como régimen político, el cual dentro de lo posible busca la realización de la
autonomía, tanto individual como colectiva, y la consecución del bien común tal y como sea
establecido por la colectividad en cuestión. (Castoriadis, 2000)
Al hablar de democracia como realización de la autonomía, se habla de un proceso de
auto - institución por el cual una sociedad dicta las propias reglas de su existencia. Desde el
punto de vista de Castoriadis, la autonomía implica la realización de la libertad efectiva tanto
del individuo como de la sociedad por medio del cuestionamiento explícito de la ley y de los
significados imaginarios de instituyen la sociedad (1975, 2005, 2000)
Ahora bien, este es un suceso que no se presenta espontáneamente y que no puede ser
simplemente importado de una sociedad a otra sino que implica un esfuerzo individual y
colectivo. El establecimiento de un régimen democrático es el producto de la participación
dentro de la actividad política de todos los miembros de la sociedad, entendida la política
como: “el cuestionamiento explícito de la institución establecida de la sociedad” (Castoriadis,
2000, p. 60) Es la puesta en duda de las instituciones y de sus significados imaginarios lo que
35
nos deja frente a un nuevo escenario en donde debemos construir un nuevo ordenamiento y
llenar de nuevos significados el mundo que nos rodea.
A partir de estos planteamientos, esta investigación considera la política como:
“la actividad lúcida que tiene por objeto la institución de una sociedad
autónoma y las decisiones relativas a la empresas colectivas (...)
actividad colectiva explícita que se cree lúcida (reflexionada y
deliberada) que se da como objeto la institución de la sociedad como tal”
(p.122; p. 61) 5
A partir de la conceptualización realizada, se deriva que la esencia de la democracia
como ejercicio de la política es el cuestionamiento explícito y lúcido de lo instituido, con el
fin de instituir una sociedad que se dicte sus propias normas de existencia. Entendido esto,
la formación democrática en la escuela está enfocada en la formación de ciudadanos para y
desde la autonomía, pues la sociedad no puede ser autónoma si sus individuos no lo son.
Este propósito se lleva a cabo mediante el cuestionamiento que el estudiante puede
llegar a hacer de los significados que guían su construcción de la realidad y sus prácticas.
Estos significados que se construyen frente a un objeto determinado, se expresan mediante
lo que se ha caracterizado como representaciones sociales. Así pues, el ejercicio de la
política en la escuela que posibilite la construcción de espacios democráticos se lleva a
cabo mediante la problematización como ejercicio sistemático de cuestionamiento.
Formación ciudadana y ciudadanía.
Esta concepción de la democracia tiene implícita una reflexión frente a la ciudadanía y las
facultades críticas que sustentan todo ejercicio político tal y como es caracterizado en esta
5 la primera parte de esta definición es tomada de Psicoanálisis y política (1989) y la segunda parte es tomada de Poder, política y autonomía (2000)
36
investigación, lo que deriva en una separación de la concepción clásica de la ciudadanía
como un status que deriva de la pertenencia del sujeto a una clase, raza o género.
La visión clásica de la ciudadanía, atada a la idea moderna de Estado-nación es
expresada por Marshall (1997) cuando resalta que “la ciudadanía es un status que se otorga a
los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status
son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica”(p. 312). Este estatus en
Marshall se encuentra vinculado a condiciones de clase, raza y género, siendo así una
concepción limitada de la participación de los sujetos en la política.
Frente a este obstáculo, la construcción de la ciudadanía ha venido modificándose hasta llegar
a posturas críticas. Esta es la postura que se asume en esta investigación.
Esta postura hace énfasis en la propuesta de ciudadanía crítica y emancipadora
propuesta por Henry Giroux. Respecto a esto, el autor estadounidense menciona que “la
ciudadanía es una práctica emancipadora que vincula la adquisición de facultades críticas con
formas de lucha social” (1993, p.20) Giroux establece además que la ciudadanía es una
construcción histórica y social, a lo que debería agregarse el ser una construcción cultural.
La condición de ciudadanía es la que permite a los sujetos desenvolverse en el ámbito
de los asuntos de interés colectivo, en donde su ejercicio se fundamenta en unas facultades
críticas como la deliberación o la reflexión que permitan hacer de este una actividad
emancipatoria. La ciudadanía en la escuela se vincula entonces a las facultades críticas que
desarrollan los estudiantes mediante el cuestionamiento de los asuntos de interés colectivos y
la construcción de consensos frente al bien común.
Paideia democrática como formación política
La institución de una sociedad democrática parte de la construcción de nuevas subjetividades
que modifiquen la forma en que el ser se despliega en la sociedad tanto como individuo como
37
ser social (ciudadanía), ya que una sociedad no puede ser autónoma si los individuos que la
componen no son autónomos.
Este propósito se lleva a cabo mediante los procesos de socialización, en los cuales se
le presenta al individuo un magma de significaciones imaginarias que este incorpora y
remoldea como marco interpretativo para comprender y construir la realidad. “toda sociedad
deberá socializar la psique de los seres que la componen, y la naturaleza de esta psique
impone tanto a los modos como al contenido de esta socialización de fuerzas tan inciertas
como decisivas” (Castoriadis, 1990, p.109). Este proceso de socialización se realiza
primordialmente por medio de la educación, la cual tiene la función de ≪producir≫
individuos en la medida en que comparten unas significaciones objetivas que se han
materializado en instituciones.
Ahora bien, ≪la producción≫ de individuos en la escuela, se hace necesaria como
un ejercicio consciente e intencionado, una praxis, lo que implica que se da como objetivo “la
organización y la orientación de la sociedad con miras a la autonomía de todos y reconoce que
ésta presupone una transformación radical de la sociedad” (Castoriadis, 1975, p. 124). La
práctica pedagógica entendida como praxis es el ejercicio intencionado y reflexivo, que desde
la autonomía busca formar individuos autónomos.
Una vez que se ha entendido que todo proceso de institución de la sociedad va de la
mano obligatoriamente de una paideia que produzca individuos que se puedan desenvolver
dentro de esa sociedad, hay que resaltar que la institución de una sociedad y de entornos
democráticos debe considerar un proyecto de paideia democrática.
La visión de Castoriadis respecto a la importancia de la educación en la institución de
sociedades democráticas es resaltada también por pedagogos como John Dewey, para este
autor, la educación tiene como finalidad el desenvolvimiento de la democracia como:
38
Un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La
extensión en el espacio del número de Individuos que participan en un
interés, de modo que cada uno ha de referir su propia acción a la de los
demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y dirección a la
propia. (Dewey, 1998, p. 82)
Reconocer la escuela como un escenario que posibilite la construcción de
democracia entendida desde el punto de vista de autores como Dewey o Castoriadis
implica cuestionar las relaciones dentro de la escuela y sus propósitos formativos,
implica tener en cuenta que formar en y para la democracia conlleva la modificación
de la escuela como institución de adoctrinamiento y que reproduce relaciones de
dominación.
Teniendo en cuenta esto, Giroux (1993) plantea que el papel de la escuela y de
los maestros es “la de establecer espacios públicos donde los estudiantes puedan
debatir, apropiar y entender los conocimientos y las habilidades que se necesitan para
vivir en una democracia crítica” (Pág. 305)
Recogiendo las consideraciones hasta el momento realizadas en este fragmento, esta
investigación caracteriza la formación política como:
Todo proceso de formación intencionado, continuo y reflexivo que tenga como
objetivo realizar la autonomía de los individuos y de la sociedad que
conforman, en la medida en que fortalece los conocimientos y la habilidades
que le permiten a los sujetos interactuar de manera crítica con la sociedad.
Este concepto de formación política implica el desarrollo de una capacidad reflexiva y
deliberativa propia, implica limitar las contingencias de la vida mediante el cuestionamiento
explícito de lo instituido.
39
Cuando se hace referencia a la reflexividad como habilidad o competencia de una
persona, inevitablemente se hace alusión a una facultad del pensamiento, la capacidad de
encadenar ideas o pensamientos en los que uno es la causa del otro y en donde el fin es
brindar una conclusión frente a un tema.
En torno a esto, señala Dewey que el pensamiento reflexivo es “el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1993, p. 24). Para
el autor estadounidense, el aspecto más importante a resaltar es que la reflexividad implica
una revisión persistente y cuidadosa de algún tema. La sistematicidad es la característica
fundamental que diferencia el pensamiento reflexivo de cualquier divagación.
Hay que tener en cuenta que la profundidad de la reflexión no es siempre la misma, y
que responde, entre otras cosas, al nivel de formación de las personas y a la edad de las
personas. Teniendo en cuenta estas salvedades, este ejercicio de intervención pedagógica
busca fortalecer la reflexividad de los estudiantes en la medida en que se propone guiarlos a
través de un proceso en el que sea necesario evaluar y caracterizar una situación problemática
para luego plantear posibles soluciones a dicha situación. La finalidad de la actividad,
teniendo en cuenta las limitaciones antes expuestas, es la de llevar a cabo un ejercicio
cognitivo sistemático que permita por medio del abordaje de una situación problemática el
desarrollo de habilidades comunicativas.
Las habilidades comunicativas y la deliberación
La comunicación es posible una vez que existe un conjunto de símbolos y de reglas
semánticas y sintácticas en común. La comunicación implica poner un mensaje en universo
de sentido en común. “La comunicación en el aula puede entenderse como el interés del
docente y de los alumnos en transmitir pensamientos e ideas, quedando claro el carácter
40
coparticipativo de la acción” (Shablico, 2012, p.2). Sin embargo, aunque en nuestro entorno
compartimos estos elementos que supondrían una fácil comunicación, muchas veces
encontramos en la escuela dificultad para expresar y comprender mensajes, producto de la
incapacidad para producir y escuchar de manera asertiva mensajes escritos o hablados.
Aunque el fortalecimiento de las habilidades para la comunicación escrita es de vital
importancia, esta intervención no se centra en ellas una vez que la escritura es el medio de
comunicación preponderante en la escuela, y con el desarrollo del ejercicio se buscan
alternativas no sólo en cuanto a contenidos pertinentes para la escuela sino en cuanto a
metodologías que reconozcan el uso de nuevos lenguajes y permita la participación activa de
los estudiantes.
Teniendo en cuenta esto, el ejercicio debe propender por el fortalecimiento de dos
elementos fundamentales en la comunicación oral: la producción y la comprensión. En
cuanto a la producción de comunicación oral, para Bygate (1987) se deben reforzar 3 fases:
Planificar, Seleccionar, producir. Considerada la primera parte de una comunicación, se hace
necesario revisar las habilidades que faciliten la recepción y comprensión del mensaje, para
esto tomaremos lo propuesto por Cassany, Luna y Sanz (2003) en donde reconocen las
siguientes habilidades: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.
El ejercicio de intervención estará destinado a la producción de comunicación oral
una vez que supone la interacción entre los estudiantes y con el docente y la realización de
ejercicios que lleven a la construcción y socialización de argumentos. Estas habilidades se
consideran fundamentales para una comunicación asertiva.
La comunicación y la deliberación en el aula
Se considera que la deliberación se refiere al desarrollo de capacidades que se sustentan en la
convicción de que los miembros que integran una comunidad política, mediante un proceso
41
de argumentación y raciocinio, son capaces de llegar a puntos de encuentro y acuerdos sobre
los temas que competen a todos y todas. (Magendzo 2007). Entendida de esta manera, la
deliberación no se puede desligar del accionar comunicativo, ya que es necesario crear esos
elementos en comunes y pasar por las etapas anteriormente descritas en este documento para
poder llevar procesos argumentativos y de raciocinio como los que menciona Magendzo.
En relación a la importancia de la deliberación en el aula de clase, el Congreso Nacional de
Chile (2015) menciona lo siguiente:
La deliberación empieza con la identificación de los asuntos públicos (se convierten en tales
en tanto afectan el bienestar colectivo) y su consiguiente problematización (dudar, elaborar y
verificar hipótesis, plantear preguntas relevantes, explorar incertidumbres). Supone la
capacidad para formar parte de un debate público argumentando y optando ante diferentes
situaciones.(…) Supone, además, aprendizajes que lleven a dialogar sin imposiciones
arbitrarias, contraponiendo puntos de vista y diferenciando opiniones de hechos e
identificando intereses detrás de las opiniones, rigiéndose por la fuerza de los argumentos y
no por el argumento de la fuerza. Por ello, es indispensable desarrollar habilidades de
argumentación y de convencimiento con explicaciones racionales, así como disposiciones
para dejarse convencer. (P. 2)
De estas consideraciones se desprenden 4 habilidades que el estudiante debe poseer a la hora
de deliberar en la escuela:
a). Problematizar los asuntos públicos a partir del procesamiento de información sobre él; b).
Explicar y aplicar principios, conceptos e información vinculada a la institucionalidad y a
principios de la democracia; c). Asumir una posición sobre un asunto público y sustentarla de
42
manera razonada sobre la base de la información procesada, y, finalmente, d). Construir
consensos que conduzcan al bien común.
Representaciones sociales
A continuación se abordarán las características de las representaciones sociales que
establecen Moscovici y Farr y Wagner para luego aterrizar estos elementos en una definición
que nos permita ubicar la categoría en el ambiente escolar y que nos dé luces sobre su
tratamiento metodológico
Moscovici plantea que las representaciones son constructos cognitivos que sirven para
explicar el mundo y que no son completamente producto de la razón, es el sentido común y
cotidiano que guía nuestro actuar y nos provee códigos comunes que permiten la
comunicación, al respecto menciona el autor que las representaciones sociales son:
Un sistema de valores, nociones y prácticas que proporciona a los individuos
los medios para orientarse en el contexto social y material para dominarlo (...)
proponiendose a los miembros de una comunidad como medio para sus
intercambios y como código para denominar y clasificar con claridad las
partes de su mundo, de su historia individual o colectiva. (Moscovici, 1979,
p. 20).
La representación social no solo es la guía para el comportamiento sino que remodela
el mundo y reconstituye los elementos en los cuales se lleva a cabo ese comportamiento, la
representación social da sentido al comportamiento en la medida que lo integra a una red de
relaciones.
Por otro lado Farr y Wagner (1999) resaltan que “a social representation is the
ensemble of thoughts and feelings being expressed in verbal and overt behaviour of actors
which constitutes an object for a social group” (p. 6). Un objeto se hace parte del mundo
43
social de un grupo en la medida en que tome cierta importancia para el grupo y no
simplemente por unas características inmanentes del objeto, a su vez, el grupo da el marco de
descripción para el relacionamiento de los objetos y le da un sentido a esa interacción.
Teniendo en cuenta la conceptualización anterior, la categoría de representación social
nos da un marco muy amplio de lo que son estos constructos, lo que plantea ciertas
dificultades a la hora de su caracterización y tratamiento en el aula de clase, para atender estas
dificultades, esta investigación hace referencia a las representaciones sociales como:
El conjunto de informaciones, opiniones, estereotipos y creencias que al
hacer parte del sentido común de los estudiantes guían su accionar y sus 6
interacciones tanto con sus pares como frente a figuras de autoridad.
Cuando hacemos referencia a las representaciones de lo político y lo democrático en el
aula, se hace alusión a los sentidos y significados que construyen los estudiantes en torno a
estos dos conceptos y cómo estos se reflejan en formas de actuar y de relacionarse en los
distintos escenarios de la escuela. Esta construcción de sentidos y significados que se hacen
manifiestos tanto en los discursos como en la práctica no son únicos ni inmutables, son el
reflejo del devenir social e histórico de cada grupo humano, y expresan un ordenamiento de la
realidad que se ha naturalizado y convertido en hegemónico. Así pues, la problematización de
dichas representaciones debe entenderse como un paso en la lucha por la construcción
hegemónica de sentidos y significados que construyen la realidad.
6 El sentido común no es una concepción única, idéntica en el tiempo y en el espacio: es el "folklore" de la filosofía, y, como el folklore, se presenta en formas innumerables; su rasgo más fundamental y más característico es el de ser una concepción ( incluso en cada cerebro ) disgregada, incoherente, incongruente, conforme a la posición social y cultural de las multitudes, cuya filosofía es. (Gramsci, 1971, pp. 125-126) El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce.
44
A partir de esto, el tratamiento de las representaciones sociales en el aula de clase
requiere de dos procesos fundamentales: 1. Caracterizar esos elementos del sentido común
que guían las formas en que los estudiantes construyen la realidad e interactúan entre sí y
frente a figuras de autoridad como los docentes o los directivos; 2. Comprender el contexto en
el que dichas representaciones se construyen.
Es importante en este proceso realizar una descripción detallada de los discursos y las
prácticas de los estudiantes así como del entorno institucional, esto a partir de la construcción
de instrumentos como la cartografía social, el mapa mental o el juego de rol que develan estas
representaciones y su estructura.
Perspectiva pedagógica
Este fragmento busca responder a la preguntas por el papel del estudiante dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje, el tipo de conocimiento que se busca construir y el papel del
docente en todo este proceso.
Para llegar a responder estas interrogantes, se hace necesario aclarar primero la
perspectiva pedagógica desde la cual se van a dar estas respuestas.
De esta manera, primero se da un panorama del constructivismo dentro del aula de
clase; luego se abordará la problematización como herramienta didáctica del constructivismo
que sirvió como base para las actividades de indagación y el desarrollo de los talleres. Dentro
de la problematización, se ahonda en lo que es un problema y en las características que posee
la acción problematizadora; luego estableceremos qué conocimiento se crea al problematizar,
qué papeles juegan el docente y el estudiante y cuáles son los objetivos de formación
propuestos dentro de la acción problematizadora.
45
El constructivismo en el aula de clase.
La perspectiva constructivista concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de la
realidad en el que el individuo partiendo de sus experiencias y de la interacción con el
ambiente le da forma a la realidad en constructos. En torno a esto, resalta Chadwick (1999),
que
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia
que se va produciendo por la interacción de sus disposiciones internas
con su medio ambiente; y la idea de que el conocimiento no es una copia
de la realidad sino una construcción que hace la persona (p. 3)
De este postulado se deriva un aspecto importante que marca una ruptura con el
modelo tradicional de enseñanza, y es que el estudiante es el centro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, pues cada persona posee experiencias particulares e interactúa de manera
distinta con el ambiente; por consiguiente, hace distintos constructos de la realidad.
Un segundo aspecto que hay que resaltar es que el conocimiento desde esta
perspectiva se asume como un constructo en el que el estudiante tiene un papel activo y en el
que juegan un papel importante tanto las estructuras previas del estudiante como el ambiente
social y cultural en el que desarrolla ese proceso, esto significa que el aprendizaje no es un
asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un
proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo
tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que
recibe (Chadwick, 1999).
Al partir de las estructuras cognitivas previas, lo que se busca es articular el
conocimiento nuevo a estas estructuras ya existentes con el fin de hacerlo significativo,
resaltan Coll et al (2007) que “no se trata de una aproximación vacía (al contenido), desde la
46
nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos (...) y cuando se da este
proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente” (p.16) El proceso de
enseñanza y aprendizaje dentro del constructivismo tiene como finalidad la construcción de
aprendizajes significativos.
Ahora bien, metodológicamente hablando, esta propuesta se para en la acción
problematizadora como herramienta para la construcción de conocimiento activo y de
aprendizajes significativos.
La problematización y el aprendizaje activo.
Lo primero que hay que dejar claro es a qué se hace referencia cuando hablamos de
problematizar. Zanotto y Rose (2003, citados en Mariño, 2014, p.6) nos dicen que la
problematización
consiste en saber relacionar de forma coherente y secuenciada: (1) la
identificación de un problema, que es relevante, específico y objetivo; (2)
la búsqueda de los factores que explican el problema de forma suficiente
y pertinente; y (3) la generación de soluciones.
La acción de problematizar va más allá del planteamiento de un interrogante; una
pregunta no equivale a un problema. Por lo tanto, la acción de problematizar posee unas
características propias a tener en cuenta en el aula de clase: 1. se deben cumplir las tres fases
propuestas por Zanotto y Rose; 2. El problema se le debe presentar al estudiante como una
situación de desequilibrio que le implique un reto cognitivo; 3. Se debe encontrar lo
problemático del problema, es decir: qué es lo que hace a esta situación un problema
(Mariño, 2014), 4. El problema posee una naturaleza compleja, “en cualquier caso son
problemas que no presentan una solución única y donde ciertos componentes son inciertos”
47
(Orange, 2005, p. 6) El problematizar en el aula implica generar un proceso en el que se
cumplan con estas premisas.
La finalidad de este proceso, desde esta perspectiva pedagógica se plantea en un
objetivo concreto de formación: “dar lugar a procesos de reflexión y problematización, en los
cuales los alumnos realicen un aprendizaje significativo y desarrollen las competencias que
les permitan aprender a aprender” (Mariño, 2014, p. 4) Como tal, la problematización tiene
como finalidad -respondiendo a la corriente constructivista- el aprender a prender y la
construcción de un aprendizaje significativo, con las implicaciones que se mencionaron en el
anterior segmento.
En cuanto a la relación entre estudiante y conocimiento, la problematización establece
que esta parte de una postura activa en donde el estudiante crea sus propias estructuras para
entender la realidad mediante la interacción con los otros y con los contenidos del ambiente,
con el fin de comprender y significar su entorno; el aprendizaje activo comparte, según
Mariño (2014), las características propias de la problematización “el aprendizaje activo
comparte los elementos empleados en la práctica de las personas para resolver y actuar en
problemas en tiempo real y aprender a través del cuestionamiento y la reflexión mientras
hacen esto”( p. 3); la problematización y la reflexión son dos aspectos fundamentales en la
relación entre estudiante y conocimiento.
Desde el constructivismo, el docente es considerado un guía que crea las herramientas
y los escenarios para el aprendizaje activo, en el caso concreto de la problematización, esto
implica que los docentes “organizan o presentan una determinada actividad bajo la forma de
un problema” (Mariño, 2014, p. 4).
48
Capítulo 3.
REPRESENTACIONES DE LA DEMOCRACIA Y LA POLÍTICA EN LA IED
VENECIA NUEVO MUZÚ
Este capítulo tiene el objetivo de describir detalladamente y analizar la intervención llevada a
cabo en la IED Venecia Nuevo Muzú entre el mes de Marzo y el mes de Noviembre de 2019,
esto con el fin de evidenciar el qué, el cómo y el porqué de lo realizado en este proyecto
investigativo y pedagógico. De esta descripción se desprende un elemento constitutivo de la
propuesta de Formación Política que es el de las representaciones sociales, ya que son el eje
desde el cual se construyeron los ejercicios de caracterización y de problematización.
En función de lo anterior, se hace una descripción del proceso de caracterización de
las representaciones sociales tanto de la institución como de los estudiantes, lo que
comprende el análisis documental del manual de convivencia, las entrevistas
semiestructuradas al profesor Jordi Romero y la profesora Marcela Machuca, el proceso de
diseño e implementación de los instrumentos y las representaciones sociales halladas en los
cursos 503 y 602 frente a las categorías de Democracia, Política y Ciudadanía.
Representaciones institucionales frente a la Democracia, la Política y la Ciudadanía
La intervención llevada a cabo en la IED Venecia Nuevo Muzú se dividió en 2 partes: la
primera tenía la finalidad de caracterizar la institución y los estudiantes de los grados 503 y
602, y por otro lado, tenía el propósito de caracterizar las representaciones que poseían tanto
la institución y los docentes como los estudiantes frente a la Democracia, la Política y la
Ciudadanía; la segunda parte se enfocó en desarrollar los talleres de problematización de esas
representaciones halladas.
La primera parte de la intervención constó de 11 sesiones de trabajo, 8 con el curso 503 y 5
con el curso 602, dos sesiones de trabajo con cada grupo para la elaboración y socialización
49
de la cartografía social y 5 sesiones para la elaboración y socialización del taller de la isla, 3
para 503 y 2 para 602. A parte de esto, se destinaron 2 sesiones para la realización de las
entrevistas semiestructuradas a los docentes Jordi Romero del área de Ciencias Sociales y
Marcela Machuca del área de Lenguaje.
La segunda parte de la intervención se dividió en 2 sesiones de trabajo, 1 con cada grupo para
la elaboración y socialización del taller de problematización. Generalmente cada sesión de
trabajo duró entre 60 y 80 minutos, aunque los ejercicios de problematización tuvieron una
duración de 90 minutos.
Análisis documental del manual de convivencia.
En cuanto a la caracterización de las representaciones institucionales de la Democracia, la
Política y la Ciudadanía, esta realizó por medio de la revisión documental del manual de
convivencia, resaltando que no se pudo tener acceso al Proyecto Educativo Institucional
debido a que no se facilitó por parte de la coordinadora y no se encuentra aún en la página
web del colegio. Adicional a esto, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los docentes
para complementar la información que se recolectó frente a las representaciones que
construye la institución, esto a partir de la práctica de cada docente y evidenciado tensiones,
contradicciones, fortalezas y posibilidades en cuanto a la formación ciudadana.
Esta información se analizó a partir de las categorías de Formación Ciudadana,
Democracia, Ciudadanía y Política, entendiendo que de la categoría de Democracia y Política
se desprende la reflexión frente al tipo de sujetos que la sociedad quiere formar, y por tanto,
las categorías de Formación Ciudadana y Ciudadanía. Esto teniendo en cuenta que todo
ejercicio de Formación Ciudadana debe tener claro sus contenidos, sus formas y sus
50
propósitos, por lo cual se hace necesario hacer precisión sobre lo que la institución considera
por Democracia, Ciudadanía y Política.
Al abordar el manual de convivencia, resalta que en cuanto al tema de Formación Ciudadana,
el colegio la concibe como la
formación de ciudadanos y ciudadanas que siendo conscientes de sus
deberes, interactúan en la sociedad de manera activa y democrática,
respetando los derechos de los demás, reconociendo y haciendo uso
racional de los suyos dentro de una sociedad activa y diversa (2016,
p.1)
Lo anterior refleja que el establecimiento de una sociedad democrática y la
formación de ciudadanos implica para la institución una cuestión de derechos y deberes, en
donde la participación de los ciudadanos se da en el marco del reconocimiento y el respeto
de los derechos tanto propios como de los demás. Esto comparte elementos con la categoría
de Formación Ciudadana como formación en derechos humanos planteada en el estado del
arte, en tanto que esta entiende que “la ciudadanía para el caso de la escuela, está
relacionada con las actitudes, comportamientos, valores y ante todo con el ejercicio pleno de
los derechos a través de mecanismos de participación ciudadana” (Cañón, 2017, p.45).
La Formación Ciudadana en este marco tiene como propósito que los estudiantes se
reconozcan y reconozcan al otro como sujetos de Derechos y que a partir de esto se
garanticen los espacios para la participación activa de los estudiantes.
Lo anterior plantea la participación activa de los estudiantes como un elemento
central de la propuesta institucional de formación ciudadana. Desde el punto de vista
institucional, participar activamente refiere a la capacidad propositiva y de toma de
decisiones de los estudiantes y el ejercicio responsable de la libertad con miras a lograr la
51
autonomía de los estudiantes (art.5), entendida esta como: “a. Participar activa y libremente
en las decisiones que afecten a mi persona y al quehacer institucional y social. b. Propiciar
espacios y metodologías para realizar propuestas. c. Participar activamente en las diferentes
formas de organización institucional”. (art. 7).
De esta manera, se incorporan nuevos elementos a la propuesta de formación
ciudadana de la institución, ya que expresa que los mecanismos de participación no solo
garantizan el ejercicio pleno de los derechos sino que está enfocado al ejercicio de la
libertad como medio para alcanzar la autonomía de los estudiantes. Esto permite establecer
puntos de conexión con lo planteado por esta investigación, y es que se determina que el
establecimiento de una sociedad autónoma se lleva a cabo mediante la posibilidad de los
sujetos de dictarse sus propias reglas y de participar en la organización institucional.
En consecuencia, se entiende que la libertad que deriva de la autonomía no solo
refiere a la posibilidad de participar sin restricciones en la toma de decisiones, sino que
implica una reflexión frente a la norma y el proceso de auto institución mediante la
participación del estudiante en el propio ordenamiento del colegio, en la toma de decisiones
y en sus formas de organización. Esta postura frente a la autonomía se acerca a la
conceptualización realizada anteriormente, en donde se plantea que la autonomía es la
condición resultante tanto de un proyecto de autoinstitución individual como de una
autoinstitución de la sociedad misma. (Castoriadis 2000).
El proceso de autoinstitución implica reflexiones respecto al bien común y los
mecanismos y espacios de participación, lo que hace necesario contemplar el fortalecimiento
de capacidades argumentativas, deliberativas y comunicativas que permitan la interacción
comunicativa que supone esta tarea, a pesar de esto, dichos elementos no son centrales en la
propuesta institucional. Aunque se concibe como fundamental el desarrollo de la autonomía
52
con el fin de aumentar la libertad de los estudiantes y así fortalecer el ejercicio democrático
de la ciudadanía, no se presenta claridad frente a los elementos pedagógicos y didácticos que
permiten llevar esto a cabo.
Por otro lado, se debe reflexionar sobre el alcance que pueden tener las propuestas de
los estudiantes tanto en orden de creación de normas como en la reorientación de las
dinámicas institucionales, principalmente porque el colegio no posee espacios destinados a
la expresión de los estudiantes frente al resto de la comunidad educativa. Por ejemplo, no se
evidencia algún mecanismo de interlocución entre los estudiantes y los administrativos más
allá de los representantes de curso y personeros, y adicional a esto, la relación entre los
coordinadores y los estudiantes se reduce a aspectos disciplinarios y de convivencia
(retardos, inasistencias, llamados de atención).
A partir de esto, se podría asegurar que la poca participación estudiantil en la
creación de normas y la deliberación frente a la institución misma se debe a las prácticas
autoritarias tanto de los docentes como de los directivos que en su ejercicio del poder como
figuras de autoridad segregan a los estudiantes a una posición subordinada tanto en los
procesos de enseñanza como en los espacios de participación. Sin embargo, esta situación
no responde solo a estas apreciaciones superficiales.
En primer lugar, los estudiantes toman parte en la creación de normas que pueden
pasar desapercibidas y que no afectan a las directivas o docentes, pero que se materializan
en espacios como el comedor, las canchas y los pasillos y que median las relaciones de los
estudiantes, incluso en el salón de clase. Esta normativa puede ser explícita como el uso de
las canchas, que corresponde a los hombres de los grados más avanzados para los partidos
de fútbol, o pueden pasar mucho más desapercibidas como la asignación de puestos en el
53
salón. Estas normas son igualmente sancionadas (un balonazo, un empujón, un insulto) y
compartidas por los estudiantes.
En segundo lugar hay que considerar que algunos estudiantes expresan que es mejor
que alguien tome las decisiones en su lugar, ya que consideran que los profesores y los
directivos están mejor preparados que ellos para esa tarea. La forma en que los estudiantes
perciben las clases puede ser un indicio de que docentes y directivos comparten esa opinión,
ya que los estudiantes expresan que en algunas clases ellos solo tienen que escuchar al
docente y hacer lo que este diga ¿Implica esto que los profesores creen que los estudiantes
no tienen nada valioso que aportar?
Es difícil afirmar esto cuando las prácticas y los discursos de los docentes que
apoyaron este ejercicio investigativo evidencian esfuerzos sistemáticos por dotar a los
estudiantes de capacidades críticas para apropiar y cambiar sus realidades. Sin embargo, esta
es una dinámica que expresan los estudiantes en relación a su experiencia educativa que no
se agota en estos dos profesores, y por lo tanto, es un aspecto que limita las herramientas
que poseen los estudiantes para participar activamente.
Frente a las distancias que pueden existir entre lo planteado en el manual de
convivencia frente a la participación de los estudiantes y lo evidenciado en la práctica, se
hicieron unas aclaraciones: no se puede considerar solamente como producto del ejercicio de
poder de los docentes que subordina a los estudiantes, ya que los estudiantes participan en la
construcción de normas que regulan sus comportamientos. Sin embargo, las experiencias de
los estudiantes en las que se ven excluidos del desarrollo de las clases, pueden limitar las
herramientas discursivas y de pensamiento que facilitan su participación activa en otros
espacios.
54
Sintetizando, frente a la categoría de Formación Ciudadana, del manual de
convivencia se pueden extraer las siguientes representaciones: la formación ciudadana está
enfocada en que los estudiantes se reconozcan y reconozcan al otro como sujeto de
derechos; la escuela tiene como una de sus funciones la de formar ciudadanos que participen
en la conformación de sociedades democráticas; la Formación Ciudadana tiene como
propósito por medio de la creación de mecanismos de participación lograr la autonomía de
los sujetos a partir del ejercicio de su libertad, y por último, la Formación Ciudadana tiene
como objetivo la formación de ciudadanos que transformen su realidad a partir de ejercicios
críticos.
Estas representaciones permiten resaltar puntos de conexión entre la propuesta
institucional y los presupuestos teóricos sobre los que se desarrolló esta propuesta,
principalmente en dos elementos centrales: la formación ciudadana debe propender por el
desarrollo de la autonomía, entendida esta como un proceso de (auto) institución
(Castoriadis, 2000); y por otro lado, el ejercicio de la ciudadanía exige la adquisición de
unas facultades críticas con el fin de transformar la realidad (Giroux, 2003).
La segunda categoría es la de ciudadanía, en concordancia con el objetivo de la
formación ciudadana, el manual de convivencia expresa que se relaciona con “Desarrollar
mi capacidad de decisión y actuar con autonomía” (art.7). Como se revisó anteriormente, la
autonomía para la institución consiste en la participación libre y activa en la toma de
decisiones que afecten a la comunidad o al propio sujeto, lo que involucra necesariamente
un ejercicio transformador.
El propósito transformador del ejercicio ciudadano propuesto por la institución tiene
sus bases en la capacidad de los sujetos para desarrollar procesos en los que puedan darse sus
propias normas para actuar y puedan decidir qué es lo mejor para ellos. De acuerdo a lo
55
anterior, es posible establecer una conexión con la propuesta de ciudadanía crítica de Henry
Giroux (2003), en tanto que la ciudadanía propuesta por la institución debe ser considerada
necesariamente como un acto emancipador ya que la transformación de las realidades que
viven los estudiantes parte de develar las relaciones de dominación.
A partir de esto, se plantean las siguientes representaciones institucionales frente a la
categoría de Ciudadanía, que poseen puntos en común con la postura de ciudadanía crítica
asumida en esta investigación: la práctica de la ciudadanía tiene como finalidad la
transformación de las realidades a partir de la exposición de las relaciones de dominación;
segundo, el eje de la ciudadanía es la apertura de espacios que propicien la participación
activa de los sujetos en procesos organizativos.
La última categoría que sirvió para filtrar la información contenida en el manual de
convivencia es la de Democracia. En relación a esta, el documento determina que uno de los
principios democráticos es que “mi libertad y mi necesidad de trascendencia hallan espacios
en las posibilidades de participación directa o indirecta en la orientación, dirección o
proyección de mi colegio Venecia”. (art. 7). Esta misma relación de la democracia con la
participación en un proyecto en común, se refleja más adelante en este mismo artículo, en
donde se expresa que “la democracia participativa no es posible si no se respeta la
singularidad y la capacidad de cada uno y si al mismo tiempo, no se da a todos un
tratamiento de igualdad”. En este fragmento se relaciona a la participación con el respeto de
la singularidad y la garantía de igualdad.
Sin embargo, el problema del bien común va más allá de garantizar la participación
de cada uno de los estudiantes; la democracia plantea un reto más grande que es el de pensar
efectivamente qué es lo mejor para todos y cómo se determina esto, pues a pesar de la
participación de todos, estos dos elementos pueden ser determinados de forma arbitraria.
56
Considerando esto, es necesario reflexionar sobre quién toma estas decisiones y el cómo, y
las consecuencias que esto tiene en el ejercicio participativo de los estudiantes.
La representaciones que sobresalen en estos fragmentos son: La democracia en la
escuela resulta de la participación directa en la orientación y dirección de mi colegio, y que,
esa participación no es posible si no se garantizan condiciones de igualdad y respeto por la
singularidad.
Esta propuesta institucional tiene un enorme potencial en la medida en que sitúa a la
participación como punto central de la Formación Ciudadana, entendiendo además que esta
debe estar enfocada hacia un ejercicio de autoinstitución por medio de un ejercicio de
formación del pensamiento crítico. Sin embargo, existe un vacío en la reflexión de las
implicaciones tanto metodológicas como didácticas de esta postura, lo que deriva en que en
la práctica el desarrollo de la autonomía mediante la apertura de espacios de participación se
vea obstaculizada por prácticas que tienen lugar en la institución como la limitación de la
participación en las aulas de clase al seguimiento de unas dinámicas y unas reglas
establecidas únicamente por el docente y la reproducción de imaginarios sexistas en cuanto
a la forma y los espacios en los que puede participar la mujer.
Las entrevistas a los docentes.
Con el fin de comprender de mejor manera las representaciones institucionales en torno la
democracia, la política y la ciudadanía que sustentan el proceso de socialización política
que lleva a cabo el colegio, se realizaron dos entrevistas semiestructuradas a los docentes
Jordi Romero y Marcela Machuca, una vez que se entiende que cada docente posee su propia
postura frente al tema de la formación ciudadana y que debido a esto, pueden existir
diferencias entre lo plasmado en los documentos institucionales y la práctica docente.
57
Se caracterizan las representaciones de estos dos docentes con el fin de evidenciar las
tensiones, contradicciones y similitudes entre la postura del colegio y la de profesores que
desarrollan o desarrollaron explícitamente procesos de formación ciudadana, ya sea desde el
área de las ciencias sociales o el área de lenguaje.
Las categorías que sirvieron para analizar la información recolectada en las
entrevistas fueron las mismas usadas en el análisis documental. Frente a la categoría de
Formación Ciudadana, la docente Marcela Machuca resalta que es importante llevarla a cabo
porque “no hay unos procesos organizativos y la escuela debería como propiciar esos
encuentros, esos escenarios de participación” (comunicación personal, 18 de Agosto 2019),
Aquí resalta un elemento recurrente a la hora de hablar de Formación Ciudadana que es la
participación, resaltando además la importancia de generar procesos organizativos dentro de
los estudiantes.
En esto, se encuentra semejanza entre lo propuesto en el manual de convivencia y lo
planteado por la docente, en donde desde las dos posturas se sitúa a la participación como eje
de la formación ciudadana con el objetivo propiciar procesos organizativos.
No obstante, esta apreciación deja duda frente los mecanismos de participación dentro
de esos procesos organizativos, pues además de abrir los espacios de participación, los
mecanismos son imprescindibles a la hora de hablar de ejercicio de la ciudadanía.
Al referirse a esta categoría, el docente Jordi Romero aporta que la Formación
Ciudadana busca establecer unos valores para vivir en sociedad. Al respecto resalta el
profesor que consta de “apropiar a los individuos, en este caso a los estudiantes, de los
valores mínimos que se necesita para poder convivir en sociedad” (Jordi Romero,
comunicación personal, 28 de Mayo, 2019). En esta postura se reconocen elementos que esta
investigación agrupó en la categoría del estado del arte Formación Ciudadana como
58
formación en ética y valores, que se caracteriza por “la formación de la persona moral a partir
de las vivencias en las que se dan los fenómenos morales en el mundo de la vida y de la
manera como son asumidos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se dan
dichos fenómenos, es de hecho el lugar de una <<Educación para la ciudadanía>>” (Hoyos,
2001, p. 5).
Esta postura, ayuda a resaltar el ejercicio de socialización que supone formar
ciudadanos, ya que se habla de dotar al individuo de unos valores mínimos para vivir en
determinada sociedad, se habla de ese proceso de ≪producir≫ individuos en la medida en
que su psique es dota de unos imaginarios propios de la sociedad en la que se socializa
(Castoriadis, 1975). En el caso del profesor Jordi, se refiere directamente a valores como la
empatía que se consideran como fundamentales en el desenvolvimiento del ciudadano, esto
en la medida en que el docente asume que la habilidad de ponerse en los zapatos del otro
contribuye al ejercicio responsable de la ciudadanía: no hacer cosas que puedan perjudicar a
los demás. (Jordi Romero, 2019)
La formación ciudadana en la escuela desde este punto de vista se puede considerar
como un proceso de socialización que tiene la finalidad de brindar al estudiante valores como
la autonomía, la libertad o la igualdad. A pesar de esto, las prácticas propias de la escuela
reflejan una realidad apartada de las prácticas democráticas plasmadas en el manual de
convivencia y expresada por los docentes. Esto refleja que las representaciones tanto de los
profesores como de la institución no han logrado reflejarse en la cultura escolar, y en buena
medida las prácticas ciudadanas de los estudiantes reflejan hábitos antidemocráticos
(decisiones autoritarias, abuso del poder o discriminación)
Al referirse al objetivo de la Formación Ciudadana en la escuela, se encuentran
similitudes entre las posturas de los docentes, ya que la profesora Marcela Machuca
59
menciona que en este aspecto, la escuela debe propiciar que “los estudiantes adquieran una
postura para enfrentar diferentes realidades” (comunicación personal, 18 de Agosto 2019),
resaltando la importancia de herramientas como el análisis y la argumentación. Acorde a esto,
el docente Jordi Romero menciona que el objetivo al formar ciudadanos debe ser “inculcar
cuestiones éticas o cuestiones que lleven al pelao a reflexionar sobre la realidad en la que
vive, sobre la importancia que tiene el actor social, sobre la importancia que tiene también
para transformar el mundo en el que vive” (comunicación personal, 28 de Mayo, 2019).
Desde el punto de vista institucional que se plasma en el manual de convivencia no se
encuentra claro la forma en que esto se puede llevar a cabo en la institución y verse reflejado
en las prácticas cotidianas. Sobre este asunto la docente Marcela Machuca plantea elementos
que pueden ayudar a que los estudiantes adquieran una postura para enfrentar diferentes
realidades (familiar, escolar, barrial): lo primero es que
el colegio tenga una visión clara de para dónde va porque el ministerio de
educación, la Ley General de Educación todos dicen el colegio debe promover las
habilidades del pensamiento crítico para formar personas diferentes para cambiar la
sociedad, pero eso lo dice la Ley General, el Ministerio lo replica y en todos los
PEIs, o en muchos PEIs tú lo vas a encontrar el componente reflexivo – crítico
pero eso dentro del horizonte de la institución no es palpable. (Marcela Machuca,
comunicación personal, 18 de Agosto 2019)
Esto lo atribuye la docente a distintos factores como la diferencia generacional entre
los docentes y la fragmentación de la educación en campos del saber que no cooperan entre sí
(Marcela Machuca, 2019). A pesar de que lo plasmado institucionalmente no se materializa
en proyectos que propicien la formación del componente crítico-reflexivo, las prácticas de los
docentes sí dan cuenta de este tipo de ejercicios: el docente Jordi Romero menciona que “ se
60
puede mostrar al estudiante que la única participación ciudadana no es la de las votaciones, y
qué mejor participación ciudadana que el estudiante sepa que hay un mecanismo en la
constitución que se llama la tutela que le da el poder de enfrentarse a una institución o a un
poder desde su condición ciudadana” (comunicación personal, 28 de Mayo, 2019); mientras
que la docente Marcela Machuca plantea que “la lectura crítica de los contenidos mediáticos
como las noticias ayuda a formar capacidades argumentativas y reflexivas” (comunicación
personal, 18 de agosto, 2019).
Esta construcción de la formación ciudadana por parte de los docentes permite
establecer una ruptura entre el deber ser planteado por la institución y la cotidianidad de sus
prácticas. Esto atribuido a los factores estructurales que plantea por ejemplo la docente
Marcela Machuca y a que las prácticas en las que se materializan la posición de la institución
frente a la formación ciudadana -como los ejercicios electorales- son problemáticas para los
docentes en cuanto que se consideran como una puesta en escena que brinda una mirada muy
limitada de la democracia (Jordi Romero, comunicación personal, 28 de mayo, 2019).
De lo aportado por los docentes resalta la importancia de formar habilidades como la
reflexividad o el cuestionamiento sistemático como herramientas de transformación social, lo
que supone un posicionamiento del ciudadano como un actor que en el relacionamiento con
los otros y en la determinación de un bien común, resulta fundamental para la
transformación social, ya no solo como aquel sujeto que se visibiliza en el ejercicio electoral
sino como aquel sujeto que asume la responsabilidad de crear nuevos sentidos y significados
que guíen el accionar de la sociedad. Desde luego esto abre la puerta al ejercicio ciudadano
de los estudiantes en cuanto que no limita la democracia a su carácter procedimental
Al respecto, se puede mencionar que las representaciones resultantes frente a la
categoría de Formación serían que: la Formación ciudadana implica la apertura de espacios
61
de participación; la formación ciudadana es un espacio de socialización (política) que busca
brindar a los estudiantes unos valores para vivir en sociedad, y en tercer lugar, la
socialización debe dotar a los estudiantes de herramientas para afrontar y transformar sus
realidades.
La siguiente categoría con la cual se clasificó la información es la de Democracia.
Frente a este tema, el profesor Jordi Romero menciona que aunque la acepción tradicional del
concepto es hacer ejercicio del voto, esta está más relacionada con “la participación del
individuo y del ser humano en una toma de decisiones para transformar la realidad en la que
vive.” (Jordi Romero, comunicación personal, 28 de Mayo, 2019). Similar respuesta se
encuentra en la profesora Marcela Machuca en la medida en que manifiesta que “la
Democracia implica dotar a los estudiantes de herramientas para que puedan participar de
manera crítica” (comunicación personal, 18 de Agosto 2019)
De nuevo destaca en estas posturas el tema de la participación y de habilidades como
el pensamiento reflexivo y crítico como las herramientas necesarias para el fortalecimiento de
la Democracia en la escuela y la transformación de las realidades de los estudiantes. Lo
anterior se puede sintetizar en la representación de que la Democracia supone una
participación activa de los ciudadanos en la transformación de la realidad en la que vive.
La última categoría a tratar es la de Ciudadanía, frente a la cual la docente Marcela
Machuca menciona que “tiene que ver con el sentido de comunidad, reconocer que uno no
vive solo” (comunicación personal, 18 de Agosto 2019). Así pues, la ciudadanía no solo
implica tener unos valores básicos para vivir en comunidad, lo que se asemeja a las normas
de civismo, sino que implica un sentido de comunidad, de lo que resulta común y que por
tanto se comparte y se consensúa con otros, resaltando algo elemental de la Democracia, y es
que es la búsqueda por vivir de la mejor manera con los otros.
62
Este no vivir solo, implica para la docente, no solo cumplir unas reglas de
convivencia sino el trabajo por un proyecto en común, un vivir mejor para los miembros de la
comunidad. A la luz de los postulados de Castoriadis, esta postura refleja un elemento
constitutivo de la democracia, y es que el sentido de bienestar está relacionado con mi
comunidad, con lo que hemos determinado que es vivir bien.
Por otro lado, al referirse a la ciudadanía en la escuela, el docente Jordi Romero
menciona que “no hay una visión del estudiante como ciudadano porque se reduce al
espacio de votaciones y de elegir personero, y hay toda una parafernalia ahí y una puesta en
escena para tratar de recrear las elecciones” (comunicación personal, 28 de Mayo, 2019)
Esto evidencia una representación problemática y es que la ciudadanía no se asocia
con la escuela y que no hace parte de la cultura escolar el ejercicio de la ciudadanía más allá
del ejercicio electoral.
A partir de lo expuesto a través del análisis documental del manual de convivencia y
la información extraída de las entrevistas, lo siguiente es resaltar las contradicciones,
tensiones y similitudes de un proceso de socialización política que no es homogéneo.
Tal vez la contradicción más relevante es la que refiere a la ciudadanía, ya que aunque
el manual de convivencia expresa que esta se relaciona con la participación activa de los
estudiantes a través de la apertura de distintos espacios para este fin, lo que evidencian los
docentes en la cotidianidad de su quehacer es que el ejercicio ciudadano se ve limitado al
voto y que los espacios de participación se restringen a la elección del gobierno escolar.
Tanto los docentes como los estudiantes coinciden en que la escuela no propicia
espacios de participación. En el caso de los estudiantes, esta resistencia frente a las formas en
que se expresa la política y la democracia en la escuela, deviene de la interacción del
estudiante con el docente como figura de autoridad pero también con prácticas arbitrarias de
63
los propios compañeros. Los estudiantes expresan la falta de espacios de participación ya que
tienen muy poca incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también por
situaciones que se evidencia en el trabajo en grupo como “ese compañero no está trabajando
porque solo dice bobadas” (Diario de campo 8, 28 de mayo, 2019) o “es que hacemos las
cosas como ella dice y no nos deja participar” (diario de campo 4, 23 de abril, 2019).
Por otra parte, los docentes afirman la falta de espacios de participación desde el
análisis que realizan de prácticas como la elección del gobierno escolar. Este procedimiento
se basa en el principio de representatividad como eje de la participación y la limita a este,
presentando aspectos problemáticos como decisiones movidas por fanatismos o manipuladas
por los mass media (Jordi Romero, 2019).
La dificultad para plasmar en las prácticas los enunciados tanto institucionales como
de los docentes frente al tema de la Formación Ciudadana, radica en que la discusión no pasa
el plano de las finalidades y difícilmente se reflexiona sobre las implicaciones pedagógicas y
didácticas de los postulados plasmados en proyectos institucionales. La formación de
ciudadanos es un ejercicio de largo aliento, que implica ejercicios conscientes y reflexivos
por parte de la institución y de los docentes, y esto se ve limitado por factores estructurales
como la fragmentación del conocimiento en la escuela, los salones atiborrados de estudiantes
y la sobrecarga de tareas para los profesores. 7
Por otro lado, esto es atribuible también a que en la práctica, la Formación Ciudadana
se limita a un contenido y no se concibe como un proyecto, por esto se crean la cátedras de
democracia, de paz o de derechos humanos. Y al ser asumido de esta manera por algunos
7 Dichos factores estructurales son el resultado de dinámicas económicas, sociales y políticas que se materializan en un proyecto de escuela neoliberal en el que predomina la lógica de costos-beneficios, en donde se busca minimizar la inversión y maximizar los beneficios,delimitando unos objetivos formativos en relación a la acumulación de información, se sobrecarga de trabajo a los docentes y se reducen las jornadas escolares afectando las sesiones de trabajo de cada asignatura. (Torres, R. 2007)
64
docentes, este ocupa solo una pequeña parte del plan de estudios, por ejemplo “a veces
porque no lo quiero si no que el mismo calendario académico me obliga a hacerlo, es que
relego el tema para los últimos períodos de clase” (Jordi Romero, comunicación personal, 28
de Mayo, 2019)
Por último, se puede expresar que existe una congruencia en la preocupación tanto de
la institución como de los docentes por generar procesos de Formación crítica que permitan
reflexionar frente a la forma en que los estudiantes construyen y sancionan normas en la
escuela (que muchas veces pasan inadvertidas y se normalizan en la cotidianeidad de los
estudiantes), esto con la finalidad de generar procesos de reflexión que posibiliten develar
prácticas y discursos autoritarios, y propiciar la búsqueda de un bien común.
Sin embargo, lo que más llama la atención es que aún cuando el colegio reconoce que
es su deber formar ciudadanos, este es un componente que no se encuentra consignado en
ningún plan institucional concreto. Así pues, estos son elementos muy importantes a la hora
de caracterizar el proceso de socialización política que lleva a cabo la institución.
Las representaciones de los estudiantes de 503 y 602
Este apartado expone el desarrollo de las actividades de cartografía social y la situación
hipotética de la isla, y el ejercicio de problematización que se llevó a cabo con los estudiantes
de los grados de 503 y 602 a partir de las representaciones en torno a los conceptos de
Democracia, Política y Ciudadanía que surgieron de los dos primeros ejercicios que eran de
caracterización.
La primera sesión de trabajo se lleva a cabo el día 9 de Abril con el curso 503 el cual estaba
acompañado por la profesora Marcela Machuca. Esta primera sesión sirvió para presentarme
frente a los estudiantes, y presentar la idea y el objetivo del proyecto que se buscaba realizar.
65
En el desarrollo de la presentación los estudiantes comenzaron a hacer preguntas sobre los
temas a tratar, resaltando el tema de las nociones que ellos tenían frente a la política. Al
plantear este como un tema a desarrollar, los estudiantes comenzaron a participar al respecto,
mencionando que para ellos “la política es poder votar; poder elegir participar en las
elecciones; poder escoger a un representante” (Diario de campo 1, 5 de Abril, 2019). Al
ahondar en esta respuesta, yo replico argumentando que esto quiere decir que ellos no tienen
participación en política debido a todavía no pueden votar, a lo que ellos responden que es así,
“uno como menor de edad no tiene participación porque todavía no puede votar” (Diario de
campo 1, 5 de Abril, 2019). De esto se desprende que los estudiantes encuentran un margen
de participación en el funcionamiento institucional en la medida en que escogen una
representante en el gobierno estudiantil.
La formación de esta representación es fácilmente atribuible a la realidad que viven
los estudiantes en la escuela y que resaltan los docentes Jordi Romero en cuanto que “no hay
una visión del estudiante como ciudadano porque se reduce al espacio de votaciones y de
elegir personero, y hay toda una parafernalia ahí y una puesta en escena para tratar de recrear
las elecciones” (comunicación personal, 28 de Mayo, 2019) y la profesora Marcela Machuca
cuando menciona que “la democracia como la hemos enseñado y la hemos trabajado es ir a
votar, ejercer el derecho al voto” (comunicación personal, 18 de Agosto 2019). Es difícil que
el estudiante posea otras representaciones sobre la política ya que tanto en la realidad social
como en la escolar en la que se encuentra, ésta se reduce a votar: la elección del gobierno
como bien lo menciona el profesor Romero es un esfuerzo por recrear la elección de alcaldes,
gobernadores, y otros puesto en el gobierno.
66
Debido a que es esta escenificación lo que el colegio asume como política, es mucho
más fácil que los estudiantes construyan esta representación de la política y de lo que implica
participar dentro de este performance
De esta sesión resaltan varias elementos de la representación que construyen los
estudiantes frente a la política: lo primero es que asocian la política únicamente con el
ejercicio del voto; y la segunda es que los niños y los jóvenes asumen que la participación
política depende únicamente de si pueden votar o no, y en tercer lugar, la participación es un
elemento central de la política.
En las siguientes sesiones se desarrolló el ejercicio de caracterización de Cartografía
social, que tenía el objetivo de identificar qué entienden los estudiantes por participación,
cómo participan y dónde participan los estudiantes. Esto con la finalidad de profundizar en un
aspecto constitutivo de la política y la democracia que no se había tenido en cuenta en la
construcción de la propuesta pero que apareció durante las primeras dos sesiones de trabajo
con los estudiantes: la participación. La cartografía social como soporte gráfico permite la
identificación de los elementos organizadores de la representación social en tanto que
posibilita develar la estructura de la representación, la identificación de un núcleo de
significación y la relación que se establece con otros aspectos de la representación.
Esto se llevó a cabo mediante la graficación de los siguientes aspectos: los espacios
que los estudiantes consideran como importantes dentro o en los alrededores de la institución;
los espacios que no se consideran importantes; los lugares en donde ellos creen que pueden
participar, y los espacios donde ellos creen que no pueden participar.
El ejercicio de cartografía se dividió en 3 momentos: el primer momento consistió en
la explicación del ejercicio y de su objetivo. Para esto, se retoman elementos básicos de la
representación cartográfica como la creación de un croquis, la ubicación de unos puntos de
67
referencia y el establecimiento de unas convenciones; el segundo momento consistió en la
conformación de grupos y la elaboración de las cartografías, para finalizar el ejercicio, se
realiza la socialización de los trabajos.
La realización de las cartografías se lleva a cabo en grupos con el propósito de
fortalecer el trabajo colaborativo entendido a partir de los siguientes elementos: la
interdependencia positiva, que consiste en que cada integrante del grupo busca llevar a cabo
una función sin la cual el objetivo común no se podría llevar a cabo; el segundo elemento es
el de la responsabilidad grupal e individual, desde el cual el grupo asume la responsabilidad
de llevar a cabo la tarea, y cada individuo es responsable de cumplir con su rol; el tercer
elemento en el que cimienta el trabajo cooperativo es la interacción estimuladora (Johnson;
Johnson y Holubec, 1999).
Sin embargo, la conformación de grupos de trabajo no facilitó el cumplimiento de
estas condiciones, y el trabajo en grupo no siempre implicó un trabajo colaborativo. Una de
las formas de trabajo en grupo que se evidenció en la construcción de las cartografías fue que
una parte del grupo trabajaba y la otra se ocupaba en otras actividades como jugar en el
celular o jugar por el salón, “cuando le pregunto a unos estudiantes que por qué no ayudan en
el trabajo, me dicen que ellos no quieren hacer nada, y me encuentro con otros que solo están
jugando en el celular” (diario de campo 3, 7 de mayo, 2019).
Otra de las dinámicas que se presentó dentro del trabajo en grupo es que una persona
determina la forma en que se iba a realizar el trabajo y asigna tareas a sus compañeros o hace
la mayora parte del trabajo, por ejemplo cuando unos estudiantes expresan que “ella no nos
deja ayudar y siempre hacemos las cosas como ella quiere” (diario de campo 4, 23 de abril,
2019). Solo cuando los compañeros expresan esto frente al docente y este pregunta la razón
68
de esta situación, la estudiante o el estudiante que tenía esta postura se abre a que los
compañeros aporten ideas y ayuden en la realización de las cartografías.
Una tercera forma en la que se desarrolló el trabajo en grupo en la construcción de las
cartografías fue que los estudiantes tomaban turnos para incorporar elementos al trabajo.
Mientras un estudiante hacía una parte del trabajo los otros realizaban otras actividades. Esto
se evidencia en la siguiente observación: “Me encuentro con muchos niños escuchando
música o jugando con el celular, les pregunto por qué no están ayudando y me dicen que
están esperando su turno en la cartelera” (diario de campo 6, 14 de mayo, 2019).
Un aspecto a resaltar frente al desarrollo del trabajo en grupo es que las relaciones
entre los estudiantes están constantemente mediadas por agresiones verbales e incluso físicas
(esto más notorio en el curso 602). Esto deriva en que en algunos casos, las disputas frente a
temas como el contenido o las formas de hacer los trabajos sean resueltas mediante la
agresividad y las decisiones impuestas. Ejemplo de esto se pueden considerar los casos en que
uno o dos estudiantes determinan qué hacer y cómo hacerlo. Por otro lado, estas formas de
participar -o no- en el ejercicio se asocian a que el ejercicio no se presentó igualmente
significativo para todos los estudiantes, y eso se reflejó en que algunos no se involucraron de
ninguna forma en el ejercicio.
En cuanto a las cartografías, hay que resaltar que tanto en el ejercicio en el grado 503
como en 602, resalta que los lugares que se consideran importantes están realizados con
mayor detalle, cuentan con mayores características físicas (ventanas, puertas, escaleras,
delimitaciones, entre otras) y están coloreados, y por otro lado, los lugares que no se
consideran importantes apenas se ubican en el mapa o simplemente no se encuentran
cartografiados. (revisar imágenes 1 y 2 ). En cuanto a los límites de la representación se
presentan particularidades, y es que los estudiantes de sexto representan la sección de
69
primaria y la sección de bachillerato, mientras que los estudiantes de quinto solo plasman la
parte de primaria (salones, canchas, cafetería, parqueadero). Esto se debe a que ellos no
frecuentan este espacio aún, y no se presenta como familiar, pero también se debe a
situaciones en los que ellos sufren bullying en estos espacios. “es que los niños más grandes
nos sacan a balonazos y nos hacen bullying” (Cartografía 3, 7 de mayo, 2019).
(Imagen 1, cartografía elaborada por estudiantes de 503)
Esto es una expresión de la representación espacial que tienen los estudiantes de la
escuela, y es que en ocasiones para ellos se puede presentar como un espacio hostil debido a
este tipo de prácticas, sin mencionar los lugares a los cuales no tienen acceso como la sala de
profesores o la zona administrativa en el tiempo de descanso. Estos dos elementos tienen
como consecuencia que el estudiante conciba de manera fragmentada la escuela, con roles
definidos a los cuales se les asocia un lugar y al cual se les dificulta el acceso. Estas formas de
70
relacionamiento entre los actores escolares en los espacios de la institución es uno de los
factores que se deben tener en cuenta a la hora de fortalecer la participación en el colegio.
(Imagen 2, cartografía elaborada por estudiantes de 602)
El tercer momento de este ejercicio consistió en la socialización de las cartografías en
torno a los interrogantes de ¿cuáles lugares consideraban ellos como importantes y cuáles no?
¿qué entendían ellos por participación? ¿en qué espacios creían que podían participar? ¿cómo
creían ellos que participaban en estos espacios? y ¿y cuál es la finalidad de esta participación?
En torno a los lugares que se consideran como importantes se mencionan espacios de
uso común como las canchas, la biblioteca, el comedor o los salones de clase, los cuales
cumplen alguna función para ellos, ya sea la de brindar recreo o alimento, por ejemplo esto se
se expresa en que “el patio es importante porque hay harto espacio, la cafetería es importante
pa comer, porque necesitamos comer“ (grabación 14 de mayo 2019, archivo personal)
mientras que espacios como las oficinas administrativas, los parqueaderos o los límites del
71
colegio no se consideran importantes. (cartografía 503, (1) Mateo,Sharyn, Calet, Johan,
Estiven).
El segundo aspecto en la socialización de las cartografías fue la noción de
participación de los estudiantes. Los aspectos más importantes se recogen en el siguiente
fragmento de la socialización de 602:
- Participar es como estar ahí presente ante alguna circunstancia
- No porque entonces diríamos que en todos los salones participamos.
- Participar es cuando digamos uno en cada actividad que le ponen como que
interactúa con ella. (grabación 14 de mayo, 2019, archivo personal).
Esta intervención de un grupo de estudiantes permite sintetizar los elementos
planteados por los estudiantes tanto de quinto como de sexto en torno a la participación.
Algunos grupos expresan que que la participación es como estar en un lugar y realizar alguna
actividad con alguien más en ese lugar. (Diario de campo 5, 7 de mayo, 2019) En el salón de
clase, esto está relacionado con realizar las actividades propuestas por los docentes, sin
embargo, hay que tener en cuenta que esto no es un ejercicio mecánico y que en este realizar
las actividades propuestas implica ejercicios creativos.
La tercera interrogante que guió las intervenciones fue por los espacios en donde los
estudiantes participan. Estos corresponden a los espacios que se consideran como
importantes, mencionando que estos poseen alguna función para ellos, en estos sobresalen las
canchas de fútbol, sin embargo, se presenta la excepción de los edificios de salones: aunque
los salones son considerados como espacios importantes, no son considerados como espacios
de participación (revisar imágen 3),por ejemplo cuando unas niñas mencionan que “ no
podemos participar en salón porque siempre hay que seguir las reglas del profesor y quedarse
sentaditas y calladitas”(Diario de campo 5, 7 de mayo 2019)
72
(Imagen 3, cartografìa elaborada por los estudiantes de 503)
La anterior intervención de las estudiantes aporta elementos a la discusión desarrollada
en el apartado referente al manual de convivencia respecto a las rupturas entre lo establecido
institucionalmente y lo que se evidencia en la práctica, y es que cuando los estudiantes
consideran que las normas que establecen los docentes son arbitrarias, esto reduce su
posibilidad de participar. Ampliando esta afirmación -teniendo como referencia lo plasmado
institucionalmente- estas restricciones a las posibilidades de los estudiantes de crear sus
propias normas y de participar en las distintas formas de organización institucional reducen la
autonomía de los estudiantes.
La siguiente pregunta que se abordó en los ejercicios de socialización fue la forma en
que los estudiantes participan. En 602 se plantean dos formas de participar, o mejor,
actividades que se pueden realizar de dos formas: de manera individual o grupal. “La mayoría
de veces o casi siempre que participamos es de forma individual; no porque digamos en
73
danzas cuando nos toca de a parejas o en educación física” (grabación 14 de mayo, 2019,
archivo personal).
En la socialización realizada en 503 se presentan elementos adicionales, resaltando
que “nosotros participamos organizando grupos y escogiendo un líder” (diario de campo 5, 7
de mayo, 2019). Esto presenta no solo la colaboración de los estudiantes para realizar una
actividad sino que implica la necesidad de un líder que determine la forma en que se lleva a
cabo el trabajo, y la disposición de los otros compañeros a ayudar en esa tarea.
La última interrogante que se realizó fue la de la finalidad que los estudiantes le dan a
la participación, y tal vez sea este el elemento más confuso de las representaciones que tienen
los estudiantes sobre la participación, esto debido a que no es claro para qué se participa, más
allá de compartir una actividad con unas personas en determinado lugar. Esto contrasta con
los propósitos de la participación planteados tanto por el manual de convivencia como por los
docentes que tienen la finalidad de implicar al estudiantes en procesos críticos que permiten
reflexionar sobre sus realidades y transformarlas.
A partir de los ejercicios de socialización de las cartografías de los grados quinto y
sexto se caracterizaron las siguientes representaciones en torno a la participación: la
participación es estar en lugar y realizar alguna actividad ya sea de forma individual o en
compañía; la participación en el salón de clases es interactuar con las actividades que deja el
profesor; los estudiantes no participamos en el salón de clases porque solo tenemos que
seguir las reglas de los profesores; la participación es formar grupos y escoger un líder.
Estas representaciones expresan una imagen frente a la participación como eje de la
política y la democracia a partir de la cual, y donde se consideran como problemáticos los
siguientes aspectos: ¿Para qué se participa? ¿Cómo se relaciona esta finalidad con el
74
propósito de construir el bien común propuesto por esta investigación? y ¿Cómo se determina
qué es lo mejor para todos y cómo se lleva acabo eso?
El ejercicio de problematización desarrolló estos puntos a partir de plantear un
ejercicio en el que se reflexionara sobre el cómo se determina el mejor uso para un espacio en
común que resulta importante para todos como la canchas, y los mecanismos para llevar a
cabo dicha propuesta.
Hay que resaltar que el ejercicio de cartografía social no sólo permitió la
caracterización de las representaciones de los estudiantes en cuanto a la participación, sino
que permitió revelar dinámicas propias de la escuela que obstaculizan el ejercicio ciudadano
como la exclusión de las mujeres de los espacios de participación: “las mujeres no
participamos en los mismos espacios que los hombres” (grabación 14 de mayo, 2019, archivo
personal) o la violencia física y simbólica sobre la que se basa la lucha por los espacios.
Partiendo del ejercicio de caracterización y análisis de las representaciones sociales obtenidas
a través del ejercicio de cartografía social, es posible inferir frente al proceso de socialización
detrás de estos constructos que: aunque la institución educativa y los docentes tengan
posturas claras frente a la democracia y la política, al no verse estas materializadas en
propuestas didácticas para trabajar la democracia y la ciudadanía, los estudiantes construyen
estas representaciones a partir de informaciones, opiniones y creencias con las que se
encuentran en contacto diariamente, es decir, provenientes de familiares, medios de
comunicación y redes sociales. Hecho que resulta problemático al tener en cuenta que aunque
uno de los principales objetivos del colegio -que se contempla además en el manual de
convivencia- es el de formar ciudadanos, las representaciones en torno a participación que
poseen los estudiantes no son claramente atribuibles al colegio.
75
El segundo ejercicio correspondió al taller de la isla que consistió en el planteamiento
de una situación hipotética en donde cada grupo de estudiantes quedaba atrapados en una isla
y debían resolver situaciones básicas de supervivencia como el refúgio o la búsqueda de
comida. Este taller tenía como objetivo indagar por la forma en que los estudiantes toman las
decisiones y la discusión frente a la importancia de la norma y las posibles sanciones frente al
incumplimiento de estas.
En un primer momento, se les dice a los estudiantes que deben decidir si permanecer
juntos o afrontar esto por su propia cuenta. Todos los estudiantes decidieron seguir juntos:
“es mejor estar juntos porque nos apoyamos entre todos” (taller isla 503, María Fernanda,
Dana, Eliana). Los estudiantes expresan que es mejor permanecer juntos porque así se pueden
ayudar, se pueden cuidar entre ellos, resaltando también que esto facilitaría el trabajo “juntos
es más fácil cazar y encontrar salidas” (taller isla 602, Maria Luisa, Karol, Nicolle). Estas
posturas de los estudiantes de quinto y sexto que se sintetizan en los trabajos referenciados,
permiten agregar elementos a la representación de participación de los estudiantes; y es que
en esta situación hipotética, los estudiantes consideran que su participación con otros está
destinada a la búsqueda del bienestar común, y que incluso, la acción conjunta facilita esa
tarea.
La segunda tarea que se les presenta a los estudiantes es la de escoger un sitio para
refugiarse y la de ir en busca de agua y comida, esto indagando por cómo los estudiantes
tomarían esta decisión. Frente a esto, los estudiantes escogen tres alternativas: votar, escoger
un líder para que él decida o pensar entre todos. Esto se expresa en las siguientes
intervenciones “ votando por quien va a a ser el jefe para que pueda decidir por nosotros”
(taller isla, 503, Ángel, Johan, Santiago) o por ejemplo otro grupo opina que “es mejor
escoger un líder para que él pueda decidir” (taller isla 602, Julieth, Valentina, Dana).
76
Por otro lado, cuando esta decisión no se delega a un líder, se escoge la votación
como mecanismo de determinación de ese bien común, resultando esto en la mayoría de los
casos en una imposición del bienestar de la mayoría sobre la minoría, por ejemplo en
decisiones como la búsqueda de alimento “para mí deberían votar entre sí mismos (...) y el
que tuvo más votos pues tiene que ir” (taller isla 602, Maria Luisa, Karol, Nicolle).
Por último, se presenta la opción de decidir entre todos, por ejemplo “reuniendo las
ideas de cada miembro del grupo, creandolas en una sola idea para encontrar una solución al
refugio” (taller isla 503, Sebastián, Anthony, David, Steven). Esta opción expresa la
importancia que se le otorga a procesos como la comunicación o la deliberación en la toma de
decisiones, pues implica producir una idea, ponerla en discusión y sintetizar una solución
para un problema.
Después de que los estudiantes han pasado por estos obstáculos, se propone una
situación en la que a los estudiantes les es robada la comida por algún desconocido, y después
de algunos intentos logran capturarlo. Una vez que lo han hecho su prisionero, se plantea el
qué hacer con él esto con el propósito de indagar por la importancia que le dan los estudiantes
a la norma, la forma en que la construyen y la sancionan.
Frente a este aspecto, los estudiantes resaltan que “las reglas son necesarias para
mantener un orden; las reglas tienen que ver con pensar en los demás” (taller isla 503,
Christopher, Cristian, Maria Alejandra ). Aunque este ejercicio permitió ver la importancia
que le dan los estudiantes a la creación de normas, también dejó ver la arbitrariedad con la
que en algunos casos se sanciona esa norma, proponiendo en algunos casos que “el castigo
puede ser decapitarlo” (taller isla 602, Julieth, Valentina, Dana) o que “debe ser quemarlo”
(taller isla, 602, Michel, Tatiana, Laura). Estas sanciones son totalmente arbitrarias y
demuestran no solo crueldad sino dinámicas de abuso de poder, en tanto que en esta situación
77
que no supone una autoridad superior a los estudiantes y en donde ellos mismos determinan
las reglas, llegan a considerar estas prácticas.
El campo de la psicología brinda una explicación para estas expresiones de crueldad
de los estudiantes en medio de una situación hipotética. La expresión de la crueldad en el
juego (de rol en este caso) “permite que el niño invierta con su imaginación los papeles: de
víctima pasiva, a verdugo activo. Y en ello obtiene un relativo consuelo, pero consuelo al fin
y al cabo” (Soler, 2018). Plantear así sea solo dentro de un juego castigos como los
mencionados, pueden ser una forma en que por medio de la imaginación, el estudiante
invierte su papel de sujeto de malos tratos y se convierte en victimario.
El desarrollo de este taller permitió evidenciar las siguientes representaciones de los
estudiantes: frente al tema de la creación y sanción de la norma, se expresa que las reglas son
importantes para mantener un orden; en torno a la participación, los estudiantes mencionan
que hay tres mecanismos de participación, el voto, por medio de un líder o la toma de
decisiones conjuntas, y que esta tiene como finalidad facilitar la búsqueda del bienestar para
los miembros del grupo, también resalta que se participa para conseguir un bien común, y que
llevar a cabo esta tarea conjuntamente la hace más fácil.
De este ejercicio, resaltan como problemáticas la importancia que tiene la votación en
los estudiantes a la hora de participar en la toma de decisiones y la arbitrariedad con la que se
puede llegar a construir y sancionar la norma. Frente a estos dos aspectos, el ejercicio de
problematización se planteó como una alternativa al uso del voto como forma de tomar las
decisiones, ya que esta opción se eliminó con anterioridad de las posibilidades, mientras que
frente a la construcción y sanción de normas se discutió a partir del poder que deriva de
figuras de autoridad como el rector o la rectora y los coordinadores o coordinadoras y cómo
esto propicia que se impongan las normas.
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Adicional a esto, este taller permitió profundizar en la noción de trabajo cooperativo
que ya habían expresado los estudiantes a la hora de hablar de la participación. Cuando a los
estudiantes se les presenta la situación en la que deben escoger entre llevar a cabo los
ejercicios de supervivencia solos o acompañados, la mayoría de ellos responde que “es mejor
si nos colaboramos entre todos (...) es mejor que todos colaboren y opinen” (taller isla 602, 4
de junio, 2019). Así pues, ese estar con otros en un lugar tiene aquí un elemento nuevo que es
el de la finalidad de la participación: la participación tiene la finalidad de lograr el bienestar
de las personas que interactúan entre ellas.
El bien común es un elemento muy importante a la hora de hablar de Democracia y
Política en la escuela, pues en definitiva el ejercicio de la política no es sólo el
cuestionamiento explícito de lo instituido, (Castoriadis, 1990) sino que tiene como propósito
el establecimiento de nuevos significados imaginarios, la búsqueda de instituciones
deseables.
Por otro lado, el taller permitió trabajar el tema de la norma y la forma en que esta es
creada y sancionada cuando es incumplida. Esto con el fin de abordar un aspecto central de la
autonomía que es el de darse sus propias reglas para vivir, y no solo se habla de un proceso
individual sino de la capacidad de la sociedad para poder darse sus propias normas.
El último taller correspondió al ejercicio de problematización que tenía el objetivo de
a partir de una situación cotidiana de los estudiantes, problematizar las representaciones
sociales de los estudiantes en torno a la política y la democracia que se obtuvieron por medio
de los ejercicios de indagación.
La problematización aporta distintos elementos a la Formación Ciudadana en cuanto
que es un ejercicio colaborativo que permite el fortalecimiento de habilidades como la
deliberación y la reflexión frente a problemas objetivos de la cotidianidad de los estudiantes.
79
En adición a esto, permite el desarrollo de un elemento constitutivo de lo que esta
investigación considera como política: el cuestionamiento explícito y lúcido de lo instituido
con el fin de establecer instituciones más deseables para determinada sociedad, esto
considerando que la problematización es un ejercicio sistemático de indagación y
determinación de los aspectos problemáticos de situaciones y relaciones cotidianas, pero que
en su disposición, implica necesariamente un proceso conjunto de creación.
Teniendo en cuenta esto, un ejercicio de problematización consta según Zanotto y
Rose (2003, citados en Mariño, 2014, p.6) de 3 procesos fundamentales:1. la identificación de
un problema, que es relevante, específico y objetivo; 2. la búsqueda de los factores que
explican el problema de forma suficiente y pertinente; y 3. la generación de soluciones. A
partir de estas consideraciones se plantea la situación del acceso a un espacio común como
las canchas, teniendo en cuenta que es el espacio que más se referenció por parte de los
estudiantes como un espacio importante dentro del colegio en donde podían participar. Con la
finalidad de plantear un problema relevante, específico y objetivo, se identificó el uso
diferenciado de las canchas como un problema cotidiano que los estudiantes podían
fácilmente caracterizar.
Para este ejercicio se escogieron las siguientes representaciones: participar en la
política es poder votar para escoger un líder y, la democracia tiene que ver con un
establecimiento del bien común. Estos dos núcleos representativos, permitieron abordar
distintos elementos planteados por los estudiantes a lo largo de los talleres, en relación a
cómo se participa dentro y fuera del aula de clases,para qué se participa, cuál es la
importancia de la norma en este proceso; la necesidad de un líder para decidir; cómo se
determina el bien común y cómo se ejecutan esas propuestas.
80
Al respecto, se buscó problematizar el hecho que limitar la participación política de
los estudiantes al ejercicio del voto cierra espacios de participación en la escuela y por
consiguiente despoja a los estudiantes de la posibilidad de ser autónomos, y por otro lado, se
problematizó la forma en que se determina qué es lo mejor para todos y cómo esto se lleva a
cabo.
El problema se plantea de la siguiente manera : los estudiantes, tanto niños como 8
niñas, ante la imposibilidad de usar las canchas, usan otros espacios para jugar, sin embargo,
esto no da solución al problema planteado, sino que solo lo rodea fortaleciendo las dinámicas
que permiten esta situación. Aquí se da espacio para que los estudiantes expresen las razones
por las cuales ellos creen que se presenta esa situación, lo que busca explorar los factores que
ellos creen explican el problema determinado. Seguido a esto se decide que se le debe dar
solución a este problema, pero que al brindar unas soluciones y votar entre ellas, se presentó
un empate, lo que hace imposible que por este medio se dé solución a este problema. De esta
manera, se pide a los estudiantes que en grupos presenten una alternativa de solución a este
problema, teniendo en cuenta que la votación no es opción posible.
Para llevar a cabo esta actividad, lo primero que se les pide a los estudiantes es que
escojan un rol desde el cuál van a intentar dar solución a la problemática, esto con la finalidad
de evidenciar si los estudiantes asocian la toma de decisiones con roles de autoridad como los
rectores(as), los coordinadores(as), profesores(as) o si por otro lado, concebían a los
estudiantes como un rol protagónico a la hora de tomar decisiones. Frente a esto, hay que
resaltar en el caso de 602 que la mayoría de ellos escogen ser estudiantes, sin embargo, la
toma de decisiones recae sobre el rector o la rectora: “tenemos que escoger la nuestra porque
somos los rectores y los rectores son los que deciden” (ejercicio de problematización, 6 de
8 para revisar la forma en que se presentó a los estudiantes, revisar anexos.
81
septiembre, 2019) esto nos brinda elementos importantes sobre la participación, pues no solo
evidencia que se asocia a pocas personas que ocupan roles de poder sino que la limitación de
la participación se debe vincular directamente a los factores que los estudiantes establecieron
como problemáticos en esta situación: unos niños, de mayor edad, se aprovechan de eso para
no dejar jugar a nadie más; los niños que no pueden jugar por la discriminación o el bullying
debido a que son gordos, nerds, ñoños o flacos; los niños mayores tienen más poder que los
niños pequeños y abusan de ese poder para pegarle a los más pequeños y no dejarlos jugar.
(ejercicio de problematización, 6 de septiembre, 2019).
La determinación de factores que expliquen el problema permitió que los mismos
estudiantes develaran dinámicas que ponen trabas a su participación como el sexismo o el
bullying y posibilitó ver que estas prácticas están mucho más relacionadas a los propios
compañeros que a los docentes o los directivos.
Así pues, estas situaciones que obstaculizan la participación de los estudiantes llevan
a que construyan representaciones de esta en la que se asumen como sujetos pasivos que
deben delegar esta responsabilidad en las personas que detentan cargos de poder.
Una vez que se habían determinado las soluciones por parte de cada grupo, se
procedía a tomar la decisión de cuál era la mejor solución. Este momento permitió
problematizar los aspectos relacionados a la determinación del bien común y los retos que
supone una forma de participación que se expresó repetidamente en las intervenciones
durante los talleres de indagación pero que no siempre se llevaba a cabo: proponer ideas y
decidir entre todos. Esto propició el ejercicio de deliberación frente a cómo permitir el acceso
de todos los estudiantes a la cancha, en la medida en que los miembros que integran una
comunidad, mediante un proceso de argumentación y raciocinio, sean capaces de llegar a
82
puntos de encuentro y acuerdos sobre los temas que competen a todos y todas. (Magendzo
2007).
Por último, hay que resaltar que el objetivo de la actividad, que consistía en la
problematización por parte de estudiantes de unas representaciones sociales que ellos mismos
habían expresado con anterioridad, permitió desarrollar un elementos centrales del
pensamiento reflexivo en tanto que “ examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia
o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1993, p. 24).
Más allá de las propuestas que pudieran plantear los estudiantes en este ejercicio, el
taller de problematización se enfocó en el proceso, retomando a Orange sobre los problemas
de naturaleza social, “en cualquier caso son problemas que no presentan una solución única y
donde ciertos componentes son inciertos” (2005, p. 6). El proceso sin embargo, sí presenta
alternativas y ventajas a tener en cuenta: primordialmente se presenta como un ejercicio de la
política que va má allá del voto permitiendo que los estudiantes creen conjuntamente nuevos
sentidos y significados sobre la vida en comunidad; en segundo lugar, permite fortalecer
habilidades como la reflexión o la deliberación fundamentales a la hora de hablar de
participación en la escuela; y por otro lado, metodológicamente se presenta como una
alternativa al trabajo en grupo que no es colaborativo.
Para finalizar, hay que recordar que este capítulo analizó y reflexionó sobre la manera
en que se desarrollaron los siguientes objetivos investigativos: caracterizar las
representaciones que posee la IED Venecia Nuevo Muzú alrededor de la formación
ciudadana; identificar las representaciones de lo democrático y la política que construyen los
estudiantes de los grados 503 y 602 de la IED Venecia Nuevo Muzú.
83
Teniendo esto en cuenta, se puede concluir que el análisis documental del manual de
convivencia permitió caracterizar elementos constitutivos de las representaciones frente a la
Formación Ciudadana que posee la institución como participación activa, autonomía y
libertad.
En concordancia, se puede afirmar que la formación de ciudadanos en la IED Venecia
Nuevo Muzú se entiende como un ejercicio del fortalecimiento de la autonomía con miras a
la participación en la orientación de la institución, sin embargo, dicho posicionamiento carece
de reflexión metodológica y didáctica, lo que se refleja en que estos planteamientos
difícilmente se evidencien en la cotidianeidad escolar.
Respecto a las representaciones de los docentes, cabe resaltar que permitieron
complementar el concepto de Formación Ciudadana a partir de nociones como la de
comunidad o la formación de valores. Sin embargo, lo que más resalta son los puntos de
contacto entre lo planteado por la institución y lo planteado por los docentes, una vez que
coinciden en puntos centrales como la importancia de la participación activa de los
estudiantes y la transformación de las realidades como objetivo del ejercicio ciudadano.
Frente al segundo objetivo, los instrumentos diseñados permitieron determinar
distintas representaciones que poseen los estudiantes y la forma en que estas se relacionan
con estructuras pre existentes y se materializan en prácticas. Así mismo, la caracterización
permitió evidenciar que constantemente estas representaciones entran en negociación, tensión
y contradicción por medio de ejercicios comunicativos, con estructuras propias o con los
compañeros: en el aula de clase coexisten tanto prácticas autoritarias como prácticas
democráticas, y constantemente estas entran en disputa, generando esto procesos de
resistencia como buscar otros espacios para jugar o buscar alternativas para permitir el uso de
todos de espacios en común como las canchas.
84
Un último aspecto a mencionar es que a partir del desarrollo teórico frente a las
representaciones sociales, estas construcciones cognitivas que se describen reflejan una
construcción de la realidad socialmente construidas y compartidas por los estudiantes, que se
plasma en una imagen elaborada a partir de los aportes de la familia, los medios de
comunicación, los docentes y los propios compañeros. Al ser un conocimiento que posee un
fin práctico, se materializa en unas prácticas, que no siempre son coherentes con el discurso
que se enuncia, por ejemplo: frente a las interrogantes de cómo solucionarían este problema,
cómo llevarían a cabo esta actividad, era recurrente la respuesta de “dialogando entre
nosotros y cada uno dando una idea” (grabación 31 de mayo, 2019), cuando esto no siempre
se reflejaba en el comportamiento en la clase y en el desarrollo de las actividades. Esto refleja
primero un condicionamiento de la respuesta a lo que el estudiante considera que el profesor
va a evaluar como correcto, pero también muestra el carácter disgregado, incoherente de las
formas de representación.
Este fenómeno en donde las prácticas y los discursos de los sujetos no son
correspondientes entre sí, es explicado por el psicólogo social Leon Festinger mediante su
teoría de la disonancia cognitiva, la cual explica esta inconsistencia a partir de “la existencia
de relaciones entre cogniciones que no concuerdan” (Festinger, 1975, p. 202). La disonancia
aparece una vez que la persona se enfrenta a una experiencia nueva o recibe conocimientos
nuevos que trastocan los conocimientos preexistentes o la cognición de una conducta
determinada (1975).
Entonces, en el caso de los estudiantes de 503 y 602 de la IED Venecia Nuevo Muzú,
esta disonancia se puede explicar a partir de su acercamiento a una experiencia educativa
nueva que presentó nueva información frente a la Democracia y la Ciudadanía que entró en
conflicto con prácticas, opiniones y conocimientos pre existentes en los estudiantes.
85
Capítulo 4.
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: PROPUESTA DE FORMACIÓN
POLÍTICA EN LA IED VENECIA NUEVO MUZÚ
Este capítulo presenta los resultados del ejercicio de sistematización de la experiencia de
formación política llevada a cabo en la Institución Educativa Distrital Venecia Nuevo Muzú
con los estudiantes de los grados 503 y 602, que tuvo como objetivo reflexionar sobre el uso
de la problematización de las representaciones sociales como herramienta didáctica para el
desarrollo de una propuesta pedagógica; esto con la finalidad de generar saberes en relación
con la enseñanza-aprendizaje de la democracia y la ciudadanía en la escuela.
Para este fin, se parte de entender la práctica pedagógica como la actividad educativa
lúcida que tiene como objeto la autonomía de los sujetos (tanto de los estudiantes como de los
profesores), y para la cual el único medio para alcanzar dicho fin es esta misma autonomía.
Desde este punto de vista, la autonomía es el producto siempre inacabado de todo proceso 9
educativo, una vez que supone una auto institución permanente.
La sistematización de esta práctica pedagógica se realiza a partir de tres ejes: uno
epistemológico titulado Formación ciudadana y ciudadanía en la escuela, que reflexiona
frente a la importancia de abordar pedagógicamente las representaciones sobre los conceptos
de democracia y ciudadanía con el fin de formar sujetos con habilidades y conocimientos que
permitan su despliegue como ciudadanos; el segundo eje se ocupa de los aspectos
metodológico y didáctico, y se titula la problematización de representaciones sociales como
herramienta didáctica para la Formación Ciudadana. En este eje se reflexiona frente a la
9 La autonomía hace referencia a un proceso de auto - institución por el cual una sociedad dicta las propias reglas de existencia, significa la realización de la libertad efectiva tanto del individuo como de la sociedad por medio del cuestionamiento explícito de la ley y de los significados imaginarios que instituyen la sociedad
86
pertinencia de la problematización a la hora de hablar de formación política y el porqué
escoger a las representaciones como base para los procesos de formación. Además, se aborda
la importancia de las habilidades comunicativas en los procesos de formación política. Por
último, el eje pedagógico que se titula aportes de la práctica pedagógica a la formación de
docentes en la Licenciatura en Ciencias Sociales (LECS), explora los aportes de la reflexión
de la práctica pedagógica a la transformación institucional y a la formación de docentes,
específicamente en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas .
Formación ciudadana y ciudadanía en la escuela
Este eje tiene el propósito de reflexionar frente a la importancia de abordar pedagógicamente
los conceptos de Democracia y Ciudadanía en la escuela en procesos destinados a la
formación de sujetos con conocimientos y habilidades que permitan el ejercicio de su
ciudadanía.
Teniendo en cuenta este objetivo, la reflexión se lleva a cabo a partir de dos puntos: el
primero trata los aportes que realiza el abordaje pedagógico de las representaciones sobre los
conceptos de Democracia y Ciudadanía a la comunidad educativa, esto quiere decir: a los
docentes, los estudiantes y a la institución; el segundo punto se ocupa de los elementos
necesarios para trabajar las representaciones de estos dos conceptos: la creación de espacios
de participación y herramientas didácticas, la adaptación didáctica de los conceptos, y el uso
de los conocimientos, las opiniones y las posturas previas de los estudiantes.
87
¿Qué aporta abordar pedagógicamente las representaciones sobre los conceptos de
Democracia y Ciudadanía en la escuela?
Desde el punto de vista de los docentes, abordar los conceptos de Democracia y Ciudadanía
en la escuela presenta primordialmente las interrogante frente a qué son y cómo se
desarrollan cada uno de estos conceptos. Como ya se ha mencionado, todo proceso de
formación política debe tener claro estas interrogantes para poder fijar los objetivos y la
metodología de su práctica pedagógica referente a la formación ciudadana.
Así pues, llevar a cabo procesos de formación ciudadana en la escuela implica que por
parte de los docentes, estos llevan a cabo una reflexión sobre su propia práctica,
preguntándose no sólo por el qué y por el cómo sino llevando a una pregunta mucho más
compleja y que es la base de todo proceso pedagógico: ¿Qué tipo de ser humano quiero
formar en este proceso? Claro está, cuando el docente responde a las interrogantes sobre qué
es la Democracia y la Ciudadanía y cómo esto se lleva al aula, se está pensando un tipo de
estudiante.
A la hora de trasladar estas interrogantes al profesor Jordi Romero (602) y a la
profesora Marcela Machuca (503) de la IED Venecia Nuevo Muzú encontramos una similitud
que marca los procesos de formación política que cada uno lleva a cabo y que se desarrolló
en esta propuesta: la democracia en la escuela no se puede considerar como un simple
sistema de gobierno, pues limita las posibilidades de participación al voto (Jordi Romero,
comunicación personal, 28 de Mayo, 2019; Marcela Machuca, comunicación personal, 18 de
Agosto 2019). Esta premisa implica concebir de una manera completamente distinta la
democracia en la escuela, pues se considera insuficiente el simulacro de elecciones que se
realizan en la institución; exige trasladarla al ámbito del análisis y la argumentación para
88
debatir posturas (Marcela Machuca, comunicación personal, 18 de Agosto 2019) y al fomento
de espacios organizativos de participación que permitan la reflexión sobre la realidad en la
que viven los estudiantes. (Jordi Romero, comunicación personal, 28 de Mayo, 2019).
Esta reflexión frente a lo que implica enseñar Democracia y Ciudadanía en la escuela
hace evidente que a la hora de formar sujetos, según los profesores, se hace indispensable que
sean sujetos que puedan formar una postura propia que les permita reflexionar sobre la
realidad en la que viven y que les permita construir comunidad (Jordi Romero, comunicación
personal, 28 de Mayo, 2019; Marcela Machuca, comunicación personal, 18 de Agosto 2019).
Esto, a partir del fortalecimiento de habilidades como la argumentación y de valores como la
empatía.
Frente al aporte que se realizó al proceso formativo de los estudiantes, se hace
necesario reflexionar frente a cómo la problematización de representaciones que limitaban su
accionar como ciudadanos, posibilita el fortalecimiento de su autonomía.
En relación a la problematización de las representaciones, cabe resaltar que el logro
más importante es que permitió sacar a la luz dinámicas que se han normalizado enla escuela
y que obstaculizan la participación de los estudiantes y que por consiguiente limitan su
autonomía. Por ejemplo, con el ejercicio de cartografía social se evidenció que algunos
estudiantes no ven el salón de clases como un espacio de participación, ya que “tienen que
quedarse sentaditas y calladitas y seguir las tontas reglas de los profesores” (ejercicio de
cartografía 503). Por otro lado, en el ejercicio de la situación problemática de la cancha, se
evidenció que las mujeres no tienen el mismo acceso que los hombres a los espacios de
socialización (y que los estudiantes señalaron como de participación) debido a que las niñas
consideran que espacios de uso común como las canchas no están hechos para ellas(ejercicio
de problematización 503). Estos dos elementos se resumen en el aspecto más relevante que
89
surgió de los ejercicios de indagación y problematización: las decisiones que afectan a la
comunidad educativa, en su mayoría recaen sobre pocas personas y se toman de manera
arbitraria, desconociendo las posturas de los estudiantes (Ejercicio de cartografía 503 y 602;
ejercicio taller isla 503 y 602, taller de problematización 503 y 602)
Respecto a esto, se buscó que en un primer lugar se evidenciaran cuáles eran los
aspectos problemáticos de estas representaciones, conociendo la totalidad de las
características del problema. Por ejemplo, frente al uso desigual de un espacio en común (y
que los estudiantes señalaron como de participación) como las canchas, se pudo inferir que
responde a problemáticas como el bullying o el machismo.
Sin embargo, el ejercicio de la autonomía no implica solamente un cuestionamiento
de lo instituido, sino que conlleva en sí mismo un proceso de autoinstitución como sujetos y
como sociedad, y para tal fin, resaltan dos características de la problematización: la creación
de soluciones y la búsqueda de la mejor solución para el problema.
La problemática del uso desigual de las canchas plantea una situación cotidiana de la
que son partícipes la mayoría de los estudiantes, de tal manera que al solucionarlo, se están
dando formas de actuar a sí mismos y al colectivo al que pertenecen. Entonces, este primer
paso de la búsqueda de soluciones, implicó un ejercicio de autorregulación y de auto
institución, proceso que se prolonga a la toma de decisiones frente a cómo escoger la mejor
solución y cómo llevarla a cabo.
En relación a lo anterior, hay que decir que las soluciones se movieron entre poner a
discusión el tema, someterlo a votación y tomar la decisión autoritariamente (taller de
problematización 503 y 602) y lo mismo se presenta frente a la forma para escoger la mejor
solución y llevarla a cabo.
90
Los últimos aspectos a considerar dentro de la comunidad educativa, refieren
directamente a la institución como tal, resaltando que este proyecto facilitó la identificación
de dinámicas que obstaculizan el desarrollo de la vida democrática escolar. Como ya se
mencionó anteriormente, trabajar la democracia y la política por medio de ejercicios de
indagación y de problematización permitió develar situaciones que limitan el desarrollo de la
vida democrática en la escuela y que se presentan cotidianamente. Que estos ejercicios hayan
hecho manifiesto que problemas como el bullying, la falta de escenarios de participación y el
machismo limitan el desarrollo de la democracia en el colegio, debe servir de insumo para el
diseño de estrategias que mitiguen el impacto de estas situaciones en los estudiantes y su vida
en comunidad.
Elementos necesarios para el abordaje de la Democracia y la Política en la escuela
A la hora de abordar temas como la Democracia y la Ciudadanía en el aula, se deben
considerar las siguientes condiciones como necesarias para dicho fin: la creación de espacios
y estrategias didácticas que propicien la participación a partir del fortalecimiento de
habilidades reflexivas y comunicativas; hacer uso de las representaciones como insumo para
el diseño de la propuesta, y la adecuación didáctica de conceptos a los estudiantes.
Debido a los hallazgos realizados por medio del ejercicio de cartografía, se hace
fundamental que a la hora de hablar de Democracia y Ciudadanía en la escuela se indague por
medio de distintas estrategias los espacios que limitan y los que posibilitan la participación en
la escuela, y desde luego, hacer visible qué tipo de participación hacen posible estos espacios;
es necesario indagar por los espacios que la institución considera como públicos y qué dice
esto de la idea que posee sobre lo público; y entre otras cosas, se hace indispensable
interrogar por los espacios que sirven de barrera o que fragmentan la participación de los
estudiantes.
91
Por ejemplo, en la IED Venecia Nuevo Muzú, los espacios en los que los estudiantes
participan son espacios en los que no media ningún profesor o directivo, pero que sin
embargo, son espacios mediados por lógicas de exclusión y desigualdad; Por otro lado, los
espacios que la institución establece como públicos (cafetería, biblioteca, canchas) son
espacios que no permiten una interlocución entre estudiantes, profesores y directivos
referente a asuntos que afectan a la comunidad educativa.
Apreciaciones como estas deben ser la base para la creación de propuestas
participativas no sólo enfocadas al aula y que respondan a la realidad del colegio.
Crear o democratizar los espacios de participación implica darle un nuevo rol de
protagonismo al estudiante, pues no sólo se es necesario dar la oportunidad de que tome
decisiones y haga parte de su proceso formativo, sino que dicho proceso debe estar enfocado
hacia el fortalecimiento de habilidades que le permitan participar de la mejor manera. Por
ejemplo, para el docente Jordi Romero (comunicación personal, 28 de Mayo, 2019), el
estudiante participa en la medida en que puede reflexionar sobre su propia realidad y llega a
construir comunidad a partir de valores como la empatía, mientras que la institución plasma
en su manual de convivencia, que la participación tiene que ver con la capacidad de actuar y
tomar decisiones autónomamente, lo que implica: a Participar activa y libremente en las
decisiones que afecten a mi persona y al quehacer institucional y social; b. Propiciar espacios
y metodologías para realizar propuestas, y c. Participar activamente en las diferentes formas
de organización institucional. (art. 7)
Como menciona el manual de convivencia y el profesor Romero, participar tiene que ver con
el relacionamiento con los otros y las formas de organización hacia la búsqueda de un bien
común, objetivo que se lleva a cabo sólo por medio de actividades como la reflexión, la
deliberación y la comunicación.
92
Por otro lado, se hace necesario reconocer que dentro de las lógicas de exclusión se
encuentra la división del uso de los espacios por género, en donde las niñas no tienen
permitido acceder de la misma manera que los hombres a espacios de uso común. Así que
cuando hablamos de crear o democratizar los espacios de participación se hace necesario
develar y luchar contra estas lógicas que excluyen a la mujer de determinados espacios.
El segundo elemento a considerar a la hora de llevar a cabo procesos de formación
ciudadana, es la necesidad de adecuar didácticamente conceptos como Democracia o Política
a los distintos estadios en los que se encuentran los estudiantes, en este caso de quinto y sexto
(entre 9 y 12 años).
Debido a esto, se hace necesario adecuar didácticamente los conceptos o ideas de
Democracia y Política que se busquen llevar al aula, ya que todos tienen implícito un grado
de abstracción y de complejidad que puede escapar a las capacidades cognitivas que poseen
los estudiantes con los que se desarrolla el proceso formativo. Por ejemplo, en el caso de esta
propuesta, se buscó que el concepto se asociara a situaciones cotidianas como la toma de
decisiones en la casa, las reglas en el salón de clases o la búsqueda del beneficio para la
comunidad.
Ésta adecuación didáctica debe responder también a aspectos emocionales, cognitivos
y sociales del tránsito de primaria a bachillerato por el que atraviesan los estudiantes, en
donde la transición entre la primaria y el bachillerato supone para los estudiantes un choque
emocional muy fuerte, y no solo por el tránsito a la pubertad, sino también por el cambio
súbito entre el ser un niño y ser un adolescente. En este sentido, Berliner (1993, citado en
Tonkin y Watt, 2003, p.1), afirma que “The transition from primary to secondary school
represents for many students a stressful move from the nest of a protective, familiar
environment with considerable individual attention, into an often impersonal and intimidating
93
atmosphere in junior high”. Esto viene de la mano con la adquisición de nuevas
responsabilidades, la pérdida de contacto y de supervisión por parte de los padres.
Unido a lo anterior, Berliner (1993, citado en Tonkin y Watt, 2003), expresa que el
autoconcepto de los estudiantes es afectado desfavorablemente por la transición debido a que
Once students reach the 'transition point' on commencement junior high,
academic standards are more rigorous, social circles and peer pressures
change profoundly, discipline is more abruptly delivered, and students
often believe their performance is assessed publicly and has life-long
implications
En el transcurso de unos pocos meses (entre la finalización de quinto y el inicio de
sexto) se modifica radicalmente el ambiente escolar para los estudiantes y se espera que el
niño o la niña se haga responsable de sus tareas, que se dirija solo o sola a la escuela, y se
aumenta la presión que se pone sobre él o ella. Esto sin contar con que se encuentra en un
ambiente en donde vuelve a ser de los estudiantes más chicos y en donde sufre abuso o
discriminación de los compañeros de décimo u once.
Por último, es necesario considerar que todo ejercicio de formación que tenga como
objetivo el aumento de la autonomía de los involucrados debe ser contextualizado y debe
partir de las representaciones que ya han construido los sujetos. El cuestionamiento de lo
instituido lleva consigo un cuestionamiento de las propias creencias y de las situaciones que
el sujeto ha normalizado como parte de su proceso de socialización, así que se requiere
caracterizar las representaciones que frente a la Democracia y la Política han construido los
estudiantes de modo que estas sirvan de insumo para el ejercicio de cuestionamiento y éste no
presente realidades ajenas a los estudiantes.
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La problematización de representaciones sociales como herramienta didáctica para la
Formación Ciudadana
Este eje tiene la finalidad reflexionar en torno al aspecto metodológico y didáctico de la
propuesta de formación ciudadana realizada en la IED Venecia Nuevo Muzú. Para ello, se
abordará la forma como se llevó a cabo el ejercicio de la política en el aula de clase y la
forma en que se realizó la adecuación didáctica de los conceptos de Democracia y Política
para niños de entre 9 y 12 años pertenecientes a los cursos 503 y 602.
Ejercicio de la política en el aula de clases
Cuando se plantea la pregunta por el cómo llevar a cabo la formación ciudadana en el
aula de clase, la respuesta varía de acuerdo con lo que se entienda por Democracia, Política y
Ciudadanía. La respuesta que se le dé a estas interrogantes servirá de derrotero para el diseño
metodológico y didáctico. En el caso de esta de esta propuesta, la concepción que se planteó
de estos tres conceptos llevó a que el diseño de las actividades estuviera enfocado hacia el
cuestionamiento explícito y lúcido de lo instituido con el fin de incrementar la autonomía de
los estudiantes y de la comunidad a la que pertenecen.
Una vez que se parte de la política como cuestionamiento explícito y lúcido, se hace
referencia también a que éste es un ejercicio sistemático del pensamiento que exige ciertas
condiciones para que pueda ser llevado a cabo. Debido a esto es que se escoge a la
problematización (en el aula) como herramienta que permitiese desarrollar sistemáticamente
ejercicios de cuestionamiento, reflexión y creación, teniendo en cuenta que implica ir más
allá de una pregunta ya que la intención se orienta a identificar lo problemático de una
situación, comprenderla en su totalidad y tratar de darle una solución.
Una de las condiciones más importantes de la problematización, es que el problema
planteado debe ser concreto y cotidiano para los estudiantes. Respondiendo a esto, el diseño
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de las actividades se planteó en dos fases: una de ejercicios de indagación de representaciones
que además sirvieron para caracterizar la población y otra de problematización que permitió
fortalecer directamente el pensamiento reflexivo y las habilidades comunicativas de los
estudiantes.
El primer momento de indagación se llevó a cabo por medio de la cartografía social,
los mapas mentales y los talleres. La elección de estos instrumentos para la caracterización
de representaciones de los estudiantes en torno a la política y la democracia responde, dentro
de la perspectiva pedagógica, a la necesidad de partir de los conocimientos previos de los
estudiantes como base para crear contenidos que sean pertinentes y de interés, pero ante todo,
busca conocer la estructura cognitiva que poseen los estudiantes con el fin de que las nuevas
experiencias y los nuevos aprendizajes se vinculen a estas estructuras y puedan llegar a ser
significativos. En torno a esto, es importante resaltar que desde el constructivismo
el aprendizaje como construcción implica la generación de estructuras de
conocimiento organizadas en cada sujeto a partir de las interacciones previas
(experiencias), las cuales sirven de ancla a nuevos conocimientos, que a su vez
reconfiguran la estructura cognitiva preexistente. (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983).
La caracterización de los conocimientos previos de los estudiantes facilita un aspecto
muy importante de la problematización que es el de generar un desequilibrio cognitivo que es
el que precisamente lleva al estudiante a que por medio de la solución de un obstáculo, pueda
crear conocimientos significativos, en este caso en torno a distintas formas de participar o
tomar decisiones.
En el caso de esta investigación, se indagó por las nociones que poseían los
estudiantes en torno a la Democracia, la Ciudadanía y la Política, encontrando que en torno a
96
la Democracia, algunos estudiantes la conciben como la elección de buenos gobernantes o
como la elección de un representante; mientras que otros estudiantes conciben la democracia
como la toma grupal de decisiones, la participación de todos en igualdad de condiciones o la
búsqueda de un bien común (Ejercicio de mapa mental 503 y 602, Taller isla 503 y 602 y
Taller de problematización 503 7 602)
En cuanto a la Política, la totalidad de los estudiantes la conciben como el ejercicio
del voto que tiene como fin la elección de un representante o un gobernante, descartando así
que ellos mismos puedan tener participación política debido a que no pueden participar en el
ejercicio electoral. (Diario de campo 1)
El último aspecto sobre el que se indagó fue el de Ciudadanía, esto mediante lo que
esta investigación considera como el pilar de este concepto en la escuela: la participación.
Respecto a la participación, algunos estudiantes la consideran como estar en un lugar, y en
algunos casos, implica llevar a cabo las indicaciones del profesor; por otro lado, algunos
estudiantes consideran que participar conlleva el interactuar con otras personas en búsqueda
de un mismo fin (Diarios de campo 4 y 7, Ejercicio cartografía social 503 y 602).
El propósito de generar un desequilibrio cognitivo , se lleva a cabo una vez que el 10
estudiante se enfrenta a la necesidad de superar una situación problemática, para la cual sus
estructuras cognitivas existentes no resultan suficientes y por tanto debe adquirir nuevos
conocimientos y nuevas habilidades (Mariño, 2014). Para el estudiante esto significa que
pueda cuestionar los conocimientos que posee y que este cuestionamiento derive en la
10 el factor principal del constructivismo de la inteligencia reside en un equilibrio mediante autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias momentáneas, resolver los problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboración de estructuras nuevas (Piaget, J. Psicología y pedagogía, 2001).
97
adquisición de nuevo conocimiento ya sea mediante la incorporación de nueva información o
el desarrollo de otra forma de ver el fenómeno.
Esto se llevó a cabo primero, caracterizando los conocimientos que poseen los
estudiantes sobre la Democracia y la Política por medio de los ejercicios de indagación y a
partir de estos ejercicios en donde aparecen elementos como que la política se relaciona al
ejercicio del voto, que las reglas aunque son importantes para la sociedad pueden ser
sancionadas de manera arbitraria, o que la participación es escoger un líder que tome las
decisiones por uno, se planteó un ejercicio en donde el desequilibrio cognitivo consistió en
plantear una situación problemática cuya posible solución no se encontrara en ninguno de
estos elementos, por lo que era necesario buscar alternativas. Cuando se les pide a los
estudiantes que den solución al problema del uso de las canchas, se especifica por ejemplo
que el voto queda descartado como opción ya que se presenta un empate.
Frente a esta situación, se plantea la alternativa de que cada grupo cree una propuesta
y la exponga al resto de los grupos, y que luego de esto se evalúe cuál es la mejor propuesta
(Taller de problematización 503, grupo: el reinado de la fundación de rectores). El segundo
elemento que supuso una situación de desequilibrio cognitivo para los estudiantes fue la del
líder, que aparecía como una figura importante para algunos estudiantes a la hora de decidir.
Esto se abordó mediante el establecimiento de los roles de profesores (as), coordinadores (as)
y rectores (as), así cada grupo desde uno de estos roles participaba en decidir cuál era la
mejor solución, sin que esto fuera responsabilidad solo de los rectores o rectoras.
Esto tenía como propósito fortalecer en los estudiantes nuevas formas de participación
y de tomar decisiones a partir de trabajar las implicaciones de la creación de propuestas
grupales y los procesos de deliberación y reflexión en situaciones cotidianas.
98
Lo anterior describe dos aspectos indispensables de la problematización: partir de los
conocimientos previos de los estudiantes y generar un desequilibrio cognitivo con el fin de
incorporar nuevos conocimientos. Estas características de la problematización buscan que el
estudiante pueda tener aprendizajes significativos.
Aunque uno de los resultados de los ejercicios de problematización es la adquisición
de aprendizajes significativos por parte del estudiante, dentro de esta investigación no se
diseñó ninguna herramienta que tuviera como propósito dar cuenta de esto. La causa
primordial es que este ejercicio pedagógico e investigativo es de corta duración y por ende las
proyecciones pedagógicas debían ser acordes a los tiempos de trabajo. Debido a esto, el
proceso de evaluación que refiere a si los estudiantes lograron incorporar estos conceptos de
manera significativa o no, es una de las principales falencias de este proyecto en materia
pedagógica.
Por otro lado, el trabajo en grupo se presentó como la manera predominante de
organizar el salón de clases. Frente a esto, hay que mencionar que aunque las sesiones se
basaron principalmente en el trabajo grupal, esto no implicó realmente un trabajo
colaborativo, ya que en muchos casos cada estudiante tomaba turnos para realizar una parte
del trabajo (Diario de campo 4).Eso se evidencia porque generalmente el trabajo en el aula es
individual o simplemente un trabajo grupal, en donde el docente no dispone el ejercicio de
manera que se haga necesario las condiciones del trabajo cooperativo.
Frente al trabajo cooperativo que se buscó posibilitar en el ejercicio de intervención,
hay que resaltar que buscó desarrollar cuatro elementos imprescindibles en esta metodología
de trabajo: la interdependencia positiva, que consiste en que cada integrante del grupo busca
llevar a cabo una función sin la cual el objetivo común no se podría llevar a cabo; el segundo
elemento es el de la responsabilidad grupal e individual, desde el cual el grupo asume la
99
responsabilidad de llevar a cabo la tarea, y cada individuo es responsable de cumplir con su
rol; el tercer elemento en el que cimienta el trabajo cooperativo es la interacción
estimuladora, en donde los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno
promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose,
respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender, y por
último, el cuarto elemento consiste en enseñarles a los alumnos algunas prácticas
interpersonales y grupales imprescindibles. Los miembros del grupo deben saber cómo
ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar
los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. (Johnson; Johnson y Holubec, 1999).
Desde luego estos elementos imprescindibles se pueden evidenciar parcialmente,
totalmente o en ningún momento, esto depende del grupo de trabajo al que se haga referencia,
sin embargo, una observación general refleja que aún cuando el docente fijaba una tarea en
común, esta no era sumidad por el grupo como tal y se llevaba a cabo como la reunión de
múltiples tareas individuales y difícilmente se asumió la responsabilidad de llevar a cabo las
tareas asignadas (Diario de campo 6). Esto se puede explicar por la preponderancia del
trabajo individual en el colegio y el consecuente desconocimiento de las pautas adecuadas
para el trabajo en grupo como la escucha activa o el respeto de la palabra.
Sin duda alguna este es un aspecto problemático a revisar , teniendo en cuenta que se
trata de esfuerzos de largo aliento, que se logran cuando se asumen de manera sostenible,
mediante la generación de habilidades. Sin embargo, hay que resaltar que el trabajo en grupos
permitió que los estudiantes se involucraran en formas colaborativas, o al menos grupales de
realizar las actividades, saliéndose de la rutina del trabajo individual o de las clases
magistrales, además de crear opiniones y argumentos frente a la forma de llevar el trabajo, ya
fuera en forma o en contenido (Cartografía 503 y 602)
100
El trabajo cooperativo se presentó como común denominador de los tres instrumentos que se
aplicaron: la cartografía, los mapas mentales y los talleres; este implica no solo la
repartición de unas tareas, sino la reunión de habilidades y conocimientos que se ponen en
discusión en la medida en que se busca cumplir un objetivo en común. La importancia de
brindar una experiencia conjunta a la hora de construir conocimiento lo resalta Ander Egg
(1991) al hablar del taller, resaltando que este ayuda a formar actitudes y comportamientos
participativos. Aunque el ejercicio del mapa mental y de la cartografía no se estructuró
como talleres, sí buscó generar las dinámicas propias de participación que resalta Ander Egg
y que buscan propiciar esa construcción de conocimiento como interacción con los otros en
un proceso guiado por el docente.
Adecuación didáctica de los contenidos
La adecuación didáctica de los contenidos responde a reconocer particularidades de los
estudiantes con los que se trabajan como los lenguajes que son predominantes en su
cotidianidad y la preferencia de los lenguajes audiovisuales. Esta adecuación didáctica se
llevó a cabo, además, teniendo en cuenta el contexto propio de los estudiantes, y se realizó
bajo dos condiciones: la predominancia de ejercicios de lecto-escritura y la incorporación de
ciberlenguajes . 11
La primera adecuación didáctica se hace necesaria debido a que los estudiantes
manifiestan que ya estaban cansados de los ejercicios de lectoescritura en el salón, en donde
algunos profesores les hacen dictados o los ponen a transcribir libros de texto en sus
cuadernos. A causa de esto, la mayoría de actividades se diseñaron de manera que
involucraran ejercicios creativos: creación de insignias, roles o cartografías y se presentaron
11 Se hace uso de esta expresión para denominar todos los lenguajes asociados al uso de redes sociales, la navegación por internet y las formas de interacción que de allí derivan.
101
de forma llamativa como cartillas o folletos; o se diseñaron de forma que los estudiantes
tuvieran que interactuar con ellos: con espacios para respuestas o a través de fragmentos de
narraciones.
Respondiendo a esto, se elige el uso de un soporte gráfico como la cartografía, que
además de facilitar la identificación de aspectos constitutivos de las representaciones es un
ejercicio creativo en cuanto la creación de un croquis y de convenciones. El mismo criterio
se usó en el diseño de la actividad de la isla, que crea una situación imaginaria en donde los
estudiantes se encuentran perdidos en una isla después de un accidente aéreo y luego deben
establecer unas tareas para que sus personajes puedan sobrevivir dentro esa isla (ver imagen
4).
(Imagen 4. Fragmento taller isla)
La presentación y el desarrollo del ejercicio de problematización expresa esta alternativa a
los lenguajes escritos mediante la elaboración de un folleto, que permitió que presentar la
información de una manera llamativa al estudiante: de manera sintética, en un formato más
dinámico que la construcción de otros textos e incorporado una apuesta estética vistosa (ver
imagen 5)
102
(Imagen 5. presentación taller de problematización)
Estos ejercicios no solo supusieron la incorporación de imágenes y la reducción del
texto escrito en los talleres que se les presentaban a los estudiantes, sino que involucraron
una forma distinta de interactuar con los contenidos, que buscaba adecuarse al tipo de
contenido que acostumbran consumir los estudiantes mediante medios virtuales, los cuales
están diseñados para presentar la información de manera concreta y en un formato llamativo
(infografías, posts, memes, sketches).
Por último, se evidenció que el lenguaje predominante de los estudiantes es el que
deriva de la navegación en internet y de la interacción en redes sociales. Este lenguaje
conlleva un tipo de interacción del estudiante con los contenidos y con las personas que se
encuentran en el espacio de aprendizaje. Las redes sociales y lo contenidos multimedia están
diseñados para ser altamente interactivos y para llamar la atención rápidamente, ya sea con
una imágen o con un título que capturen la atención del que navega. De la misma manera,
presentan una gran cantidad de contenidos simultáneamente, lo que supone que se pierde
rápidamente la atención sobre un contenido y se salta rápidamente hacia el otro (zapping).
Estos retos son algunos de los que se deben afrontar a la hora de crear herramientas
103
didácticas que se adecúen a la forma en que los estudiantes interactúan con los contenidos y
entre ellos.
Teniendo en cuenta esto, se diseñó el ejercicio de problematización a través de un
folleto (que sintetiza información en un formato llamativo) y se estableció la necesidad de
crear roles (muy populares en los juegos en línea). A pesar de esto, este es el elemento que
presentó mucho más dificultades, una vez que los estudiantes siguen manifestando que
algunos ejercicios no les llamaron la atención o que eran muy aburridos, lo que puede estar
relacionado a que el formato de herramientas como el folleto sigue asociado a los lenguajes
tradicionalmente usados en la escuela (lecto-escritura); por otro lado puede responder a que
los contenidos diseñados por medio de las TIC son mucho más cortos y visuales, mientras
que en el diseño del folleto predominó la descripción textual de la situación. (Diario de
campo 8).
Hay que resaltar que la forma de construir y presentar contenidos mediante el uso de
herramientas cibernéticas (llámense posts de Facebook, historias de Instagram, etc) ha
derivado principalmente en un sentido de la inmediatez. El mensaje o el trasfondo de dicha
información se pierde en el mar de información que posee la red. Desde luego, examinar de
manera crítica estas dinámicas debe ser parte de la reflexión de todo proceso formativo, y es
un aspecto que no se consideró lo suficiente a la hora de realizar la adecuación de
contenidos dentro de esta propuesta pedagógica e investigativa.
La planeación docente
Este tema de la adecuación didáctica de los contenidos refiere directamente a un aspecto
muy importante de la práctica pedagógica e investigativa que es el de la planeación docente
y su importancia en cualquier proceso educativo.
104
El realizar la planeación tanto de la intervención en general como de las sesiones de
trabajo requiere por parte del docente un ejercicio sistemático de indagación, preparación y
diseño, pero también de reflexión y de auto evaluación constante frente a los contenidos que
lleva al aula: pertinencia, objetivos formativos, metodología, recursos, población, entre otros
factores a tener en cuenta.
A pesar de esto, la praxis del docente se encuentra atravesada por situaciones que no
se pueden prever y que determinan su quehacer. Debido a esto se hace siempre necesario
modificar y reorientar la práctica sin perder de vista los objetivos planteados. Dentro del
desarrollo de la práctica, el docente debe enfrentarse a situaciones como la cancelación de
una sesión debido a actividades que no se pueden posponer por parte del docente o
actividades institucionales o la modificación de los talleres debido a que toman más tiempo
de lo esperado o debido a que no funcionan de la manera presupuestada.
En resumen, el docente debe estar atento a lo inesperado y a elementos de la
investigación que no había previsto como la aparición de nuevas categorías o de categorías
emergentes que solo saltan a la vista del investigador una vez que se encuentra en el aula.
Este es el caso de categorías como participación, espacio-territorio y género que emanan de
los estudiantes y se articulan a esta investigación de Democracia y Ciudadanía. Estas
categorías resultaron muy importantes una vez que logran situar el objeto de investigación
en la escuela y brindan características que no se presentan en otro contexto. La influencia
del espacio y el género en la participación estudiantil-ciudadana es un tópico que se articula
gracias a las contingencias que se presentaron en este proceso investigativo.
Estos factores que se encuentran por fuera del dominio del docente no solo le exigen
que modifique su práctica sobre el camino sino que brindan elementos que enriquecen su
propia práctica, no solo a nivel metodológico y didáctico porque se tienen que prever
105
soluciones y alternativas, sino a nivel epistemológico porque pueden ofrecer nuevas formas
de abordar el problema planteado en un principio de manera teórica.
Aportes de la práctica pedagógica a la formación de docentes en la Licenciatura en
Ciencias Sociales (LECS)
Este último eje tiene como objetivo reflexionar frente a los aportes que puede realizar esta
experiencia pedagógica e investigativa al proceso formativo de docentes que lleva a cabo el
proyecto curricular Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Para ello se tendrá como referencia el proyecto educativo del proyecto
curricular que delimitó las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y metodológicas para
la transición de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
(LEBECS) a la Licenciatura en Ciencias Sociales (LECS). 12
A nivel de la práctica pedagógica y de los objetivos de formación, el Proyecto Educativo del
Proyecto Curricular -PEP- de la Licenciatura en Ciencias Sociales plantea dos elementos
fundamentales: el primero es el de formar docentes cuyos conocimientos y capacidades les
permitan interpretar críticamente y transformar el mundo social; y el segundo aspecto es que
pretende que sus docentes en formación desarrollen proyectos de innovación
pedagógica-investigativa que favorezcan procesos de cambio educativo (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2017). Entonces la interrogante sobre la cual discurrirá este eje es
¿Cuáles son los aportes que puede realizar esta propuesta investigativa y pedagógica a estos
dos pilares del PEP Proyecto Curricular Licenciatura en Ciencias Sociales?
12 Dicho cambio se lleva a cabo respondiendo a que en diciembre del año 2015 y febrero de 2016, el MEN define nuevos lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de las Licenciaturas en el país, con lo cual se hace necesario realizar ajustes curriculares que afectaron al programa, el componente de prácticas pedagógicas y la función de algunos saberes dentro de los componentes de formación. Así, a partir de 2017, nace la Licenciatura en Ciencias Sociales y se otorga nuevamente la Acreditación de Alta Calidad
106
Esta propuesta de formación supone una innovación pedagógica en la medida en que
brinda alternativas tanto epistemológicas como metodológicas-didácticas a la hora de llevar a
cabo procesos de formación ciudadana en el aula. Esto supone interpretar críticamente
dinámicas que se llevan a cabo en la escuela y en su manera de formar ciudadanos: develar
situaciones de exclusión, de autoritarismo, sexismo, entre otros. Plantear una forma novedosa
de dotar al estudiante de habilidades y conocimientos que le permitan el ejercicio de su
ciudadanía, supone interpretar críticamente y buscar la transformación del mundo social, pues
lleva a la apertura de nuevos espacios de participación, de deliberación y de organización.
Relacionado a esto, cabe resaltar que la innovación misma es una interpretación
crítica de la realidad que se observa, pues supone evidenciar una situación problemática y una
posibilidad de transformación. La necesidad de hacer uso de metodologías novedosas en la
formación ciudadana como la problematización o el uso de dibujos y técnicas creativas deriva
de haber evidenciado lo que se consideraba como problemático: una formación ciudadana
que en muchos casos se encuentra despojada de su componente político. Partir de una
interpretación crítica de la realidad y plantear una posibilidad de transformación es reconocer
lo que también plantea el profesor Jordi Romero (comunicación personal, 28 de Mayo,
2019)...la educación es un acto político.
Este proyecto de innovación pedagógica busca en su esencia la modificación de los
procesos de formación ciudadana en la escuela, lo que conlleva una modificación de la forma
en que se concibe al estudiante y una modificación de las habilidades y conocimientos que
forma en su proceso educativo.
Por otro lado, es importante resaltar la importancia del componente investigativo en
toda práctica pedagógica, una vez que dota al docente de las herramientas necesarias para
observar la realidad mucho más allá de lo evidente y le permite analizar la realidad de la que
107
hace parte en el aula de clase. Aquí resalta la importancia de la figura del docente como
investigador propuesta por autores como Stenhouse (1981) que afirma que el docente
transforma su práctica en la medida en que lleva a cabo un proceso de indagación sistemática
frente a su forma de enseñar.
El componente investigativo no solo es importante en la medida en que dota al
docente del cuerpo teórico y de los instrumentos para analizar la realidad escolar en la que
desarrolla su práctica, sino que posibilita que el docente indague y reflexione
sistemáticamente sobre su quehacer con el fin de mejorarlo. En relación a esto, este
reflexionar sobre la práctica, permitió la comprensión de categorías claves como Democracia,
Política y Ciudadanía una vez que posibilitó evidenciar la interrelación de estas con
categorías emergentes como participación, espacio y género.
Lo que se ha desarrollado hasta el momento permite plantear las siguientes conclusiones en
cuanto a la construcción de la propuesta de Formación Ciudadana: el desarrollo de propuestas
de Formación Ciudadana está acompañado de reflexiones en torno a la Democracia, la
Política y la Ciudadanía, y la forma en que estas se pueden trabajar con una determinada
población, así mismo, tienen implícita una reflexión frente al tipo de ser humano que se
quiere formar en estos procesos.
Por otro lado, es necesario que a la hora de formar ciudadanos, se propicie la creación
de espacios y estrategias didácticas que posibiliten la participación de los estudiantes en
igualdad de condiciones; además de esto se debe considerar la adecuación didáctica de
conceptos abstractos según el estadio cognitivo, emocional y sensorial de los estudiantes.
Y por último, en cuanto a cuestiones metodológicas, se puede afirmar que la
problematización se presenta como una herramienta útil en cuanto al ejercicio de la
108
democracia en el aula, en tanto que permite desarrollar ejercicios colectivos de reflexión e
indagación sistemática.
109
Conclusiones
A partir de la experiencia investigativa y pedagógica llevada a cabo en la IED Venecia Nuevo
Muzú, se pueden establecer las siguientes conclusiones que son producto tanto del análisis de
la información como de la reflexión en torno a la propia práctica y el devenir al que está
sujeto toda investigación educativa.
Teniendo en cuenta el análisis de las investigaciones consultadas en la construcción
del estado del arte, se estableció que uno de los problemas de la Formación Ciudadana en la
escuela consiste en que esta se ha trabajado como el seguimiento de las normas del manual de
convivencia y la resolución de conflictos escolares, lo que deriva en que se despoje a la
formación ciudadana de su componente político. La razón a la cual se le atribuyó esta
concepción limitada de la democracia escolar fue a la falta de claridad de los colegios en
relación a los contenidos y las formas de la formación ciudadana.
En relación a esto hay que subrayar que esta caracterización del problema es
insuficiente para entender la realidad de la Formación Ciudadana en la IED Venecia Nuevo
Muzú, pues se evidencia que la mayor dificultad en la institución no es que no existan unos
lineamientos claros frente a lo que es la Democracia escolar y sus implicaciones sino que
estos planteamientos no se reflejan en la cotidianidad de la institución.
Así pues, una parte importante de la discusión debió centrarse en cuáles son los
factores que dificultan la formación de ciudadanos autónomos que participen activamente en
la organización de su propio colegio. Frente a esto, se establecieron distintos aspectos como
la ausencia de proyectos institucionales concretos; la fragmentación del conocimiento en la
escuela que no permite que se considere la formación de ciudadanos como una práctica
transversal; la construcción del currículo que limita la ciudadanía a unos cursos y periodos
110
específicos, y dinámicas que tienen lugar en el colegio como el bullying o la reproducción de
discursos y prácticas sexistas que limitan las posibilidades de participación de los y las
estudiantes.
El punto de inicio en el desarrollo de esta propuesta consistió en la caracterización de
las representaciones de los estudiantes sobre la democracia y la política. A partir de la
construcción teórica que se realizó de las representaciones sociales y de la forma en que estas
se trabajaron en el aula, se derivan algunas apreciaciones que permitirían ampliar el concepto
de representación social para comprender de mejor manera los discursos y las prácticas de los
estudiantes en el ambiente escolar.
El primer aspecto es que los discursos y las prácticas de los sujetos no son productos
exclusivos de la razón, y que por el contrario, en muchas ocasiones se presentan de forma
incoherente y contradictoria. El sujeto posee una dimensión no determinada que se expresa en
lo arbitrario y en lo disgregado que pueden resultar tanto sus construcciones discursivas como
sus acciones. De esta manera se debe considerar que las representaciones no solo tienen una
manifestación explícita, que se expresa en la construcción de símbolos sino que posee una
manifestación implícita que se encuentra en las relaciones concretas de los sujetos y estas no
siempre son correspondientes, que se puede explicar como disonancias cognitivas.
Las representaciones como parte del sentido común expresan lo indeterminado del
sujeto, esto se puede entender como la dimensión imaginaria del individuo y la sociedad. A
partir de esta relación, se entiende que la función representadora de los sujetos tiene como
objetivo la significación del mundo, no como reflejo de lo dado sino como capacidad
creadora en cuanto que instituye un modo de ser de las cosas y de las individuos.
De esto se deriva que para entender las representaciones sociales no baste con
entender los discursos y las prácticas que construyen los sujetos en contextos históricos
111
históricos particulares sino que se debe entender la lucha por la construcción de estas
significaciones y cómo determinadas formas de construir significaciones del mundo
(representar) se naturalizan y se imponen, es decir, se convierten en hegemónicas.
Un vacío que presenta esta investigación frente al estudio de las representaciones
sociales frente a la Democracia y la Ciudadanía, es la caracterización y análisis del contexto
social y familiar como componente objetivo en la construcción de las representaciones. Una
de los aspectos por revisar a profundidad es cómo las representaciones caracterizadas
corresponden a construcciones ideológicas, de clase o de grupos sociales particulares, y cómo
éstas construyen identidades.
En cuanto a los instrumentos diseñados para caracterizar estas representaciones, la
realización de talleres permitió una posibilidad de ver cómo los estudiantes interactúaban
entre sí y realizaban tareas conjuntas, propiciando espacios de deliberación y reflexión frente
a objetivos comunes, teniendo en cuenta las dificultades expuestas en el análisis de
información. La modalidad de taller también permitió acentuar la dimensión práctica del
conocimiento, ya que el taller finaliza en la elaboración de un producto.
El ejercicio de cartografía permitió la identificación de representaciones a partir de
dos procesos: la asociación la participación a espacios concretos del colegio, y la producción
de un discurso oral en relación a este aspecto central de la democracia escolar. Este proceso
fue característico también del taller de la isla que propició la creación de un discurso oral y
escrito frente al tema de las normas y el bien común.
Estos instrumentos privilegiaron la producción gráfica y discursiva de las
representaciones, mientras que los diarios de campo permitieron plasmar las interacciones y
las prácticas de los estudiantes en el desarrollo de los estudiantes, sin embargo, en algunos
112
casos la descripción realizada en estos fue insuficiente o superficial y no terminó por cumplir
este objetivo.
En cuanto a la recolección de las representaciones institucionales y de los docentes,
esto se llevó a cabo mediante el análisis documental del manual de convivencia y la
realización de entrevistas semiestructuradas a los docentes. Estos dos instrumentos
permitieron hacer una indagación focalizada en las categorías de análisis planteadas, lo que
facilita el procesos de análisis de la información.
En cuanto al último objetivo que consistió en la realización de la propuesta de
formación política. Primero, el uso de las representaciones sociales permite la elaboración de
un ejercicio contextualizado que al partir de las experiencias cotidianas de los estudiantes
tiene una mayor posibilidad de construcción de aprendizajes significativos. Por otro lado,
sobresalen los aportes de la problematización como herramienta didáctica para la formación
de ciudadanos en la escuela una vez que es un ejercicio explícito de cuestionamiento que
involucra un trabajo colaborativo.
113
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119
ANEXOS
Cronograma de Trabajo
Martes 9 de abril Cartografía social Grados 602/503
Caracterización
Viernes 13 de abril
Martes 9 - viernes
13 de abril
Revisión
documental
PEI /
manual de convivenci
Miércoles 17 de julio Entrevistas Marcela Machuca
Jordi Romero
Martes 23 de abril Desarrollo
primer
taller de indagación
Grados 602/503
Implementación
Martes 30 de abril Grados 602/503
Martes 7 de mayo Desarrollo
segundo
taller de indagación
Grados 602/503
Martes 14 de mayo Grados 602/503
Viernes 6 de septiembre Desarrollo taller de
problematización
Grados 602/503
Lunes 9 de Septiembre Grados 602/503
Lunes 9 de Septiembre Cierre de intervención
120
Diseño de Taller de problematización
121
122
Diseño actividad indagatoria (Cartografía)
