DETERMINACIÓN Y ANÁLISIS DE COSTOS PARA EL DISEÑO DE ... · Políticas Educativas-Marcos...

DETERMINACIÓN Y ANÁLISISDE COSTOS PARA EL DISEÑODE POLÍTICAS EDUCATIVAS

La Escuela de Gobierno de Política Educativa se crea en el año 2016 con el propósito de favorecer procesos de planificación y gestión de políticas educativas jurisdiccionales y federales, que tengan como finalidad mejorar las trayectorias y los aprendizajes de los estudiantes.

En este marco, la presente publicación reúne los contenidos y las actividades de cinco trayectos desarrollados en la plataforma nacional de este programa durante el año 2019.

NOTA SOBRE GÉNERO Y LENGUAJEEl uso de un lenguaje que no discrimina por género es una de las preocupaciones del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar simultáneamente las formas masculina y femenina para visibilizar la existencia de ambos géneros, se ha optado por emplear la tradicional forma genérica en el masculino establecida como norma por la Real Academia Española.

DESARROLLO DEL CONTENiDO DE LAS CLASES

COORDiNACiÓN GENERAL: inés CruzaleguiNatalí Savransky

COORDiNACiÓN TÉCNiCA:Cecilia Remorini

AUTORES:Cecilia Remorini: Clase 1Alicia González: Colaboración en Clase 1Laura Sformo: Colaboración en Clase 1Susana Lumi: Clases 2, 3, 4 y 5Manuel Basombrío: Clase 4 y colaboración en Clase 2Florencia Posnik: Colaboración en Clases 3 y 5Juan Pablo Hedo: Clase 6

EDiCiÓN:Daniela PeraltaFederico Docampo

DiSEÑO Y DiAGRAMACiÓNKarina ActisJuan Pablo RodríguezCoralia Vignau

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Introducción

Los sistemas educativos enfrentan hoy la necesidad de transformarse para responder a una sociedad en permanente movimiento. El desafío de fortalecer la calidad e inclusión educativa para todos los niños, niñas y jóvenes en estos contextos, requiere de políticas basadas en evidencia, construidas a través de procesos de diálogo, concebidas para su contex-tualización y apropiación institucional, y diseñadas para su mejora conti-nua y sustentabilidad.

Con el propósito de favorecer procesos de planificación y gestión de políti-cas educativas orientadas por estos criterios, la Secretaría de innovación y Calidad Educativa creó, en el año 2016, la Escuela de Gobierno de Política Educativa.

Esta iniciativa se constituye como un espacio de formación continua para funcionarios, decisores y equipos técnicos de los Ministerios de Educa-ción nacional y provinciales de la Argentina. Su objetivo principal es po-tenciar las capacidades técnico-políticas de estos perfiles para el diseño, implementación y evaluación de intervenciones educativas prioritarias en nuestro país. A su vez, busca promover oportunidades de cooperación e intercambio entre los equipos jurisdiccionales, que favorezcan el aprendi-zaje, la colaboración y la construcción federal de respuestas innovadoras y pertinentes.

Para llevar adelante estos objetivos, la Escuela de Gobierno implemen-tó una amplia variedad de trayectos de formación y acompañamiento en alianza con distintas organizaciones, con el apoyo inicial y sostenido du-rante estos años de la Organización de los Estados iberoamericanos (OEi).

Entre 2016-2019, se desarrollaron 23 trayectos de formación virtual y se-mi-presencial, con más de 2.000 participantes. Estos trayectos abordaron contenidos, capacidades y herramientas concretas vinculados a la planifi-cación estratégica situacional, los sistemas de información, evaluación y financiamiento educativo, las políticas de innovación y de desarrollo curri-cular, entre otros. También se llevaron adelante trayectos específicos para acompañar y fortalecer políticas centrales de esta gestión: la Secundaria Federal 2030, Aprender Conectados, los Planes Operativos Anuales inte-grales (POAi) y el Fortalecimiento de la Formación Docente inicial.

Los perfiles y equipos participantes han valorado significativamente esta experiencia en todos los casos. Se la destaca como un aporte a la reflexión sobre la propia práctica; al desarrollo profesional; a la profundización del análisis colectivo sobre nuestros desafíos educativos y sus soluciones po-sibles; y al fortalecimiento de la articulación y coordinación al interior de equipos jurisdiccionales y entre ellos, ya que los espacios de formación propuestos son también espacios de intercambio.

INTRODUCCIÓN

Trayecto Formativo para Equipos Técnicos / Materiales de Clase

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En este marco, la presente serie, reúne los contenidos y las actividades de cinco trayectos desarrollados en la plataforma nacional de Escuela de Gobierno de Política Educativa durante el año 2019:

1. Políticas Educativas-Marcos normativos, diseño e implementación.2. Sistemas de información, evaluación y financiamiento de la educación.3. El desarrollo curricular como estrategia formativa en el marco de la secundaria 2030.4. innovación en los sistemas educativos.5. Determinación y análisis de costos para el diseño de políticas educativas.

Estos trayectos abarcan temáticas estratégicas para pensar y construir po-líticas educativas jurisdiccionales y federales, que tengan como finalidad mejorar las trayectorias y los aprendizajes de los y las estudiantes.

Este material se pone a disposición tal como fue trabajado durante los tra-yectos, para ampliar su alcance y permitir que se constituya en una herra-mienta de trabajo y consulta para todos los equipos técnicos y decisores de política educativa de nuestro país.

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INDICE

Índice

CLASE 1 Inversión pública en educación ............................................................... 7

CLASE 2 Estructura de la masa salarial ................................................................ 43

CLASE 3 El destino del Gasto Salarial Educativo ............................................... 65

CLASE 4 Las licencias y suplencias en el ámbito docente ................................. 81

CLASE 5 Los profesores de la escuela secundaria: algunas características de su perfil laboral ..................................................... 107

CLASE 6 Herramientas informáticas: introducción a SPSS - 2019 .............................................................................. 141

Inversión pública en educación


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Inversión pública en educación

1. La educación es un bien preferente

En la economía pública se entiende por bien preferente, o bien social o bien meritorio a aquel tipo de bien que satisface necesidades prefe-rentes o de importancia relevante; y es esencial para el desarrollo de una vida digna de las per-sonas (y, por ende, de la sociedad en su conjun-to). En consecuencia, son bienes que deben estar al alcance de todos los individuos sin importar su nivel de ingreso, u otro tipo de condicionante sea de índole social o cultural. Se pueden conside-rar como transferencias en especie que el sector público realiza a los individuos de manera directa (educación, sanidad, etc.); o indirecta, mediante subvenciones (cultura).

Por todo ello, el suministro público de bienes preferentes –en cuantía y composición adecua-da– constituye un instrumento indispensable en la conformación de una sociedad más igualitaria.

El concepto de bien preferente es introducido por Richard Musgrave1: de acuerdo con este autor, este tipo de bien posee tres características:

1. La existencia de externalidades positivas en su consumo, dado que los beneficios derivados de ello suelen no ser considerados por parte de los consumidores. Por ejemplo, la utilidad de ofrecer educación al conjunto de la población contribuye a mejorar la convivencia entre los in-

dividuos, en el marco de un mayor respeto por los derechos y deberes de los otros.2. Tienen carácter distributivo, en tanto garanti-zan el acceso a un mínimo de determinados bie-nes y servicios.3. Eluden preferencias no apropiadas para el bienestar del consumidor, que se generan por falta de información o por un uso incorrecto de la misma. En esos casos, el Estado emprende di-versas acciones destinadas a corregir esas pre-ferencias adversas (bienes no deseables, consu-mo de alcohol, drogas, contaminación).

En ese sentido, la provisión de bienes o servi-cios preferentes se vincula estrechamente con el concepto paternalista del Estado, bajo el su-puesto implícito de que la elección de los indi-viduos no siempre es la correcta. Sobre la base del criterio paternalista de equidad, todos los individuos tienen derecho a consumir una can-tidad mínima de bienes preferentes. Este prin-cipio, que se denomina equidad categórica, es fundamental para justificar la provisión pública de los bienes preferentes.

El concepto de bien preferente, como su propio nombre lo indica, es subjetivo, de tal forma que su inclusión puede ser variable o cambiante a lo largo del tiempo. Existe un amplio consenso a nivel mundial de encuadrar a este tipo de bienes dentro de los bienes sociales, como son: educa-ción, vivienda y salud.

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CLASE 1 / inversión pública en educación.

En nuestro país, la normativa deja explícito su respaldo a este tipo de bienes, caracterizándo-los como “bienes públicos”, como lo determina el art. 14 de la Constitución de la Nación Argen-tina (Ley N° 24.430/94) que señala: “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar…; de en-señar y aprender”. En consonancia con ello, la Ley de Educación Nacional N°26.206 expresa en su art. 2°: “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”. De esta manera, queda manifiesto el rol decisivo que cumple el Estado para garantizar la provisión de los servi-cios competentes a la enseñanza obligatoria. En efecto, el art. 3° consagra a la educación como una política nacional prioritaria, teniendo res-ponsabilidad directa –tanto la Nación como las Provincias y CABA– en cuanto a brindar una edu-cación de calidad para todos, con el fin de garan-tizar la igualdad, gratuidad y equidad en el ejerci-cio de este derecho, junto con la participación de las organizaciones sociales y la familia (art. 4°).

En relación al suministro de un bien preferente, como la educación, el Estado apela a distintos ins-trumentos. Por un lado, facilita el consumo de los servicios educativos de todos los individuos garan-tizando la provisión gratuita del servicio. Y por otro, sustenta parcialmente el gasto de los estudiantes a través de becas (por ejemplo, las becas del Bi-centenario en el nivel universitario); o mediante transferencias (subsidios) a instituciones de en-señanza privada, con el fin de reducir el costo de los aranceles y complementar la oferta educativa estatal cuando la misma resulta insuficiente para satisfacer las demandas de la población escolar.

Si bien se considera a la educación como un bien en sí mismo, porque con su adquisición se ac-cede a numerosos beneficios –disfrute de acti-vidades culturales, recreativas, etc.–, permite a su vez alcanzar otros objetivos menos evidentes2:

a. Incorpora efectos externos: la educación ge-nera externalidades, como por ejemplo, cuando

contribuye a la estabilidad social y al buen funcio-namiento de los sistemas democráticos a través del desarrollo de ciudadanos más formados, ca-paces de desplegar su espíritu crítico al momen-to de definir su voto en los comicios. Así también, favorece la cohesión social a través de la difusión e integración a un patrimonio cultural común.b. Reduce la desigualdad económica: se sos-tiene que existe una correlación positiva entre el nivel de educación y el nivel de ingreso. Según la Teoría de capital humano, desarrollada por Gary Becker3, la educación aumenta la produc-tividad de los individuos, y con ello, sus ingresos a lo largo de la vida. En suma, la inversión en capital humano produciría mayores rendimien-tos que conducirían en el futuro a la obtención de ingresos más elevados.

Las características intrínsecas de la educación que fueron señaladas en los párrafos anteriores –internalización de efectos externos y reducción de la desigualdad– justifican la provisión públi-ca en educación. En nuestro país, la obligatorie-dad escolar se extiende desde la edad de cua-tro (4) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. Si la educación no fuera obligatoria y gratuita, los hijos que están bajo la tutela de los padres llegarían a acceder solo al nivel educativo que sus padres consideraran útil o que pudieran pagar.

Esta ampliación del grado de obligatoriedad de la enseñanza común trae aparejado un mayor gasto público, tornándose imperioso analizar la evolu-ción de todos sus componentes, así como los re-cursos comprometidos en su financiamiento.

Cabe recordar que, la Ley Nacional de Educación establece que en todo lo que concierne al finan-ciamiento del sistema, son responsables el Esta-do Nacional, las provincias y CABA (art. 12); y en relación con el rol nacional, el art. 115 (inc. e), in-dica que entre las funciones que la norma asigna al Ministerio de Educación Nacional, se incluye “contribuir con asistencia técnica y financiera a las Provincias y a CABA para asegurar el funcio-namiento del sistema educativo”. Complementa esa función el art. 130, que establece que: el Mi-


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nisterio Nacional, en su carácter de autoridad de aplicación de la ley, acordará con las provincias y CABA, en el seno del Consejo Federal de Edu-cación, “la implementación y seguimiento de las políticas educativas…”.

2. Financiamiento educativo

La mayor parte de las finalidades públicas de un Gobierno requieren la ejecución de acciones que se traducen en transacciones económicas y financieras: “el presupuesto es la expresión, en términos financieros, de lo que el gobierno pretende llevar a cabo en un período determina-do, por regla general, un año”. Este instrumento resulta vital para asignar y distribuir recursos públicos en el marco de políticas de desarrollo económico y social4.

En efecto, cada dependencia u organismo pú-blico, lleva a cabo un conjunto de acciones ne-cesarias para lograr un objetivo concreto. Y en particular, se requiere conocer con la mayor precisión posible, la naturaleza y cantidad del bien o servicio que se provee a la comunidad. El presupuesto tiene que formularse y expresarse de una forma tal, que permita a cada una de las personas responsables del cumplimiento de los objetivos concretos, encontrar en él una verda-dera guía de acción que minimice la necesidad de decisiones improvisadas5.

A continuación, se hará una breve revisión de las técnicas presupuestarias, considerando que las mismas a nivel jurisdiccional pueden llegar a ser disímiles, situación que impone la necesidad de garantizar la compatibilidad de la información para así poder arribar a datos consistentes de inversión global o desagrega-da por sector.

2.1. Técnicas de Presupuestación

Existen distintas técnicas o procedimientos para confeccionar el presupuesto público. Estas téc-nicas se fueron aplicando en nuestro país en paralelo con las implementadas por los países latinoamericanos en las últimas décadas.

Hasta la década de 1960, tuvo vigencia la deno-minada “técnica presupuestaria tradicional”, que detallaba los gastos asignados a las institucio-nes públicas, según la clasificación por natura-leza y objeto. Esta técnica, que se inspiraba en la idea del Estado mínimo, concebía al presupues-to como un instrumento de control en relación al uso de los recursos financieros. Recién a princi-pios de los cincuenta, y en el marco de las pro-puestas de las Naciones Unidas, se incorporan dos clasificaciones de carácter agregado. Apare-ce, entonces, la clasificación funcional que iden-tifica las áreas económicas y sociales que serían las beneficiarias de los recursos monetarios y con ello, la posibilidad de llegar a cuantificar de manera más objetiva el destino de los recursos financieros. En cambio, la clasificación económi-ca expresa el grado de contribución o incidencia del gasto público en la evolución del resto de los agregados económicos.

A mediados de la década de 1960 se plantea la necesidad de reformular esta técnica presu-puestaria, con el fin de responder a las deman-das específicas de un Estado ejecutor de políti-cas activas y promotor del desarrollo económico. Por esa razón, se piensa un mecanismo que po-sibilite relacionar los objetivos, metas y políticas definidas en los planes de desarrollo, con las po-líticas y metas presupuestarias. Esta metodolo-gía implicaba un cambio radical en relación a los criterios anteriormente utilizados para asignar los recursos presupuestarios.

Con la aparición de esta nueva técnica, titulada “Presupuesto por Programa”, se pasa de un presu-puesto que solo reflejaba lo que el Estado gasta; a otro que centra su interés en explicar lo que el Es-tado hace con los recursos. Bajo ese esquema pre-supuestario se introduce la relación insumo-pro-ducto como principal instrumento o expresión de los procesos productivos del sector público. De esta manera, se incorporan en la programa-ción presupuestaria variables reales asociadas con la producción de bienes y servicios y su vin-culación con los recursos reales y financieros asignados para dicho objetivo.

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Como expresa Makón6 (2008), “La decadencia y posterior falta de vigencia de la planificación en América Latina; la débil conceptualización de las características metodológicas de esta técnica (especialmente en lo que se refiere a la definición de indicadores de producción, resultados e impacto); la falta de una visión inter sistémica que relacione el presupuesto en sus diversas etapas con los otros sistemas administrativos (recursos humanos, compras y contrataciones, tesorería, crédito público y contabilidad); la inexistencia de cambios o mo-dificaciones en los criterios de asignación de recursos en el presupuesto y la continuación de prácticas donde solo se privilegiaba el con-trol en el uso de los recursos, son algunas de las causales que explican los pocos resultados obtenidos con su uso, en lo que se refiere a promover un cambio en el modelo de funcio-namiento de las instituciones públicas”.

En efecto, se prosiguió asignando recursos en base a criterios incrementalistas, es decir, ajus-tando partidas según lo ejecutado en años an-teriores, además de contemplar las demandas específicas que habitualmente realizan los orga-nismos. Se añade a ello, la debilidad para fijar prioridades en la asignación de recursos, en al-guna medida explicada por las pujas sectoriales en la distribución de los recursos, factores que contribuyeron a profundizar la desigualdad entre los programas presupuestarios y los programas de recursos reales (humanos y materiales).

A principios de la década de 1980, se reformula una nueva técnica presupuestaria con el fin de superar las falencias del presupuesto por progra-mas, llamada “Presupuesto base cero”. Esta téc-nica parte de la idea de que cuando se formula un presupuesto es necesario revisarlo en su totali-dad y justificar cada una de sus partidas. Sostenía que los presupuestos se realizaban sobre la base de años anteriores, introduciendo solo modifica-ciones marginales (Bolívar, 2001)7. La formulación de esta técnica se vale de dos herramientas,

a. paquetes de decisión y b. clasificación de los paquetes de decisión.

El primero es un documento que describe la ac-tividad y la evalúa, para poder decidir si amerita su aprobación. Estos paquetes reconocen distin-tas formas de ejecución de la actividad y formas de utilización de los recursos. De acuerdo a estas metodologías, se procede a la clasificación de los paquetes de decisión para jerarquizarlos según orden de prioridad.

Dada la complejidad de esta técnica en cuanto a la sucesión de actividades y cantidad de in-formación necesaria para iniciar el proceso de planificación, resultó siendo una herramienta muy poco desarrollada y de reducida vigencia. El problema principal de esta técnica fue el de haberla asumido como una alternativa al presu-puesto por programa, y no como un mecanismo complementario de gran utilidad para fijar prio-ridades y definir el rumbo de la política presu-puestaria (Makón, 2008)8.

Recién a finales de la década de 1980 y princi-pios de los 90´, se inicia en la mayoría de los países de América Latina el proceso de refor-ma de la administración financiera, con miras a integrar los sistemas básicos (presupuesto, tesorería, crédito público, y contabilidad) y lo-grar sustanciales mejoras en el desarrollo de los sistemas de información económica-finan-ciera. Como dicha reforma tenía alcance sobre la reforma administrativa del Estado, se impu-sieron importantes cambios en los procesos de administración y gestión de los recursos pú-blicos. Bajo este modelo de administración de recursos –reales y financieros– se prestó par-ticular atención al rol que debían cumplir los gerentes públicos como principales responsa-bles y ejecutores de la producción de bienes y servicios. En relación al funcionamiento de los sistemas administrativos se aplican los con-ceptos de centralización normativa y descen-tralización operativa.

Si bien nuevamente se impulsa el uso de la téc-nica del presupuesto por programa, se plantea la revisión de las clasificaciones presupuestarias tradicionales, sumando mejoras en las catego-rías programáticas. Estos progresos no fueron



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suficientes para impedir la continuidad de los modelos administrativos tradicionales, que con-tinuaron restando importancia a los procesos de programación y rendición de cuentas por resul-tados. En la práctica llevó a que no se alcanzaran los objetivos propuestos en materia de progra-mación y evaluación presupuestaria.

En los últimos años, y en diversos países de la región se fue definiendo un nuevo modelo de administración en pos de superar las limi-taciones de los sistemas de administración tradicional, que centraban su interés en el cumplimiento de las normas y procedimientos, comúnmente llamados “gestión por normas”. En contraposición al anterior, se formula un modelo de “gestión por resultados” o de ge-rencia pública, que prioriza el desarrollo de acciones estratégicas para alcanzar los resul-tados con antelación comprometidos.

Esta nueva forma de gestión y rendición de cuen-tas posee características especiales.

El modelo de gestión por resultados no se limita a una sola técnica de presupuestación, sino que puede abarcar varias técnicas, con el fin de po-tenciar al máximo los resultados.

Expresa particular interés en el desarrollo meto-dológico de indicadores de impacto o resultado, así como en las relaciones causales entre resulta-dos y cantidad de bienes y servicios a producirse.

El seguimiento de procesos y resultados cumple varios objetivos, en principio permite estimar el impacto de la gestión pública. Pero también, de-tectar los desvíos que deberán corregirse luego a través de diversas medidas, como ser, regímenes de incentivos y sanciones a los responsables de la gestión pública.

Finalmente, y si bien no corresponde a una téc-nica de presupuestación, en la actualidad varios países han puesto en práctica una forma de pro-gramación que es el presupuesto plurianual. Se considera una herramienta de programación de mediano plazo, que cubre un período aproxi-

mado de tres años. Este presupuesto se elabora considerando las proyecciones macroeconómi-cas y macro-fiscales debidamente compatibi-lizadas. El mecanismo para su elaboración es semejante –aunque más simplificado– que el del presupuesto anual, el que a su vez consti-tuye el primer año del presupuesto plurianual (Bolívar, 2001)9.

En relación a este tipo de presupuesto se men-ciona que, en el sector educativo (donde la im-plementación de proyectos y acciones y sus respectivos resultados requieren de plazos más extensos), es de suma importancia incorporarlo como un instrumento de la planificación estraté-gica del sector, por ser la herramienta más apro-piada para evaluar distintas proyecciones del financiamiento de los gastos futuros que se en-cuentren asociados a metas y/o acciones. Ade-más, permite conocer con anticipación el efecto de nuevas políticas y programas en cuanto a su incidencia en ejercicios presupuestarios futuros.

2.2. El gasto público. Clasificaciones del gasto público

En línea con el Clasificador Nacional Presupues-tario, cuya estructura no muestra diferencias sus-tantivas con la clasificación empleada por cada jurisdicción, el gasto se puede agrupar según:

Finalidad-función: la clasificación responde al tipo de servicio que el Estado brinda (justicia, educación, desarrollo de la economía). Se trata de la clasificación que mejor refleja las decisio-nes en materia de política económica.Carácter económico: gastos corrientes y de ca-pital, su distinción radica en que las erogacio-nes de capital suponen un cambio en los activos del sector público.Objeto del gasto: se centra en el tipo de bien o servicio en el que el Estado invierte sus recursos (por ejemplo, remuneraciones, intereses de deu-da, adquisición de equipos). Es uno de los crite-rios de clasificación más aplicado para desagre-gar el gasto en educación.Ubicación geográfica: establece la distribución espacial de la acción del Estado.

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Fuente de financiamiento: las erogaciones se clasifican según el tipo de recurso que lo finan-cia. La principal clasificación es aquella que distingue entre fuentes internas (tesoro, trans-ferencias internas, recursos propios) y externas (créditos y transferencias).

Además de estas clasificaciones también se em-plean en la órbita nacional aquellas que respon-den a categorías programáticas, institucional y por tipo de moneda.

El detalle de cuentas y subcuentas puede verse en el Manual de Clasificaciones Presupuestarias para el Sector Público Nacional, sexta edición actualizada 2016:

https://www.minhacienda.gob.ar/onp/documen-tos/manuales/clasificador16.pdf

3. Análisis de la inversión en educación

3.1. El gasto consolidado en educación

Tanto el gobierno nacional como las provin-cias tienen competencias en el desarrollo de la salud, la educación, la asistencia a los más desprotegidos, la vivienda, infraestructura eco-nómica, entre otros. Desde el punto de vista de los recursos, (excepto aquellos provenientes del comercio exterior –con la excepción del llamado FOFESO10, mientras estuvo vigente–, y los des-tinados al sistema de seguridad social –rubro de gastos en el que también se encuentra al Gobierno Nacional y a muchos de los gobiernos provinciales con sus propios sistemas jubilato-rios–), el régimen de coparticipación federal de impuestos constituye el fondo para el financia-miento de las acciones del Estado.

A continuación, centraremos la atención en las erogaciones consolidadas, con particular én-fasis en las destinadas al sistema educativo en su conjunto.

En relación al financiamiento de la educación, cabe mencionar que luego de las transferen-

cias de los servicios educativos realizadas en la década de 1990, no se aprecian cambios en la conformación actual del sistema educativo argentino: el nivel nacional concentra la educa-ción universitaria y el nivel provincial se ocupa de la educación obligatoria y formación docente de manera directa11. En este sentido, la Ley de Educación Nacional (LEN) define que el Minis-terio de Educación nacional tendrá, entre otras funciones, aquella orientada a “contribuir con asistencia técnica y financiera a las provincias y a CABA para asegurar el funcionamiento del sis-tema” (art. 115, inc. e). Por su parte, la misma norma indica que las provincias y CABA deben “… financiar el sistema educativo en su jurisdic-ción, según sus particularidades sociales, eco-nómicas y culturales” y “…realizar los aportes correspondientes a las instituciones educativas de gestión privada…”.

Con el objetivo de que el Gobierno Nacional dis-pusiera de recursos adicionales para el finan-ciamiento de políticas educativas específicas, la LFE previó un aumento de la inversión pro-porcionalmente superior en el nivel nacional, que en el del conjunto de las provincias: el art. 4° estableció que Nación aportaría un 40% del monto adicional necesario para aumentar la participación en el PiB.

La normativa vigente, junto con la historia del fi-nanciamiento educativo argentino, define flujos de recursos monetarios que, desde el presupuesto nacional –específicamente desde el presupuesto del Ministerio de Educación–, tienen por destina-tarios, entre otros, a los gobiernos jurisdiccionales.

Estos flujos se denominan transferencias no au-tomáticas del Gobierno Nacional (TNA): se trata de partidas presupuestarias que se giran a las Provincias12, en la medida en que se verifiquen ciertas condiciones13. Una vez realizada esta verificación, podríamos decir que Nación debe “comprometer” esos recursos y/o devengarlos (ver Anexo I sobre “etapas del gasto”); para fi-nalmente ser pagados a través de transferencias monetarias a la jurisdicción, y luego proceder a la ejecución de sus compromisos.


https://www.minhacienda.gob.ar/onp/documentos/manuales/clasificador16.pdf

https://www.minhacienda.gob.ar/onp/documentos/manuales/clasificador16.pdf


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Este proceso significa que cuando en “Nación” se efectiviza un gasto ya devengado, en la “pro-vincia” ingresa un recurso nacional con un desti-no específico, el cual es financiar las acciones ya acordadas con Nación y que en muchos casos ya se han devengado. O, incluso puede suceder que la Provincia haya adelantado el financiamiento con sus propios recursos.

Como el recurso percibido por la provincia se asigna a un gasto específico, cuando finaliza el ejercicio presupuestario, queda registrado entre las erogaciones como un servicio no personal (contratos de locación de obra); o como un bien de consumo (adquisición de útiles escolares); construcciones (ampliación de un estableci-miento educativo); o transferencias (becas, apo-yo a establecimientos privados subvencionados). Es decir, queda clasificado como el resto de las erogaciones, según los criterios vigentes en la jurisdicción e incorporado en la ejecución presu-puestaria jurisdiccional.

En cuanto al Presupuesto Nacional, se registra como una transferencia el monto enviado a la ju-risdicción, y según su finalidad se imputará como una erogación corriente o de capital. Es impor-tante señalar que para conformar el gasto con-solidado debemos dar un tratamiento especial a estos montos, a fin de evitar duplicaciones.

El esquema tradicional indica que los montos fi-nanciados con transferencias no automáticas del Gobierno Nacional deben mantenerse en la eje-cución presupuestaria provincial; y el monto de-vengado debe descontarse de la ejecución pre-supuestaria nacional. Este criterio se apoya en el hecho de que resulta preferible mantener los ni-veles de gasto en el nivel de ejecución específica (por ejemplo, la compra de los útiles), más que en el que indica la intención de hacer ese gasto (devengamos para luego transferir para que en-tonces se puedan adquirir los útiles).

Sin embargo, la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 –en su momento– y la LEN –en la actuali-dad–; requiere mantener los niveles de gasto según el nivel de gobierno que los financia. Esto significa que las TNA deben mantenerse en el nivel nacional; y la inversión en educación provincial no debe incluir los gastos realizados a través de dichas TNA, a fin de evaluar el cumplimiento del art. 9° LEN. Si bien, bajo este criterio hay un mayor riesgo de que un gasto devengado en Nación no llegue a efectivizarse en el mismo ejercicio, es necesario para evaluar el cum-plimiento de las normas vigentes de financiamiento. De aquí se desprende la importancia de conocer la clasificación del gasto por fuente de financiamiento y el significado y origen de cada fuente.

Esquemáticamente:

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En las últimas dos décadas (1995-2016), el gasto consolidado en educación (GE) mostró un com-portamiento disímil, afectado en particular por los vaivenes económicos que se sucedieron a lo

largo del período bajo análisis. Si bien su parti-cipación en el producto bruto interno verificó –al margen de las condiciones macroeconómicas imperantes–, un paulatino ascenso.

Gráfico N° 1. Evolución del gasto consolidado en educación y su relación con el Producto Bruto Interno. Período 1995-2017 –a pesos constantes de 2017–

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por los Gobiernos Subnacionales, la Dirección de Pre-supuesto/SsCA/MECCyT, la Contaduría General de la Nación, Ministerio de Hacienda, e iNDEC.

caída del producto, que en los primeros años no se refleja directamente en el gasto consolidado en educación. Ante esta situación se revierte la creciente participación del gasto en educación dentro del PiB.c. Un tercer subperíodo (2003-2007), con tasas de crecimiento del producto extraordinarias de entre 8% y 9% durante 5 años consecutivos. En ese lapso, la inversión en educación experimen-ta variaciones reales superiores a las del pro-ducto. Este comportamiento obedece en parte a la sanción de leyes –Ley de Educación Técnica Profesional y Ley de Financiamiento Educativo– que hicieron explícito el crecimiento gradual del gasto consolidado en educación en los subsi-guientes años.

El gráfico que se presenta indica la relación en-tre el ritmo de actividad económica (tasa real de crecimiento del PiB) y el gasto consolidado en educación, distinguiéndose 4 períodos:

a. Un primer subperíodo (1995-1999), que pre-senta una pérdida de actividad económica sos-tenida, y no reflejada en el nivel de inversión en educación. Durante estos años regía la Ley Fe-deral de Educación, que explicitaba en su art. 61 que el nivel de inversión debía aumentar un 50% para resultar equivalente al 6% del PiB.b. Un segundo sub-período (2000-2002): re-gistra un drástico cambio en las condiciones macroeconómicas (salida del Plan de Conver-tibilidad), que conlleva a una más pronunciada

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nales en el sector; la conveniencia de disminuir probables ineficiencias en el sector, como otro mecanismo de obtención de recursos; la iden-tificación de ineficiencias en otros sectores del Estado, a fin de acercar recursos adicionales; y, en todos los casos, la importancia de celebrar acuerdos que acompañen y aseguren dicha asig-nación de recursos en el sector y su continuidad en el tiempo.

Por otra parte, se puede evaluar la trayectoria de la proporción del gasto público total destinada a educación, indicador contemplado en la LFE como se aprecia en el siguiente gráfico:

d. Un último subperíodo (2008-2017), caracte-rizado por fluctuaciones en el ritmo de la ac-tividad económica en presencia de tasas de inflación crecientes, situación que contribuyó a que el gasto en educación en términos rea-les también resultara fluctuante. Si bien, debe recordarse que es durante este período que se cumple con la Ley de Financiamiento Educati-vo (6% del PiB destinado a educación, ciencia y tecnología) en el año 2013.

Este gráfico pone de manifiesto varias cuestio-nes a considerar: la necesidad de una economía en crecimiento para inyectar recursos adicio-

Gráfico N° 2. Gasto total del sector público argentino, gasto consolidado en educación y participación del gasto consolidado en educación en el gasto total. Período 1995-2016

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por los Gobiernos Subnacionales, la Dirección de Pre-supuesto/SsCA/MECCyT, la Contaduría General de la Nación, Ministerio de Hacienda.

La lectura del Gráfico N° 2 indica que cuando la actividad económica desciende, la proporción de la inversión en educación respecto del gas-to total aumenta. Esta relación se comprueba entre los años 2000 y 2002, con guarismos que se ubican en torno al 16% del gasto público to-tal. Encuentra un mínimo en 2003 (14,5%) y a

partir de allí, el nivel de participación crece dos puntos porcentuales a lo largo de tres años, en razón del importante impulso de la inversión en educación que genera un contexto macroeco-nómico extremadamente favorable, sumado al respaldo de la normativa vigente sobre esa ma-teria. Si bien la LFE preveía un crecimiento del



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orden del 50% en cuanto al indicador “participa-ción del gasto en el PiB”, la imagen indica que se produjo un aumento de la inversión en todos los sectores del Estado.

En los puntos siguientes se desagregará el gas-to consolidado en educación en sus principales componentes: la proporción que corresponde al Gobierno Nacional y aquella que responde a los gobiernos jurisdiccionales, a fin de conocer con

mayor profundidad el alcance de cada nivel de gobierno en el financiamiento de la educación.

3.2. El Gasto Nacional en Educación

Así como se observó cierta trayectoria del GEC/PiB (Gráfico N° 1), el Gasto Nacional en Educa-ción (GEN) tiene su propio desarrollo que, como se puede prever, no difiere de los comentarios realizados para el caso del GEC.

Gráfico N° 3. Participación del Gasto Nacional en Educación (GEN) en el Producto Bruto Interno. Período 1995-2017

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por las Jurisdicciones Provinciales, la Dirección de Presupuesto/SsCA/MECCyT, CGN/Ministerio de Hacienda de la Nación, Oficina Nacional de Presupuesto/Ministerio de Hacienda, e iNDEC/Ministerio de Hacienda.

La LFE establecía aportes diferenciados por nivel de gobierno. Tal vez, reconociendo el desfinan-ciamiento del sistema que produjo la transferen-cia de servicios de la década de 1990 (que signifi-

có alrededor de 0,4 / 0,5 puntos del PiB 1995). Sin embargo, a pesar de lo preceptuado en la Ley, solo en un año (2007) el gasto nacional alcanzó la participación en el PiB prevista en la norma.

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a. hasta la sanción de la LFE, el MEN tuvo una participación promedio del 86% en el GEN,

b. proporción que disminuyó durante los años más fuertes de inversión.

Dicha caída no necesariamente significó una disminución de los recursos destinados a la educación obligatoria y formación docente, por cuanto la pérdida de participación podría obedecer al crecimiento significativo de al-gún programa orientado a la misma pobla-ción objetiva, aunque concretado por otro ministerio.

Dentro del Estado Nacional existen varios orga-nismos que realizan erogaciones en educación, siendo el más importante el Ministerio de Edu-cación Nacional (MEN)14. Los organismos que contribuyen con educación no son fijos, cambios en la organización de la APN inciden en esta con-formación, así como la finalización de algún tipo de erogación o resignación de gastos.

El Gráfico N° 4 que se adjunta permite identificar 2 situaciones haciendo foco en el MEN, que es el organismo más importante y del cual depende el sistema universitario nacional, como se verá en este apartado:



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En 2011, por ejemplo, la pérdida de participa-ción del MEN obedece a la irrupción del ex Pro-grama Conectar igualdad, bajo jurisdicción de ANSES, que alcanza una participación del 11% en dicho año, hecho que se reitera en 2013. En 2015, por su parte, se explica por la asignación del Programa PROGRESAR15 a la función edu-cación, y en los últimos años crece la participa-ción del MEN.

El gasto del MEN según rubros:

En el caso del ministerio nacional, las inversiones en educación se concentran en las transferencias y dentro de estas, en aquellas orientadas a finan-ciar erogaciones corrientes. Para ilustrar, se pre-senta la estructura porcentual por rubro observa-da en cada uno de los últimos diez años (y que no es diferente a la vigente hace varios años atrás).

Gráfico N° 4. Participación del gasto del Ministerio de Educación Nacional en el Gasto Nacional en Educación. Período 1995-2017

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por las Jurisdicciones Provinciales, la Dirección de Pre-supuesto/SsCA/MECCyT, CGN/Ministerio de Hacienda de la Nación, Oficina Nacional de Presupuesto/Ministerio de Hacienda.

Cuadro N° 1. Erogaciones del MEN según principales rubros

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por la Dirección de Presupuesto/SsCA/MECCyT.

El rubro transferencias concentra los montos destinados al sistema universitario nacional, así como el volumen destinado a contribuir con el financiamiento de los sistemas edu-

cativos jurisdiccionales de manera directa, la implementación de ciertas políticas educati-vas priorizadas por el Gobierno Nacional, en-tre otros.

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Personal 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Bienes de consumo y Servicios no peronales 1% 2% 1% 1% 1% 2% 2% 2% 1% 1% 1%

Transferencias 98% 97% 98% 98% 98% 97% 96% 96% 97% 96% 96%

Bienes de Uso 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 2% 1% 2%

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parte, equipos técnicos fortalecidos en las es-tructuras ministeriales jurisdiccionales.

Estos resultados dan cuenta de la existencia de equipos técnicos pequeños en el ministerio nacional por lo que se supone, como contra-

La desagregación del presupuesto ejecutado por grandes rubros –y subrubros– indica la existencia de cierto intercambio entre FONiD y Universida-des, ya que cuando uno aumenta su participación, el otro subsector disminuye. Esta característica se observa particularmente desde el año 2001.

Para cerrar el análisis del gasto a cargo del mi-nisterio nacional, se presentarán las principales líneas de inversión por provincia.

Transferencias del Gobierno Nacional a las jurisdicciones educativas

En el año 2017, las transferencias del Gobierno Nacional a las jurisdicciones educativas involu-craron un total de $37.265 millones, implicando

un aumento real del 52%, en relación a los fon-dos transferidos en el 2005 ($24.471millones).

Los fondos transferidos pueden agruparse en ocho principales finalidades:

1. Apoyo al financiamiento de salarios docentes (63%);2. infraestructura y Equipamiento (20%); 3. Becas de estudio (2%),4. Capacitación docente (4%), 5. Textos para escuelas (0.1%); 6. Proyectos ejecutados por instituciones educa-tivas (8%);7. Fortalecimiento de la gestión provincial (2%); 8. información estadística y evaluación de la cali-dad educativa (1%).

Cuadro N° 2. Ejecución presupuestaria del Ministerio de Educación de la Nación, período 1995 a 2018 por trienios. Estructura porcentual

Notas:(1) Excluye el FONiD de Universidades. (2) incluye a la Comisión Nacional de Acreditación Universitaria - CONEAU. incluye el Programa 26 Actividad 6 “Salud”. E incluye el FONiD destinado a docentes que se desempeñan en colegios dependientes de las universidades.

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por la Dirección de Presupuesto/SsCA/MECCyT.


Apertura de Rubros 1995-1997 1998-2000 2001-2003 2004-2006 2007-2009 2010-2012 2013-2015 2016-2018

Infraestructura y equipamiento 6% 3% 2% 2% 1% 2% 3% 2%

FONID (Fondo Nacional de 0% 10% 13% 20% 17% 13% 9% 13% Incentivo Docente (1)

EDucación Obligatoria y formación docente 8% 9% 9% 6% 6% 5% 8% 5%

Educación Tecnológica 1% 0% 0% 1% 2% 3% 3% 1%

Educación Superior (1) 56% 47% 50% 41% 46% 54% 56% 54%

Sin discriminar 14% 8% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

Total Jurisdicción ME 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Educaciónobligatoria y formacióndocente

Educaciónuniversitaria

No imputablepor nivel


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Entre 2005 y 2017, cada uno de estos destinos tuvo una incidencia cambiante en relación al total de las transferencias. Fue así como los fondos para el financiamiento del salario do-cente comprobaron una elevada participación relativa en el 2005 (74%) y en el 2016 (65%), mientras que en otros años (2013 y 2014) re-presentaron apenas al 34% del total. Gran par-te de este comportamiento obedeció a la caí-da real de estas partidas en ese bienio, para reasignar mayores fondos a las transferencias en infraestructura, cuyo pronunciado aumento posibilitó que las inversiones edilicias absor-bieran alrededor del 44% del total de los fon-dos transferidos en aquellos años.

En cambio, las transferencias destinadas a “Be-cas” fueron declinando a lo largo del período. Cabe señalar que, habiendo involucrado al 11% del total en el 2005, su peso relativo retrocede a partir del 2010, conjuntamente con la creación del Programa Asignación Universal por Hijo y el carácter de incompatibilidad de ese beneficio con cualquier otro tipo de prestación contributiva.

Una situación opuesta ocurre con “Capacitación docente”, “Proyectos educativos” y, en menor medida, con “Textos para escuelas”. Mientras en 2005 representan el 4% del total, su peso relativo se eleva hasta el 20% en 2015, para luego des-cender al 12% en el 2017.

Gráfico Nº 5. Transferencias del Gobierno Nacional según destino de inversión. Período 2005-2017

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por la Dirección General de Administración y Gestión Financiera/SsCA/ MECCyT, Dirección General de Unidad de Financiamiento internacional/SsCA/MECCyT, Subsecretaría de Equidad y Calidad/SE/ MECCyT, Programa Conectar igualdad y Ministerio del interior, Obras Públicas y Vivienda.

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rencias totales. En cambio, las 11 jurisdiccio-nes restantes incluyen al 19% del total.

Transferencias salariales y no salariales

En general, las trasferencias del Gobierno Na-cional a las jurisdicciones educativas priorizaron el destino salarial. En efecto, a lo largo de estos trece años (2005-2017) este tipo de transferen-cias promedian al 54,4% del total.

Acorde con las diferencias estructurales de los subsistemas educativos en términos de población escolar, costos diferenciales según localización y relación alumnos por docente; los fondos transferidos varían entre las 24 ju-risdicciones del país. Como es de esperar, la provincia de Buenos Aires detenta el 30% de las transferencias, mientras que las 12 juris-dicciones –que absorben entre un 3% y 6% de los fondos– acumulan el 51% de las transfe-

Gráfico Nº 6. Distribución de las transferencias del Gobierno Nacional a las jurisdicciones educativas en porcentaje. Año 2017




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Solo en cuatro años –2011, 2013, 2014, 2015– las transferencias no salariales superan en cuantía a las salariales. Este desenvolvimiento obedece básicamente al impacto que tuvo el entonces de-nominado Plan Conectar igualdad (y en menor medida, el ex Plan Nacional 700 escuelas) en el nivel de transferencias imputadas a infraestruc-tura y equipamiento.

En cuanto a las transferencias para contribuir con el financiamiento de los salarios docentes, el vir-tual congelamiento del monto que se distribuía por cargo en concepto de incentivo (desde di-ciembre de 2011 y hasta julio de 2015 el monto por incentivo docente mantuvo el mismo valor) deter-minó una pérdida de participación de los aportes para salarios respecto del volumen total de recur-sos transferidos, frente a otras líneas de acción cuyos valores unitarios se actualizaban cada año. Después de ese período, se dinamizan las trasfe-rencias de índole salarial en concepto de FONiD

por actualización del monto unitario, movimiento al alza que más que compensa el cambio de crite-rio para el cálculo de los fondos a transferir por el Fondo de Compensación Salarial.

3.3. El gasto provincial en educación

Una mirada a los últimos 30 años revela 3 períodos en términos de inversión provincial en educación:

a. La etapa previa a la transferencia de servicios educativos de los ’90, durante la cual la inversión provincial fue del orden del 2% del PiB.b. La absorción de los servicios transferidos que significó un aumento de la contribución del nivel provincial en el financiamiento de la edu-cación, ascendiendo la participación en el PiB a alrededor de 2,7%.c. El crecimiento posterior sustentado en las le-yes LFE y LEN, que llevó a una inversión prome-dio del 3,7/3,8% del PiB.

Gráfico Nº 7. Evolución de la composición de las transferencias salariales y no salariales 2005 - 2017


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Gráfico N°8. Participación del Gasto Provincial en Educación (GEP) en el Producto Bruto Interno. Período 1995-2017

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a información suministrada por las Jurisdicciones Provinciales e iNDEC/Ministerio de Hacienda.

El crecimiento de la inversión provincial obser-vado en la última década sucedió en un con-texto de crecimiento global del gasto público provincial. Dicho aumento de las erogaciones en educación se dio en el marco de definicio-nes en el sistema educativo que podían reque-rir mayores recursos, como el aumento de los años de estudio requeridos para acceder al tí-tulo de docente de grado (que se extendió de 3 a 4 años), la obligatoriedad de la educación se-cundaria (3 años más de carácter obligatorio) y del nivel inicial desde los 4 años (1 año más). A pesar de estas mayores exigencias para el sistema, la matrícula creció, entre 2005 y 2017, a una tasa promedio interanual del 1,1%, si se consideran conjuntamente a los alumnos que asisten a establecimientos de gestión estatal y de gestión privada.

La vinculación entre estas dos variables claves del sistema educativo indica que la inversión

por alumno de gestión estatal creció a una tasa promedio interanual del 4,5% para el conjunto de las provincias, con una variación acumulada del 70% en términos reales.

Más allá de la contundencia de este indicador, que nos obliga a reflexionar acerca de cómo fi-nanciar los “pendientes” del sistema, se trata de un instrumento que no es suficiente para conocer los costos del sistema y contribuir con la evaluación de diversas propuestas de política educativa. Es necesario avanzar en la desagre-gación de los insumos que lo integran.

A fin de profundizar en el conocimiento de los componentes de la inversión en educación, y teniendo en cuenta las clasificaciones del gas-to revisadas/mencionadas en el punto 3.2., se presentará la inversión provincial en educación según fuentes de financiamiento y clasificación económica.



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Identificación de las fuentes de financiamiento del gasto provincial

A efectos de considerar todas las fuentes de fi-nanciamiento que a la fecha contribuyen con la inversión jurisdiccional en educación, al gasto provincial presentado en el punto anterior le su-maremos las transferencias no automáticas del Gobierno Nacional, concentrando la inversión en los últimos doce años.

Las principales fuentes de financiamiento selec-cionadas para esta presentación comprenden: el tesoro provincial y otros recursos jurisdicciona-les, la afectación específica de recursos coparti-cipables LFE (presente en las 24 jurisdicciones) y las transferencias no automáticas (TNA) del Go-bierno Nacional. Es sabido que se trata de una presentación acotada ya que no se desagregan todas las fuentes, por ejemplo, no se aclara si las jurisdicciones disponen de financiamiento exter-no, recursos por legados, impuestos provincia-les específicos afectados al financiamiento del sector (entre otros), pero se considera apropiada para realizar un primer acercamiento al gasto considerando este tipo de clasificación.

Los resultados son concluyentes: el sistema de educación obligatoria y formación docente se financia con los recursos que los Gobiernos Jurisdiccionales asignan al sector. En efec-to, las transferencias no automáticas del Go-bierno Nacional explican alrededor del 8% del gasto total jurisdiccional –aunque hubo una mayor proporción (12%) en el año 2007–, pero desde entonces disminuyeron todos los años. Se observa esa relación a pesar de que el total de recursos transferidos ha aumentado, pero ello ha sucedido en una menor proporción que las erogaciones provinciales. En efecto, para el conjunto de las jurisdicciones, el gasto to-tal creció a una tasa interanual nominal del 31%, mientras que las TNA lo hicieron al 29%. La preponderancia que tienen las transferen-cias salariales en el total explica la pérdida de participación observada entre los años 2013 y 2015, así como la recuperación en los últimos dos años de la serie.

En cuanto a la clasificación de las erogaciones según fuentes de financiamiento, se ha elegido presentar la fuente “afectación específica de re-cursos coparticipables destinada a educación” porque en su momento se trató de un tipo de re-curso novedoso.

El origen de la afectación específica se remonta a la sanción de la Ley de Financiamiento Educa-tivo; la norma N° 26.075 incorpora en el artículo 7º –y por el plazo de cinco años–, una asignación específica de recursos coparticipables destina-da a educación. El monto anual de la afectación es equivalente al 60% del incremento de la par-ticipación del gasto consolidado en educación, ciencia y tecnología en el PiB, según surge del segundo sumando de la fórmula expresada en el artículo 5º de la Ley. El cálculo de la afectación específica determina qué monto16 se deduce del total de recursos coparticipables17 para que sean destinados a educación. Esta deducción signifi-ca que en lugar de que ese monto sea de libre disponibilidad para la jurisdicción, o sea que las autoridades jurisdiccionales decidan sobre la aplicación de esos recursos, deben asignarse al financiamiento de la educación.

Si bien inicialmente el artículo 7° fijó que dicha afectación se implementara hasta el año 2010 in-clusive, en las leyes anuales de presupuesto fue prorrogada su vigencia, incluso para el ejercicio en curso.

Es muy importante considerar que para la deter-minación de la afectación anual se utiliza como base de cálculo la variable PiB, razón por la cual el aumento de la participación de esta fuente de financiamiento en el gasto total provincial a partir del año 2015 responde al cambio de base de cál-culo del PiB. Para entender el impacto de dicho cambio de base se presentan los resultados del año 2013: si observamos puntualmente el monto anual de la afectación 2013, calculada cuando aún estaba vigente el PiB base 1993, la misma ascen-dió a $21.643 millones de pesos. No obstante, si se actualiza dicho cálculo con los nuevos datos de PiB, la misma debiera haber sido de $44.828 millo-nes de pesos, lo que equivale a un incremento del

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107% respecto de su valor original. Debido a que la afectación abarca un porcentaje de los recursos coparticipables18 resulta imprescindible evaluar el impacto que tiene el incremento de la misma en dichos recursos. Si se analiza la relación entre am-bas variables, se observa que en 2013 se afectó un 13% de la coparticipación. Utilizando la nueva serie de PiB la misma hubiera afectado un 26% de los recursos coparticipables, es decir el doble.

Por último, la aparente “pérdida de recursos de libre disponibilidad” repercute en cada gobierno jurisdiccional, según su participación en la afec-tación específica total y su respectiva participa-ción en el total de los recursos coparticipables. Cuanto mayor sea la primera y cuanto menor sea la segunda, aumentará la incidencia de los fon-dos afectados en el total disponible.

Podemos cerrar este punto reconociendo que hemos avanzado en dirección a diferenciar el es-fuerzo de un nivel de gobierno y de otro; sin em-bargo, aún no se ha obtenido un buen indicador para estimar costos para aplicación de alternati-vas de política educativa.

El gasto provincial según el criterio de clasificación por objeto del gasto. Principales rubros

En el apartado referido al gasto nacional en edu-cación, se advirtió la relevancia que tiene el rubro transferencias dentro del total, al mismo tiempo que se reconoce que el principal destino de estas erogaciones es el pago de los salarios docentes.

En efecto, el gasto anual en educación está do-minado por las erogaciones corrientes que son aquellas que se inician y finalizan en cada ciclo pre-supuestario, constituyendo insumos que se “con-sumen” en su totalidad en el ejercicio fiscal. En el caso de los presupuestos provinciales, el rubro que concentra la mayor proporción de las partidas presupuestarias es el gasto en personal, su parti-cipación en el total fluctúa entre un 77% (2011) y un 81% (2016) para el conjunto de las provincias. Este rubro de gasto comprende los costos laborales (re-muneraciones brutas, contribuciones patronales, asignaciones familiares, contratos de locación de servicios) de todos los trabajadores del sistema de educación obligatoria y formación docente, sien-

Gráfico Nº 9. Participación de fuentes de financiamiento seleccionadas en el gasto educativo jurisdiccional total. Período 2005-2017

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a ejecuciones presupuestarias provinciales, Dirección de Contabilidad y Finanzas, Dirección de Presupuesto y Dirección General de la Unidad de Financiamiento internacional/SsCA/MECCyT.



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do el régimen docente el que mayor proporción absorbe, por ejemplo: en 2017, en la provincia de Buenos Aires explica el 83% del gasto en personal.

De allí la importancia que asume conocer la des-agregación del principal componente del gasto en educación, factor de costos ineludible cuando se revisan algunos de los objetivos de la LEN no alcanzados, como la extensión de la jornada y la mejora del nivel secundario en cuanto a escola-rización, egreso y calidad en todos los ámbitos del país. En este sentido los presupuestos son li-mitados y por ello, como se verá luego, en el caso de las provincias se recurre a fuentes de datos adicionales que constituyen insumos de las eje-cuciones presupuestarias.

El segundo rubro en importancia es el que incluye las transferencias de fondos a los establecimien-tos educativos de gestión privada subvenciona-dos, partida presupuestaria que para el total pro-vincial ascendió al 12% en 2017, proporción que no ha cambiado en los últimos años. Sin embargo, al observar este rubro por provincia, se observa una gran dispersión, por cuanto las proporciones oscilan entre 4% y 22%, resultando que tan solo siete provincias explican el 77% del gasto total en subvenciones. Esta gran variabilidad responde al disímil desarrollo del sector privado en cada ju-risdicción y, sobre todo, a la incidencia que sobre el presupuesto verifica la cantidad de cargos do-centes subvencionados, la subvención por cargo, la localización de la oferta subvencionada y cri-terios de registración presupuestaria. En cuanto a los criterios de registración, se considera que deben ser tenidos en cuenta en al menos algunas jurisdicciones, dado que los cargos docentes sub-vencionados al 100% que se liquidan en la admi-nistración provincial y se registran como gasto en personal, acaban sobreestimando el peso relativo del principal rubro del presupuesto.

En conjunto, el gasto en personal estatal más las subvenciones a cargos docentes con desempeño en gestión privada explican entre el 70% y el 96% del gasto total. El menor porcentaje se presenta en San Luis, provincia que en los últimos años viene realizando inversiones de capital de magnitud por

parte del Ministerio de infraestructura. Excepto en esta provincia, junto con San Juan y Ciudad de Buenos Aires, en el resto de las jurisdicciones es-tos rubros explican, como mínimo, el 86% del total.

Dado que el principal componente está constitui-do por recursos humanos, factor imprescindible para que suceda el proceso de enseñanza-apren-dizaje, el gasto en educación se caracteriza por su “inflexibilidad a la baja”. No sería el caso de las tres jurisdicciones citadas en el párrafo an-terior, pues se asume que existen otros vínculos contractuales, distintos de los que comprenden a los recursos humanos en las restantes juris-dicciones. Ante fuertes restricciones presupues-tarias recobra visibilidad la necesidad de revisar la asignación de recursos inter-sistema habida cuenta de los “pendientes”, es decir, propender a identificar algún tipo de ineficiencia que podría convertirse en una fuente de recursos.

En la mayoría de las provincias el inciso “trans-ferencias” se explica por el monto de las sub-venciones a la educación de gestión privada, sin embargo, en algunas jurisdicciones pueden identificarse otro tipo de erogaciones como las previstas en el Plan integral de Educación Digital y becas estudiantiles en CABA, el Plan de inclu-sión Educativa, Escuela Pública Digital y apor-tes a universidades en San Luis. La clasificación presupuestaria por categoría programática faci-lita la identificación de estas iniciativas. Por último, las erogaciones de capital no presen-tan un comportamiento uniforme en todas las jurisdicciones: en algunas la inversión no ha su-perado el 5% del total (Buenos Aires y Santa Fe), en otras se advierte un crecimiento de la partici-pación en el total para luego decrecer (Chubut y Santiago del Estero), mientras que un grupo redu-cido (Formosa, San Juan y San Luis) mantuvo una participación significativa durante los doce años considerados. Llegado este punto debemos recor-dar que se están incluyendo todas las fuentes de financiamiento disponibles (nacional y jurisdiccio-nales) y que además del Ministerio de Educación se incluye el área de infraestructura, que en ge-neral depende de otros organismos ministeriales.

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A manera de síntesis:

• Para el conjunto de las provincias, entre 2005 y 2017, el gasto en personal explica el 78% del total;• Por su parte, las subvenciones a la educación privada rondan el 13%;• Las erogaciones de capital promedian un 5%;• Y los bienes y servicios no personales, que inclu-yen diversos conceptos (material didáctico, ele-mentos de oficina, gastos de transporte escolar, pago de servicios públicos) se aproximan al 3%.

El gasto provincial según niveles educativos

Una de las miradas del presupuesto muy im-portante sobre la que aún se debe trabajar –y mucho– es la que informa acerca del gasto por nivel educativo. Se trata de una apertura del gasto relevante, en un sistema con necesidades diferenciadas por nivel, que es metodológica-mente compleja.

En primer lugar, el gasto nacional puede divi-dirse claramente entre educación universitaria y educación obligatoria y formación docente, siendo poco factible desagregar al interior de la educación obligatoria: por ejemplo, la aper-tura presupuestaria actual permite identificar obras de infraestructura para el nivel inicial, pero ello no sucede con todas las decisiones de inversión.

En cuanto al gasto por nivel educativo19 en cada jurisdicción educativa, se pueden observar los datos publicados en la página de este ministerio, se trata de una serie que se inicia en el año 2001.

https://www.argentina.gob.ar/educacion/pla-neamiento/informacion-y-estadistica/CGECSE

Dichos datos se corresponden con la mejor apro-ximación del gasto por nivel educativo que se ha conformado. Y esto es así porque los presupues-tos provinciales no disponen de una perfecta di-ferenciación por nivel.

El criterio de clasificación del gasto que debe-ría reflejar este tipo de información es aquel

referido a finalidades y funciones. Al respecto, el “Foro Permanente de Direcciones de Presu-puesto y Finanzas de la República Argentina” ha desarrollado un manual de clasificaciones presupuestarias común para todas las juris-dicciones20. En dicho manual, si analizamos la desagregación de la función educación, tal como quedó conformada, se advierte que res-ponde a la estructura del sistema educativo previa a la LEN.

Manual de Clasificaciones Presupuestarias para el Sector Público Provincial

3 Servicios Sociales3.4 Educación y cultura3.4.1 Educación inicial3.4.2 Educación General Básica nivel 1 y 2 (EGB 1 Y 2)3.4.3 Educación General Básica nivel 3 (EGB 3)3.4.4 Polimodal3.4.5 Regímenes Especiales3.4.6 Educación Superior y Universitaria3.4.7 Administración de la Educación3.4.8 Cultura (Incluye Culto)3.4.9 Deportes y Recreación

Si bien no captura la estructura actual del sis-tema, aplicando algunos ajustes se adecuaría mucho más a la estructura actual del sistema educativo que otras clasificaciones empleadas en algunas jurisdicciones. Por ejemplo, la apro-bación del manual por parte de la provincia de Buenos Aires en 2018, definió la siguiente desa-gregación de la función educación y cultura:

Manual de Clasificaciones Presupuestarias. Provincia de Buenos Aires. 2018

3 Servicios Sociales3.4.0 Educación y cultura3.4.1 Educación Elemental, Media, Superior y Universitaria3.4.2 Servicios culturales


https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/informacion-y-estadistica/CGECSE

https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/informacion-y-estadistica/CGECSE


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La apertura prevista se limita a diferenciar entre el total del gasto en educación y aquel imputable a cultura. Por ello, para trabajar con los datos de esta provincia por nivel educativo, el gran apoyo es la apertura por programas.

La provincia de Santa Fe introduce más subfun-ciones, por lo que mejora la información que se presenta por nivel educativo:

Manual de Clasificaciones Presupuestarias. Provincia de Santa Fe

3 Servicios sociales3.4 Educación y cultura3.4.1 Educación elemental3.4.2 Educación media y técnica3.4.3 Educación superior y universitaria3.4.4 Cultura (incluye culto)3.4.5 Deporte y recreación3.4.6 Administración de la Educación

Por último, en el caso de Neuquén su desagre-gación es mayor, luego de revisar el clasificador y teniendo en cuenta las recomendaciones del “Foro Permanente de Direcciones de Presupues-to y Finanzas de la República Argentina” y la Ley de Educación Nacional, a partir de 2011, ofrece la desagregación siguiente:

Manual de Clasificaciones Presupuestarias. Provincia de Neuquén

3. Servicios sociales3.4. Educación y Cultura3.4.1 Educación Inicial3.4.2 Educación Primaria3.4.3 Educación Especial3.4.4 Educación Media y Técnica3.4.5 Educación Artística3.4.6 Educación Superior y Universitaria3.4.7 Educación No Formal3.4.8 Administración de la Educación3.4.9 Cultura (Incluye Culto)3.4.10 Deportes y Recreación3.5 Ciencia y Técnica

La propuesta de Neuquén es la que mayor in-formación aporta a la hora de identificar las erogaciones por nivel educativo, ya que cada ni-vel constituye una subfunción. A pesar de que subsisten algunos problemas de imputación (por ejemplo, la modalidad educación especial incluye más de un nivel), los grandes números están diferenciados.

Estos ejemplos muestran cuán lejos se está de tener un lenguaje común en el registro presu-puestario. Ya que trabajar con algún grado de desagregación por nivel es complejo, se torna imperioso revisar las prácticas de registración en cada jurisdicción, así como en el Gobierno Nacional, para que contribuyan a mejorar esta estimación.

La clasificación del gasto por apertura progra-mática permite, en general, diferenciar grandes agregados por niveles, por otra parte, si las direc-ciones de nivel constituyen una institución presu-puestaria, también es factible su identificación. En otros casos, resulta una colaboración significativa la disponibilidad del gasto clasificado según fina-lidades, funciones y subfunciones, siendo esta úl-tima apertura la más importante para identificar niveles. Por ejemplo, en el caso de San Luis, las subfunciones diferencian los cuatro niveles edu-cativos. En cambio, en Santa Fe y Salta mantie-nen agregados los niveles inicial y primario por una parte; y secundario y superior por otra. Este punto nos lleva a otro interrogante que consiste en indagar sobre cómo se resuelve la imputación presupuestaria por nivel educativo cuando un es-tablecimiento ofrece más de un nivel. Por ejem-plo, las escuelas primarias que incluyen salas del nivel inicial dentro de su oferta educativa o los colegios normales que ofrecen los cuatro niveles. No sabemos cómo se resuelve, pero suponemos que el gasto se imputa al nivel al que corresponde el cargo directivo, se trata de un tema de difícil so-lución porque ¿con qué criterio imputaríamos los gastos de dirección y gestión del establecimiento que son comunes a todos los niveles? Estas acla-raciones resultan necesarias para que, por ahora, demos a esta clasificación el carácter indicativo y no concluyente del gasto por nivel.

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Gasto educativo provincial por objeto del gasto y por nivel educativo, incluye transferencias del Ministerio de Educación, del Ministerio de Interior (Ex Planificación Federal), y del Programa Conectar Igualdad. Año 2017

* Aquellas pérdidas que no fueron informadas por el nivel educativo, se reasignaron a partir de la masa salarial (estimada por esta Coordinación) según nivel con objetivo de disponer de una apertura mínima (inicial, Primario/EGB, Medio/Polimodal, Superior No Uni-versitario) comparable entre todas las jurisdicciones.*** El nivel Superior incluye a los institutos de Formación Docente y de Formación Profesional.Aclaraciones referidas al gasto educativo en la Provincia: • Datos provisorios sujetos a revisión.• Incluye aquellos gastos financiados con Transferencias No Automáticas del Ministerio de Educación de la Nación, en base a informa-ción suministrada por la provincia. En los años en que no se informa, se imputó según datos obrantes en la Dirección de Contabilidad y Finanzas/SsCA/ME y UFi/SsCA/ME.• Se incluyen las Transferencias No Monetarias efectuadas en el marco del Programa Conectar Igualdad.• Se incluyen los gastos en infraestructura financiados con el Fondo Federal Solidario.• Se incluyen, a partir del año 2005, los montos transferidos en concepto de infraestructura en el marco del “Programa Nacional 700 Escuelas” y “Más Escuelas”, a cargo del Ministerio de Educación de la Nación y del Ministerio de interior, Obras Públicas y Vivienda.• No se incluyen las erogaciones correspondientes a la función Cultura.• No incluye el gasto ejecutado en concepto de servicio alimentario.• A partir de 2005 se incluye, en el caso de las provincias que lo informan, el gasto en infraestructura escolar de otros organismos.

Fuente: CGEC SE/DNPPE/Si y CE/Ministerio de Educación (ME) en base a ejecuciones presupuestarias provinciales, Dirección de Con-tabilidad y Finanzas, Dirección de Presupuesto y Dirección General de la Unidad de Financiamiento internacional/SsCA/ME.

GASTO TOTAL EN EDUCACIÓN

JURISDICCIÓN INICIAL y SECUNDARIO SUPERIOR SIN TOTAL PRIMARIO (incluye Nivel DISCRIMINAR Universitario)

Buenos Aires 60.210,9 53.521,5 9.382,8 22.856,2 145.971,5

CABA 15.377,3 10.580,2 2.842,1 5.626,1 34.525,7

Catamarca 2838,6 2.541,3 615,6 751,7 6.847,4

Chaco 8231,4 6.295,3 1.201,4 1.819,1 17.547,2

Chubut 5338,0 3.526,0 856,2 1.271,5 10.991,7

Córdoba 14.375,4 15.521,3 2.076,6 1.789,8 33.763,1

Corrientes 4.723,7 5.434,8 938,0 1.107,5 12.204,0

Entre Ríos 9.290,8 5.546,6 816,6 749,5 16.313,4

Formosa 3.481,1 2.821,7 594,9 964,2 7.861,9

Jujuy 4.224,2 3.599,9 415,8 576,1 8.816,0

La Pampa 3.225,5 2.542.7 179,5 925,2 6.972,9

La Rioja 2.227,9 1.577,0 524,5 649,7 5.079,1

Mendoza 7.718,8 8.557,7 1.350,5 1.254,5 18.981,5

Misiones 6.596,1 5.104,1 1.039,9 975,2 13.715,3

Neuquen 7.133,1 6.307,1 894,7 1.931,3 16.266,2

Rio Negro 5.431,3 3.452,1 518,8 1.682,4 11.084,6

Salta 7.859,4 4.974,3 614,6 978,0 14.426,2

San Juan 3.988,5 2.971,9 310,3 1.129,8 8.400,6

San Luis 2.235,9 2.246,9 790,3 1.546,0 6.819,1

Santa Cruz 3.577,0 2.894,1 220,3 1.463,9 8.155,3

Santa Fe 21.508,8 12.352,0 1.985,0 1.558,1 37.503,9

Sgo. del Estero 4.020,4 2.799,0 760,7 769,4 8.349.5

Tierra del Fuego 1.989.2 1.509,8 346,1 1.126,5 4.971.7

Tucumán 6.232,6 5.974,5 555,6 788,4 13.551.1

TOTAL 211.936,06 173.061,72 29.830,80 54.290,14 469.118,70

En millones de pesos corrientes


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Realizadas tales aclaraciones, el primer dato a destacar del cuadro anterior, es que alrededor del 90% del gasto pudo ser asignado a algún nivel educativo en el conjunto de las provincias. La revi-sión de cada jurisdicción muestra que el gasto “no imputable por nivel y/o no identificable por nivel” (es decir, que se trata de erogaciones comunes a todos los niveles o que no se sabe a qué nivel es-pecífico corresponden), oscila entre un 4% (Santa Fe) y 23% (San Luis y Tierra del Fuego).

Claro que, para llegar a esta lectura, el gasto fue “intervenido”, aunque aún no se pueden presen-tar por separado los gastos referidos a educa-ción inicial y a educación primaria, ya que una tercera parte de las provincias no diferencian el gasto entre estos niveles. Como ejemplo de la intervención realizada, en San Luis el gasto en personal fue distribuido entre niveles educativos según los resultados de una estimación de masa salarial. Para dicha estimación se trabajó con los costos laborales por tipo de cargo, identificados desde el relevamiento salarial mensual, y una distribución de designaciones docentes por tipo de cargo y antigüedades promedio.

El siguiente problema importante que tenemos es que no todas las jurisdicciones tienen la misma es-tructura en cuanto a años de estudio del nivel pri-mario y secundario. De hecho, el monto de inversión en educación secundaria en las provincias de Bue-nos Aires y Córdoba, por ejemplo, corresponde a 6 años de estudio; mientras que en Misiones y Santa Fe corresponde a 7 años. Este punto es muy im-portante porque muchas veces se pretende realizar comparaciones a partir de datos no homogéneos.

En cuanto a la información del cuadro que se presenta a continuación, los datos indican que la educación primaria –junto con el nivel inicial– explica el 45% del gasto total, mientras que la educación secundaria absorbe el 37% (y la edu-cación superior, el 6%).

La pregunta válida es si estos guarismos han ido cambiando a lo largo del tiempo o si las fuerzas que operaron en cada nivel (aumento de cobertu-ra del nivel inicial, mayor retención en educación

secundaria y reincorporación de jóvenes, mayor cantidad de años de estudio para acceder al título de docente de grado), neutralizaron las tendencias al aumento de participación de uno u otro nivel.

Para ello, analizaremos una serie de tiempo del gasto según niveles educativos. Adentrándonos en el gasto jurisdiccional por nivel, se advierte relativa estabilidad de estos grandes agregados en los últimos 15 años, los niveles inicial + pri-mario mantienen el 45% del gasto total; el nivel secundario, un 37%; y 5%, el entonces llamado superior no universitario. A pesar del aumento de cobertura en el nivel inicial y de la obligatorie-dad del nivel secundario en su totalidad, desde el punto de vista presupuestario no se han observa-do cambios en la composición del gasto.Las limitaciones de la información que provee el presupuesto requieren, como ya fue señalado, recurrir a otras fuentes de datos a fin de lograr mayor precisión en la identificación de los costos con los que opera el sector. En relación con este punto, los próximos componentes del trayecto contribuirán en este sentido.

Principales Indicadores de financiamiento

1. Gasto en educación respecto del PiB: se tra-ta del mejor indicador para reflejar el esfuerzo que realiza la sociedad a través del gasto públi-co, para dotar de recursos al sector. La búsqueda de una inversión equivalente a un 6% del PiB se inscribe en las normas del sector, al menos des-de los años ’90. Dado que el denominador com-prende al valor total de la producción de bienes y servicios de la economía, es útil su contraste con grandes agregados como el gasto consolidado, gasto nacional y gasto jurisdiccional, perdiendo “nitidez” si se quiere vincular con la inversión en educación de cada provincia.2. Gasto en educación respecto del gasto públi-co total: este indicador refleja la proporción del presupuesto ejecutado que se destina a educa-ción. Puede calcularse tanto para el consolidado Nación + Provincias, para cada nivel de gobierno y por jurisdicción. En general, cuando se calcula este indicador por jurisdicción debe recordarse que confluyen decisiones del Gobierno Nacional

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Gasto educativo jurisdiccional por nivel educativo, participación de cada nivel en el total (incluye transferencias del Ministerio de Educación Nacional, del ex Ministerio de Planificación Federal y del ex Programa Conectar Igualdad)

Aclaraciones referidas al gasto educativo jurisdiccional:• Datos provisorios sujetos a revisión.• Incluye aquellos gastos financiados con Transferencias No Automáticas del Ministerio de Educación de la Nación, en base a informa-ción suministrada por la provincia. En los años en que no se informa, se imputó según datos obrantes en la Dirección de Contabilidad y Finanzas/SsCA/MECCyT y UFi/SsCA/MEMECCyT.• Se incluyen las Transferencias No Monetarias efectuadas en el marco del Programa Conectar Igualdad.• Se incluyen los gastos en infraestructura financiados con el Fondo Federal Solidario.• Se incluyen, a partir del año 2005, los montos transferidos en concepto de infraestructura en el marco del “Programa Nacional 700 Escuelas” y “Más Escuelas”, a cargo del Ministerio de Educación de la Nación y del Ministerio de interior, Obras Públicas y Vivienda.• No se incluyen las erogaciones correspondientes a la función Cultura.• No incluye el gasto ejecutado en concepto de servicio alimentario.• A partir de 2005 se incluye, en el caso de las provincias que lo informan, el gasto en infraestructura escolar de otros organismos.

Fuente: CGEC SE/DNPPE/Si y CE/Ministerio de Educación (ME) en base a ejecuciones presupuestarias provinciales, Dirección de Con-tabilidad y Finanzas, Dirección de Presupuesto y Dirección General de la Unidad de Financiamiento internacional/SsCA/ME.

GASTO TOTAL EN EDUCACIÓN

AÑO INICIAL y SECUNDARIO SUPERIOR SIN TOTAL PRIMARIO (incluye Nivel DISCRIMINAR Universitario)

2001 49% 36% 5% 10% 100%

2002 46% 39% 5% 10% 100%

2003 47% 37% 5% 11% 100%

2004 49% 35% 5% 11% 100%

2005 47% 36% 5% 12% 100%

2006 45% 36% 5% 14% 100%

2007 46% 34% 5% 15% 100%

2008 45% 35% 5% 15% 100%

2009 43% 37% 5% 15% 100%

2010 42% 35% 5% 18% 100%

2011 45% 37% 5% 13% 100%

2012 45% 38% 5% 12% 100%

2013 43% 40% 6% 11% 100%

2014 44% 38% 5% 13% 100%

2015 44% 37% 6% 13% 100%

2016 46% 37% 6% 11% 100%

2017 45% 37% 5% 13% 100%

Promedio 45% 37% 5% 13% 100%

Mediana 45% 37% 5% 12% 100%


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y de los propios Gobiernos Jurisdiccionales, por lo que se sugiere elaborar el indicador con todas las fuentes de financiamiento, pero también solo con fuentes provinciales.3. Gasto por alumno total y por nivel: para la elaboración de este indicador se prescinde de las subvenciones al subsistema de gestión pri-vado, por cuanto de otra manera resultaría un indicador distorsivo, ya que no tendría en cuen-ta los costos totales por alumno que asiste a establecimientos de gestión privada. Se puede elaborar tanto para el total del sistema, como por nivel educativo.4. Gasto por alumno de gestión estatal respecto de los recursos fiscales por habitante: este in-dicador señala el volumen de recursos que se destina a cada alumno, por cada recurso que aporta el habitante. En los casos en que resulta superior a 1, indica que se está priorizando el sector por encima de otros sectores que finan-cia el Estado.

Apartado 1: Precios corrientes y precios constantes o valores nominales y reales

Analizar el comportamiento de una variable a lo largo del tiempo puede requerir la aplicación de algún procedimiento para que la evolución de esa variable nos ofrezca resultados signi-ficativos. Este procedimiento adicional resul-ta imprescindible cuando se trata de variables expresadas en unidades monetarias, y ello es así porque no es lo mismo disponer de un peso adicional hoy que el próximo año, sobre todo en una economía inflacionaria.

En el análisis económico, al estudiar el compor-tamiento de una variable a lo largo de un período específico, se recurre a las series temporales21.

En el sistema educativo podemos observar la evolución de las principales variables del sis-tema como la cantidad de alumnos, docentes, secciones y establecimientos sin necesidad de adecuaciones. Pero cuando incorporamos va-riables monetarias tales como salarios, inver-

sión total en educación, debemos ajustar dichos valores para que sean comparables en el tiem-po; para lograrlo, es preciso expresar los mis-mos a precios constantes.

A modo de ejemplo, a continuación, presenta-remos dos series temporales con distintas ca-racterísticas según lo explicado en los párrafos precedentes, para poder entender cómo leerlas y en qué casos es pertinente trabajar con valo-res constantes. Serie sobre la cantidad total de alumnos que asistieron a establecimientos edu-cativos de gestión estatal:

Los datos indican que la cantidad de alumnos cre-ció a una tasa promedio anual del 0,7%, se ob-serva una caída en 2017, y a lo largo de estos seis años el aumento fue cercano al 3,5% acumulado.

Si estos datos los relacionamos con el gasto en educación, obtenemos la siguiente serie que re-flejará el gasto por alumno:

En el gráfico a continuación, se pueden ilus-trar las tasas de crecimiento calculadas tanto para la serie de matrícula como para el gasto por alumno, encontrando en el último caso, una curva con pendiente positiva bien marcada:

Estos datos indican que el gasto por alumno creció a una tasa promedio anual del 31% y un crecimiento acumulado del 285,5%, es decir, por cada peso que se invertía por alumno en 2012, en 2017 estuvo cerca de cuadruplicarse (en efecto, se destinaron $3,9 a cada alumno).

Los resultados que aquí se presentan no “cal-zan” con el hecho irrefutable de que no hubo mejoras tan significativas en la inversión edu-cativa, y ello se debe a que estamos mostrando resultados nominales, es decir, los datos están expresados en precios de año corriente. En una economía con inflación, a todo valor nominal debe sustraerse el componente inflacionario para entonces evaluar la serie en términos rea-les, donde los agregados monetarios de distin-tos años resultan entonces comparables. Así,

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dicha comparación permitirá evaluar la magni-tud del crecimiento de la inversión por alumno (y desagregar sus componentes).

Los valores nominales comprenden unidades monetarias que están expresadas en valo-res de cada año, por lo que incluyen cambios en cantidades, cambios en el nivel general de precios (inflación) y/o combinaciones de ambos. Por su parte, los valores reales tie-

nen descontado el efecto de la inflación y se calculan expresando los mismos a precios de un año base (que será el que se desee tomar como referencia). De esta manera, realizar comparaciones con series deflactadas22, per-mite distinguir de forma más precisa las cau-sas de las variaciones entre períodos, pudien-do identificar, por ejemplo, si los crecimientos son genuinos y evitando la interpretación equivocada de una ilusión monetaria23.

Alumnos de educación formal – Gestión estatal. Todos los tipos de educación. Total país

Gasto por alumno de gestión estatal. Total país

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT

2012 2013 2014 2015 2016 2017

8.447.025 8.462.944 8.551.792 8.645.730 8.755.948 8.742.173

Tasa de variación interanual 0,19% 1,05% 1,10% 1,27% -0,16%

Tasa de variación acumulada 3,5%

Tasa de variación promedio anual 0,7%

2012 2013 2014 2015 2016 2017

12.183 15.745 20.670 29.141 37.014 46.961

Tasa de variación interanual 29.24% 31.28% 40.99% 27.01% 26.87%

Tasa de variación acumulada 285.5%

Tasa de variación promedio anual 31.0%


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En el ejemplo que estamos empleando, deflac-taremos por el índice de precios al consumidor24

que determina iNDEC, el cual puede obtenerse desde la página oficial del organismo:

https://www.indec.gob.ar/nivel4_default.as-p?id_tema_1=3&id_tema_2=5&id_tema_3=31.

Dado que lo valores del iPC-iNDEC están dis-ponibles desde diciembre de 2016, fue preciso completar la serie con estadísticas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires25.

Los datos que emplearemos son los siguientes:Los índices reflejan la variación en el nivel de pre-cios, “para dar cuenta de las variaciones de los pre-cios, se le asigna al índice del año base el número 100”26. En este caso puntual, deseamos expresar los valores de nuestra serie a precios de 2018, por lo tanto, el índice de nuestro año base será 2018=100.

De esta manera, deflactaremos los valores de cada año corriente por el índice de ese mismo año y ex-presaremos los valores en pesos de 2018:Por ejemplo:• Para el año 2012:Gasto por alumno valor nominal 2012 / iPC 2012 x iPC 20189.930 / 17,56 x 100 = 69.386• Para el año 2013:Gasto por alumno valor nominal 2013 / iPC 2013 x iPC 201812.183 / 22,23 x 100 = 70.832

La evolución del indicador gasto por alumno expre-sado en términos reales indica que no hubo creci-miento entre 2012 y 2017 y que solo se observan variaciones positivas en los años 2013, 2015 y 2017.Queda, entonces, claramente expuesta la nece-sidad de ajustar los valores monetarios en tiem-pos de variaciones de precios positivas.

IPC CABA, IPC INDEC Nacional. Base Dic. ’18 = 100

2012 2013 2014 2015 2016 2017

69.386 70.832 67.364 74.827 68.200 69.336

Tasa de variación interanual 2,08% -4,90% 11,08% -8,86% 1,67%

Tasa de variación acumulada -0,073%

Tasa de variación promedio anual -0,015%

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

17,56 22,23 30,68 38,95 54,27 67,73 100,00

Gasto por alumno de gestión estatal. Total país. Valores expresados en pesos constantes de diciembre de 2018

https://www.indec.gob.ar/nivel4_default.asp?id_tema_1=3&id_tema_2=5&id_tema_3=31

https://www.indec.gob.ar/nivel4_default.asp?id_tema_1=3&id_tema_2=5&id_tema_3=31

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Apartado 2: Acerca de la diferencia entre el gasto en educación DE la Jurisdicción y el Gasto en Educación EN la Jurisdicción.

Gasto en educación de la provincia (monto devengado)+

TNA destinadas a escuelas+

TNA destinadas a alumnos (becas)+

Distribución de bienes comprados/construidos en el ejercicio por parte del Gobierno Nacional y distribuidos/entregados (libros, PCs, construcciones) valorizados

=Gasto en educación en la provincia


Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT


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Gasto educativo jurisdiccional total (incluye transferencias del Ministerio de Educación, del Ministerio de Planificación Federal y del Programa Conectar Igualdad)

Aclaraciones referidas al gasto educativo en la Provincia:• Datos provisorios sujetos a revisión.• Incluye aquellos gastos financiados con Transferencias No Automáticas del MECCyT, en base a información suministrada por la pro-vincia. En los años en que no se informa, se imputó según datos obrantes en la Dirección de Contabilidad y Finanzas/SsCAME y UFi/SsCA/MECCyT.• Se incluyen las transferencias No Monetarias efectuadas en el marco del Programa Conectar Igualdad.• Se incluyen los gastos en infraestructura financiados por el Fondo Federal Solidario.• Se incluyen, a partir del año 2005, los montos transferidos en concepto de infraestructura, en el marco del “Programa Nacional 700 Escuelas” y “Más Escuelas”, a cargo del Ministerio de Educación de la Nación y del Ministerio del interior, Obras Públicas y Vivienda.• No se incluyen las erogaciones correspondientes a la función Cultura.• No incluye el gasto ejecutado en concepto de servicio alimentario.• A partir de 2005 se incluye, en el caso de las provincias que lo informan, el gasto en infraestructura escolar de otros organismos.

Fuente: CGECSE/DNPPE/SiyCE/MECCyT en base a ejecuciones presupuestarias provinciales, Dirección de Contabilidad y Finanzas, Dirección de Presupuesto y Dirección General de la Unidad de Financiamiento.

Anexo IGasto en educación en cada jurisdicción

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Gasto educativo jurisdiccional en personal (incluye transferencias del Ministerio de Educación, del Ministerio de Planificación Federal y del Programa Conectar Igualdad)


Gasto educativo jurisdiccional en transferencias a la educación de gestión privada (incluye transferencias del Ministerio de Educación, del Ministerio de Planificación Federal y del Programa Conectar Igualdad)




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Gasto educativo provincial en bienes y servicios no personales (incluye transferencias del Ministerio de Educación, del Ministerio de Planificación Federal y del Programa Conectar Igualdad)


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Gasto educativo provincial en infraestructura (incluye transferencias del Ministerio de Educación, del Ministerio de Planificación Federal y del Programa Conectar Igualdad)




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1 Musgrave, R. (1992) “Hacienda Pública, Teoría y Aplicada”. Ed. Mc Graw Hill.2 Albi E., González J.M., Zubirini I. (2000) “Economía Pública I. Fundamentos, Presupuesto y Gasto, Aspectos macroeconómi-cos”. Ed. Ariel Economía.3 Véase Becker (1964). 4 El sistema presupuestario en la administración nacional de la República Argentina. Ministerio de Hacienda.5 ibid.6 Makón, M.P. (2008) “La gestión por resultados ¿es sinónimo de presupuesto por resultado?”. Revista internacional de Presu-puesto Público (ASiP) Año XXXVi N°66.7 Bolivar, Miguel Angel (2001), “Manual de Finanzas Públicas”. Ediciones de la Universidad Católica Argentina, Buenos Aires.8 Op. cit.9 Op cit.10 Fondo Federal Solidario.11 Esta diferenciación por nivel de gobierno no es excluyente. De hecho, existen escuelas que dependen de universidades, por lo tanto su financiamiento depende de los fondos nacionales, así como también existen universidades provinciales.12 En este apartado se emplea “Provincias” como sinónimo de “Jurisdicciones” por lo que incluye a las Provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.13 Por ejemplo, que se firme un convenio, que llegue una base de datos específica, que se presenten los detalles de los profesionales a contratar, que se hayan conformado los agrupamientos de escuelas, etc.14 En todos los casos se trabaja con el gasto del Ministerio imputado en la función educación.15 Bajo jurisdicción del ex Ministerio de Trabajo Nacional.16 El artículo 8° de la Ley N° 26.075 especifica qué variables se tienen en cuenta para determinar el monto a afectar por jurisdicción.17 Ley 23.548 y otros recursos de distribución automática.18 Ley 23.548 y otros recursos de distribución automática.19 Ver distinción entre gasto de la jurisdicción y gasto en la jurisdicción.20 http://foropresupuesto.org.ar/paginaforo/Trabajostecnicos/ManualDeClasificadoresVersion2004.pdf21 Una serie temporal es un conjunto de datos u observaciones referidos a una variable que se encuentra ordenado cronológicamente.22 Se entiende por valores deflactados a aquellos cuyos datos están expresados en términos reales.23 Se llama “ilusión monetaria” al efecto que provoca realizar una mirada sobre variables nominales, dejando a un lado el análisis de esas variables en términos reales.24 Puede objetarse que no es el mejor deflactor ya que el gasto en educación que estamos considerando incluye las eroga-ciones de capital cuyos precios tienen mayor relación con los cambios en los índices de los precios mayoristas; sin embar-go, podemos argumentar que el gasto en educación está dominado por las erogaciones corrientes. 25 Entendemos que pueden existir diferencias metodológicas, de cobertura, y otras, entre iPC-iNDEC de Cobertura Na-cional y el iPC CABA; no obstante, se ha tomado esta decisión, dado que durante el apagón estadístico requerido para la reformulación del índice de precios en 2016, el propio organismo (iNDEC) en su página oficial, sugería a la comunidad las series de precios relevadas por CABA y por San Luis, dando a entender que eran válidas para medir la inflación en ciertos períodos (que iNDEC nunca cubrió).26 Fuente: Publicación iNDEC: “Cómo usar un índice de precios”, 2002.

Anexo IIEtapas del gasto

• Presupuesto inicial: su nombre técnico es “crédito inicial”. Es la asignación prevista para los gastos anuales, establecida al inicio del año.

• Presupuesto vigente: su nombre técnico es “crédito vigente”. Es el presupuesto actualizado a la fecha.

• Comprometido: el compromiso es la obliga-ción potencial que el Estado contrae con un ter-cero, empresa o individuo, para adquirir un bien o servicio, transferir fondos o contratar personal. Es un gasto potencial similar a lo que significa

una reserva. Se materializa generalmente a tra-vés de una Orden de Compra.

• Devengado: también se lo denomina “eje-cutado”. Es la obligación de pago que surge cuando se reciben los bienes o servicios pac-tados en la Orden de Compra. El proveedor entrega los bienes junto con su factura, el Es-tado los recibe y a partir de ahí se genera la obligación de pago que se registra como de-vengado.

• Pagado: el pagado es el momento en el cual se liberan los fondos para cancelar la factura por los bienes y servicios recibidos, o en el que se pagan los sueldos o jubilaciones.

http://foropresupuesto.org.ar/paginaforo/Trabajostecnicos/ManualDeClasificadoresVersion2004.pdf

Estructurade la masa salarial


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CLASE 2 / Estructura de la masa salarial.

Estructurade la masa salarial

Introducción

Trabajar con datos, en especial cuando el tra-bajo supone la construcción de indicadores y/o la definición de variables, requiere acuerdos metodológicos que permitan lograr la mayor homogeneidad posible en el tratamiento de los mismos. Requiere, además, aunar criterios sin necesidad de definirlos cada vez que se uti-lizan, y asegurar consistencia en el análisis comparado.

Esta clase tiene como objetivo acordar un conjun-to de definiciones y contribuir a la construcción de un lenguaje común que favorezca la comuni-cación y el análisis de la información educativa. Con tal propósito, se persigue definir en forma concisa los conceptos básicos con los cuales se habrá de trabajar.

Si bien la tarea de acordar definiciones impli-ca una carga de “discrecionalidad” inevitable, arribar a acuerdos en estas cuestiones agiliza el diálogo, evita confusiones y ahorra tiempo de trabajo, es decir, hace más fructífero el es-fuerzo. Es, además, la única vía para garantizar comparabilidad en los datos a lo largo del tiem-po y entre jurisdicciones.

Cierto es que los contenidos de estos trabajos de clasificación necesitan ser sometidos a re-visión y actualización periódica, a fin de incor-

porar nuevos conceptos o mejorar definiciones que mantengan su vigencia tanto en el terreno conceptual, como en el experimental. Cabe se-ñalar que este documento tiene como marco de referencia los trabajos realizados en el ám-bito de la CGECSE, y además recoge los resul-tados del fluido intercambio mantenido con las jurisdicciones, en particular con aquellas que han participado del proyecto de instalación de las Unidades del Observatorio de Costos.

Definiciones básicas En los siguientes puntos se detallan un conjunto de definiciones necesarias para homogeneizar criterios y consolidar un lenguaje que facilite la comunicación al encarar los trabajos de siste-matización y ordenamiento de los datos.

1. Conceptos salariales

Refiere a los distintos agregados utilizados en la determinación y análisis de los recursos monetarios destinados a financiar al personal docente y no docente, y que integran la ma-yor proporción de la inversión educativa total. A fin de avanzar en ese terreno es necesario acordar las categorías a emplear y precisar el significado de los distintos agregados. Dichos conceptos admiten, según sus características y/o formas de agrupamiento, las siguientes denominaciones:

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1.1. Remuneraciones brutas1.2. Asignaciones familiares1.3. Descuentos de ley 1.4. Descuentos optativos1.5. Contribuciones patronales1.6. Transferencias a escuelas privadas1.7. Aportes nacionales1.8. Gasto salarial no docente1.9. Masa salarial o costo laboral total

1.1 Remuneraciones brutas (financiamiento jurisdiccional)

Comprende el agregado de todos los compo-nentes salariales que integran las remunera-ciones de los docentes y no docentes, es decir, los componentes que usualmente “suman”. Hay que tener en cuenta que puede haber casos en los cuales, sobre esos mismos componentes se apliquen descuentos (por inasistencias, para corregir errores en la liquidación, etc.): esas de-tracciones se incorporan en la cuenta global de las Remuneraciones Brutas, con su signo nega-tivo, por lo cual el agregado del Bruto constituye, en los hechos, una “suma algebraica”.

Análogamente, puede haber componentes que aludan a pagos “retroactivos” de los códigos que integran el Bruto (en tal caso, obviamente suman), y también componen la “suma alge-braica” mencionada.

Algunos de los componentes que integran las re-muneraciones brutas constituyen la base sobre la cual se calculan los aportes personales de carácter obligatorio. Más adelante se detalla este punto.

Dentro de las Remuneraciones Brutas, vale ha-cer una mención específica al salario básico, ya que constituye un eje importante en la construc-ción de las remuneraciones, debido a que varias bonificaciones –como antigüedad y zona desfa-vorable, por ejemplo– lo utilizan como base de cálculo. En la mayoría de los casos, su valor re-sulta de multiplicar los puntos del cargo por un número índice. Usualmente las modificaciones del sueldo básico se efectivizan mediante ajus-tes del índice, sin descartar la posibilidad de que

también pueda modificarse el puntaje del cargo con el fin de generar cambios en los salarios re-lativos del plantel docente.

Entre los componentes salariales más frecuen-tes en el escalafón docente y no docente, cabe mencionar los siguientes:

• Básico o asignación de la categoría: es el componente fundamental en la medida en que está ligado a la valoración de la tarea. Su valor se expresa como el producto resultante de la cantidad de puntos “básicos” que en su origen guardan relación con la responsabilidad que se le supone al cargo y el valor de un número índice (valor monetario del punto), que varía cada vez que se decide un incremento salarial. Por ejem-plo, si se considera que un Director tiene el do-ble de responsabilidad que un Maestro de grado, se le asigna el doble de puntos. El valor mone-tario del sueldo básico resultará de multiplicar la cantidad de puntos del cargo por el número índice vigente al momento de determinar el ni-vel del sueldo básico. De aquí que las modifica-ciones del sueldo básico se efectivizan mediante ajustes del valor del número índice, más allá de que deba preverse la posibilidad de que en algún momento se le concedan más o menos puntos a uno o más cargos, lo cual significaría cambiar la responsabilidades o valoraciones relativas que se le suponen o asignan a cada uno.

• Antigüedad: bajo el supuesto de que con el tiempo el personal gana en experiencia y que esa experiencia se traduce en mayor cualificación, se asigna una bonificación por antigüedad. Su mon-to queda determinado a través de una alícuota creciente, en función de la acumulación de años de servicio, que se aplica siempre al salario bási-co y, si lo hay, a cualquier otro componente boni-ficable. Las escalas varían según jurisdicciones. La bonificación por antigüedad es un atributo de la persona, lo cual significa que si se desempeña en varios cargos, cobra en todos ellos la bonifica-ción que le corresponde al más antiguo.

• Zona: se trata de una bonificación que se concede en función de las características so-


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cio-económicas o de localización geográfica del establecimiento. Su base de cálculo es, en la mayoría de los casos, el salario básico. Con-cierne al lugar de trabajo, y no a la persona: una misma persona puede desempeñar tareas en una escuela para la que está prevista tal bonifi-cación y en otra en la que no.

• Función diferenciada: se trata de un compo-nente que se asigna a algunos tipos de cargos que se consideran merecedores de algún adicio-nal salarial (por ejemplo, Maestro de nivel inicial o Maestro de educación especial). La existencia de este componente guarda relación con las ca-racterísticas del nomenclador de cargos (ver más abajo), el cual puede estar más o menos desagre-gado, captar más o menos matices del cargo y, por tanto, acudir más o menos a su uso.

• Suma fija: se trata de un monto nominal que obedece a motivaciones de diverso carácter; con frecuencia es resultado de negociaciones sala-riales orientadas a lograr impacto en el corto plazo. Las jurisdicciones lo utilizan con la finali-dad de otorgar incrementos específicos focaliza-dos en uno, varios y a veces en todos los tipos de cargos. Se trata de un componente de carácter controvertido en la medida en que –si se aplica en forma uniforme al total del escalafón– distor-siona la pirámide salarial, esto es, que quiebra el reconocimiento de la responsabilidad relativa entre cargos, prevista por los puntos asignados a cada tipo de cargo.

1.2. Asignaciones familiares

Consiste en el pago de una suma fija, puede ser de carácter mensual (escolaridad, familia nume-rosa, etc.); o estar vinculado a la ocurrencia de un evento específico (casamiento, embarazo, na-cimiento, adopción, etc.). Se mantienen desagre-gadas porque aluden a características propias de la “persona” y no del “cargo desempeñado”.

1.3. Descuentos de ley (u obligatorios)

Contempla todos los aportes personales que realiza el empleado y que tienen carácter obliga-

torio, asociados al desempeño de un cargo do-cente o no docente: aportes jubilatorios, aportes a la Obra Social, a algún Seguro (solo si es obli-gatorio), etc. En algunos casos son alícuotas que se aplican sobre algunos componentes de las remuneraciones (los que tienen, como se verá más adelante, carácter remunerativo); en otros casos son sumas fijas. También se incluyen (en los casos que puedan aparecer) los descuentos en concepto de impuesto a las Ganancias. NO incluye los descuentos por “cuota alimentaria”, porque son embargos de carácter personal.

1.4. Descuentos optativos

Todos aquellos descuentos que derivan de deci-siones voluntarias de los agentes: seguros, cuo-tas sindicales si no son obligatorias, cuotas por créditos asumidos, cuotas por mutuales, clubes, seguros médicos fuera de la obra social obligato-ria, etc. Se incluyen aquí los embargos por cuota alimentaria, porque derivan de una decisión “per-sonal”. Los descuentos optativos NO se descuen-tan al calcular las remuneraciones de bolsillo.

1.5. Contribuciones patronales

Son los montos que los empleadores deben aportar –de acuerdo a las alícuotas fijadas por ley– con destino al régimen de seguridad social (jubilación y salud). Puede ocurrir que estos con-ceptos no se encuentren desagregados entre los componentes de las bases de liquidación. En ta-les casos, es necesario dejar constancia de los porcentajes que corresponde aplicar, para estar en condiciones de calcular el Costo Laboral To-tal o Masa Salarial, que representa el total de las erogaciones a cargo del Estado Provincial en materia de salarios, y que –por consiguiente– in-corpora las contribuciones a cargo del Estado como agente empleador.

1.6. Transferencias a escuelas privadas

Sumas erogadas en concepto de subvenciones para el pago parcial o total del personal docente de establecimientos educativos de gestión priva-da. Forman parte de las erogaciones del sector

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público provincial en materia de educación. Es conveniente mantenerlos identificados y desa-gregados, ya que la mayor parte de los análisis se focalizarán en las erogaciones destinadas al sector educativo estatal. No siempre están in-cluidas en las mismas bases de los haberes del sector estatal.

1.7. Aportes nacionales

Transferencias de Nación a Provincias, desti-nadas a reforzar el pago de salarios: FONiD, Compensación Salarial Docente (Art.9 LFE N° 26.075) –esta última en las jurisdicciones en que corresponda–, material didáctico. Puede ocurrir que estos fondos sean liquidados en forma inde-pendiente de la liquidación mensual regular de los haberes. Sin embargo, para determinar el vo-lumen global de las erogaciones salariales des-tinadas a los docentes, es preciso incorporarlas, de manera que puedan presentarse como parte integrante de las remuneraciones y ello permita la diferenciación entre las dos fuentes de finan-ciamiento: provincial y nacional.

Las definiciones precedentes permiten estable-cer las siguientes relaciones: • Costo laboral total o masa salarial del sector educativo de gestión estatal (Financiamiento ju-risdiccional) = 1.1 + 1.2 + 1.5• Costo laboral total o masa salarial del sector educativo de gestión estatal (Financiamiento ju-risdiccional y nacional) = 1.1 + 1.2 + 1.5 + 1.7• Costo laboral total del sector educativo de ges-tión estatal y privado subvencionado (Financ. ju-risdiccional y nacional) = 1.1 + 1.2 + 1.5 + 1.6 + 1.7• Salario de bolsillo (Financiamiento jurisdiccio-nal) = 1.1 + 1.2 – 1.3• Salario de bolsillo (Financiamiento jurisdiccio-nal y nacional) = 1.1 + 1.2 – 1.3 + 1.7

1.8. Gasto salarial no docente

Si bien habitualmente no es objeto de estudios pormenorizados, es sabido que el gasto salarial no docente forma parte de los costos involucrados en la prestación de los servicios educativos y que constituye un factor relevante en la integración de

las necesidades de inversión del sector. A partir de su identificación, se aplican las definiciones mencionadas en los puntos 1.1 a 1.5 precedentes.

Hay que tener en cuenta que bajo el escalafón no docente se agrupan, por un lado, las distintas categorías de personal de servicios de maes-tranza (limpieza, mantenimiento, servicios de apoyo logístico al funcionamiento del estableci-miento, etc.) y, en algunos casos, también apo-yo administrativo, en las unidades educativas. Por otra parte, en oportunidades incluyen cargos de dirección y gestión y cargos de funcionarios políticos que actúan en los organismos centra-les (Ministerios, Consejos, etc.) e intermedios (Regionales, Zonales, etc.). La determinación e imputación de esta parte del gasto completa el panorama de la inversión en recursos humanos y abre la posibilidad de refinar el costeo a nivel de establecimientos, y brindar mayor precisión en la formulación de proyecciones de los recur-sos necesarios para el financiamiento de la in-versión educativa.

1.9. Masa salarial o costo laboral total

Representa la suma de todas las erogaciones destinadas a solventar a los recursos humanos que prestan servicios en todas las áreas del sec-tor educativo, considerando la totalidad de los escalafones y fuentes de financiamiento de los fondos, e incluyendo (allí donde se cuenta con el dato) las transferencias del sector estatal al sector privado subvencionado.

Entonces:

Masa salarial o costo laboral total (financia-miento jurisdiccional y nacional) = 1.1 + 1.2 + 1.5 +1.6 + 1.7 + 1.8.

2. Los componentes salariales y su carácter

Refiere a los rubros en que se descomponen los haberes y que constituyen campos de la base de liquidación (ejemplos: sueldo básico; antigüe-dad, asignación especial, etc.).



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Los componentes salariales admiten diferentes formas de tratamiento con respecto a los aportes destinados a la seguridad social, la antigüedad y el sueldo anual complementario. Por esta razón, y con el propósito de facilitar la composición de los distintos agregados y lograr precisión en las simulaciones de gasto, es conveniente clasificar los componentes bajo las siguientes categorías:

2.1. RemunerativoComponente que se computa como base de cálculo de los aportes personales (punto 1.3. de conceptos salariales) y las contribuciones para la seguridad social (punto 1.5. de conceptos salariales).

2.2. No remunerativoComponente que no constituye base de cál-culo de los aportes y las contribuciones a la seguridad social.

2.3. BonificableComponente que se toma como base para el cál-culo de la antigüedad.

2.4. No bonificableAquel que no se toma como base para el cálculo del componente antigüedad.

2.5. Integra el Sueldo Anual Complementario (SAC)Componente que se considera para liquidar el SAC.

2.6. No integra el SACComponente que no se considera para liquidar el SAC.

3. Los Nomencladores de Cargos. Cómo se reflejan las distintas funciones de los recursos humanos en el sistema educativo.

Es conocido que los recursos humanos emplea-dos en el ámbito educativo son designados bajo una muy amplia variedad de denominaciones que componen el nomenclador de cargos, don-de se procuran reflejar las distintas tareas que se realizan en el sistema a través de una deno-minación y un código de cargo (101- Maestro de grado, 525- Director, 1- Hora cátedra nivel me-dio, 245- Supervisor, etc.). Por supuesto, cada

jurisdicción tiene una particular forma de con-feccionar su nomenclador de cargos, es decir, una específica manera de clasificar las tareas previstas para el funcionamiento del sistema educativo, cada una de ellas con su código de cargo, su denominación, su puntaje.

Dada la extensión que en general verifican los nomencladores (los hay entre menos de 200 y hasta con 500 cargos previstos) se ha juzgado conveniente agruparlos según criterios de ho-mogeneidad de tareas; por ejemplo, un Maestro de grado, un Maestro de actividades prácticas y un Profesor Hora Cátedra son actividades liga-das estrictamente a la enseñanza y se llevan a cabo en el aula frente a alumnos; a este conjunto de cargos que desempeñan tareas homogéneas se los agrupa bajo un criterio funcional; en este ejemplo, Docentes frente a alumnos.

Pues bien, agrupar los distintos cargos previstos en los nomencladores según criterios funcio-nales es un trabajo que se ha llevado de modo progresivo y conjunto entre la Coordinación de Costos del Ministerio nacional y los Ministerios de las diferentes jurisdicciones. Así se ha cons-truido un codificador funcional de cargos, cuyo objeto es sistematizar la información contenida en los nomencladores de cargos docentes y no docentes que rigen en los sistemas educativos. De este modo, en lugar de reparar en cómo se distribuyen las remuneraciones entre los distin-tos y numerosos cargos, se pasa a trabajar con una categoría más asequible y homogénea que es la de función. Así, entre otras funciones, cabe hablar de Dirección y gestión del estableci-miento, de Docentes frente a alumnos, de Apo-yo docente, de Supervisión, etc.

En la clase 3 se abordará el tema de la clasifica-ción de los distintos tipos de cargos en profun-didad, ya que la agrupación homogénea de los mismos es un punto de partida clave para de-terminar indicadores que informen –entre otros temas– la cantidad de servicios o designaciones y su distribución, sus remuneraciones promedio, sus variaciones según antigüedad, o según zona o categoría del establecimiento.

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4. El lugar de desempeño - clasificación de organismos

No solo es necesario determinar las cantida-des de servicios docentes y no docentes y las correspondientes tareas que llevan a cabo, sino también los lugares en que se prestan esos servicios. Con frecuencia es preciso per-filar a los recursos humanos, definir sus ca-racterísticas de inserción laboral reparando, por ejemplo, en el tipo de organismo en el cual se desempeñan: ¿son establecimientos educa-tivos? ¿De qué nivel? ¿Con cuál tipo de oferta?; o bien: ¿son organismos pertenecientes a la administración y gestión del sistema educati-vo? Asimismo, es de importancia comprobar en cuántos organismos desarrollan su trabajo los docentes, en cada uno de los tipos de car-gos que ejercen.

Con el propósito de organizar este tipo de in-formación se recurre a la tabla de estableci-mientos-organismos, que contiene la codifica-ción de todos los lugares de desempeño de los servicios registrados en la BLH, a fin de vincu-lar cada lugar de pago con un establecimiento educativo o un organismo intermedio o central.

La identificación de los establecimientos esco-lares la proporciona el CUE-anexo (siete dígi-tos para el Código Único de Establecimiento y dos dígitos adicionales que indican si es sede -00- o anexo y, en tal caso, el número del mis-mo). Se registran, asimismo, datos tales como el nombre del establecimiento, localidad y de-partamento. El cuerpo principal de esta tabla está constituido por los padrones utilizados en los Relevamientos Anuales de Estadísti-ca Educativa que realizan las veinticuatro ju-risdicciones, coordinadas por el Ministerio de Educación de la Nación. Para el universo de los establecimientos educativos se cuenta con da-tos referidos al ámbito (rural o urbano), sector de gestión (estatal o privado), tipo de oferta que alberga cada escuela (niveles, modalidades, jornada, etc.), turnos en los que funciona, etc. Asimismo, los relevamientos anuales serán la fuente de la cual se tomarán oportunamente los datos de alumnos y matrícula.

A fin de sistematizar los datos en función del lugar de desempeño de los servicios docen-tes y no docentes, se aplica una codificación que contempla las categorías expuestas en el siguiente cuadro.


CUADRO N° 1. Estructura del Sistema Educativo - Tipo de Institución

CÓDIGO CONCEPTO 0. Sin identificar Sin identificar 1. Establecimientos educativos1. 0. Sin identificar1. 1. Escuelas (Establecimientos de todos los niveles y modalidades que certifiquen niveles educativos)1. 2. Centros de Servicios Educativos Específicos (Alfabetización, Educación Física, Escuelas de Arte, Coros y Orquestas escolares, Estimulación Temprana, Capacitación Laboral, Capacitación Técnica, Acompañamiento Pedagógico, Etc.). incluye distintas modalidades.1. 3. Residencias estudiantiles, Comedores, Campamentos Educativos.1. 4. itinerantes.2. Organismo Intermedio y Central (OIC)2. 0. Sin identificar2. 1. Organismo Central (Ministerio, Consejo o sus equivalentes)2. 2. Supervisión2. 3. Juntas2. 4. Regionales - Zonales2. 5. Otros3. Otros Organismos (Bibliotecas, Museos, Centros de Exposiciones, Coros y Orquestas jurisdiccionales, Universidades, etc.)

3. 9. No corresponde


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Como se puede advertir, se reserva el uso del cero (0) para los casos en que, si bien existe al-gún registro de desempeño docente o no docen-te, no se logra individualizar el tipo de organismo donde se presta el servicio. Se ha optado por el número nueve (9) para los casos de organismos que, perteneciendo al ámbito educativo o cultu-ral, pueden estar incluidos en la liquidación de haberes, aunque no pueden ser sujetos del tipo de análisis que aquí se propone. Por supuesto, estarán incluidos en la determinación de los re-cursos salariales totales que la jurisdicción des-tina al área, pero no se los considera al abordar temas específicos, como puede ser la construc-ción de indicadores de costos promedio.

Al igual que en toda clasificación, en esta se ha procurado reflejar con la mayor fidelidad posible, las distintas variantes de “lugares de desempe-ño” tratando, simultáneamente, de cumplir con una condición de síntesis necesaria para hacer manejable un importante volumen de datos. Se trata –como siempre– de herramientas que exi-gen revisión permanente, para mantenerlas vi-gentes, ajustadas a la realidad.

5. Otras fuentes de información necesarias para un estudio exhaustivo del gasto salarial

Tal como se argumentó antes, la experiencia de-sarrollada en las Unidades de Observatorio de Costos (UOC) en varias jurisdicciones, ha mos-trado las ventajas de trabajar con datos prove-nientes de las bases de liquidación de haberes. Su utilización no solo ha permitido reparar en el gasto salarial por componente; sino también por función, por tipo de cargo y por lugar de trabajo.

Ahora bien, tanto para el análisis de los recursos monetarios que se destinan al sistema educa-tivo, como en la determinación de los recursos necesarios para llevar a cabo nuevas iniciativas, resulta necesario contar con indicadores de in-versión educativa (entre otros, gasto por alumno, por sección, etc.). Para ello es necesario vincular los datos monetarios contenidos en la BLH, con la información proveniente de los ya menciona-

dos Relevamientos Anuales de Estadísticas Edu-cativas (RAE), los cuales aportan datos sobre las características más salientes de los estableci-mientos: tipo de oferta educativa, niveles, turnos, secciones y matrícula, entre otros.

En esos casos, y a fin de no generar trabajo adi-cional a las áreas de estadística, se recomien-da solicitar copia de las bases completas, con el conjunto total de datos que se registran rutina-riamente. El criterio de trabajo aconsejable es respetar la forma en que cada jurisdicción orga-niza sus datos. Al encarar un trabajo de análisis o proyección de costos, se seleccionarán los da-tos necesarios; no importa si es preciso escoger-los a partir de un conjunto amplio de campos, o de más de una base de datos. Siempre que ellas tengan un campo de unión, la tarea es factible.

En el Cuadro N° 2 se muestra un esquema para el registro de las estadísticas educativas.

Es importante que en el ámbito de la Unidad de Costos se defina un formato de consulta de esta-dísticas educativas y se lo mantenga invariable, ya que así se crean rutinas de trabajo que agili-zan la producción de los indicadores educativos y aseguran homogeneidad en el tratamiento de las variables a lo largo del tiempo.

Hasta aquí se han definido los conceptos princi-pales, de uso imprescindible en el análisis de los costos educativos. A continuación, se presentarán las fuentes de datos que sirven como “materia prima”, se expondrán criterios de organización y procedimientos para el tratamiento de las mis-mas y se mostrarán algunos resultados obtenidos gracias al procesamiento de los datos de base.

Con la BLH y el RAE se podrán llevar a cabo un conjunto de trabajos que serán tema de la Clase 3. Resta, no obstante, una fuente de información adicional: los sistemas de administración y ges-tión de los recursos humanos. A partir de esos datos se podrá tener una idea no solo del au-sentismo y las suplencias, sino también del peso relativo de la doble erogación. Estas cuestiones serán tratadas en la Clase 4.

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Segunda parte

En la primera parte de esta clase se mostraba cómo la necesidad de contar con herramientas que ayuden en el diseño y aplicación de distintas líneas de política educativa demanda transitar un proceso previo de consolidación en materia de información, a fin de brindar certidumbre a los usuarios de la misma.

La evidencia empírica muestra que la mayor parte del financiamiento educativo se destina al gasto en personal y también es conocido que las ejecuciones presupuestarias proporcionan un desagregado solo parcial de este componente. Por su parte, las bases de liquidación de haberes –BLH– resultan en este campo una valiosa fuen-te de datos, aunque requieren un tratamiento especial para lograr su mejor aprovechamiento, dado que su ordenamiento original responde a una lógica administrativa orientada al pago men-sual de haberes.

El objetivo de este apartado es facilitar la labor con las BLH; ha sido pensado como un aporte, un instrumento que en el encuentro con las apli-caciones prácticas se verá probablemente some-tido a algunos ajustes, correcciones, ampliacio-nes. No está, en tal sentido, totalmente cerrado, ya que se trata de construir paulatinamente un lenguaje común, condición necesaria para la ge-neración de un ámbito de trabajo conjunto.

Se trata de una pieza más en el camino de forta-lecer las bases estadísticas a partir de las cuales sea posible lograr un conocimiento más profun-do de cómo operan los sistemas educativos, de cuáles son los factores determinantes de sus fuertes heterogeneidades y de cómo contribuir a mitigarlas a través de una mejor aplicación de los recursos que se destinan al sector.

La base de liquidación de haberes como fuente básica de datos

¿Qué es?La base de liquidación de haberes (BLH) es un conjunto de datos organizados de manera tal

que permite liquidar en tiempo y forma la casi totalidad de las erogaciones salariales de un sis-tema educativo en un período determinado. Por supuesto, para cumplir con esta función hace falta disponer de información sobre los compo-nentes salariales que se liquidan, las personas y los servicios u horas cátedra, y sobre los estable-cimientos y otros organismos que participan del servicio educativo.

Ahora bien, que todos esos datos estén dispuestos para liquidar salarios implica que no están orde-nados para llevar a cabo una descripción del com-portamiento del gasto salarial de un sistema edu-cativo. Para pasar de la BLH “original”, es decir, la necesaria para liquidar, a una BLH “estructura-da”, es decir, apta para comprender las caracte-rísticas cualitativas y cuantitativas del gasto sala-rial, hace falta llevar a cabo una compleja tarea de “puesta a punto” que requiere, entre otras tareas, la identificación de variables, su clasificación y su vinculación con otras fuentes de información, la construcción de tablas anexas y estandarizadas y -a los efectos de evitar errores o minimizarlos- algunas pruebas de consistencia.

En las próximas páginas se describe el pro-cedimiento mediante el cual se estructura la BLH “original” y, por consiguiente, pasa de ser un cúmulo de datos a convertirse en una fuen-te de información apta para ser interpretada y puesta en relación con otras fuentes de datos complementarios. En su desarrollo se expon-drán los pasos a seguir desde el acceso a una base de liquidación en su versión “cruda”; has-ta la generación de tablas y salidas estadísti-cas, recorriendo un proceso gracias al cual se gana homogeneidad y consistencia en las va-riables principales y se logra vinculación entre variables de la propia BLH y otras provenientes de bases de distinto origen, por ejemplo las estadísticas educativas de establecimientos, alumnos y matrícula.

Se desarrollarán, además, algunos criterios me-todológicos que permitirán abordar los pedidos que requieran información no contemplada en las tablas estandarizadas.

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¿Por qué se elige?Dado su predominante peso relativo dentro de la inversión educativa total, un examen pormenori-zado del gasto en personal resulta ineludible para comprender el comportamiento de los costos de un sistema educativo. En general, para esta tarea se cuenta con dos fuentes de datos: la ejecución presupuestaria y la base de liquidación de haberes (BLH). La primera deja irresueltos una cantidad de interrogantes que un estudio de costos no puede soslayar. La segunda ofrece un importante volu-men de información relativa a los recursos huma-nos que prestan servicios en el sector educativo –tanto en lo que refiere a cantidades de personal docente y no docente, como a los fondos destina-dos a sus remuneraciones–, y aparece, por tanto, como un instrumento más adecuado para llevar a cabo estudios sobre el gasto salarial. Requiere, sin embargo, de labores previas hasta poder utili-zarla como herramienta de trabajo.

La información contenida en la BLH se enfoca en su objetivo específico: la liquidación de los sueldos del personal en tiempo y forma. Por ello, datos como escalafón, tipo de cargo o cantidad de horas-cáte-dra y sus correspondientes componentes salaria-les (básico, bonificación por antigüedad y por zona, etc.), cantidad de días trabajados, suplencias, entre otros; se encuentran siempre presentes en estas bases. En cambio, otros datos como los CUE –có-digos de los establecimientos que permiten el vín-culo con la información estadística de la matrícula y secciones– usualmente no forman parte de la es-tructura original de esa información básica.

La posibilidad de vincular los datos contenidos en las bases de liquidación con otros provenientes de fuentes complementarias –tarea cuyo esfuerzo mar-ginal no comporta escollos significativos–, abre un espacio de análisis sumamente fructífero a la hora de orientar las decisiones que atañen al funciona-miento del sistema educativo, desde el punto de vis-ta de la asignación de recursos físicos y monetarios.

Examinar el impacto que un cambio en uno o más componentes salariales generarían en el gasto sa-larial total, discriminar el gasto docente por función (dirección y gestión, docentes frente a alumnos,


etc.), determinar el gasto salarial por alumno se-gún modalidad de oferta educativa y sus variables explicativas, son, entre otras, las posibilidades de análisis que abren nuevas vinculaciones de datos.

Primeros pasosEl gran volumen de datos involucrado en la li-quidación de haberes del personal docente y no docente de un sistema educativo explica la com-plejidad presente, tanto en la captación, como en la sistematización de los mismos. A fin de contar con una guía que facilite las tareas preparatorias, se reseñarán un conjunto de puntos importantes a tener en cuenta:

Caracterización de las basesConsiste en plantearse y responder un conjunto de interrogantes relativos a los principales rasgos de las bases con las que se habrá de trabajar y ma-pear cada uno de los campos que las integran. Aquí se mencionan algunos puntos a tener en cuenta:i. Definir cuál(es) organismo(s) o área (s) intervie-ne(n) en la liquidación. Si son más de uno, ¿qué liquida cada uno?ii. Si la liquidación se efectúa a nivel del Gobierno provincial (áreas de sistemas informáticos centra-lizados, por ej.), ¿qué tipo de acceso tiene el Minis-terio o Consejo de Educación a esa información?iii. Especificar si incluye las transferencias des-tinadas a financiar remuneraciones docentes co-rrespondientes a instituciones del sector privado que reciben financiamiento estatal.iv. Relevar si la imputación presupuestaria del gas-to a un programa / subprograma o actividad está vinculada con un campo de la base de liquidación, o si existe una tabla anexa para su vinculación.v. Verificar la existencia de otras bases de datos complementarias: por ejemplo, las que capturan información sobre licencias, o las que informan sobre plantas orgánicas funcionales. En tales casos, corresponde describir los campos que la integran y toda otra información que se juzgue relevante para comprender el alcance y caracte-rísticas de los datos.vi. Relevar cuáles son las salidas sintéticas (o “re-portes”) que se producen habitualmente (órdenes de pago, listados de control, etc.), ya que pueden ser útiles como chequeo de los procedimientos


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que se resuelvan aplicar, así como para compro-bar que se haya realizado el tratamiento adecuado de los datos contenidos en las bases de trabajo.vii. Describir cuál o cuáles son los programas in-formáticos que utiliza la jurisdicción para operar sus BLH. ¿En qué lenguaje se recibirán las bases?

El procesamiento de las bases de datos

Antes de abordar las distintas etapas del proce-samiento de la BLH “original” importa hacer una salvedad. Es preciso que la BLH sobre la que se habrá de trabajar sea la misma versión que utili-zan las áreas de liquidaciones provinciales, sin nin-gún tipo de modificación. Dicho de otro modo, no se deben alterar los datos, sea para incorporar o extraer casos; ya que después de cualquier inter-vención “manual” de la base, no quedan registros de tales cambios, lo cual puede llevar a omisiones o alteraciones indeseadas. Las modificaciones que sea imprescindible hacer, se realizarán teniendo en cuenta criterios que se verán más adelante, que tendrán carácter sistemático y quedarán cla-ramente documentadas para ser comprendidas inequívocamente en ulteriores abordajes.

1. Identificación de los campos y categorías y su condición vinculanteSe requiere elaborar un archivo con la descripción de las bases de datos y las tablas explicativas de có-digos, teniendo en cuenta las siguientes consignas.i. Registrar y describir todos los campos de las distintas bases: nombre, descripción de su con-tenido, tipo de campo (numérico, alfabético, fecha), códigos utilizados. Por tratarse de ver-siones “crudas” de los datos, generalmente las variables carecen de identificación inteligible, se presentan a veces con nombres genéricos (o resumidos) utilizados por los liquidadores. Por ello, el primer paso consiste en etiquetar todos los campos, indicando su contenido al igual que los valores que pueden asumir. Por ejemplo, la variable situación de revista en general se dis-crimina en titular, interino y suplente, categorías que se traducen en códigos numéricos para per-mitir su tratamiento como base de datos.ii. Si se dispone de ellas, adjuntar tablas explica-tivas de códigos (sean numéricos o alfabéticos),

incluyendo los nombres y descripción de las cate-gorías utilizadas.iii. identificar los campos que permiten unir bases de datos y evaluar el grado de compatibilidad en-tre las mismas.

2. Construcción de las tablas anexasDespués de haber mapeado los campos y sus re-glas de registro, se procede a incorporar en forma progresiva, los datos de componentes, tipos de cargo y establecimientos.i. Tabla de componentes: contiene el detalle de cada uno de los componentes comprendidos en la liqui-dación, con su correspondiente código (típicamente: básico, antigüedad, zona, título, FONiD, compensa-ción salarial, aportes obra social, etc.). Es necesa-rio determinar a qué agregado de la masa salarial pertenece cada concepto liquidado (bruto, aportes personales, asignaciones familiares, contribuciones patronales, descuentos no obligatorios). También es preciso imputar el carácter del mismo (si es remu-nerativo o no remunerativo), y si se trata de un com-ponente bonificable o no, es decir si se toma de base para el cálculo de la bonificación por antigüedad. ii. Tabla de cargos: en la tabla de cargos se mues-tran todos los casos que conforman el nomencla-dor vigente, con su correspondiente código, pun-taje, tipo de designación (cargo, horas cátedra o profesor por cargo), denominación del tipo de car-go y carga horaria. A fin de realizar análisis com-parativos, se incorpora a la tabla la clasificación de cada uno de ellos según función, sub-función y tipo de cargo (tal como se vio en la primera parte). Más adelante se detallará el procedimiento utili-zado para lograr homogeneidad en el cómputo de los distintos tipos de cargo.iii. Tabla de establecimientos-organismos: estos tres grandes grupos de datos –Componentes, Car-gos y Organismos– conforman las “Tablas Anexas”, archivos fundamentales para el procesamiento de los datos en forma integrada. Es esencial la actua-lización permanente de estas tablas anexas, ya que proveen información básica para el tratamiento adecuado de los datos y la posterior generación de resultados. En el archivo de prácticas correspon-dientes a esta Clase 2 se verán ejemplos de las tres tablas anexas mencionadas, que se utilizarán como base para los ejercicios allí planteados.

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3. Elaboración de una “base por servicio”Una vez que se tienen “bajo control” las variables de la BLH y ordenados y codificados el conjunto de componentes, tipos de cargo y organismos; se genera una base de datos a nivel de servicios (es decir, designaciones). El objetivo de la misma es contar con una herramienta que permita imputar a cada servicio (tanto servicios-cargos, como de-signaciones de horas cátedra) los diferentes com-ponentes que integran sus remuneraciones.

En esta base “por servicio” se distribuyen los mon-tos de los componentes “por persona” entre los ser-vicios asociados a un mismo agente, y se crean las variables que permiten definir las características de liquidación de cada servicio. Cada fila contiene, ade-más de los componentes salariales, la información del servicio propiamente dicho: la carga horaria, el puntaje, el lugar en el que se desempeña. Para ha-cer uso de esos datos es preciso realizar algunas operaciones que aseguren una correcta imputación de todos los componentes de las remuneraciones.

Hay que tener en cuenta que las áreas de liquida-ciones provinciales trabajan bajo criterios singula-res, que no necesariamente resultan funcionales al trabajo analítico que se quiere desarrollar en este caso. Una cuestión relevante, que ilustra esta si-tuación, es el procedimiento de imputación de cier-tos componentes que –de acuerdo a las normas vigentes provinciales y/o nacionales– corresponde se liquiden por persona, o (en algunos casos) “por cargo”, pero con “techos” por persona (ejemplo: una asignación por cada designación, hasta dos por persona). En casos de docentes con más de una designación, algunas jurisdicciones –por razo-nes de practicidad– adoptan como procedimiento la liquidación de esos componentes, agrupada en una sola de las designaciones de la persona.

Al construir la base por servicios los componentes salariales que estén así tratados son distribuidos pro-porcionalmente entre los servicios (designaciones) con que cuenta una misma persona. Así, si se preten-de realizar un análisis de costos salariales por tipo de cargo, la distribución hará que los promedios salaria-les no se vean afectados por la presencia de ese posi-ble factor distorsivo. Por ejemplo, si se busca analizar

las remuneraciones brutas de los preceptores con 20 años de antigüedad, que no reciban bonificación por zona desfavorable, se aislarán todos los servicios que cumplan con dicha condición. Sin embargo, si en uno (o más) de los casos que integran el grupo bajo análisis se imputaron (azarosamente) en el proceso de liquidación todos los componentes “por persona”, el agregado de las remuneraciones estará sobresti-mado; y dará lugar a un efecto igual en la estimación de las remuneraciones promedio del grupo bajo aná-lisis, alterando, asimismo, posibles comparaciones entre tipos de cargos.

Ejemplos de los componentes “por persona” que se distribuyen son: FONiD, compensación nacional (allí donde la hubiera), asignaciones familiares y los des-cuentos por impuesto a las ganancias; además de componentes específicos que cada jurisdicción de-fine que se paga bajo criterios como los descriptos.

Resultados obtenidos del procesamiento de las bases de datosMás allá de los trabajos específicos que se pueden encarar una vez organizados los datos y procesadas las bases según criterios vistos en los apartados an-teriores, se ha elaborado un conjunto de sintaxis que permite la obtención de cuadros o tablas en forma estandarizada y de rápida producción. Un pantalla-zo sobre el uso de esos recursos forma parte de las clases dedicadas a la aplicación de Herramientas informáticas que se desarrollan en forma paralela a lo largo del curso. Aquí se expondrán algunos re-sultados que ilustran la producción de indicadores a partir de conceptos vistos hasta el momento.

Lo interesante es que una vez elaboradas, la apli-cación de dichas sintaxis forma parte de la fase fi-nal del procesamiento de las bases y permite obte-ner resultados en forma rápida. En lo que sigue se presenta una selección de indicadores salariales obtenidos a partir de la utilización de cinco tablas estandarizadas. Los resultados de la tabla estan-darizada T1 muestran, en dos cuadros, los agre-gados salariales que conforman la masa salarial y un detalle de los componentes comprendidos en ella. Todo el archivo está elaborado de forma tal que se diferencian los componentes (y agregados) entre el escalafón docente y el no docente.



56


En el Cuadro N° 1 puede verse cada una de las “definiciones” o agregados que integran la masa salarial total o costo laboral total y la incidencia de ambos escalafones en cada agregado.

El Cuadro N° 2 se focaliza en las remuneraciones brutas (financiamiento jurisdiccional y nacional) y ofrece un detalle de los componentes que la integran, diferenciados también aquí docentes y no docentes.

AGREGADO DE LA TIPO DE ESCALAFÓNMASA SALARIAL DOCENTES NO DOCENTES TOTAL Monto Porcentaje Monto Porcentaje Monto Porcentaje liquidado (*) del total liquidado (*) del total liquidado (*) del total

Remuneraciones Brutas $ 488 94.9% $ 26 5.1% $ 515 100%Asignaciones Familiares $ 22 87.9% $ 3 12.1% $ 25 100%Contribuciones Patronales $ 64 96.6% $ 2 3.4% $ 66 100%Total Masas Salarial $ 574 94.8% $ 32 5.2% $ 606 100%Descuentos obligatorios $ 77 97.0% $ 2 3.0% $ 80 100%Total Salarios de Bolsillo con descuento de Ley $ 439 94.1% $ 27 5,9% $ 466 100%Otros descuentos $ 49 90.4% $ 5 9.6% $ 54 100%Total Salarios de Bolsillocon todos los descuentos (**) $ 390 94.6% $ 22 5.4% $ 412 100%

Ejemplos de la tabla estandarizada 1: Masa salarial por concepto de liquidación. CUADRO N° 1. Estructura de la masa salarial - Conceptos y agregados según escalafón.

incluye solo casos con 30 días y básico liquidado. incluye componentes de financiamiento nacional.(*) Expresado en millones de pesos. Datos correspondientes a un mes de 2018.(**) El salario de bolsillo, así calculado, obviamente no es representativo de las remuneraciones docentes ni las mismas son materia de análisis. La incorporación de esta cuenta se hace a fin de disponer de un punto de referencia adicional, ya que las liquidaciones registran en un campo de la base los montos que efectivamente serán acreditados a los agentes (Total a pagar). Así, se cuenta con un mecanismo adicional de chequeo de los resultados que se van obteniendo a lo largo del procesamiento.

TIPO DE ESCALAFÓNCOMPONENTE DOCENTES NO DOCENTES TOTAL A B C A B C A B C (*) % % (*) % % (*) % %

Básico $ 190 38.9% 95.1% $ 10 36,7% 4.9% $ 200 38.8% 100%Antigüedad $ 129 26.5% 97.6% $ 3 11.8% 2,4% $ 132 25.7% 100%Ubicación $ 44 9.1% 100% $ - 0.0% 0,0% $ 44 8.6% 100%Presentismo $ 23 4.8% 96.3% $ 1 3.3% 3.7% $ 24 4.7% 100%Tìtulo $ 23 4.7% 96.6% $ 1 3.0% 3.4% $ 24 4.6% 100%Transporte $ 26 5.4% 100% $ - 0.0%º 0.0% $ 26 5.1% 100%Complemento salario $ 7 1.4% 100% $ - 0.0% 0.0% $ 7 1.3% 100% mínimo docenteComponente xx bonif. $ 6 1.1% 100% $ - 0.0% 0.0% $ 6 1.1% 100%no remunerativoTarea diferenciada $ 3 0.7% 94.1% $ 1 0.8% 5.9% $ 4 0.7% 100%FONiD $ 35 7.1% 100% $ - 0.0% 0.0% $ 35 6.7% 100%Resto de componentes $ 1 0.2% 8.2% $ 12 44.4% 91.8% $ 13 2.5% 100%del BrutoTotal de remuneraciones $ 488 100% 94.8% $ 26 100% 5.2% $ 514 100% 100%Brutas

CUADRO N° 2. Composiciòn de las remuneraciones brutas - Componentes según escalafón.

A: Monto Liquidado - B: Distribución en total remuneración docente % - C: Distribución % por escalafónincluye solo casos con 30 días y básico liquidado. incluye componentes de financiamiento nacional.(*) Expresado en millones de pesos. Datos correspondientes a un mes de 2018.

57

Al momento de leer los resultados de esta Tabla i, es importante tener en cuenta que se trabaja con la totalidad de los casos contenidos en la liquida-ción; es decir, están incluidos reconocimiento de deudas, pagos y/o descuentos retroactivos, ajus-tes de remuneraciones liquidadas de más y casos con menos de 30 días trabajados. Esto indica que los resultados registran con buen grado de preci-sión el nivel de las erogaciones salariales totales correspondientes al mes y año de la liquidación, si bien podrían estar reflejando situaciones excep-cionales, quizás alejadas de los valores usuales en otras observaciones, por lo cual no deberían ser asimilables a valores promedios. Ambos cuadros son útiles como punto de referencia para poste-riores salidas y permiten chequear resultados globales del procesamiento.

Como se verá más adelante, cuando el propósito es encarar un análisis específico, por ejemplo, un examen de un tipo de cargo (directores de escue-las primarias de jornada simple) y su comporta-miento en relación a factores como la antigüedad, la categoría de los establecimientos y el ámbito geográfico; será preciso realizar una selección de los casos a considerar, que asegure un aceptable nivel de homogeneidad en los datos de base. Para ello se definirá un sub-univeso, que acote el tra-bajo a casos que cumplan los requisitos de tener un salario básico liquidado, 30 días de trabajo y que excluya pagos de retroactivos.

I. La tabla estandarizada T2 genera resultados respecto a la distribución de las personas que prestaron servicios durante el mes bajo análisis, es decir, aquellos a quienes se les liquidó un sa-lario básico, excluyendo así los casos de ajustes retroactivos, pagos excepcionales de un solo com-ponente, etc. Como puede verse en la página 58, el Cuadro N° 3 da cuenta de la cantidad de per-sonas desagregadas según su inserción laboral y presenta el promedio de remuneraciones bru-tas, salario de bolsillo y costo laboral total para cada tipo de designación o combinación de ellas. Es un cuadro-ejemplo que muestra ese detalle solo para los casos con desempeño en estableci-mientos educativos. El procesamiento de la Tabla Estandarizada 2 repite el mismo tipo de apertura

para las otras alternativas de lugar de desempe-ño: Organismos intermedios y Centrales (OiCs) en forma exclusiva o combinada con designaciones en establecimientos educativos, y otras situacio-nes que no se despliegan en esta salida pero que se generan en forma automática y contienen los mismos datos que los aquí expuestos.

II. La tabla estandarizada T3 es un archivo de resumen y control en el que se generan agrega-dos globales de designaciones, horas cátedra, servicios equivalentes, masa salarial, etc., bajo diferentes situaciones de liquidación. Lo impor-tante de esta salida es que permite comprobar que los resultados sean consistentes, ya que eso demuestra que el procesamiento fue ejecutado correctamente y que los datos originales de la base son sólidos. Si los totales entre los archi-vos generados hasta el momento de la misma coinciden, se puede asegurar coherencia entre las tablas. Si, por el contrario, se advierte una disparidad en lo presentado en las tablas, co-rresponde revisar nuevamente el procesamiento utilizado para rastrear el error, que podría origi-narse, por ejemplo, en un cambio en la BLH que no fue contemplado en la sintaxis, o en errores de ejecución de comandos.

En el ejemplo del Cuadro N° 4 se exponen los re-sultados de un grupo de variables según se tomen los casos con básico liquidado, o bien con básico liquidado y 30 días de trabajo. Salidas de este tipo sirven, asimismo, para cuantificar la representa-tividad de los casos que habrán de considerarse, y complementariamente, los que se dejarán de lado en el trabajo que se encare.

Se puede, por supuesto, trabajar con diferentes restricciones, según sea el propósito del análi-sis: focalizarse, por ejemplo, en establecimientos educativos con cantidad de alumnos superior a 100. O bien, en establecimientos que tengan ofer-ta de un cierto nivel en forma exclusiva y estén ubicados en el ámbito rural aglomerado, etc. Una vez determinado el propósito del análisis, este tipo de salida permite estimar la representativi-dad estadística del sub-universo en el total de los casos del sistema.



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COSTO LABORAL CASOS Rem. bruta Sal. bolsilloINSERCIÓN Combinación Total Distrib. Promedio Personas Distrib. promedio promedioLABORAL de por por por designaciones persona persona persona Servicio cargo $337.416.603 55.6% $23.301 14.481 58.0% $19.803 $17.833 docente

Servicio horas $109.996.768 18.1% $23.084 4.765 19.1% $19.922 $17.426 cátedra

Servicio cargo $28.289.959 4.6% $12.069 2.344 9.4% $10.768 $11.049 no docente

Servicio Cargo $ 127.785.308 21,0% $ 38.075 3.297 13,2% $33.556 $28.918 Docente y Servicio Horas Cátedra

Servicio Cargo $ 2.185.003 0,5% $ 32.132 68 0,3% $28.112 $25.663 Docente y Servicio Cargo No Docente

Servicio Horas $ 355.433 0,1% $ 27.341 13 0,1% $23.024 $22.059 Cátedra y Servicio Cargo No Docente

Servicio Cargo $ 56.932 0,1% $ 56.932 1 0,0% $45.099 $45.104 Docente, Servicio Horas Cátedra y Servicio Cargo No Docente

Total $ 606.066.006 100% $ 24.474 24.969 100% $20.819 $18.607

Ejemplos de la Tabla estandarizada 2: Distribución de la masa salarial por persona CUADRO N° 3. Distribución de personas por tipo de designación. Costo laboral, salario bruto y de bolsillo

incluye solo casos con 30 días y básico liquidado.Expresado en pesos corrientes –Correspondiente a un mes de 2018.

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(*) En pesos corrientes correspondiente a un mes de 2018. incluye horas cátedra de nivel medio y nivel superior. incluye solo casos con 30 días y básico liquidado.

En el Cuadro N° 5 se muestran los valores que adoptan los distintos agregados de la masa sala-rial, según las condiciones bajo las cuales se elija trabajar los datos: considerando, por ejemplo, todos

CUADRO N° 5. Agregados de la masa salarial según escalafón y situación de liquidación SIN BÁSICO SERV. CON BÁSICO SERV. CON BÁSICO TOTALESCALAFÓN LIQUIDADO Y MENOS DE 30 DS Y 30 DS Agregado DE TRABAJO DE TRABAJO de la masa Masa Masa Masa Masa salarial salarial (*) Distrib. salarial (*) Distrib. salarial (*) Distrib. salarial (*) Distrib. Remuneraciones $ 2,01 0,4% $ 10,01 2,1% $ 488 97,5% $ 500 100% brutas

Asignaciones $ 0,21 0,9% $ 1,11 4% $ 22 95,1% $ 23 100% familiares

Contribuciones $ 0,73 1,2% $ 1,10 1,5% $ 64 97,3% $ 66 100% patronales

Costo laboral $ 2,94 0,5% $ 12,03 2% $ 574 97,5% $ 589 100%

Descuentos $ 0,71 0,9% $ 2,02 2,5% $ 77 96,6% $ 79 100% obligatorios

Salario de $ 1,77 0,4% $ 9,20 1,9% $ 433 97,7% $ 444 100% bolsillo

Remuneraciones - 0,0% $ 0,29 1,1% $ 26 98,9% $ 26 100% brutas

Asignaciones - 0,0% $ 0,10 3,4% $ 3 96,6% $ 3 100% familiares

Contribuciones - 0,0% $ 0,09 3% $ 2 97% $ 2 100% patronales

Costo laboral - 0,0% $ 0,48 1,5% $ 32 98,5% $ 32 100%

Descuentos - 0,0% $ 0,06 3% $ 2 97% $ 2 100% obligatorios

Salario de - 0,0% $ 0,32 1,1% $ 27 98,9% $ 27 100% bolsillo

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(*) Expresado en millones de pesos corrientes. Datos correspondientes a un mes de 2018. incluye solo casos con 30 días y básico liquidado.

los casos liquidados o seleccionando sub-universos de trabajo. Se cuenta así con información comple-mentaria acerca del nivel de representatividad del análisis.

CANTIDAD PERSONAS HORAS CÁTEDRA COSTO LABORALDE LUGARES Cantidad Distribución Total Distribución Monto (*) DistribuciónDE TRABAJO Uno 4.770 59,1% 59.478 41,8% $ 68.059.274 42,6%Dos 2131 26,4% 48.044 33,7% $ 53.416.729 33,5%Tres 794 9,8% 22.454 15,8% $ 24.834.333 15,6%Cuatro 279 3,5% 9.050 6,4% $ 9.844.708 6,2%Cinco 85 1,1% 2.746 1,9% $ 2.813.373 1,8%Seis o más 17 0,2% 604 0,4% $ 629.115 0,4%Total 8.076 100% 142.376 100% $ 159.597.531 100%

Ejemplo de la tabla estandarizada 4: Horas cátedra por personaCUADRO N° 6. Distribución de las personas y sus HC según la cantidad de lugares de trabajo

III. La tabla estandarizada T4 procesa los datos referidos a los docentes que se desempeñan como profesores con horas cátedra de nivel medio y su-perior. Ejemplo de sus resultados se muestran en el Cuadro N° 6, donde es posible apreciar, para un pe-ríodo determinado, cuántas personas trabajan, cuán-tas horas cátedra trabajaron y en cuántos lugares, a fin de tener una idea de la movilidad de los recursos

humanos. Se expone, asimismo, la distribución de la masa salarial según cantidad de lugares de traba-jo en los que se desempeñan los profesores. Cabe aclarar que para esta tabla solamente se toman en consideración los casos con salario básico liquidado –es decir, que efectivamente trabajaron en el período bajo análisis– y que lo hayan hecho durante todo el mes –es decir que tengan 30 días trabajados–.

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IV. Por último, la tabla estandarizada T5 arro-ja resultados sobre indicadores a nivel de esta-blecimientos que incluyen, entre otros: costo por alumno, por sección, por ámbito, por departamen-to geográfico y según oferta del establecimiento. Este archivo se construye con los datos de la BLH (servicios con básico) y los datos de matrícula y sección contenidos en los archivos generados por las áreas de estadística provincial. Una aclaración importante a tener en cuenta cuando se leen es-tos cuadros, es que los indicadores por estableci-miento no se construyen necesariamente a partir del CUE-anexo, sino que se utiliza el criterio de

“unión posible” entre las dos bases de datos, y ese nivel de correspondencia depende de la forma en que estén organizados los datos en la jurisdicción. Dentro de una misma base, se encuentran casos para los cuales se pueden vincular los lugares de pago directamente a nivel de CUE-anexo; mientras que quedan otros en los que la unión se realiza sumando los datos del anexo a la sede y “crean-do” a tal fin, un nuevo establecimiento agregado. Son decisiones que dependen estrictamente de las características de los registros disponibles en la jurisdicción. El Cuadro N° 7 ejemplifica el tipo de indicadores que se logra obtener.

Ejemplos de la tabla estandarizada 5: Distribución por establecimientosCUADRO N° 7. Costo laboral, matrícula e indicadores por establecimiento, según ámbito geográfico Total de CUE MATRÍCULA COSTO LABORAL INDICADORES PROMEDIOÁMBITO anexos que TOTAL se vinculan Costo laboral Costo laboral Costo labor total por docente por laboral por Total Distrib. Total Distrib. Total Distrib. Matrícula Matrícula establecim.Urbano 117 27.1% 56.917 67.9% $226.408.536 54.1% $ 3.978 $ 3.681 $ 1.279.144

Rural aglomerado 155 23.7% 19.072 22.8% $115.588.310 27.6% $ 6.061 $ 5.622 $ 745.731

Rural disperso 296 45.3% 6.035 7.2% $ 65.013.479 15.5% $ 10.773 $ 9.834 $ 219.640

Rural 24 3.7% 1.247 1.5% $ 10.686.032 2.6% $ 8.569 $ 8.153 $ 445.251

Sin información 1 0.2% 536 0.6% $ 737.648 0.2% $ 1.376 $ 1.376 $ 737.648

Total 653 100% 83.807 100% $418.434.005 100% $ 4.993 $ 4.618 $ 640.787

incluye solo casos que se pueden vincular con el Relevamiento Anual. Registros con básico liquidado y 30 días de trabajo. Expresado en pesos corrientes correspondiente a un mes de 2018.


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El Cuadro N° 8 deja ver cómo se distribuyen los establecimientos según el tamaño de los mismos, definido en función de la cantidad de alumnos que asisten. Muestra, además, las diferencias encon-tradas para un conjunto de indicadores de costos, que podrían revelar la existencia de algún tipo de “economías de escala”; aunque es sabido que an-

tes de llegar a tal tipo de conclusión, es preciso contar con información complementaria, especial-mente la que indica la cantidad de docentes por alumno y –asociado a ello– la oferta académica efectiva, expresada en horas de la caja curricular cubierta por los docentes.

CUADRO N° 8. Costo laboral, matrícula e indicadores según tamaño del establecimiento

Total de CUE MATRÍCULA COSTO LABORAL INDICADORES PROMEDIOTAMAÑO anexos que TOTAL DEL se vinculan Costo laboral Costo laboral CostoESTABLECIM. total por docente por laboral por Total Distrib. Total Distrib. Total Distrib. Matrícula Matrícula establecim.

Menos de30 alumnos 279 42.7% 3.688 4.4% $ 55.618.529 13.3% $ 15.081 $ 13.659 $ 199.350

Entre 30 y 70 alumnos 117 17.9% 5.544 6.6% $ 46.689.138 11.2% $ 8.422 $ 7.816 $ 399.052

Entre 70 y 100 alumnos 37 5.7% 3.217 3.8% $ 23.705.752 5.7% $ 7.369 $ 6.716 $ 640.696

Entre 100 y200 alumnos 101 15.5% 14.897 17.8% $ 81.691.809 19.5% $ 5.484 $ 5.004 $ 808.830

Entre 200 y350 alumnos 55 8.4% 14.904 17.8% $ 64.937.342 15.5% $ 4.357 $ 4.035 $ 1.180.679

Entre 350 y600 alumnos 39 6.0% 17.726 21.2% $ 69.006.922 16.5% $ 3.893 $ 3.628 $ 1.769.408

Más de600 alumnos 25 3.8% 23.831 28.4% $ 76.784.513 18.4% $ 3.222 $ 3.052 $ 3.071.381

TOTAL 653 100% 83.807 100% $ 418.434.006 100% $ 4.993 $ 4.618 $ 640.787

incluye solo casos que se pueden vincular con el Relevamiento Anual. Registros con básico liquidado y 30 días de trabajo. Expresado en pesos corrientes correspondiente a un mes de 2018.

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A modo de cierre

Los contenidos de esta clase plantean un punto de partida, un conjunto de conceptos básicos ne-cesarios para el desarrollo de los trabajos que se espera abordar a lo largo del Trayecto.

Sugerimos que una vez completada la lectura de la clase se pregunten en qué medida los datos que

1. De aquí deriva la crítica que se le hace a la asignación de sumas fijas como mecanismo de ajuste salarial: que cambia las remuneraciones concedidas a cada tipo de cargo, sin que medien modificaciones en su valoración relativa. Dicho de otra manera: la concesión de sumas fijas desmiente la grilla salarial en su “versión original”.

2. Aunque los componentes remunerativos suelen integrar el SAC, existen casos –como ser adicionales por producti-vidad– en los cuales dichos componentes no son considerados para la liquidación del aguinaldo. Así también, existen componentes no remunerativos, como algunos complementos por categoría, que pueden formar parte de la base de cál-culo del SAC. En consecuencia, será indispensable examinar la normativa relativa a la liquidación de cada componente para poder estimar la valorización del SAC, a fin de lograr mayor precisión a la hora de la formulación de estimaciones de recursos.

3. Se dice “casi la totalidad” por varias razones: pueden existir liquidaciones complementarias a algún o algunos meses, puede ocurrir que la BLH a la que se accede no incluya el sector privado subvencionado, así como también que existan erogaciones ejecutadas desde otros niveles de gobierno y no registradas en la BLH (por ejemplo, jardines municipales). Son cuestiones que tienen que ser indagadas y explicitadas en la presentación de resultados. Por supuesto, pueden también ser objeto de trabajos específicos si se considera de interés y se accede a los datos.

se generan y circulan en el Ministerio u Organis-mo equivalente en el cual se desempeñan, están disponibles y qué grado de elaboración presentan. Que indaguen cuáles son las herramientas que se aplican para lograr un orden sistemático y consis-tente de los datos de base, qué grado de informa-tización presentan las áreas de recursos huma-nos y qué nivel de vinculación o de “aislamiento” advierten entre las áreas generadoras de datos.


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El destino delGasto SalarialEducativo


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El destino del Gasto SalarialEducativo

1. Introducción

Si la clase 2 tuvo como tema central los recursos monetarios destinados a educación y la identifi-cación de los distintos componentes de las ero-gaciones salariales tal como se registran en la Base de Liquidación de Haberes (BLH); la pre-sente clase gira en torno al destino del gasto. Ahora bien, hablar de “destino” del gasto salarial admite al menos dos preguntas independientes que, sin embargo, pueden (y deben) ser vincula-das entre sí: por un lado, se puede preguntar en qué se gasta; y, por otro, a qué tipo de organiza-ción institucional se lo asigna.

El primer interrogante tiene como respuesta las distintas tareas que requiere el funcionamien-to de un sistema educativo (director, maestro, preceptor, etc.). De acá derivan temas como el nomenclador de cargos (taxonomía más atómi-ca que se puede hacer de cada tarea) y, bajo una perspectiva más general, las distintas funcio-nes (dirección, docentes frente a alumnos, etc.). Por su parte, el segundo interrogante apunta a identificar si las erogaciones van hacia los or-ganismos centrales e intermedios o a los esta-blecimientos y, si se trata de este último caso, la pregunta remite a sus características u oferta educativa (modalidad, nivel, etc.).

Antes de abordar dichas cuestiones, es necesario hacer ciertas aclaraciones, algunas ya mencio-

nadas y otras no. La primera, remite al concepto de escalafón, esto es, la distinción entre personal docente y no docente. A través de estas catego-rías se podrán conocer las proporciones en que se destinan recursos humanos –y su correspon-diente gasto salarial– a actividades vinculadas con la educación propiamente dicha; o a la ad-ministración del sistema educativo y el manteni-miento de su infraestructura. Luego, habrá que dar cuenta de las modalidades de contratación más usuales en el ámbito educativo y el concepto de situación de revista.

1.1. Escalafón: el gasto salarial puede tener como destino a personal del escalafón docente o del escalafón no docente. La diferencia entre ellos radica no solo en las funciones que des-empeñan, sino también en las reglas que rigen la contratación y la configuración de la carrera a desarrollar en cada uno.

• Docente: regido por un marco legal específico (Estatuto del Personal Docente), es el sistema de clasificación de los docentes de acuerdo con su formación académica, experiencia, responsabili-dad, desempeño y superación de competencias, constituyendo los distintos grados y niveles que pueden ir alcanzando durante su vida laboral y que garantizan la permanencia en la carrera do-cente con base en la idoneidad demostrada en su labor y permitiendo asignar el correspondiente salario profesional. Entre ellos cuentan los di-

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rectivos de los establecimientos, maestros y pro-fesores frente a alumnos, y todo otro personal destinado al apoyo a la enseñanza, etc.• No docente: incluye al personal político y admi-nistrativo que se desempeña en los organismos centrales (Ministerios, Consejos, etc.) e inter-medios (Regionales, Zonales, etc.), y al personal que realiza los servicios de maestranza (limpie-za, mantenimiento, servicios de apoyo logístico al funcionamiento del establecimiento, etc.). En general pertenecen al escalafón de los emplea-dos de la administración pública provincial.

1.2. Modalidad de contratación: el personal del sistema educativo puede ser contratado para prestar servicios en un sistema educativo bajo dos diferentes arreglos. Uno se denomina “Ser-vicio cargo” (SC) y rige para ambos escalafones y, el otro, “Hora cátedra” (HC), que se utiliza exclu-sivamente para el escalafón docente.

a. Servicio: refiere a cada una de las designa-ciones docentes o no docentes que existen para cada tipo de cargo. No es sinónimo de persona empleada, pues una persona puede ejercer uno o más cargos, en este último caso bajo circunstan-cias distintas (turno, nivel, unidad educativa, esta-blecimiento, condición de actividad o situación de revista), lo cual requiere más de una designación1.b. Servicio Cargo: es una unidad de contratación ligada a una tarea específica que contempla una carga horaria pre-establecida, de acuerdo al nomenclador de cargos vigente en cada juris-dicción (Director, Maestro de Grado, Preceptor, etc.). Más allá de algunas situaciones particu-lares y siempre que no excedan el límite hora-rio impuesto por la normativa vigente en la ju-risdicción, una persona puede estar designada para más de un cargo; puede por ejemplo tener dos designaciones, sea del mismo o de distintos tipos de cargos. Por ello, la cantidad de perso-nas involucradas en el desempeño de una de-terminada cantidad de cargos activos es igual o menor a la cantidad de designaciones.c. Servicio Hora Cátedra: es una designación que agrupa una determinada cantidad de unidades de tiempo (en general de 40 minutos) denominadas “Horas Cátedra” (HC). Se utilizan predominante-

mente en los niveles de enseñanza secundaria y superior, cuyos planes de estudio se componen de una gran cantidad de asignaturas.2 Más allá de algunas situaciones particulares, y siempre que no excedan una determinada cantidad esti-pulada en la normativa jurisdiccional, una perso-na puede estar designada para una o más horas cátedra. Puede, por ejemplo, ejercer un conjunto de horas cátedras en una misma asignatura de diferentes secciones o grados o turnos o esta-blecimientos, o de diferentes asignaturas, etc. Es posible también que una misma persona se desempeñe en un servicio cargo y en un servicio de horas cátedra.d. Servicio Equivalente: dado que muchas veces importa establecer relaciones entre cantidad de docentes y de alumnos, se presenta el problema de agregar SC y HC con un criterio lo más homo-géneo posible. Como se verá más adelante, una variable explicativa relevante del comportamiento del gasto salarial (más allá del nivel de los salarios nominales), es la relación entre alumnos y perso-nal docente y no docente. También interesa deter-minar y comparar con bases firmes los costos pro-medio de los distintos tipos de cargos docentes. Para resolver esta cuestión aparece el concepto de “servicio equivalente” que, por convención, consi-dera que 15 horas cátedra de nivel secundario y 12 horas cátedra de superior equivalen a un servicio cargo. Es un recurso que permite expresar ambos tipos de designaciones bajo un solo concepto.3

1.3. Situación de revista: se trata de las distin-tas condiciones contractuales en las que puede estar prestando su servicio el personal docente. Las jurisdicciones adoptan variantes en función de sus necesidades, siendo las siguientes las utilizadas con mayor frecuencia.

a. Titular: es el personal cuyo ejercicio del cargo es regular y está mediado (en la mayoría de los casos) por un concurso.b. interino: es el personal que se desempeña en un cargo en el cual no hay titular designado, es decir, existe una situación de vacancia. No se ac-cede por concurso, lo cual priva de la estabilidad laboral y de otros derechos propios de la situa-ción del titular.

CLASE 3 / El destino del Gasto Salarial Educativo


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c. Suplente: es el personal que se desempeña en un cargo mientras el titular o interino que lo ejerce se encuentre bajo situación de licencia.d. Contratado: algunas jurisdicciones recurren a esta figura contractual para el desempeño de actividades acotadas en el tiempo, pero que no cumplen funciones de suplentes.

2. Los recursos humanos en el sistema educativo: criterios y categorías de análisis

En qué se gasta es el tema de este apartado, pre-gunta que, como se ha dicho antes, remite a las distintas tareas contempladas en el funciona-miento de un sistema educativo. Sea tipo de cargo (SC u HC) y función, sea del escalafón docente o del no docente, se debe tomar como punto de par-tida que cada tarea específica que se lleva a cabo dentro del sistema educativo está individualiza-da a través de un código, una denominación, una cantidad de puntos básicos con los que se lo re-munera y una carga horaria. El completo reperto-rio de cargos previstos por una jurisdicción se de-nomina Nomenclador de Cargos, cuya cantidad de variantes difiere entre jurisdicciones, pero cuyo mínimo ronda la centena de cargos y, en algunas jurisdicciones, llega a más de cuatrocientos.

Por supuesto que trabajar con semejante cantidad de unidades de registro resulta engorroso. Para dar respuesta a este escollo, y dado que entre ti-pos de cargo existen ciertas familiaridades desde el punto de vista del servicio que prestan, es posi-ble agruparlos según la función que cumple. Por ejemplo, Maestro de grado y Profesor, dos cargos con su correspondiente código y denominación, se puedan concentrar bajo la denominación Docen-tes frente a alumnos. Como se verá más abajo, la propuesta presentada consiste en concentrar los tipos de cargo en torno a seis funciones.

2.1. El nomenclador de cargos: cuando se cote-jan los nomencladores vigentes en distintas ju-risdicciones, se advierten considerables diferen-cias entre sí. De una comparación entre ellos se puede afirmar que más allá de los debates acer-ca de la conveniencia de privilegiar uno con po-

cas aperturas de tipos de cargos que luego pue-den ser desagregados mediante la asignación de puntos diferenciales que recojan los matices de su ejercicio; o si, por el contrario, resulta más útil uno que verifique tantas aperturas como carac-terísticas tenga la tarea, hay acuerdo en que las bondades de un nomenclador deben sopesarse en términos de economía de apertura de códigos sujeta al reconocimiento de las especificidades de cada labor. En resumen, se trata de resolver la tensión entre expresar las particularidades de los cargos y controlar la amplitud del listado.

Un problema habitual en el uso del nomenclador es el grado de utilización de los tipos de cargo contemplados; dicho de otro modo, puede suce-der que algunos o muchos cargos previstos en el nomenclador no estén activos. A la hora de in-tentar una hipótesis explicativa acerca de por qué existen códigos de tipos de cargo ociosos apare-cen como primeras candidatas las diversas trans-formaciones que a lo largo del tiempo ha sufrido la estructura del sector educativo en general, lo cual podría haber redundado en aperturas de códigos cuyos correspondientes cargos hayan caducado a lo largo del tiempo. Puede que las consecuen-cias de esta ociosidad de códigos carezcan en sí mismas de gravedad: a lo sumo, un incordio infor-mático o administrativo. Sin embargo, autoriza a plantear una problemática que de alguna manera condiciona la calidad de la información acerca de la organización del sistema educativo.

Un problema adicional que genera la obsoles-cencia en el nomenclador de cargos estriba en que un docente cambie de tarea y mantenga su vieja denominación; por ejemplo, que el nomen-clador contemple el cargo de Profesor de latín, y que en la actualidad no se imparta más tal asig-natura o una docente conserve tal denominación, pero dicte Inglés. Una vez más, puede que este desajuste no entorpezca el funcionamiento del sistema; no obstante, tiene consecuencias nega-tivas en términos de su comprensión, puesto que propicia interpretaciones erróneas y, finalmente, puede distorsionar los elementos de juicio sobre los cuales toman decisiones las autoridades de la política educativa.

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En suma, puede que en algunas jurisdicciones resulte necesario eliminar los cargos ociosos del nomenclador y enmarcarlo bajo los prin-cipios de economía y claridad de descripción; y puede que en otras haya que poner al día la denominación de las tareas que efectivamente realiza cada persona.

2.2. El nomenclador y la estructura salarial: al abordar los distintos componentes de la remu-neración bruta, se ha hecho especial hincapié en el básico y en la antigüedad. La razón es que, aunque no exclusivamente, ambos pueden ser vinculados con alguna característica “esencial” del trabajo o del trabajador: en el primer caso, con la responsabilidad que se le asigna al cargo, que se expresa en la cantidad de puntos asigna-dos; mientras que, en el segundo, con la expe-riencia específica del recurso humano, sinónimo de antigüedad en el sistema.

Si se repara en la responsabilidad relativa que se les reconoce a los distintos tipos de cargos previstos en el nomenclador, es frecuente que tal reconocimiento se enfrente a un problema: la existencia de componentes salariales que al-teran la ponderación relativa original. Por ejem-plo, FONiD es una suma fija que Nación asigna por cargo (por ejemplo, $1.210). Si el número índice vale $1 y el Director tiene 1000 puntos, mientras que el Maestro de Grado tiene 500, el primero cobrará $2.210 y el segundo $1.750, por lo que el Director pasaría a ganar, en este ejemplo, un 26% más que el maestro de grado, en lugar del doble (como parece haber sido la intención en el diagrama original del nomencla-dor). No obstante, puede que en algún momen-to se generen cambios en los puntajes fijados para cada cargo del nomenclador con el objeto de “corregir” las relaciones entre cargos de la estructura salarial.

2.3. Distribución de cargos por función: dado que los distintos tipos de cargos previstos en el nomenclador reflejan la versión más atómica de la distribución de tareas, abordarlos por separa-do implica perder las bondades analíticas de la generalización. Como solución a este problema

se pueden agrupar los cargos en las siguientes “grandes funciones”, cada una de ellas a su vez susceptible de desagregarse en sub-funciones:4

a. Dirección y gestión: comprende todas las actividades relacionadas con la gestión institu-cional, ya sea en tareas de conducción, segui-miento dentro del establecimiento, orientación del servicio educativo o coordinación académica. Mientras que Dirección remite a la tarea de con-ducción pedagógica del establecimiento educati-vo (Director, Rector, Director de Personal Único, Vicedirector, Regente, Coordinador de 3° Ciclo y Asesor Pedagógico, etc.), Gestión reúne las ac-tividades relacionadas con la conducción técni-co-administrativa de la unidad educativa (Secre-tario, Pro-secretario y Tesorero, etc.).b. Docentes frente a alumnos: refiere a todas las actividades que se desarrollan en contacto direc-to y presencial con los alumnos y que involucran la responsabilidad última del docente hacia el grupo (Maestro de Grado / Ciclo / Sala, Maestro de materias especiales, Profesor hora cátedra y Maestro Enseñanza Práctica, etc.).c. Apoyo a la enseñanza: involucra todas las tareas que se brindan para el apoyo y asisten-cia al proceso de enseñanza / aprendizaje. Esta función puede desagregarse en Apoyo docente (Bibliotecario, Encargado de Medios, Ayudante de laboratorio, Ayudante de Clases Prácticas, Ayudante de Taller, Auxiliar Docente, Gabinetis-ta, Psicopedagogo, Psicólogo, Asistente Social, Asistente Educativo, etc.); y Apoyo Administrati-vo (Preceptor, Bedel y Auxiliar / Ayudante Admi-nistrativo docente, etc.).d. Servicio de maestranza: se trata del personal del escalafón no docente ocupado en tareas de cuidado y mantenimiento de los establecimientos.e. Supervisión: remite a las tareas relacionadas con la inspección o supervisión académica de los recursos humanos que se desempeñan en los es-tablecimientos, según el tipo de educación y nivel.f. Conducción y gestión del sistema educativo: abarca a las actividades desarrolladas por las autoridades superiores del organismo (u orga-nismos) a cargo del diseño y seguimiento de las líneas de política educativa y de la conducción global del sistema.



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Para clasificar a los tipos de cargos según fun-ción, es necesario registrar un código (numéri-co o alfanumérico) para cada uno de ellos, jun-tamente con la denominación del mismo y el puntaje adjudicado, que es base de cálculo para aplicar el valor del número índice vigente al mo-mento de la liquidación y, a partir de allí, iniciar la determinación de los montos a ser liquidados bajo cada concepto.

Es importante tomar en consideración que el proceso de codificación implica el uso de una herramienta elaborada en pasos progresivos, en función de la necesidad de sistematizar infor-mación requerida para dar respuesta a diversos interrogantes relativos a la caracterización de la oferta educativa. Esa circunstancia ha dado lugar, en algunos casos, a cierta falta de rigor en las categorías que se pretenden abarcar. Se optó, sin embargo, por privilegiar su carácter de instrumento en construcción, y mantener su estructura básica, anexando las revisiones pe-riódicas que tienen lugar como resultante de un conocimiento incremental de las características propias de cada tipo de cargo; como así también, de modificaciones que van añadiendo las juris-dicciones en sus nomencladores en pos de in-corporar nuevos tipos de cargos, registrar cam-bios de denominación, o suprimir aquellos que dejan de estar vigentes.

Lo que es evidente es que la existencia de lis-tados muy extensos en el repertorio de tareas llevadas a cabo por los recursos humanos que se desempeñan en el ámbito educativo exige de

algún recurso que resuma los datos en catego-rías, a fin de facilitar los trabajos de diagnósti-co y análisis de cuestiones de interés sectorial. Esas clasificaciones permiten también superar algunas reiteraciones innecesarias en los re-gistros: por ejemplo, puede ocurrir que Maes-tro de Grado, Maestro Grado Departamento de Aplicación y Maestro de Grado de Primaria (cada uno con su correspondiente código), sean tres registros diferentes para un mismo tipo de cargo (y una misma función). Por tanto, y a efectos de su agregación, se utiliza la categoría Tipo de cargo para agrupar distintos códigos que resultan homogéneos bajo la perspectiva de la Función desempeñada (Docente frente a alumno, en este caso).

El cuadro siguiente muestra las categorías de Función y Sub-función, bajo las cuales es posi-ble agrupar a los distintos tipos de cargos que se detallan en la última columna y que constituyen un listado no exhaustivo –pero sí representativo– de las diversas denominaciones que adoptan las designaciones de las plantas de personal docen-te y no docente.

Así, un maestro de grado se codifica como: F = 2, SF = 0, y TC = 1Un director de establecimiento: F = 1, SF = 1, TC = 9Un director de nivel (sea primario o secundario): F = 6, SF = 1, TC = 13

A continuación, se reproduce la clasificación completa:

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3. Los recursos humanos según su lugar de desempeño

Tal como se ha anticipado en la introducción a esta clase, en este apartado se repara en la se-gunda vertiente del “destino” del gasto salarial: las características de la institución a la cual se asignan los recursos. Para responder a esta pre-gunta resulta aconsejable ir desde lo general hasta lo particular. Lo más general es desagre-gar las erogaciones salariales según se destinen a los organismos intermedios y centrales, a los establecimientos –en el sentido más amplio del término–, y otros organismos (generalmente li-gados al área de cultura provincial); lo más par-ticular, pero a la vez lo más relevante, estriba en reparar en los establecimientos que certifiquen niveles educativos.

3.1. Destino institucional del gasto: una aproxi-mación general del destino del gasto radica en reparar en los distintos ordenamientos institu-cionales que conforman el sistema educativo en el sentido más vasto del concepto. Como se pue-de ver en el cuadro consignado más abajo, desde una visión con tal alcance, cabe hablar de tres grandes destinos de las remuneraciones.

En la clase anterior se presentó la codificación sugerida para el registro de los datos referidos a

los lugares físicos en que se desarrollan las ac-tividades del ámbito educativo. Ahora se retoma ese ordenamiento y se avanza en la imputación de cantidades y valores monetarios.

En primer lugar, están los organismos interme-dios y centrales (OiCs), encargados del diseño de política educativa, la incorporación del personal con sus correspondientes calificaciones y con-cursos, y la supervisión del funcionamiento de los establecimientos y el personal docente.

En segundo lugar, están los establecimientos, unidades institucionales donde se organiza la oferta educativa. Presentan características heterogéneas, pero tienen como denominador común su vínculo con los alumnos. Bajo este marco institucional se presentan opciones or-ganizativas y curriculares, tanto en el ámbito de la educación formal como no formal. Es un con-junto que abarca a los que acreditan niveles en la tradicional modalidad común, así como cual-quiera de las ocho explícitamente previstas en la Ley de Educación Nacional N° 26.206: Educa-ción Técnico-Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación intercultural Bilingüe, Educación en Contextos de Privación de Libertad, y Educación Domici-liaria y Hospitalaria.

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Tipo de Organismo Denominación Servicios

CargosHC expresadas en

cargos equivalentes CL ($) Distribución Costo Labo-ral Total %

Estable-cimientos

Educativos

Escuelas (Establecimien-tos de todos los niveles y modalidades que certifi-quen niveles educativos)

35.904 30.191 $ 845.617.616 86,6%

Centros de Servicios Educativos Específicos (Alfabetización, Educa-

ción Física, Escuelas de Arte, Coros y Orquestas escolares, Estimulación Temprana, Capacitación

Laboral, Capacitación Técnica, Acompañamiento Pedagógico, etc.) - incluye

distintas modalidades.

1.383 229 $ 19.486.862 2,0%

Residencias Estudianti-les, Comedores, Campa-

mentos Educativos.- - - -

itinerantes - - - -Sin identificar - - - -

Subtotal Establec. Educ. 37.287 30.420 $ 865.104.478 88,6%Organismos

intermedios y Central (OiCs)

Organismo Central (Mi-nisterio, Consejo o sus

equivalentes)

2.230 116 $ 38.427.706 3,9%

Supervisión 360 18 $ 11.399.702 1,2%Juntas 55 8 $ 775.433 0,1%

Regionales – Zonales - - - -Otros 304 0 $ 4.470.065 0,5%

Sin identificar - - - -Subtotal OiCs 2.949 142 $ 55.072.906 5,6%

Otros organismos

Bibliotecas, Museos, Centros de Exposiciones, Coros y Orquestas Juris-

diccionales, Universidades, etc.

67 0 $ 488.411 0,1%

Sin identificar Sin Identificar 2.747 658 $ 56.195.710 5,8%TOTAL 43.050 31.220 976.861.505 100%

Destino institucional del gasto salarial

Finalmente se puede, aunque no necesariamen-te están incluidos en las liquidaciones de haberes jurisdiccionales, considerar el gasto destinado a instituciones ligadas a actividades que tienen lu-gar fuera de los establecimientos, pero que sin duda tienen un efecto positivo sobre la formación de los estudiantes.5

¿Qué aporta este tipo de desagregación de datos? La distribución institucional del gasto salarial brinda una primera aproximación a la compren-sión de la estructura de un sistema educativo. Entre otras cuestiones, deja ver el peso relativo de los OiCs, lo cual daría una idea del gasto des-tinado a administrar el sistema educativo, por un



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lado; y también la representatividad de las Es-cuelas que certifican niveles versus los Centros de Servicios Educativos Específicos, que incluyen capacitación laboral, es decir, estudiantes que no están incluidos en el sistema “formal”. Se trata de información que contribuye a contar con un panorama global del destino del gasto salarial educativo a nivel jurisdiccional.

3.2. Los establecimientos educativos que acre-diten nivel: como se mostró en el cuadro ante-rior, en el marco del destino “establecimientos educativos” se incluyen escuelas que certifican niveles educativos y responden a una modalidad de educación. Se trata, claro está, de la parte de mayor relevancia, sea desde el punto de vista del gasto ejecutado o de la cantidad de matrícula que alberga.

Ahora bien, dado que esta etapa más específi-ca de estudio de la asignación del gasto salarial repara en los establecimientos educativos, es importante indagar en sus dimensiones. Des-pués de todo, a la hora de cuantificar tanto fí-sica como monetariamente los requerimientos de trabajo para hacer funcionar un sistema edu-cativo, de acuerdo con los objetivos de política que se persiguen, se debe reparar, ante todo, en dos aspectos. Por un lado, la demanda educa-tiva, que remite a la cantidad de población que asiste o debería asistir al sistema educativo (de-manda efectiva y demanda potencial). Por otro, y de acuerdo con la legislación que determina la obligatoriedad de la educación y sobre la base de preceptos técnico-pedagógicos, la oferta educa-tiva, que es el tipo de respuesta que se brinda a esa demanda.

Más allá de las dimensiones que pueda asumir la administración del sistema educativo, la mag-nitud y distribución de la demanda y la forma que adopta la oferta para satisfacerla, dibujan un mapa escolar. Es decir, las necesidades que enfrenta el sistema educativo en términos de establecimientos y de apertura de secciones en función a la cantidad de alumnos que se acoja, estas últimas relaciones fundan lo que se deno-mina Planta Orgánica Funcional (POF). La Plan-

ta Orgánica Funcional es el conjunto de cargos, horas cátedra y/o módulos asignados adminis-trativa y presupuestariamente a cada uno de los establecimientos educativos. La POF rige con carácter obligatorio, es decir, cualquier cambio de la misma (aumento o reducción de cargos, horas cátedra y/o módulos) debe ser aprobado por la autoridad competente.6

Antes de seguir adelante, importa precisar el al-cance de tres conceptos centrales del funciona-miento de un sistema educativo: establecimien-to, matrícula y sección.

• Establecimiento: es la unidad institucional donde se organiza la oferta educativa, cuya crea-ción o autorización se registra bajo un acto ad-ministrativo –ley, decreto, resolución o disposi-ción–. Existe en él una autoridad máxima como responsable pedagógico-administrativo, con una planta funcional asignada, para impartir educa-ción a un grupo de alumnos. El establecimiento constituye la unidad organizacional que contie-ne en su interior a la/s unidades educativas, las cuales forman parte del establecimiento y se co-rresponden con cada uno de los niveles de en-señanza para los que se imparte educación. Un establecimiento puede funcionar en una o en va-rias localizaciones geográficas. En caso de ser varias, se compone de sede y anexos. La sede es la localización donde cumple sus funciones el equipo directivo (o la máxima autoridad pedagó-gica administrativa) del establecimiento. La sede puede no tener alumnos. El anexo es la locali-zación donde funciona una sección o grupo de secciones que depende pedagógica y adminis-trativamente de una localización sede y funciona en otro lugar geográfico; cada sede puede tener uno o más anexos.• Matrícula: es la cantidad de alumnos registra-dos en una unidad educativa a una fecha deter-minada, de acuerdo con las normas pedagógi-cas y administrativas vigentes. importa señalar que, dado que un alumno pude estar registrado en más de una unidad educativa, la cantidad de matrícula es necesariamente igual o mayor que la cantidad de alumnos. Por ejemplo, un alumno puede estar registrado en un establecimiento de

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nivel secundario y a la vez en un centro de edu-cación física, lo que, desde el punto de vista de la matrícula, cuenta dos veces; en tales casos es preciso diferenciar entre el registro de alumnos (individuos) y matrícula (asistentes).• Sección: es un grupo escolar organizado, for-mado por alumnos que cursan el mismo o dife-rentes grados o años de estudio, en el mismo espacio, al mismo tiempo y con el mismo docen-te o equipo de docentes. La sección puede estar integrada por un solo alumno. Las secciones se pueden clasificar en (i) independientes, donde las actividades de enseñanza corresponden a un solo ciclo, grado o etapa; y (ii) múltiples, donde las actividades de enseñanza pueden correspon-der a varios ciclos y/o grados/año distintos.

Cabe señalar que los establecimientos educati-vos admiten, asimismo, una clasificación vincu-lada a su ubicación geográfica o socio-econó-mica. Los relevamientos estadísticos prevén las categorías principales de: a) urbano y b) rural; sin embargo, a fin de reflejar con mayor preci-sión las características geográficas y el grado de atención en materia de servicios de infraestruc-tura, progresivamente se fueron agregando otras alternativas del tipo: alejada del radio urbano; ru-ral aglomerado; rural disperso.

Más allá de los criterios de clasificación vincu-lados a la cantidad de población que verifique el lugar donde se emplaza el establecimiento, el factor geográfico también está reflejado en la estructura de las remuneraciones. En efecto, la bonificación por zona –tal como se vio en la clase 2– está presente en todas las jurisdicciones, con frecuencia a través de porcentajes que se aplican al componente básico y que consisten en una alí-cuota creciente, según se aleje del centro urbano (en algunas jurisdicciones), o según dificultades socio-económicas, en otras.

4. Costo laboral por establecimiento educativo y por alumno –factores determinantes–

Resulta de interés estimar el gasto salarial pro-medio por alumno del sistema educativo según

modalidad de oferta; este tipo de indicadores son especialmente demandados cuando se pre-vé incrementar la cobertura del sistema educa-tivo para un determinado conjunto de alumnos; o si se busca ampliar la jornada en aquellos que funcionan con una simple. Ante una instan-cia de planificación educativa que se proponga, por ejemplo, abrir nuevos establecimientos para atender a alumnos que se encuentren fuera del sistema, los encargados de la instrumentación de tal línea de política pueden disponer de una estimación monetaria que oriente acerca de las necesidades de financiamiento que será preciso contemplar (teniendo en cuenta la magnitud de la demanda a cubrir y su localización geográfica, entre otros parámetros).

4.1. ¿Cómo organizar los datos relativos a los establecimientos?

Sobre la base de la información disponible, la idea es clasificar los establecimientos según ciertas caracterizaciones ligadas a un conjunto de variables como: modalidad educativa, nivel o niveles atendidos, tipo de jornada, cantidad de alumnos, cantidad de secciones, ubicación geo-gráfica, etc. Así, por ejemplo, aparecerán conjun-tos de escuelas que ofrecen educación Común con nivel inicial y Primario, u otro con nivel Se-cundario; o escuelas que combinan educación Común y Adultos; o que ofrecen nivel Superior exclusivamente o con algún otro nivel. Es decir, aparecerán distintas tipologías de oferta educa-tiva. Cada jurisdicción verifica una específica or-ganización cuyo análisis muestra cuáles combi-naciones de ofertas son las más relevantes como objeto de análisis.

Una vez que se identifican las distintas tipolo-gías existentes, se puede dar un paso más en términos de alcance analítico y separar los es-tablecimientos según su categoría, clasificación que se asienta sobre la magnitud de la matrícu-la o la cantidad de secciones que verifica cada escuela, y de la cual derivan ciertas reglas so-bre algunas características del tipo de perso-nal a incorporar (por ejemplo, adecuación de la categoría del cargo, lo cual guarda relación con



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la remuneración); y, en algunos casos, sobre la cantidad de personal a ocupar, fundamen-talmente en lo referido a cargos de dirección (Director, Vicedirector y Secretario) y cargos de apoyo docente o administrativo (Preceptores, Tutores, Auxiliares de Laboratorio, etc.). Cada jurisdicción cuenta con una normativa que re-

gula el personal a incorporar según las dimen-siones y características del establecimiento.7

La idea, entonces, es ir desde los ordenamien-tos más generales hacia los más específicos. Un ejemplo de la descripción más general podría to-mar la siguiente forma:

Oferta del Establecimiento Establec. (Q)

Alumnos Secc. Sevicios Cargos

HC CL ($)

inicial y Primario 922 130.897 6.649 13.072 51 374.612.038inicial 32 1.789 100 281 0 7.200.430

inicial, Primario y Secundario 2 2.494 99 80 2.288 4.986.036Primario 174 4.854 356 727 6 22.852.447

Secundario 289 53.162 2.435 3.896 120.982 269.856.669Primario y Secundario 27 1.418 99 173 118 5.715.703

Superior no Universitario y Otros 44 22.193 604 1.440 35.649 90.276.091Común y Adultos 41 18.445 773 1.003 33.798 70.368.733

Común y Especial 9 3.285 167 350 0 9.712.355Adultos 132 13.641 488 631 8.794 28.386.930

Especial 34 1.511 211 786 0 22.358.013Total 1.706 253.689 11.981 22.439 201.686 906.325.446

Combinaciones de oferta educativa

Luego se podría abordar una modalidad y una combinación de oferta en particular. Por ejem-plo, los establecimientos de la modalidad Común

que ofrecen a la vez los niveles Inicial y Prima-rio, y examinar los datos desagregados según ámbito geográfico.

Concepto Urbano Rural Total

Establecimientos (Q) 294 628 922Matrícula (Q) 110.567 20.330 130.897

Secciones (Q) 5.111 1.538 6.649Servicios-cargos (Q) 10.750 2.322 13.072

Costo laboral ($) 297.403.832 77.208.206 374.612.038Alumnos por Establecimiento 376 32 142

Alumnos por Sección 22 13 20Bonificación por Antigüedad s/ RB (%) 22,8 21,8 22,6

Bonificación por Zona s/RB (%) 0,4 10,4 2,4Gasto Mensual por Alumno ($) 2.690 3.798 2.862

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Finalmente, tal subconjunto de establecimientos se puede clasificar de acuerdo a la Categoría de los mismos o según la escala de alumnos con la que funcionan. Ahora bien, como se ha indicado en nota al pie, el registro de la categorización suele estar desactualizado y dado que existe in-terés en indagar en el costo laboral por alumno según el tamaño de la escuela, es posible utilizar rangos de matrícula como variable alternativa. De este modo se podrá ver, entre otras cuestiones, si –como se presume– el indicador “costo laboral

por alumno” está inversamente relacionado con el tamaño del establecimiento. El comportamien-to de este indicador constituye un disparador para plantear la pregunta que se está persiguiendo: ¿de qué depende el costo laboral por alumno? Se verá en el cuadro de abajo que importa reparar, además de la cantidad de Servicios Cargos (SC) y HC y sus precios respectivos, en la cantidad de alumnos por establecimiento (A/E) y por sección (A/S), por un lado; y en el peso relativo de las bo-nificaciones por antigüedad y zona, por otro.

Tramo alumnos

Es-tab.

Alum. Secc. Serv. Cargos

Costo Laboral ($)

A / E A / Secc.

A / SC

CL / E CL / A Ant. %

Zona %

Más de 500 111 68.186 2.944 6.065 164.153.331 614 23 11,2 1.478.859 2.407 22,5% 0,1%200 – 499 104 32.635 1.596 3.414 94.166.974 314 20 9,6 905.452 2.885 21,7% 0,7%100 – 199 63 9.021 485 1.043 28.950.783 143 19 8,6 459.536 3.209 20,6% 2,2%

20 – 99 325 12.546 1.004 1.403 46.534.200 39 12 8,9 143.182 3.709 20,7% 10,2%0 – 19 289 2.898 314 380 14.383.358 10 9 7,6 49.769 4.963 30,3% 15,1%

TOTAL 892 125.286 6.343 12.305 348.188.646 140 20 10,2 390.346 2.779 22,2% 2,4%

4 .2. ¿De qué depende el costo laboral por alumno?

Completado este largo itinerario que abarcó los distintos abordajes relevantes sobre el compor-tamiento del gasto salarial, conviene ahora hacer un balance e identificar cuáles son las variables explicativas más relevantes a la hora entender el nivel del costo laboral por alumno.

Desde luego, una primera variable es el nivel del salario básico, que determina un “punto de par-tida” y tracciona a varios otros componentes de la remuneración. Otro aspecto es el peso relativo de la antigüedad, de participación relevante en la mayoría de las remuneraciones y cuyo nivel depende –además de la correspondiente alícuo-ta– de la proporción de componentes remunera-tivos en el total del sueldo.

La bonificación por zona juega también su papel en el comportamiento del gasto por alumno. Su influencia radica en elevar los –de por sí onero-sos– costos medios de las escuelas pequeñas, generalmente en zonas rurales y beneficiarias, por tanto, de esta bonificación.

La escala de los establecimientos, y en particu-lar, la cantidad de alumnos por sección.

La relación alumnos por servicio-cargo o servicios hora-cátedra, que es una manera de expresar la cantidad de personal que se destina para una de-terminada cantidad de alumnos, aparecerá como una variable clave del comportamiento del gasto por alumno. Cabe advertir, sin embargo, que dicha relación supone algunos problemas a la hora de ser interpretada, sobre todo por la incidencia del personal suplente, la cual sesga los resultados. Para ello y cuando sea posible, se tratará de “de-purar” esta cantidad para tomar en cuenta solo el personal Titular e interino. Claro que este proce-der comporta una limitación a la hora de estimar las necesidades de financiamiento de la apertura de establecimientos: implica asumir que estos no verifican suplencias, supuesto no adecuado a la realidad. No obstante y dado que se trata de una variable aleatoria, parece útil asumir las dos pers-pectivas (con y sin personal suplente).8 Otra forma de tratar el tema de la inclusión de las erogacio-nes en suplencias es construyendo una secuencia que muestre la evolución del dato en el tiempo, lo que permite considerar un nivel promedio semes-



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tral o anual y superar así la posible estacionalidad o excepcionalidad que puede estar presente en una sola observación.

Ahora bien, más allá de la incidencia de la rela-ción alumnos por servicio-cargo o por servicios equivalentes, sobre el comportamiento del gasto por alumno, aparece un tema de relevancia para la organización del sistema educativo provincial. Se trata de la alta dispersión que verifica esta relación, problema que presumiblemente in-dica la falta de un patrón de comportamiento a la hora de conformar los planteles de personal. Es posible ver la existencia de establecimientos con iguales características (en cuanto a tamaño, nivel y modalidad educativa), para los cuales di-fieren sustancialmente las cantidades y tipos de cargos incorporados. Esto obliga a indagar so-bre los motivos que expliquen tal tipo de discre-pancias. Se podría así definir si se trata de una planta orgánica funcional (POF) mal diseñada o si se está ante la imposibilidad del sistema para “cubrir” los puestos previstos, es decir una fa-lla en la oferta de recursos humanos en ciertos campos curriculares.

Definir la naturaleza de estos problemas que afectan sin duda la calidad educativa, podría abrir un debate que contemple la posibilidad de cam-bios curriculares, propuestas de reorganización de la oferta, revisión de la formación docente, etc.; y constituir el punto de partida para el diseño de líneas de acción en la planificación educativa.

4 .3. Indicadores más relevantes:

A modo de cierre se enumera un conjunto de indi-cadores que se consideran entre los más relevan-

tes a la hora de comprender el comportamiento del gasto salarial de un sistema educativo. Cabe tener en cuenta que los indicadores selecciona-dos pueden, a su vez, ser desagregados según nivel u oferta educativa, función y sub-función del cargo, departamento geográfico y zona.

1. Tamaño promedio de los establecimientos = Alumnos (Q) / Establecimientos (Q)2. Grado de dispersión del tamaño de los esta-blecimientos (media y mediana)3. Tamaño promedio de las secciones = Alumnos (Q) / Secciones (Q)4. Grado de dispersión del tamaño de las sec-ciones5. Alumnos por Servicio Cargo Equivalente (SCE) = Alumnos (Q) / SC equivalentes (Q)6. Costo Laboral promedio de los SC = CL ($) en SC / SC (Q)7. Dispersión del CL promedio de los SC8. Peso relativo de la bonificación por antigüedad entre los SC9. Costo laboral promedio de la HC = CL ($) en HC / SHC (Q)10. Dispersión del CL promedio de las HC11. Peso relativo de la bonificación por antigüe-dad entre las HC12. Costo laboral promedio por establecimiento = CL ($) en establecimientos / E (Q)13. Costo laboral promedio por sección = CL ($) en establecimientos / Secciones (Q)14. Costo laboral promedio por alumno = CL ($) en establecimientos / Alumnos (Q)15. Peso relativo de la bonificación x antigüedad = Bonificación por antigüedad liquidada ($) / CL Total ($)16. Peso relativo de la bonificación x zona = Boni-ficación por zona liquidada ($) / CL Total ($)

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1 La razón por la que una misma persona puede tener más de una designación para un cargo o designaciones para cargos diferentes es que se desempeñe en turnos o escuelas diferentes. El límite de designaciones viene dado por la carga horaria que le corresponde a cada cargo. Asimismo, una misma persona puede combinar un servicio-cargo y un servicio HC en el mismo establecimiento.2 También puede haber horas cátedra destinadas a capacitación, actividades institucionales, de extensión, investigación u otras. Algunas jurisdicciones contemplan las designaciones de “módulos” concepto similar a la hora cátedra, pero con duración de 60 minutos.3 Cabe señalar que no se trata de una equivalencia horaria exacta; obedece, más bien a un acuerdo frente a la necesidad de determinar –en su momento– el procedimiento para distribuir una suma fija de fuente nacional –FONiD– que debía operar en forma proporcional según el tipo de designación docente. Se aplicó en esa oportunidad una relación que reflejaba la proporción existente entre los puntajes de los MG y las HC. 4 Vale señalar que la clasificación comprende tanto a cargos docentes como no docentes.5 Desde la perspectiva del alcance del universo de ofertas educativas a cubrir, también pueden ser incluidos los estable-cimientos de gestión privada que reciben financiamiento estatal: es una forma de contar con registros más abarcativos de las erogaciones salariales jurisdiccionales, aunque son datos no siempre de fácil acceso, ya que con frecuencia se trata de liquidaciones ejecutadas en oficinas separadas de las que liquidan los organismos estatales. A la hora de elaborar estudios de temas específicos, es habitual que se tome el sub-universo de gestión estatal.6 Habrá que tener en cuenta, sin embargo, que existen casos en que la instrumentación de ciertos proyectos pedagógicos –por su carácter de experiencia acotada o prueba piloto, por ejemplo– implica modificaciones en la dotación de personal que no es generalmente capturada por la normativa que regula la conformación de las plantas orgánicas funcionales.7 En términos prácticos, la clasificación de los establecimientos según su categoría presenta problemas ligados a la des-actualización; por ejemplo, puede pasar que una escuela que tiene una determinada cantidad de alumnos que la haría de 2° Categoría esté presidida por un Director de 1°.8 En la clase 4 se tratarán las suplencias que implican doble erogación.


Las licencias y suplencias en el ámbito docente


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Las licencias y suplencias en el ámbito docente

1. Introducción

Es sabido que uno de los temas que más inquieta a quienes se ocupan de los factores que afectan la calidad educativa, es la cuestión del “ausen-tismo docente”. La expresión alude al hecho de que un docente no cumpla con el compromiso implícito en su designación, lo cual ocasiona, en el “mejor” de los casos, un cambio de la persona a cargo de la clase, o bien, una caída en las ho-ras de “enseñanza” previstas en la planificación de actividades pedagógicas cuando no se logra incorporar un reemplazante del ausente. A todas estas consideraciones pueden agregarse otras de índole económica, ya que en ciertas ocasiones, y dependiendo del tipo de licencias que den origen a las ausencias y de la cantidad de suplentes que fuera preciso incorporar, un mismo servicio puede generar más de una erogación salarial.

El problema de las ausencias, las licencias y las suplencias comportan, pues, dos aspectos: por un lado, la pérdida de calidad del servicio edu-cativo y, por otro, las ineficiencias1, es decir, la utilización de mayor cantidad de recursos para brindar el mismo servicio, lo cual redunda con frecuencia en mayor desembolso monetario.

1.1. La pérdida de calidad del servicio educati-vo se debe, en parte, a las ausencias de docen-tes frente a alumnos cuando no son suplidas, pero también, aunque en menor medida, a la

presencia de suplentes y los cambios a los que se enfrentan los alumnos, ya que en opinión de algunos especialistas, dichos los cambios de maestro/profesor podrían generar algún efecto perjudicial en el proceso de aprendizaje, espe-cialmente cuando es alta su frecuencia.

1.2. Las ineficiencias que plantean las ausen-cias en el terreno de las erogaciones, aparecen, bajo ciertas condiciones, cuando tiene lugar una suplencia. Por consiguiente, y en caso de que ello ocurra, importa saber si a las licencias que genera la suplencia les corresponde remu-neración (sea 100 % o 50 %), situación que da lugar a una doble erogación (o triple si se suple al suplente, etc.). Es decir, en este punto, y a los fines del análisis, la cuestión relevante estriba en identificar licencias con goce de sueldo que verifican reemplazo.

El tema del ausentismo docente es preocupante y, como tal, generador de muchas afirmaciones sobre su nivel y características. Sin embargo, si se presta atención, se advierte que en la mayo-ría de los casos, cuando se habla de ausentismo docente y se citan porcentajes, es difícil saber de qué se está hablando. Más concretamente: es complicado entender qué se imputa en el nume-rador y denominador de una tasa de ausentismo. Por supuesto que esta dificultad es comprensi-ble dada la complejidad del tema; por ejemplo, contar “personas que faltan” no sirve pues las

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CLASE 4 / Las licencias y suplencias en el ámbito docente

hay con un cargo docente o con más de uno, con pocas o muchas horas cátedra, etc. Esta situa-ción hace que la variable “persona” no resulte inequívoca a la hora de construir un indicador de ausentismo. En esta clase se propone una meto-dología que, sujeta a la información disponible, pueda ofrecer una solución consistente a la me-dición del ausentismo.

Para ello, se expondrán en primer lugar algunas consideraciones sobre los sistemas de registro de “las novedades” que, en el terreno de los re-cursos humanos, son el insumo principal para un análisis de las características aquí plantea-das; se definirán asimismo, un conjunto de con-ceptos clave que serán utilizados a lo largo del ejercicio que nos proponemos desarrollar.

2. Consideraciones metodológicas

En la mayoría de las jurisdicciones se han desa-rrollado sistemas de administración que procu-ran sistematizar y procesar la enorme cantidad de datos con que operan los organismos centra-les e intermedios encargados de la gestión de los sistemas educativos. En el caso de las dos jurisdicciones con las que se ha trabajado el tema del ausentismo existe un Sistema de Ad-ministración de la Gestión Educativa (SAGE) que reúne al conjunto de registros vinculados con dicho quehacer. Allí se registran los datos de cada docente, el cargo que ejerce y el lugar de trabajo donde se desempeña –mayoritariamente en establecimientos, pero también están inclui-dos los organismos de administración y gestión del sistema–. Además se captan y procesan los pedidos de licencia, registrando su causa, fecha de inicio y finalización (en cantidad de días), así como también la incorporación de los correspon-dientes suplentes y su período de contratación.

La lógica del funcionamiento del sistema impli-ca, para cada puesto de trabajo –denominado “plaza”–2, registrar las novedades que se pro-ducen a lo largo de un período ininterrumpido de tiempo a través de los conceptos de Servi-cio y Sub-servicio, cuyas definiciones se verán más adelante.

Además de caracterizar las plazas, los sistemas de administración de recursos humanos incor-poran tanto los datos de la persona que la ejerce y su comportamiento a lo largo del año en rela-ción con su presencia/ausencia, como así tam-bién los motivos y duración de la ausencia y si fue suplida o no (en cuyo caso, importa además cier-ta información del suplente, como la antigüedad, por ejemplo).

Con este conjunto de datos, se puede calcular la cantidad de días en que el o la persona a cargo de una plaza se ausenta (sea injustificadamente, sea en virtud de una licencia contemplada en la normativa vigente), el motivo de esa ausencia, si percibe o no salario y si se registra –o no– un reemplazante. De la combinación de estos datos derivan cuestiones de relevancia como la “doble erogación” y los días en que la plaza no fue ocu-pada ni por su “ocupante original” (que a estos efectos será denominado como “dueño”) ni por un suplente (lo cual, en el caso de la función do-centes frente a alumnos, significaría que a los alumnos no se les imparte clase). Por otra parte, estas matrices pueden ser abordadas desde al menos cuatro perspectivas de relevancia: fun-ción, nivel, departamento y zona geográfica.

Una vez acordada la metodología desde el punto de vista teórico, cuantificar el ausentismo y rele-var las licencias no parecería comportar mayo-res desafíos. Sin embargo, en los hechos tales mediciones dependen en buena medida de las características de los datos disponibles. En el siguiente apartado se presentan las definiciones que ayudarán a organizarlos para luego definir el tratamiento que mejor se adecue a su tipología.

2.1. La cuestión del “tiempo”

Dos cuestiones centrales en el relevamiento del ausentismo y de las licencias son, por un lado, la unidad de medida y, por otro, el período objeto de estudio.

La primera cuestión remite a la manera en que se van a cuantificar los tiempos de trabajo, de au-sencia y de licencia. Hay varias alternativas. Una,


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consiste en tomar la carga horaria de cada pla-za en función del tipo de cargo, o de la cantidad de HC previstas, variables que luego requieren ser homogeneizadas bajo algún criterio, dado que en el primer caso se trata de horas reloj y, en el segundo, “horas” de 40 minutos. Otra po-sibilidad consiste en asignar 365 días de trabajo tanto para los servicios-cargo (SC) como para las horas-cátedra (HC). En este segundo caso resul-ta problemático pues, en general, las plazas de HC no trabajan todos los días de la semana; sin embargo y dado que no se dispone información acerca de qué días ni cuántas horas de tareas cumple cada vez , se trata a ambas modalidades con el mismo criterio.

La segunda cuestión, vinculada a período ob-jeto de estudio, baraja como posibilidades tra-bajar con el año calendario o, por el contrario, utilizar el año lectivo (excluyendo o no feriados4 y fines de semana). Este segundo caso tiene como inconveniente el hecho de que frente a una situación en que fuera del período lectivo haya licencia con percepción de haberes y con suplente nombrado, se subestimaría la suplen-cia y en este ejemplo el dato de doble erogación. El punto central para resolver razonablemente esta cuestión es que la metodología se sosten-ga en el tiempo y entre las diferentes jurisdic-ciones, de modo tal que se puedan llevar a cabo comparaciones válidas.

3. Conceptos clave

En este apartado se reseñan los conceptos cen-trales sobre los cuales se trabajará en la clase y se presentan las variables que se van a cuantifi-car para medir el alcance de los problemas más sustantivos vinculados con el ausentismo.

3.1. Plaza: es un puesto de trabajo del escala-fón docente cubierto bajo la forma de servicio cargo (PSC: director, maestro de grado, pre-ceptor, etc.) o de servicio hora cátedra (PSHC: determinada cantidad de horas cátedra que cu-bre el dictado de una asignatura en un curso), que forma parte del organigrama del sistema educativo. Cada plaza, en la medida en que está

asociada a un cargo, cumple una función (direc-ción, enseñanza, supervisión, etc.), le corres-ponde un lugar de trabajo (organismos centra-les e intermedios o un establecimiento) y está caracterizada por una carga horaria y una re-muneración. Requiere la designación de un do-cente que lo ejerza, sea en calidad de titular o interino o, en su defecto, como suplente5. Puede suceder que una plaza carezca de docente de-signado, en cuyo caso cabe hablar de “plaza va-cante”6. En suma, una plaza está representada por un código (número de plaza) al que se le vinculan una o más designaciones, sea el ocu-pante original o la(s) persona(s) que lo(s) reem-place. Aquí se nombrará como “dueño” al ocu-pante original de la plaza, y como “suplentes” a quienes los sustituyan en caso de ausencia (tanto del dueño como de un suplente del mis-mo). Cada “plaza” tiene asociados un lugar de trabajo, una carga horaria, un horario semanal, una fuente de financiamiento, un régimen labo-ral y otros atributos.

3.2. Número de servicio: identifica a la perso-na que ocupa una determinada plaza. Una pla-za puede verificar simultáneamente una o más altas de números de servicios, en virtud de que una o más personas están ocupando la plaza en calidad de suplentes o reemplazantes. Mientras el agente esté vinculado con la plaza de modo ininterrumpido, sea como “dueño” o sea como suplente, le corresponde el mismo número de servicio. Ahora bien, mientras el número de ser-vicio está vigente, es decir, la persona que ocupa la plaza conserva su situación de “alta”, se pro-ducen novedades: por ejemplo, toma de licen-cia, renovación de licencia, vuelta a retomar la plaza, etc.; cada uno de esos cambios se iden-tifican con un número específico, los llamados sub-servicios.

3.3. Plaza activa: refiere a la plaza que está de alta, es decir, que el puesto de trabajo está vigen-te y hay una persona designada.

3.4. Días activos: a los fines de esta clase, se consideran “días activos” al total de jornadas del año calendario en el que una plaza está en

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actividad. Luego, si hubieran dos plazas que es-tuvieron activas durante todo el año y una solo seis meses, la cantidad de días activos del siste-ma educativo surgiría de sumar 365 + 365 + 180 = 910. Este número total representa la cantidad de “días de trabajo” contemplados en el siste-ma educativo a lo largo de un año y constituye la referencia (denominador) respecto a la cual se determinan los valores de todas las variables a ser analizadas.

3.5. Días de plaza normal: días en que la plaza estuvo cubierta por algún docente, sea el “due-ño” (titular) o un sustituto. La cantidad total de días normales es la suma de los días en los que la totalidad de las plazas estuvieron cubiertas o, dicho de otra manera, la cantidad de trabajo cumplido medido en cantidad de días.

3.6. Ausentismo: son los casos en los que un do-cente debe cubrir un puesto de trabajo y no lo hace. incluye tanto las inasistencias como las licencias. Esas ausencias pueden o no ser cu-biertas por un suplente. Adviértase que el au-sentismo no está vinculado unívocamente a una persona, pues una persona puede cubrir más de una plaza, o una plaza estar cubierta por más de una persona (casos de suplencias).

3.6.1. Inasistencias: remiten a una situación en la cual determinada persona, en el marco de la designación que le corresponde, no se ha hecho presente en tiempo y forma para cumplir con la obligación a la cual tal designación la vincula, sin tener un motivo que lo justifique y, por consi-guiente, no perciben salario.

3.6.2. Licencia: es la forma administrativa bajo la cual una persona es autorizada a no cumplir con la obligación cuya designación define. Las mismas pueden ser “sin goce de sueldo” o con “goce de sueldo total o parcial”. Más adelante se amplía esta cuestión.

3.6.3. Tasa de ausentismo docente: (total de días de inasistencia injustificadas + total de días de licencia excluyendo el motivo mayor jerarquía / total de días activos) * 100.

3.6.4. Tasa de licencias por mayor jerarquía: (días de licencias por mayor jerarquía / total de días activos) * 100.

3.6.5. Tasa de suplencias: cociente entre la su-matoria de días en que un suplente (o más de uno) reemplaza a un docente (o a más de uno) que se encuentra en uso de una licencia (sea o no remunerada) y el total de días activos *100.

3.6.6. Suplencias de doble (o más) erogación: una plaza en la cual se desempeña un suplente que reemplaza a un docente con licencia con goce de haberes, da lugar a una doble erogación. Pue-de ocurrir que el suplente tome una licencia tam-bién con goce de haberes; en tal caso ocurrirá una triple erogación. Es por lo tanto importante tener en cuenta si la licencia que se suplanta es o no con pago de haberes, pues en caso de no percibir-lo el suplente no generan gasto salarial adicional.

3.6.7. Tasa de suplencia de doble (o más) ero-gación: (sumatoria de días en los que en una pla-za se remunera simultáneamente a más de un docente / total de días activos) * 100.

importa hacer una aclaración: si un día en una plaza se paga un salario adicional al del “due-ño” que recibe salario (porque está haciendo uso de una licencia “con goce de haberes”), se cuenta un día de doble erogación, siempre que la licencia esté remunerada al 100 % del salario original (aunque con poca frecuencia, en algu-nas provincias, existen casos en que se reconoce una proporción menor, como 50 %). Asimismo, puede ocurrir que en una plaza en un mismo día se paguen dos o más salarios adicionales al del “dueño” que goza de sueldo; pues bien, en estos escenarios cada salario adicional al del dueño cuenta como día de doble erogación. Son re-sultados que reflejan la presencia de “suplentes que reemplazan a suplentes”, que hicieron uso de licencias con percepción de haberes.

3.6.8. Días de plaza sin presencia docente: son aquellos días en los que a una plaza que tiene una designación activa no acude ningún docente, ni el “dueño” ni ningún reemplazante. Por consiguien-



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te, se trata de días u horas cátedra en los que el alumno no recibe clase7. En línea con lo que se ha señalado en la definición de “plaza”, no se contemplan aquí situaciones en las que al alumno no se le imparten clases porque la plaza carece de designación. La cuantificación de este hecho se expresa por medio del siguiente indicador:

3.6.9. Tasa de días sin presencia docente = [(to-tal de días activos – total de días normales) / total de días activos] * 100.

4. Cuestiones a tener en cuenta en la determinación del ausentismo y su incidencia en las erogaciones salariales

El procesamiento de la información que re-coge SAGE presenta una serie de requeri-mientos vinculados a las características pro-pias del tipo de datos y a los objetivos que se pretenden lograr. Una de las cuestiones relevantes es la determinación del “dueño” de la plaza; la otra, la pretensión de aislar un determinado período para someterlo a estudio, dado que el modo en que se descri-be el comportamiento de cada plaza (flujo de tiempo continuo) no necesariamente “empie-za” ni “termina” con el año calendario. Una tercera cuestión que amerita una aclaración es dar cuenta de cómo se llevará a cabo la estimación en términos monetarios de las suplencias que generan sobre gasto.

4.1. Determinación del “dueño” de la plaza: dada la frecuente ambigüedad encontrada en la definición de la situación de revista y su también frecuente desactualización, se requiere identifi-car a los “dueños” de las plazas con independen-cia del registro de situación de revista. Para ello se ha considerado como tal a aquel agente que ostente la fecha de alta del servicio más antigua y, por consiguiente, el número de servicio vigente más antiguo en la plaza. De este último punto es necesario contemplar la posibilidad de que el “dueño” de una plaza no sea “titular” en el sen-tido que a este término le asigna el concepto de situación de revista.

4.2. Determinación del “inicio y fin del año”: si se aspira a desarrollar este análisis a lo largo de “años”, es necesario llevar a cabo los corres-pondientes cortes de tiempo, tanto del principio como del final del despliegue temporal de la pla-za. Para ello, se toma como período de estudio de cada plaza, los días que, sea como “dueño” o sea como suplente, caen bajo la órbita de un ser-vicio que está vigente (esto es, no verifica fecha de baja) durante el año en cuestión. A modo de ejemplo, y bajo el supuesto de estar analizando el comportamiento del año 2016, tómese el caso de una plaza que verifica como primera fecha de alta de servicio el 01-10-2015 y fecha de cese de servicio el 21-07-2017: esta plaza, a los efectos del análisis propuesto, verifica una actividad de 365 días durante el año 2016. Otro caso: si una plaza inicia el 01-10-2015 y finaliza el 28-02-2016, se toman en este ejercicio, los 31 días de enero y los 28 días de febrero (59 días activos).

4.3. La estimación de la doble erogación en tér-minos monetarios8: para calcular el volumen de recursos involucrados en el fenómeno de la do-ble erogación, se toma como punto de partida las distintas situaciones por las que pasa cada plaza a lo largo del período bajo estudio. A tal fin, se identifican para todos los números de servicios que están de alta, aquellos que registran vigen-tes, en forma simultánea, dos o más números de servicios en la misma plaza. En tales casos se verifica cuántos de ellos se encuentran en uso de licencia con percepción de haberes: si hay más de uno en esa situación, se aíslan los días del –o de los– servicios más antiguos en la plaza, esto es, los que están haciendo uso de licencia; simultáneamente se identifican las remunera-ciones de los suplentes que reemplazan a los docentes en situación de licencia. Hay, como se verá más adelante, dos maneras de expresar el sobre-gasto involucrado en este fenómeno: i) se lo puede enfocar como el “costo marginal” que se suma a las erogaciones salariales “normales” para cubrir la ausencia de los docentes (es decir, el costo de los suplentes que prestan efectiva-mente el servicio docente); o bien, ii) se puede expresar la doble erogación calculando las re-muneraciones de los docentes que toman licen-

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cias con goce de haberes y son suplidos; es decir, servicios que se pagan (al 100 % o un porcentaje menor según corresponda) pero no realizan las actividades para las cuales fueron incorporados a la plaza.

4.4. Relevamiento de los puestos de trabajo: su-jeto a la disponibilidad de información, es acon-sejable trabajar sobre la totalidad de puestos de trabajo ejercidos por los recursos humanos del escalafón docente del sistema educativo. Esto significa que incluye no solo al personal que se desempeña en los establecimientos escolares, sino también a supervisores y quienes trabajan en organismos centrales e intermedios, siempre que pertenezcan al mencionado escalafón.

En principio, es posible identificar para cada plaza, la cantidad de días en que estuvo activa a lo largo del período bajo estudio. Obviamente, la mayor parte de los puestos de trabajo están activos durante todo el año, aunque puede haber plazas que se den de alta por un período menor. Habrá que prestar atención a esos casos y no agregarlos en forma indiscriminada al resto.

4.5. El tratamiento de los días activos (en ser-vicios cargos y en servicios HC): el tratamien-to de los datos de base, y específicamente, los criterios aplicados para la medición de los días activos merecen una mención especial en este apartado. Se podrá ver más adelante que al desagregar los datos según función y nivel, los docentes frente a alumnos y el nivel secunda-rio son las categorías que concentran la mayor parte de las plazas y de los días activos. Esta situación se debe a la incidencia de las plazas de horas cátedra (PHC), modalidad de trabajo propia de los niveles secundario y superior en los que rige un sistema de designaciones más atomizado que en los niveles inicial y primario. Así se explica que aglutinen una alta proporción de la totalidad de las plazas o puestos de trabajo del sistema educativo.

Por otro lado y en relación a la también mayori-taria proporción de días activos que concentran respecto a la totalidad del sistema, la cuestión

está vinculada con la falta de información sis-temática acerca de cuántos y en cuáles días se ejercen las HC; dada esta carencia, se “asume” que lo hacen los cinco días de las semana, como lo hace un maestro de grado o en general las de-signaciones de servicios cargo. Si bien este su-puesto está bien alejado de la realidad, es una convención adoptada para sortear –en un primer ensayo– el problema de la ausencia de dato es-pecífico sobre el comportamiento de las desig-naciones de HC.

La segunda advertencia deriva directamente de la primera; concretamente, del supuesto de los cinco días de trabajo asignados a las PHC y su efecto sobre la cuantificación de la tasa de au-sentismo. El problema es el siguiente: cuando a un profesor (HC) se le otorga una licencia de, por ejemplo, tres días, no se sabe en cuántos de ellos debía acudir a su puesto de trabajo (ni tampoco cuántas HC debía dictar); dicho de otro modo, no hay información sistemática que permita vin-cular la duración de una licencia de un profesor con los días y cantidad de HC que, efectivamente, debe cumplir con sus tareas docentes.

Evidentemente, esta falta de vinculación consti-tuye una restricción para los fines de este tipo de estudios. El camino por el que se ha optado es tratarlas igual que las PSC, lo cual implica “au-mentar” el denominador de la tasa de ausentis-mo, es decir, el total de días activos de cada plaza en cuestión.

Sin embargo, el incremento de la cantidad de días activos queda en buena medida compen-sado con la “sobreestimación” de los días de licencia que solicita el profesor puesto que no todos los días de licencias implican una ausen-cia al lugar de trabajo: si se solicita una licencia de tres días y solo se debía trabajar uno, hay dos días de la licencia que no son ausentismo. En suma, hay tanto un “incremento” de los días ac-tivos (denominador) como una sobreestimación de los días de ausentismo (numerador). Se tra-ta de una restricción que, si bien atenta contra la precisión de este tipo de análisis, a favor se puede decir que si se aplica esta metodología de



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modo sostenido en el tiempo y en todas las ju-risdicciones, permite lograr resultados con bue-nos niveles de comparabilidad.

De hecho, cuando se compara la tasa de ausen-tismo según si se trate de PSC o PHC se advierte que estas últimas registran niveles más reduci-dos: unos seis puntos porcentuales menor a la tasa de las plazas ocupadas con servicios car-gos. En parte, dicha diferencia se explica por el comportamiento de las licencias originadas en razones de salud, las cuales, tal como se verá más adelante, muestran tres puntos porcentua-les menos en las designaciones de horas cátedra (PHC) que en los servicios cargo (PSC)9.

5. Estimación cuantitativa del ausentismo: un abordaje empírico

En este apartado se ofrece un panorama sintéti-co de los resultados que arroja el análisis de los registros de licencias e inasistencias, elaborado a partir de datos de una jurisdicción10, lo que ha

permitido un acercamiento para conocer carac-terísticas y magnitud del fenómeno.

5.1. Universo de análisis

El análisis se enfocó en las ausencias y suplen-cias de la totalidad de puestos de trabajo ejerci-dos por personal del escalafón docente del sis-tema educativo de gestión estatal, tanto quienes trabajan en establecimientos educativos como quienes lo hacen en organismos centrales e in-termedios. Si bien el trabajo original fue aplica-do a tres años calendarios, en esta clase se ex-pondrán la información correspondiente a 2016. En ese año, y de acuerdo a los datos de la base SAGE se registraron 163 mil plazas docentes en el total del sistema educativo estatal, de las cuales un 87 % corresponden a HC.

En el siguiente cuadro que muestra la distribución de plazas y días activos según la función desem-peñada, se aprecia –tal como es esperable– la alta concentración en docentes frente a alumnos.

FUNCIÓN2016

Plazas (Q) % Días activos (Q) %

Dirección y gestión 4.307 2,6% 1.561.547 2,9%Docentes frente a alumnos 155.342 95,1% 50.693.470 94,6%Apoyo a la enseñanza 3.487 2,1% 1.264.951 2,4%Supervisión 171 0,1% 59.552 0,1%Conducción y gestión del sistema 103 0,1% 35.156 0,1%TOTAL 163.410 100% 53.614.676 100%

Cuadro N°1. Plazas y días activos por función.

La perspectiva de estos mismos datos según ni-vel educativo puede verse en el Cuadro Nº 2. En él es el nivel secundario el que concentra la mayor cantidad de casos, y eso se explica por las carac-

terísticas de las designaciones de horas cátedra, predominantes en aquel nivel; la atomización de los servicios tiene su expresión en las plazas o “puestos de trabajo” que allí se muestran.

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En Cuadro Nº 3, si se repara en la variable zona, puede verse la alta concentración de pla-

zas en las categorías favorable y alejada del radio urbano.

Cuadro N° 2. Plazas y días activos por nivel.

Cuadro N° 3. Plazas y días activos por zona.

NIVEL2016

Plazas (Q) % Días activos de las plazas (Q) %

inicial 2.746 1,7% 867.013 1,5%Primario 18.243 11,2% 6.275.879 10,3%Secundario 127.244 77,9% 42.746.927 81,3%Superior 14.530 8,9% 3.507.838 6,7%Sin nivel 647 0,4% 217.019 0,3%TOTAL 163.410 100 % 53.614.676 100%

ZONA2016

Plazas (Q) % Días activos de las plazas (Q) %

Favorable 134.566 82,4% 43.980.671 82%Alejada radio urbano 17.977 11% 6.051.181 11,3%Desfavorable 8.684 5,3% 2.842.123 5,3%Muy desfavorable 2.010 1,2% 681.694 1,3%inhóspita 173 0,1% 59.007 0,1%Sin datos 0 0% 0 0%TOTAL 163.410 100% 53.614.676 100%

6. La medición del ausentismo: algunos resultados

Es interesante señalar que un 23 % de las más de 160 mil plazas no registraron licen-cias ni inasistencias a lo largo del año ana-lizado. Cuando se examinan los resultados más desagregados, se advierte que en la fun-ción apoyo a la enseñanza (en Cuadro Nº 1) el porcentaje de plazas sin licencias ni inasis-tencias es menor al promedio (7 %). En cam-bio, cuando se observan los resultados según nivel (en Cuadro Nº 2), son las escuelas pri-marias las que registran un porcentaje menor al promedio (19 %).

6.1. Los motivos de las licencias

Cada pedido de licencia responde, como se señalara antes, a una norma que le da marco legal y lo encuadra en alguna de las catego-rías contempladas. Cada jurisdicción define cuáles son esas categorías y sus característi-cas en cuanto a duración, alcance (requisitos para solicitarla) y situación respecto a la re-muneración.

Vale observar, en una primera mirada, cómo se distribuyen las licencias según los motivos que las amparan. El Cuadro Nº 4 muestra un pano-rama global, donde se han agrupado a las muy



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numerosas alternativas contempladas en la norma en un conjunto de siete tipos de causas:

• Licencias por salud: dentro de este grupo, además de las ligadas a enfermedades de cor-to o largo tratamiento, se incluyen motivos como atención al grupo familiar, casos especiales, in-capacidad, alta médica particular, tareas pasivas y accidentes de trabajo.• Motivos personales: se incluyen, imprevistos, razones personales, inasistencia justificada (por un fenómeno meteorológico, por ejemplo), examen, uso particular, examen pre-nupcial, matrimonio del agente o de hijo, nacimiento, duelo, donación de sangre u órganos, mudan-za, licencias deportivas, sumario, intervención en concursos.• Licencias para capacitación docente: aglutina toda licencia vinculada a la participación en acti-

vidades que redunden en una mejora en la forma-ción del agente o que guarden interés pedagógico.• Licencias por maternidad: además de las de la madre, incluye las del padre, cambio de tareas si se es maestro de educación física, lactancia y tenencia con fines de adopción.• Licencias administrativas: incluye comisión de servicio, adscripto, afectado, solicitud de permuta, traslado provisorio, reubicado y jubi-lación provisoria. • Mayor jerarquía: se deben al ejercicio de un cargo de más alta jerarquía funcional o presu-puestaria. Sobre este tema nos detendremos más adelante.• Otras licencias: forman parte de este hetero-géneo grupo las licencias explicadas por pos-tulación a cargos electivos, motivos gremiales y desempeño en cargos políticos, acompañar de-legaciones escolares y comisión de servicio.

Cuadro N°4. Total de días de Licencias e Inasistencias según motivo.

MOTIVO Cantidad de días Distribuc. días Lic. % Distribuc. días Lic. e inasistencias %

Mayor jerarquía 12.771.923 57,9 % 57,7 %Salud 5.803.429 26,3 % 26,2 %Administrativas 897.385 4,1 % 4,1 %Motivos personales 781.121 3,5 % 3,8 %Maternidad 568.980 2,6 % 2,6 %Otros 475.306 2,2 % 2,2 %Capacitación docente 47.079 0,2 % 0,2 %Sin identificar 725.023 3,3 % 3,3 %Subtotal licencias 22.070.246 100 %Inasistencias 58.860 0,3 %TOTAL 22.129.106 100 %

Adviértase que al final del cuadro se muestran también los días de ausencias no justificadas, son las identificadas como “inasistencias” y re-presentan un 0,3 % del total. Remiten a situa-

ciones en el que el docente no acude a su lugar de trabajo, no avisa y tiene agotado el cupo de razones personales.

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Ahora bien, es importante discriminar entre los motivos de licencias, cuáles son los realmente ligados a la problemática sustantiva del ausen-tismo. El punto es que se verifica una importante cantidad de licencias de naturaleza burocrática que no guarda ninguna relación con los intereses de trabajos como el que se está intentando des-entrañar. Es el caso de las llamadas “licencias por mayor jerarquía”, que además, en la juris-dicción aquí analizada, registran una incidencia particularmente elevada. En efecto, representan más de la mitad del total de días involucrados en las licencias docentes.

Cabe recordar que se trata de casos en los cua-les los docentes solicitan una licencia para pasar a desempeñarse en otro cargo con mayor rango jerárquico (y usualmente mayor remuneración); en casi la totalidad de los casos son suplidas por otros docentes, y no dan lugar a erogaciones adi-cionales, ya que son sin goce de haberes. Estos atributos justifican que no sean incluidas en la cuantificación del ausentismo, o de las licencias docentes que afectan en forma directa la presta-ción del servicio11.

6.2. Estimación de la tasa de ausentismo

Excluyendo pues esos casos, quedan com-prendidas bajo el concepto de ausentismo: las licencias (sin motivo mayor jerarquía) y las in-asistencias. Bajo tales condiciones, la tasa de ausentismo docente se ubicó en 17,5 % en el año 2016 (17,4 % por licencias y 0,1 % por ina-sistencias injustificadas).

El procesamiento de los datos disponibles sobre cantidad de días de ausentismo permite exami-nar el fenómeno desde distintas perspectivas: función docente, nivel educativo, departamento geográfico y zona.

Desde el punto de vista de la función, ya se ha señalado el alto peso relativo de docentes frente a alumnos, dato que implica la convergencia de la Tasa de ausentismo promedio hacia la de di-cha función. Más allá de esta observación, en el Cuadro Nº 5 se advierte que en el año 2016 las funciones de supervisión (27 %) y de dirección y gestión (23 %) superan con holgura a la tasa promedio (17,5 %).

Gráfico N° 1. Total de días de licencias según motivo.



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El Cuadro Nº 6 repara sobre el nivel, y deja ver que en 2016 es el ciclo inicial el que registra la mayor

tasa de ausentismo (21,9%), seguido por los nive-les primario (18,5%) y secundario (17,7%).

FUNCIÓN Tasa de ausentismo docente (%)

Dirección y gestión 22,8%Docente frente a alumnos 17,2%Apoyo a la enseñanza 19,2%Supervisión 27,4%Cond. y Gestión del Sist. Educativo 28,6%TOTAL 17,5%

Cuadro N°5. Tasa de ausentismo docente según función.

Gráfico N° 2. Tasa de ausentismo docente según función.

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Cuadro N° 6. Tasa de ausentismo docente según nivel.

(*) incluye designaciones en Organismos intermedios y Centrales, así como casos sin registro del nivel.

NIVEL Tasa de ausentismo docente (%)

inicial 21,9%Primario 18,5%Secundario 17,7%Superior 11,6%Sin identificar (*) 12,8%TOTAL 17,5%

Gráfico N°3. Tasa de ausentismo docente según nivel.

(*) incluye designaciones en Organismos intermedios y Centrales, así como casos sin registro del nivel.

ZONA Tasa de ausentismo docente (%)

Favorable 17,8%Alejada del radio urbano 15,8% Desfavorable 16,3%Muy desfavorable 15,3% inhóspita 20,7%Sin información 0,0%TOTAL 17,5%


Cuadro N°7. Tasa de ausentismo docente según zona.


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De acuerdo a los datos desagregados según zona que se consignan en el Cuadro Nº 7, la Tasa de ausentismo del año 2016 resultó menor o muy cercana al promedio en todas las categorías ex-cepto en zona inhóspita, donde se registró un máximo de casi 21%.

Gráfico N° 4. Tasa de ausentismo docente según zona.

Cuadro N°8. Ausencias según motivo.

MOTIVO Días de ausencias e inasistencias %

Salud 5.803.429 62,0%Administrativas 897.385 9,6%Motivos personales 781.121 8,3%Maternidad 568.980 6,1%Otros 475.306 5,1%Capacitación docente 47.079 0,5%Sin identificar 725.023 7,7%Subtotal sin inasistencias 9.298.323 99,4%Inasistencias 58.860 0,6%TOTAL 9.357.183 100%

La distribución de las ausencias docentes desde la óptica de las causas que las originan, muestra la significativa relevancia del motivo salud, que explica el 62% del total de los 9,3 millones de días de licencia registrados en 2016. Le siguen, con participaciones menores, que rondan entre 8% y 12% del total, las licencias administrativas

y personales. Por su parte, el peso relativo de las inasistencias no llega al 1%. Vale señalar que es-tos porcentajes –al igual que casi la totalidad de los restantes indicadores obtenidos en las otras dos mediciones realizadas para la misma juris-dicción– muestran una considerable estabilidad en las observaciones interanuales.

6.3. Características del ausentismo

Resulta interesante reparar en algunos rasgos encontrados en la observación de la tasa de Au-sentismo: las razones predominantes, la duración y si es generador de licencias remuneradas o no.

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Con respecto a la duración promedio de las licen-cias y considerando tres posibles tramos, el Cua-dro Nº 9 muestra que el 55% de los pedidos de li-cencias se concentran en la franja de uno a cuatro días y explican el 5% del total de días de ausencia. En el otro extremo (15 días o más) se concentran

el 33% de los pedidos y 90% de los días de ausen-cia. De la vinculación de estas dos variables deri-va la duración promedio de cada tipo de ausencia: “salud” es de 17 días, “motivos personales” de 6, “capacitación docente” de 3, “maternidad” de 37, “administrativas” de 218 días de promedio .

Cuadro N° 9. Períodos de licencia y distribución de ausencias según tramos en días.

Es ilustrativo lo que muestra el Cuadro N° 10, donde puede verse cómo se distribuyen los pedi-dos de licencia desagregados por motivo y según

Tramos en días Pedidos de licencias según duración

Distribución días de ausencia según tramo

1 a 4 278.015 55% 448.668 5%5 a 14 días 59.084 12% 444.551 5%15 días o más 163.934 33% 8.405.104 90%TOTAL 501.033 100% 9.298.323 100%

Gráfico N° 5. Períodos de licencia según duración.

tramo de días, así como la incidencia de los días de ausencia asociados a cada grupo.



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Así se comprueba que el 43% de los pedidos de li-cencia por razones de “salud” están en el tramo entre 1 y 4 días, dato que resulta sustantivamente mayor para “motivos personales” (89%) y “capaci-

tación docente” (96%), y menor para “maternidad” (28%) y “administrativas” (9%). Valores contrarios se verifican en el tramo de 15 o más días. El tramo in-termedio (5 a 14 días) tiene el menor peso relativo.

Cuadro N° 10. Distribución de los días de ausencia según motivo y duración.

(*) Excluye inasistencias no justificadas

MOTIVODistribución pedidos de licencias (%) Distribución días de ausentismo (*) (%)

1 a 4 5 a 14 días 15 o más Total 1 a 4 5 a 14 15 o más Total

Salud 42,9% 15% 42,1% 100% 4,8% 6,5% 88,8% 100 %Administrativas 9,1% 1,2% 89,7% 100% 0,1% 0,0% 99,9% 100%Motivos personales 88,9% 4,8% 6,2% 100% 17,1% 5,5% 77,4% 100%Maternidad 27,9% 14,9% 57,2% 100% 1,6% 3,3% 95,1% 100%Otras 68,2% 8,9% 23,0% 100% 1,8% 1,2% 97,0% 100%Capacitación docente 96,4% 2,0% 1,5% 100% 44,7% 4,6% 50,7% 100%Sin identificar 4,3% 0,3% 95,4% 100% - 100% 100%TOTAL (*) 55,5% 1,8% 32,7% 100% 4,8% 4,8% 90,4% 100%

Gráfico N° 6. Distribución de días de ausencia según motivo y duración.

La distribución de los días de ausentismo mues-tran para todos los motivos de licencias, una alta concentración en el estrato de licencias con du-ración de 15 o más días.

Otra perspectiva surge al desagregar los datos según el nivel de cobertura salarial. En el Cua-dro Nº 11 se muestran los resultados.

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Casi el 80% del total de las licencias son remu-neradas, y ese porcentaje aumenta al 96% en el caso de las licencias por motivos de salud y a un 95% en las vinculadas a maternidad. El mismo cuadro muestra que los motivos “perso-nales” y “otros” (postulación a cargos electivos, fenómenos meteorológicos, motivos gremiales, desempeño en cargos políticos, acompañar de-legaciones escolares y comisión de servicio) en su mayor parte no perciben haberes. Se advier-te, asimismo, una mínima presencia de licencias con 50 % de percepción de haberes.

6.4. Suplencias generadoras de doble erogación

Tal como se planteara anteriormente, en la me-dida en que implica la remuneración de mayor cantidad de personal para brindar el mismo ser-vicio, las licencias con goce de haberes que son

suplidas por uno o más agentes que obviamente también perciben haberes, constituyen un so-bre-gasto desde el punto de vista de la inversión en términos monetarios, ya que exigen desti-nar un mayor nivel de recursos sin que ello esté asociado a una expansión de la oferta educativa. Desde tal punto de vista, cobra relevancia exami-nar la significación de los días de licencias que generan doble erogación.

En el año analizado la tasa de suplencias de do-ble erogación representó el 6,4% del total de días activos. Los datos desagregados según fun-ción muestran que, en Cuadro Nº 12, “dirección y gestión de los establecimientos” y “supervisión” registran niveles bastantes superiores al prome-dio; tal como es esperable por su magnitud ab-soluta, docentes frente a alumnos se ubica en la tasa promedio global.

Cuadro N° 11. Distribución días de ausencia docentes por motivo y remuneración.

Cuadro N° 12. Suplencias de doble erogación según función.

MOTIVO Lic. SS Lic. CS Lic. 50 %

Salud 3% 96% 1,2%Administrativas 20% 80% --Personales 65% 35% --Maternidad 5% 95% --Otros 72% 28% --Capacitación docente 39% 61% --Sin identificar 99% 1% --TOTAL 21% 78% 0,8%

FUNCIÓN Días activos Días que duplican o más

Tasa de suplencias doble erogación

Dirección y gestión 1.561.547 129.026 8,3%Docentes f / alumnos 50.693.470 3.223.756 6,4%Apoyo a la enseñanza 1.264.951 67.295 5,3%Supervisión 59.552 5.867 9,9 %Conducción y gestión 35.156 645 1,8%TOTAL 53.614.676 3.426.589 6,40%



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El siguiente esquema (Cuadro Nº 13), informa cómo varía la tasa de suplencias de doble ero-gación en los distintos niveles educativos: los ni-veles primario e inicial registran tasas entre casi un punto y hasta más de siete puntos porcentua-

les por encima de la tasa promedio; en cambio, el nivel superior muestra un comportamiento inverso. Estas posiciones relativas replican lo observado anteriormente en las tasas de ausen-tismo según nivel.

Cuadro N° 13. Suplencias de doble erogación según nivel.

Cuadro N°14. Tasa de días sin presencia docente según función.

NIVEL Tasa de suplencias de doble erogación %

inicial 9,9%Primario 7,1%Secundario 6,5%Superior 3,5%Sin nivel 0,7%TOTAL 6,4%

FUNCIÓN Tasa de días sin pre-sencia docente

Dirección y gestión 2,6%Docentes f / alumnos 4,7%Apoyo a la enseñanza 5,4%Supervisión 7,7 %Conducción y gestión 22,7%TOTAL 4,7%

6.5. Plazas sin presencia docente

El ausentismo presenta una arista adicional a las ya repasadas hasta el momento: se trata de las plazas activas que no son cubiertas ni por su “dueño” ni por ningún suplente. La principal razón que justifica detenerse en este proble-ma es que en el caso de la función “docentes

frente a alumnos”, se trata de los días en los que el alumno/a no recibe clases. Seguramen-te, en otras funciones, la falta de presencia de personal del escalafón docente también afecte al normal desenvolvimiento, aunque no con el mismo impacto de los cargos cuyo desempeño abarca un amplio lapso de la jornada escolar en el aula.

Tal como se ve en el Cuadro Nº 14, los días sin pre-sencia docente equivalieron, en conjunto, a casi un 5 % de los días activos para el año 2016, que es, por otra parte, el nivel que registra la función frente a alumnos13. Ronda también ese porcentaje prome-dio para los niveles primario y secundario cuando se miran los datos expuestos en el Cuadro Nº 15, desagregados por nivel; en cambio es bastante

menor el registro del nivel inicial. En dicho nivel, la tasa de ausentismo se ubicaba por encima del pro-medio (ver Cuadro Nº 6), lo que estaría indicando que se trata de un área en la cual los reemplazos se efectivizan más rápidamente que en el resto. Abona esta hipótesis la también relativamente alta tasa de suplencias de doble erogación vistas en el Cuadro Nº 13 en el nivel inicial.

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Consistente con los estudios realizados sobre la ruralidad como condición problemática para asegurar la oferta educativa, se advierte que es

en zona inhóspita donde tiene ocurrencia la ma-yor tasa con plazas vacantes. (Cuadro Nº 16)

Cuadro N° 15. Plazas sin presencia docente según nivel.

Cuadro N° 16. Plazas sin presencia docente según zona.

NIVEL Días activos Días plaza sin presencia docente

Tasa de suplencias de doble erogación. %

inicial 867.013 23.802 2,7%Primario 6.275.879 286.737 4,6%

Secundario 42.746.927 1.852.053 4,3%Superior 3.507.838 326.198 9,3%Sin nivel 217.019 21.201 9,8%

TOTAL 53.614.676 2.509.991 4,7%

ZONA Días Activos Días plaza sin presencia docente

Tasa de días sin pre-sencia docente (%)

Favorable 43.980.671 2.136.258 4,9%Alejada radio urbano 6.051.181 223.418 3,7%Desfavorable 2.842.123 117.593 4,1%Muy desfavorable 681.694 29.040 4,3%inhóspita 59.007 3.682 6,2%

TOTAL 53.614.676 2.509.991 4,7%

Para comprender el problema de las plazas sin presencia docente es importante reparar en la normativa que regula el nombramiento de un suplente cuando tiene lugar una licencia. En el caso que aquí se ha expuesto, la norma central vigente prescribe las siguientes reglas para la incorporación de un suplente: (a) los casos de ausencias por 5 o más días corridos en los es-tablecimientos de nivel inicial y en los de edu-cación especial; (b) por 15 o más días corridos en todos los demás niveles y modalidades del sistema educativo, aunque estos criterios no se aplican para establecimientos educativos de personal único y 4° Categoría de nivel primario (en este último caso cuando el director posea grado a cargo).

Teniendo en cuenta el marco normativo, es in-teresante vincular la duración de las licencias

con el registro de los días de plaza sin presencia docente. Así pudo comprobarse que el 75 % de las licencias otorgadas y no cubiertas son casos de cuatro días o menos de duración y significan 20 % del total de días sin presencia docente; de acuerdo a la normativa no exigen el nombra-miento de un suplente. En el otro extremo, un 8 % de las licencias no cubiertas tienen una dura-ción de 15 o más días y representan el 60% del total de días sin presencia docente: aquí se abre un interrogante acerca de por qué no se cumple con la normativa, es decir, la obligación de nom-brar un suplente14. 6.6. Un ensayo de cálculo del costo monetario de la doble erogación

Si hasta acá la doble erogación fue estimada en cantidad de días (punto 6.4), es de interés deter-



100

minar también su valor monetario y su significa-ción en relación la remuneración bruta total. Y es un desafío puesto que la fuente de datos natural que contiene información sobre los desembolsos salariales (BLH) no admite un cálculo directo ya que dichas bases no incluyen campos que permi-tan vincular suplente y suplido, además de que la información sobre la situación de revista de cada servicio suele estar desactualizada. En las juris-dicciones donde se haya desarrollado un sistema de gestión (tipo SAGE), lo usual sería vincular el código unívoco de cada plaza con el de los servi-cios liquidados en cada una de ellas. En el caso que aquí se expone, existen aún limitaciones que impiden tal vinculación.

Por consiguiente, el procedimiento a seguir con-siste en simular la liquidación de todos los días –tanto los trabajados como los no trabajados– siempre que hayan dado lugar a pagos de habe-res (dueños de plaza, salvo que tomen licencia sin sueldo, y el o los suplentes, según corres-ponda). Para llevar a cabo tal estimación de la tasa de doble erogación, se cuenta con toda la

información necesaria. Por el lado del denomi-nador se incluye el total de remuneraciones bru-tas pagadas a lo largo del año bajo análisis, para todas las situaciones de revista. Por su parte, en el numerador existen dos alternativas:

• Origen del problema: se consigna lo pagado a los docentes que toman licencia con goce de haberes y son suplidos.• Solución del problema: se consigna lo paga-do a los suplentes que reemplazan agentes que perciben haberes.

La diferencia entre uno y otro numerador es que en el primer caso (“origen del problema”) arro-jaría, en principio, una tasa más alta ya que se presume que los “dueños” de las plazas tienen mayor antigüedad y, por lo tanto, involucran un costo laboral más elevado.

Luego, los indicadores sobre el costo monetario de la doble erogación se pueden abordar desde múl-tiples perspectivas. A continuación se muestran al-gunas de ellas, calculadas según ambos criterios.

Cuadro N° 17. Participación en el total de la doble erogación según motivo de la licencia.

MOTIVO Participación en el total de la doble erogación %

Salud 68,5%Personales 5,3%Capacitación docente 0,4%Maternidad 2,9%Administrativas 19,0%Otros 3,7%Sin identificar 0,2%TOTAL 100%

La mayor parte de la sobre-erogación asociada a las licencias con goce de haberes que son supli-das se explican por motivos de salud, tal como se ve en el cuadro anterior.

Si se calcula la incidencia de esas sobre-erogacio-nes respecto del total de las remuneraciones brutas y se desagregan según función, se obtienen resul-tados como los consignados en el siguiente cuadro.

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El costo global de los servicios con doble ero-gación representa el 5% de las remuneraciones brutas si se lo mide como el costo marginal de los suplentes que reemplazan a los docentes en uso de licencia con goce de haberes, y se duplica al computar las erogaciones asociadas a los que dan origen a esas contrataciones suplentes. Des-agregado por función, ambas mediciones mues-tran niveles mínimos en los casos de conducción del sistema educativo (2% y 5%, respectivamente) y máximos (9% y 12%) en la función supervisión.

Los resultados según el nivel educativo don-de tienen lugar las suplencias y licencias se muestran en el Cuadro N° 19. En este caso, los costos adicionales de las suplencias se revelan muy similares entre niveles; en cambio, la me-dición según quienes dan origen a la doble (o más) erogación registran diferencias de hasta dos puntos porcentuales, y muestra un máximo (13%) en el nivel inicial, consistente con la re-presentatividad observada en la distribución de los días de doble erogación.

Cuadro N° 18. Incidencia de la doble erogación según función (en relación a las remuneraciones brutas totales).

Cuadro N° 19. Incidencia de la Doble Erogación según Nivel Educativo —en relación a las Remu-neraciones Brutas Totales—.

NIVELIncidencia según criterio del

“origen” del problema-%-

Incidencia según criterio de la “solución” del problema

-%-

Dirección y gestión 9% 5%Docente frente a alumnos 11% 5%Apoyo a la enseñanza 10% 4%Supervisión 12% 9%Conducción y gestión del sistema educativo 5% 2%

insuficiente información para clasificar 4% 3%TOTAL 10% 5%

NIVELIncidencia según criterio del



-%-

inicial 13% 5%Primario 11% 5%Secundario 9% 5%Superior 7% 4%Sin identificar 8% 1%TOTAL 10% 5%



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Desagregados según años de servicio los resul-tados revelan, como es esperable, una incidencia de signo distinto según sea el criterio aplicado. Se muestra decreciente a medida que se avanza en la escala de antigüedad cuando se calcula la sobre-erogación originada en la incorporación de los suplentes que prestan efectivamente el ser-vicio (usualmente, docentes con menores niveles de antigüedad). Una evolución inversa se observa cuando la opción escogida es el cálculo de los costos originados en las licencias que generan la necesidad de cubrir esos puestos de trabajo y que en general corresponde a servicios con ma-yores niveles de antigüedad que los suplentes. Síntesis y reflexiones finales

• Esta clase fue pensada para mostrar que es po-sible avanzar en la construcción de criterios co-munes que faciliten el abordaje de una cuestión central en la comprensión del funcionamiento de los sistemas educativos: el ausentismo docente. Una cuestión central y compleja porque exige la organización y el manejo de un volumen im-portante de datos atomizados, de origen esen-cialmente administrativos, con predominio de procedimientos mecánicos, destinados a lograr

regularidad y velocidad en los registros, aunque no siempre funcionales a los enfoques analíticos.

• Más allá de la complejidad intrínseca a la ca-racterización y cuantificación del ausentismo docente, y pese a las limitaciones que puedan contener ese tipo de diagnóstico, se considera relevante la posibilidad de lograr un acuerdo en-tre un conjunto amplio de jurisdicciones sobre qué dimensión (o dimensiones) del problema son de mayor interés para tratar y sobre cuál sería la metodología más conveniente a emplear. Tal acuerdo constituiría un primer paso para sor-tear los frecuentes dilemas que se presentan a la hora de encarar una labor en este terreno. (Solo dos ejemplos: si medir el trabajo “previsto de ser cumplido” en días o si hacerlo según la carga horaria de cada servicio o designación; o cómo tratar las ausencias de los profesores que ejercen distintas cantidades de horas cátedra en distintos días de la semana).

• La clase se enfocó en dos objetivos centrales: por un lado, relevar y examinar bajo diferentes puntos de vista el ausentismo docente (licencias e inasistencias) y las suplencias del conjunto del sistema educativo estatal, y desde otra perspec-

Cuadro N° 20. Incidencia de la doble erogación según escala de antigüedad –en relación a las remuneraciones brutas totales–.

EscalaIncidencia según criterio del



-%-

0 % 2 % 31 %15 % 1 % 30 %30 % 2 % 17 %40 % 4 % 11 %50 % 4 % 7 %60 % 5 % 5 %70 % 6 % 3 %80 % 7 % 3 %

100 % 8 % 3 %110 % 9 % 3 %120 % 16 % 3 %TOTAL 10 % 5 %

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tiva, determinar la incidencia de los días en los que los alumnos no reciben clase porque el do-cente falta y no es suplantado.

• Los resultados expuestos provienen de un aná-lisis organizado a partir de los rasgos y compor-tamiento de las plazas, es decir, de los puestos de trabajo comprendidos en el sistema educativo estatal de todos los niveles y modalidades, en toda la extensión geográfica de la Provincia de Entre Ríos. Se analizó un total de 163.000 plazas con datos del año 2016. (También se aplicó igual metodología para los años 2011, 2012, y 2017).

• De la totalidad de plazas registradas en el sis-tema educativo bajo análisis, más del 95 % se concentra en la función docentes frente a alum-nos, en el nivel secundario, en las zonas favo-rable y alejada del radio urbano. Casi un 90 % corresponden a plazas de horas cátedra.

• La tasa de ausentismo docente se ubicó en 17,5 % en el año 2016, medida como porcenta-je de los días activos. Los resultados obtenidos para los otros años analizados son de rango muy similar, lo que aporta solidez a los criterios empleados. La incidencia de las inasistencias injustificadas es del orden del 0,1 %.

• En virtud de los objetivos perseguidos, se ex-cluyeron del cálculo de ausentismo docente a las licencias originadas por ocupar un cargo de mayor jerarquía, ya que se trata de casos que reflejan un problema de la gestión en la ocupa-ción de las plazas, una demora en los llamados a concursos para completar vacantes en cargos de dirección y gestión de los establecimientos o en otros cargos jerárquicos del sistema educativo provincial. Es decir, no corresponde igualar esas ausencias a otras que, obedeciendo, por ejem-plo, a motivos personales o de salud, en muchos casos afectan la continuidad del proceso ense-ñanza/aprendizaje. Por otra parte, en su gran mayoría son cubiertas por designaciones su-plentes . Vale apuntar, sin embargo, que aunque no implican remuneración alguna, sí dan lugar a situaciones de incertidumbre entre los docentes que toman el servicio como reemplazantes, ya

que es usual que el status de suplente se prolon-gue excesivamente en el tiempo, sin que puedan acceder a categorías de interino o que puedan concursar por la titularidad de esas plazas.

• Un dato relevante es que un 23 % de las 163 mil plazas de 2016 no registraron licencias.

• Distribuidos los días de licencia según los mo-tivos que le dieron origen, se advierte que las ra-zones de salud representan entre un 62 % del total. Le siguen, con participaciones menores, que rondan entre 8 % y 9 % del total, las licen-cias por razones administrativas (comisión de servicios, adscripciones, afectaciones, etc.) y los motivos personales (exámenes, matrimonio, donación de sangre, etc.).

• Es conocido que los docentes en uso de li-cencia pueden conservar o no su remunera-ción, dependiendo del motivo que da origen a la misma. El tema cobra relevancia cuando una licencia da lugar a una suplencia, ya que en las licencias con percepción de haberes implicará una doble erogación.

• En conjunto el peso relativo de las licencias sin sueldo representan un 18 % en 2016.

• Medida en términos de días activos, en 2016 la tasa de suplencias de doble erogación repre-sentó el 6,4 % del total.

• Aunque con varias dificultades en el proceso de vinculación de los datos de las bases de recursos humanos y las liquidaciones de haberes, se for-muló una estimación de los costos involucrados en la sobre-erogación, aplicando dos criterios di-ferentes: según el costo incremental correspon-diente a los suplentes que cubren las ausencias docentes, la sobre-erogación representa un 5 % del total de las remuneraciones docentes. Esa in-cidencia se duplica, alcanzando a un 10 % de las remuneraciones brutas cuando se emplea el cri-terio de imputar el costo de “quienes dan origen al problema”, es decir casi siempre “dueños” de las plazas, que se presumen con mayor antigüedad y por tanto mayores costos que los suplentes.



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• Tal como se señalaba anteriormente, más allá de la cuantificación de las licencias en sus diver-sas expresiones, importa examinar la presencia e incidencia de los días en que las ausencias do-centes no son suplidas. A fin de darle una expre-sión sistemática a este fenómeno se estimó que, en relación al total de días activos, la tasa de días sin presencia docente fue de 4,7 % en 2016, por-centaje que arroja tanto el promedio global como la función docentes frente a alumnos.

• La desagregación de los datos según la clasi-ficación por zona muestra tasas de días sin pre-sencia docente en un rango entre 4 % y 5 % en zonas que van desde “favorable” hasta “muy des-favorable”, pero en los establecimientos ubica-dos en zona inhóspita asciende a un 6 % en 2016.

• Teniendo en cuenta que la normativa vigente en la Provincia analizada estipula la incorporación de suplentes a partir de licencias de cinco días de duración en el nivel inicial y en la modalidad Es-pecial, y a partir de los 15 días en el resto de los niveles y modalidades, se plantea el interrogante acerca de por qué en los años 2016 y 2017 en tor-no al 60 % de los días de plaza sin presencia do-cente corresponden a tramos de más de 15 días.

• En función de la información disponible, no es-tán claras las razones de este problema. Queda como línea de trabajo o de interés para desarro-llar, un examen de los motivos que dieron ori-gen a las licencias no cubiertas por suplentes, a fin de determinar si se trata de problemas de índole administrativa (o de registro de informa-ción) o si son reflejo de una escasez de oferta de los perfiles docentes que requerirían ser re-emplazados.

• En ausencia de un marco metodológico y un procesamiento riguroso de datos de base -que son complejos en su acceso y en su tratamien-to-, es frecuente que en este terreno se arribe a resultados acotados a costos económicos, y en muchos casos sin fundamentar el método apli-cado para su obtención.

• Uno de los objetivos de esta clase es acercar un enfoque de cómo encarar la cuestión del ausen-tismo docente a fin de lograr resultados sólidos y trabajados con rigor en un tema donde abundan las afirmaciones categóricas, con poca y débil evidencia empírica.

• Lo que no puede negarse es que las ausencias docentes, además de los problemas que ocasio-nan en la organización de las escuelas y en la ne-cesidad de mayores recursos para su desenvolvi-miento, ejercen efectos negativos en la motivación de los alumnos y –como ha sido señalado en va-rios estudios sobre la materia– puede resultar un incentivo para el ausentismo de los alumnos.

• La “conducta” de los docentes en relación a su grado de compromiso con el trabajo es un factor con contenido pedagógico –especialmente en los casos de desempeño directo frente a alumnos–, ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje su-pone la presencia y el involucramiento de ambas partes. Ese comportamiento también importa y mucho cuando se pretende instrumentar es-trategias de trabajo institucional basadas en la labor coordinada de los docentes a nivel de los establecimientos.

• Los trabajos sobre el tema señalan que el ausen-tismo es un fenómeno regresivo, en tanto la pérdi-da de días de clase afecta más a las poblaciones con menor capital social y con menores recursos económicos. Los resultados expuestos en esta cla-se aportan alguna evidencia, en cuanto son los es-tablecimientos de zona inhóspita los que presentan la mayor tasa de días sin presencia docente.

• Es probable –y deseable- que los resultados que se obtengan de trabajos como el aquí pro-puesto sean materia de discusión. Se espera que alienten la labor –no sencilla- de procurar evi-dencias para conocer un poco mejor la magnitud y características de un fenómeno –el ausentis-mo docente- con frecuencia mencionado aunque con poca precisión a la hora de determinar su alcance y características.

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1 El concepto de ineficiencia refiere, desde un punto de vista estrictamente económico, a la asignación de recursos adicio-nales para la obtención del mismo volumen de una producción dada. En el caso de los servicios educativos los recursos son, principalmente, recursos humanos y la producción se materializa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que a su vez encierra un concepto valorativo acerca de la “calidad” educativa. Dado un cierto nivel de calidad, un sistema educativo será más eficiente que otro en la medida que logre generar ese nivel de calidad con un menor volumen de recursos. Sin entrar a incorporar variables de calidad educativa, y considerando que el objetivo básico del servicio educativo es que los alumnos reciban clases, el hecho que ese acto pueda ser cumplido por la cantidad de docentes prevista en el programa educativo, indicaría una asignación óptima de los recursos. Sin embargo, si la ausencia de un docente no es suplida (y eso significaría menos recursos empleados) es esperable que se resienta al calidad del servicio; por lo cual ante tal situación un incremento en los recursos es -en este ámbito- la única manera de asegurar que –frente a una ausencia docente- se cumpla con aquel objetivo básico. 2 Sobre este concepto nos detendremos más adelante.3 Como se verá más adelante, en la construcción de indicadores, se considera que la sobre-estimación de los días de tra-bajo correspondientes a las designaciones de HC se verá “compensada” por el aumento en la imputación de la cantidad de días de licencia, puesto que cuando un agente se ausenta por licencia (por ejemplo, médica), la cantidad de días excede —en la mayoría de los casos- a los días en que el agente debe dictar clase.4 Días que son variables entre jurisdicciones, y en algunos casos, dentro de una misma jurisdicción.5 La información relativa a la situación de revista de las designaciones docentes suele no ser suficientemente confiable, debido a demoras o descuidos en los registros. Por tal motivo, en los trabajos sobre ausentismo parece aconsejable no uti-lizar esa fuente de datos y reparar en cambio en la situación de quien ocupa la plaza sea en calidad de “primer designado” (o “dueño”) o como aquel que ejerce la función en reemplazo del dueño o de un reemplazante también ausente.6 Esta situación y más allá de la importancia que reviste, no es objeto de análisis en esta clase.7 En línea con lo que se ha señalado en la definición de “plaza”, no se contemplan aquí situaciones en las que al alumno no se le imparten clases porque la plaza carece de designación.8 La estimación requiere la vinculación entre los registros de Recursos Humanos a través de SAGE o el sistema de gestión vigente en la Jurisdicción y los registros de la BLH a nivel de servicios. En los casos en que no se haya logrado el vínculo adecuado entre ambas bases, será preciso caracterizar la plaza por tipo de cargo y por personas o, más precisamente, los atributos del cargo (puntaje, adicionales, tares diferenciada, etc.) y los de la persona (antigüedad, credenciales, etc.), ade-más del emplazamiento del establecimiento en que se encuentra la plaza (bonificación por zona), para así poder simular las remuneraciones brutas de todos los servicios.9 Una hipótesis que explique estas diferencias podría ser que, bajo el supuesto que todo docente tiene una determinada probabilidad de tener “episodios de salud”, en aquellos que tienen ejercen PSC se registrará el o los días de ausencia se-gún la extensión temporal de la licencia solicitada; en tanto que un profesor que ejerce PHC puede tener un “episodio de salud” en días en que no le corresponde acudir a su lugar de trabajo, de modo que no queda registrada, ni afecta al normal desarrollo de la asignatura.10 El trabajo se llevó a cabo en el ámbito de la UOC de la Provincia de Entre Ríos.11 La cuestión amerita ser examinada con algún detalle en trabajos posteriores, ya que la magnitud de los casos involucra-dos estaría mostrando una dificultad para resolver con mecanismos más estables los cambios de funciones, lógicos en el desenvolvimiento del sistema a lo largo del tiempo.12 Este grupo comprende –entre otras- licencias por comisión de servicios, adscripciones, permutas, traslados provisorios, y jubilación provisoria, es decir, razones asociadas a lapsos prolongados. 13 Vale señalar que es uno de los pocos indicadores que mostraron variaciones —en algunas funciones significativas- en las comparaciones interanuales. De hecho el casi 23% registrado en 2016 en Conducción y Gestión del Sistema, fue del 4% e 2012; y Supervisión había sido de 3,5% en 2012. De todos modos, es un segmento de escasa representatividad en el total de los servicios educativos. 14 Vale hacer notar que en el intento de formular una hipótesis de comportamiento en este terreno respecto a la insufi-ciente cobertura de servicios docentes, se manifestaron problemas ligados a la calidad de los datos de base (la mayoría provenientes de fallas en los registros administrativos). Dejamos constancia de este escollo como una señal de atención para aquellas jurisdicciones que resuelvan emprender un trabajo a fondo, donde más allá de determinar la magnitud del ausentismo docente, se pretenda profundizar en indicadores complementarios que ayuden a comprender las característi-cas de comportamiento y el impacto del fenómeno.15 Si a la Tasa de Ausentismo docente se le añaden los días de licencia por Mayor jerarquía el agregado alcanzaría un nivel del orden del 41%. Señalamos este agregado porque resultan de un orden de magnitud similar a algunas referencias que lo atribuyen como nivel de ausentismo.


Los profesores de la escuela secundaria: algunas características de su perfil laboral


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Los profesores de la escuela secundaria: algunas características de su perfil laboral

Introducción y objetivos de la clase

La necesidad de proyectar una posible oferta de designaciones docentes bajo la variante de “profesores por cargo” fue el disparador de un conjunto de trabajos encarados con algunas ju-risdicciones desde el proyecto UOCs. A partir de dicha demanda, se consideró que un imprescin-dible primer paso consistiría en conocer el con-texto en el que tal oferta tendría lugar. Esto es, examinar el perfil de los profesores de secunda-ria, sus modos de inserción laboral, la localiza-ción de sus lugares de desempeño.

En esta clase, se presentarán los resultados ob-tenidos en un trabajo realizado a nivel jurisdic-cional, con el propósito de exponer una forma de abordaje a esa caracterización.

A las preguntas de cuántos son, en cuántos esta-blecimientos trabajan, cuántas horas cátedra pro-medio tienen sus designaciones, se les sumaron otras a fin de conocer con qué otros tipos de cargo combinan el dictado de clases de nivel secundario, intentando asimismo caracterizar a las escuelas donde se desempeñan y la ubicación de las mis-mas en la geografía de la Provincia de Catamarca.

Creemos que se trata de un tema de importancia para conocer en mayor profundidad las caracte-rísticas de los actores centrales en nivel secun-dario: los profesores. La cuestión cobra incluso

más relevancia ahora, en un momento en el cual la transformación de la escuela secundaria es eje predominante en la planificación educativa.

A lo largo de la clase se explicitarán los datos de base utilizados, la vinculación de los mis-mos y los indicadores obtenidos. Se ofrecerá, asimismo, algunas posibles interpretaciones y sugerencias pensadas en función de quienes se plantean la necesidad de impulsar cambios en la organización pedagógica del nivel secundario.

Universo que abarca el análisis y fuentes básicas

• La base de liquidación de haberes (BLH) y su vínculo con las estadísticas educativas provincia-les son las fuentes principales de datos a partir de las cuales se elaboraron los cuadros e indica-dores que combinan –según diversos criterios– personas, designaciones, tipos de cargos, anti-güedad, remuneraciones, situación de revista y cantidad de lugares de trabajo.• Se utilizaron datos de la BLH correspondiente al mes de agosto de 2017. Las estadísticas edu-cativas corresponden al año 2016.• El ejercicio se focalizó en los casos que presen-tan designaciones de horas cátedra de media (HCM), ya sean en forma exclusiva o en combi-nación con otros tipos de designaciones (horas cátedra de superior o servicios cargos docentes).• A fin de lograr homogeneidad en el análisis, se

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CLASE 5 / Los profesores de la escuela secundaria: algunas características de su perfil laboral

descartaron los casos que no presentaban bási-co liquidado (0,4% del costo laboral total).• En una primera etapa se dejan de lado los ca-sos que no cubren 30 días de trabajo mensual. Cabe señalar que representan 1,6% del costo la-boral total y 2% del total de las horas cátedra (HC) de educación media liquidadas.

1. El contexto

A fin de conocer el terreno en el cual se delinea-rían las hipótesis de trabajo para una propuesta

de profesores por cargo, se analizaron los ras-gos principales de los servicios prestados por quienes tienen designaciones de horas cátedra (HC) de educación media.

Resulta de interés mostrar en primer lugar, una descripción sintética de la distribución de los recursos humanos del sistema educa-tivo provincial. En el Cuadro Nº 1 se expone el peso relativo de las personas según el es-calafón al que corresponde su designación o designaciones1.

Cuadro Nº 1. Personas según escalafón en establecimientos educativos y el total del sistema educativo.

Personas según escalafónTotal sistema educativo En establecimientos educativos

Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje

Docente 13.295 82,60% 13.134 85,90%No docente 2815 17,40% 2155 14,10%

Total 16.110 100% 15.289 100% incluye solo casos con básico liquidado y con 30 días en todos sus cargos. Servicios docentes se refiere a servicios cargos y/o servicios horas cátedra.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca BLH, agosto 2017.

Trabajando con la base de liquidación de ha-beres de agosto del 2017 se identificaron un total de 5544 personas con designaciones de HC de educación media, quienes represen-tan aproximadamente un 40% del total de los

docentes que se desempeñan en el sistema educativo provincial. Una vez identificado el universo de las personas con designaciones de horas cátedra es posible esbozar un pri-mer perfil:

Cuadro Nº 2. Catamarca: horas cátedra de nivel medio, remuneraciones brutas y costo laboral total.

Horas cátedra de nivel medio

Remuneraciones brutas Costo laboral

Promedio por persona 16 $ 18.709 $ 21.982Mínimo 1 $ 970 $ 1.155Máximo 46 $ 125.412 $ 148.442

Total 91.106 $ 103.720.193 $ 121.868.977Percentiles 25 7 $ 7.478 $ 8.717

50 14 $ 15.067 $ 17.63675 24 $ 27.225 $ 31.998

Costo laboral total del escalafón docente $ 430.518.860Participación del CLT HCM en total

escalafón docente 28,30%


110

El Cuadro Nº 2 da cuenta de que las personas con designaciones de horas cátedra de nivel medio acumulan en promedio alrededor de 16 horas cátedra, lo cual supuso una remuneración bruta promedio superior a $18.700 para el mes de agos-to de 2017 y un costo laboral para la provincia de casi $22.000 mensuales por persona para el mis-mo período. En términos relativos, ese nivel de remuneración bruta se ubica un 23% por debajo de la remuneración bruta promedio del total de docentes de la jurisdicción y casi al mismo nivel que el promedio correspondiente a los docentes frente a alumnos.

Es interesante destacar que si se mira la distri-bución del total de horas cátedra por persona, la mitad de las mismas tienen un acumulado de hasta 14 horas cátedra, mientras que el cuartil superior registra designaciones por más de 24 horas cátedra con unos $27.000 de remunera-ción bruta promedio mensual.

2. Las designaciones de horas cátedra en los profesores de secundaria

El conjunto de 5.544 personas con HC –el sub-universo docente en el que estamos foca-lizados– registran unas 27.900 designaciones que involucran a 91.106 horas cátedra, lo que significa unas cinco designaciones por persona y 3,27 HC por designación; e implican un costo laboral total cercano a los $122 millones men-suales, equivalente a casi un 30% de la masa salarial docente total2.

A fin de conocer a cuántos establecimientos con-curren quienes cuentan con esas designaciones de horas cátedra, se trabaja primero con los datos inherentes al desempeño de los docentes como profesores de secundaria. El Cuadro Nº 3 mues-tra la distribución de personas de acuerdo a la cantidad de lugares de trabajo, considerando solo sus designaciones de HC de educación media.

Cuadro Nº 3. Cantidad de lugares de trabajo por persona con designaciones de horas cátedra nivel medio.

Cantidad de lugares de

trabajo

Personas Horas cátedra nivel medio Costo laboral

Cantidad Distribución % Total Distribución % Monto –en mil. $-

Distribución %

Uno 2.439 43,9% 25.004 27,4% $34,08 27,9%Dos 1.438 25,9% 24.773 27,3% $ 33,68 27,6%Tres 844 15,3% 19.111 20,9% $ 25,60 21,0%

Cuatro 485 8,7% 12.474 13,7% $ 16,29 13,4%Cinco 212 3,8% 5.966 6,5% $ 7,55 6,2%

Seis o más 126 2,4% 3.778 4,2% $ 4,66 3,9%Total 5.544 100% 91.106 100% $ 121,87 100%

Nota: “Cantidad de lugares de trabajo” refiere a establecimientos educativos. Se consideran casos con básico liquidado y 30 días. incluye componentes nacionales.


Aproximadamente el 44% de las personas con designaciones de horas cátedra de media pres-tan esos servicios en un solo establecimien-to, mientras que casi un 26 % lo hacen en dos. Entre esos dos estratos (70% de las personas) queda absorbido el 54% del total de las HC y se

explica el 55% del costo laboral destinado a este sub-universo docente.

Existe cerca de un 28% del total de las personas que trabajan entre tres a cinco establecimientos, lo que explica el 40% del costo laboral del conjunto de

111

docentes bajo estudio y el 41% de las horas cáte-dra de secundaria. De este último conjunto desta-can los más de ochocientos casos (21 % de las HC) que se desempeñan en tres establecimientos; los siguientes estratos siguen disminuyendo en repre-sentatividad, tanto en cantidad de personas como en volumen de HC trabajadas y, en consecuencia, en porcentaje de la masa salarial total. Finalmen-te, en el estrato de seis o más establecimientos se registran solo 126 casos, con el 4 % de las HC y otro tanto del costo laboral.

Esta primera aproximación señala que una hipo-tética iniciativa de concentración horaria tendría, en un escenario como éste, un alcance –máxi-mo– de la mitad de los docentes con designacio-nes de HC de media.

3. Examen del total de cargos en que se desempeñan los profesores de secundaria

En un segundo paso se amplía el análisis consi-derando todas las designaciones de estos pro-fesores: no solo las horas cátedra, sino también todos los otros posibles cargos docentes en los que esas personas se desempeñan y también allí se computa la cantidad de establecimientos en los cuales trabajan.

Los resultados globales se muestran en el Cua-dro Nº 4:

Cuadro Nº 4. Distribución de personas con designaciones de HC nivel medio según cantidad de lugares de trabajo contemplando todos sus cargos.

Cantidad de Lugares de

Trabajo

Personas Cantidad de horas de nivel medio

Costo laboral de las horas cátedra nivel

medio (*)

Costo laboral total

(incluye costo HC y otros servi-cios docentes de la persona) (*)

Cantidad Distribu-ción % Suma Distribu-

ción % Suma Distribu-ción % Suma

Uno 1475 26,6% 16.424 26,6% $21,9 17,9% $24,3Dos 1609 29% 23.087 29% $31,3 25,7% $49,4Tres 1.284 23,2% 23.355 23,2% $31,8 26,1% $48,9

Cuatro 644 11,6% 14.584 11,6% $19,3 15,8% $26,1Cinco 338 6,1% 8331 6,1% $11,0 8,9% $14,4

Seis o más 194 3,5% 5325 3,5% $6,7 5,6% $8,3Total 5544 100% 91.106 100% $122,0 100% $171,4

Se consideran casos con básico liquidado y 30 días. incluye financiamiento nacional.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca, liquidación por servicios.(*) Expresado en millones de pesos.

Como es esperable, la distribución se modifica. El mismo total de personas muestra una estructu-ra en la cual disminuye la representación de quie-nes asisten a un solo lugar de trabajo y aumentan las otras categorías. Así considerados, los que trabajan entre tres a cinco sitios constituyen casi

el 41% de las personas, frente al 28% registrado cuando se los consideraba solo teniendo en cuenta los servicios de hora cátedra de nivel medio.

La otra cara de este cambio es que al conside-rar el total de cargos en que se desempeñan los



112

profesores, se advierte una pérdida en el peso relativo de quienes concentran sus actividades en un solo lugar, que pasan de ser el 44% de las personas a ser cerca de un 27%.

De todos modos, a los fines de la concentración horaria de los “profesores”, esta distribución tampoco puede tomarse como única base de trabajo, aunque da información complementa-ria de los destinatarios de la posible reorganiza-ción horaria. En efecto, si bien la propuesta de concentración horaria requiere ante todo traba-jar sobre las HC y no sobre los cargos, no puede soslayarse la presencia de estas designaciones ya que incide en el total de carga horaria que puede tener un docente de acuerdo a la norma-tiva jurisdiccional y –obviamente– en su dispo-nibilidad personal3.

A la hora de elaborar una propuesta del tipo que nos ocupa habrá que tener presente que la con-dición laboral de los profesores de secundaria es más compleja de lo que se advierte cuando solamente se consideran sus designaciones de horas cátedra.

4. Los profesores por cargo

La inquietud respecto a una organización del tra-bajo de los profesores que resulte más adecuada desde el punto de vista pedagógico y que revierta en mayores niveles de retención y calidad educa-tiva, no es una cuestión nueva. En este apartado se expone brevemente un antecedente que tuvo su origen en un planteo similar, hace ya varias décadas, en un sistema educativo centralizado y con una población de docentes y estudiantes sig-nificativamente menor.

En la búsqueda del punto de partida, al intentar un bosquejo de cuál es el perfil de los profeso-res del nivel secundario, advertimos que ade-más de las clásicas designaciones docentes a través de horas-cátedra, existe –en el caso de la jurisdicción que nos propusimos examinar–, un tipo de designación alternativa: la del profe-sor por cargo, lo que confirma que las ventajas asociadas a constituir equipos docentes esta-

bles en la escuela secundaria es una cuestión que fue abordada en varias oportunidades y en distintas jurisdicciones.

Su origen se remonta a 1970, cuando se estable-ció el llamado “Régimen laboral de profesores designados por cargo”4, que en su etapa inicial incorporó a un reducido número de estableci-mientos del nivel secundario. Se trató de una iniciativa que planteaba como objetivo la concen-tración progresiva de horas de los docentes en un solo establecimiento, generando tiempos de trabajo institucional y espacios de reunión e in-tercambio. Se pretendía así, lograr –a mediano y largo plazo– mejoras en la experiencia formativa ofrecida a los estudiantes.

Hacia 1982, cerca de un 9% de las escuelas del nivel formaban parte del proyecto: además de la concentración horaria de los profesores, se impulsó la renovación de funciones de otros cargos como los directivos y preceptores, y la incorporación de nuevos puestos como los de asesores pedagógicos5. El trabajo conjunto en-tre profesores planteado por esta forma de or-ganización del trabajo docente en el nivel se-cundario, se enfocaba en lograr mejoras en la calidad de la enseñanza, con la expectativa de mejorar también los índices de retención esco-lar y rendimiento académico. Se estimulaba la conformación de espacios de trabajo colectivo en el marco de una propuesta de cambios en el desempeño docente, que implicaba –pero no se limitaba solamente a eso– la aplicación de incrementos en las remuneraciones6.

En la actualidad, el sistema educativo de la Pro-vincia de Catamarca, que es el ejemplo aquí ex-puesto, muestra ocho variantes o tipos de cargos dentro de esta modalidad de contratación. En el año analizado solo se registraban 81 personas distribuidas en esas ocho variantes, con retri-buciones brutas promedio desde $12.000 hasta $47.000 y con dedicaciones que varían entre doce, dieciocho, veinticuatro, treinta, y treinta y seis ho-ras. El cargo de “Profesor/a tiempo completo 36 hs. Proyecto Vii” es el que agrupa a la mayor can-tidad de personas y el que muestra la remune-

113

ración promedio más elevada: específicamente se trata de una remuneración bruta un 48% superior al promedio registrado para el cargo “Profesor/a tiempo completo 36 hs.”, que tiene la misma im-putación de carga horaria. La brecha se explica

por el peso relativo de la bonificación por zona, ya que los 32 docentes agrupados en el primer caso concurren a zonas inhóspitas, mientras que el se-gundo tipo de cargo corresponde a localizaciones en zonas urbanas o rural aglomeradas.

Cuadro Nº 5. Profesores por cargo, personas, designaciones y remuneraciones según tipo de cargo.

Denominación según tipo de cargoPersonas Remuneraciones brutas

promedio por personaSalario de bolsillo

promedio por personaTotal

PROFESOR/A TC. 36 HS. PROYECTO Vii 32 $ 47.639 $ 36.959PROFESOR/A TP.4- 12 HS. 19 $ 12.025 $ 10.153

PROFESOR/A DE CENTRO DE EDUCACiÓN FÍSiCA 12 $ 15.335 $ 12.679

PROFESOR/A TP.1- 30 HS. 7 $ 27.794 $ 22.397PROFESOR/A TC. 36 HS. 6 $ 32.214 $ 26.205

PROFESOR/A TP.2- 24 HS. 3 $ 20.208 $ 16.989PROFESOR/A TP.3-18 HS. 1 $ 19.992 $11.752

Total 80 $25.030 $19.591

Se consideran solo casos con básico liquidado y treinta días de trabajo. incluye componentes de financiamiento nacional, distribuidos proporcionalmente a los básicos correspondientes a cada servicio cargo o servicio HC en que se desempeñen los docentes. (*) Cargo fuera de la POF.


5. El perfil de los profesores de secundaria según la carga horaria de sus designaciones

A la pregunta de cuál es la cantidad de HC predo-minante en las designaciones de los profesores de secundaria se procura contestar a través del Cuadro Nº 1 del Anexo I (Universo de personas con HC de educación media considerando esas

designaciones exclusivamente). Los resulta-dos muestran una distribución muy atomizada con un promedio global de 16 HC por persona y se extiende desde un mínimo de 1 HC hasta un máximo de 46. Entre un total de 43 variantes de cantidades de HC pagadas por persona, ocho de esas variantes agrupan al 46,5% de las personas (se trata de aquellos que tienen 3, 4, 6, 9, 12, 15, 18 ó 36 HC). El Gráfico Nº 1 resume la situación.



114

Tal como se aprecia, fuera de los ocho estratos mencionados, los profesores se distribuyen en una amplia gama de casos. Solo tres estratos o tipos de designación de HC (3 HC, 6 HC y 12 HC) superan, cada uno, el 7% del total de personas y, en conjunto, reúnen el 9% del total de HC. La mayor concentración de personas se observa en designaciones que suman 3HC. Se trata, de to-das maneras de 434 casos que no alcanzan a re-presentar el 8 % del total de personas, y apenas un 1,4% de las HC.

Enfocados en la distribución del total de HC liqui-dadas, se comprueba que son las designaciones de 36 HC por persona las de mayor representati-vidad. Explican casi el 10% de las más de 91.000 HC liquidadas y nuclean al 5% de las personas. Existen, en el otro extremo, 26 variantes de de-signaciones que en cantidad de HC representan –cada una– menos del 2% del total de personas.

No se ha encontrado –hasta el momento– un pa-trón dominante en la dedicación horaria de los profesores de secundaria. Se había visto antes (Cuadro Nº 3) que al considerar a las personas en tanto sus designaciones de HCM, unas 2400 (44%) se concentran en un solo lugar de traba-jo. En ese grupo predominan las designaciones de entre 3 y 4 HCM; hay asimismo cerca de mil personas (42% de quienes trabajan en un solo

establecimiento) que tienen servicios de entre 5 y 12 HCM; y unos 620 casos (equivalente a un 26%) tienen designaciones que van de 13HCM a 36HCM. Esto parecería ir en la dirección con-traria a la buscada: baja concentración horaria en aquellos que prestan servicios en un solo establecimiento.

Tal como se muestra en Cuadro i del Anexo, de los más de 1.400 profesores que ejercen sus HC en dos establecimientos, alrededor de un 60% se ubica entre quienes tienen de 6 a 18 HC por persona.

En el segmento de los que trabajan entre 3 a 5 establecimientos –que podría ser centro de aten-ción para las iniciativas de concentración hora-ria– se advierte que el 46% (unas 708 personas) registran promedios que van de las 12 HC a las 24 HC per cápita. Por su parte, 9% de los profesores de ese estrato –en cuanto a lugares de trabajo– muestran designaciones por 36 HC por persona.

Vale señalar que en la construcción de un esce-nario de concentración horaria o de un régimen de profesores por cargo, además de examinar los factores hasta acá expuestos –cantidad de per-sonas, de HC y de establecimientos–, es preciso considerar la estructura de las materias según las cajas curriculares por año de estudio, y la

Gráfico Nº 1.


115

cantidad de secciones y alumnos a cargo de los profesores. Son muchas las variables a tener en cuenta, y una no menor es la estimación de los costos –en términos de recursos humanos y fon-dos necesarios para la implementación– así como el ritmo que se pueda imprimir a la transforma-ción, que –no hay que olvidar– tiene como requi-sito adicional e indispensable, la conformidad de los docentes ante un cambio en esta dirección. Un trabajo a fondo en esta dirección requiere la cons-trucción de una matriz que vincule los datos de las plantas orgánicas funcionales y nominales (POF y PON) y su situación de revista, con el detalle de las materias atendidas y la cantidad de alumnos por sección, ya que si bien se procura incentivar la concentración horaria, no debe perderse de vista la cantidad de alumnos (no solo secciones) atendidos por cada profesor, dato que incide en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, la mencionada matriz debería incorpo-rar los datos del componente “zona” en las remu-neraciones docentes en el “punto de partida” y en el de “llegada”, puesto que se trata de un factor que puede inclinar la elección de las personas por concentrar en uno u otro establecimiento. Son cuestiones centrales en la construcción de las ofertas concretas a presentar a cada docente.

6. Inserción laboral de los profesores de secundaria

Manteniendo el foco en el universo de los 5544 profesores, es necesario, tal como se dijo antes, examinar rasgos adicionales en su carácter de docentes. En primer lugar, conviene desagregar las distintas combinaciones de cargos desempe-ñados; en nuestro ejemplo se llegaron a identifi-car las siguientes diez alternativas:

Cuadro Nº 6. Distribución de profesores según tipo de inserción laboral.

Tipo de inserción laboral

Personas con horas cátedra nivel medio Cantidad de horas cátedra nivel medio

Recuento Distribución % Promedio por persona

1 Solo horas cátedra nivel medio 3464 62,3% 192 Horas cátedra nivel medio y cargo docente 1255 22,7% 11

3 Horas cátedra nivel medio y horas cátedra nivel superior 660 11,9% 34

4 Horas cátedra nivel medio, horas cátedra nivel superior y cargo docente 115 2,1% 21

5 Horas cátedra nivel medio y cargo no docente 33 0,7% 12,2

6 Horas cátedra nivel medio y profesor por cargo 7 0,1% 9

7 Horas cátedra nivel medio, horas cátedra nivel superior y cargo no docente 5 0,1% 16

8 Horas cátedra nivel medio, profesor por cargo y cargo docente 3 0,1% 6

9 Horas cátedra nivel medio, cargo docente y cargo no docente 1 0,0% 3

10 Horas cátedra nivel medio, horas cátedra nivel superior y profesor por cargo 1 0,0% 14

Total 5544 100% 16

Fuente: UOC Provincia de Catamarca BLH, agosto 2017. Liquidación por servicios.



116

Algo más del 60% de los profesores se con-centran en designaciones de HC de educación media en forma exclusiva, es decir, no se des-empeñan en ningún otro tipo servicio –docente o no docente– en el ámbito del sistema educa-tivo. Son unos 3460 casos con un promedio de casi 19 HC por persona. Esa carga promedio es superada por aquellos que combinan HC de enseñanza media y de superior (34 HC por persona) y representan al 12% del total. Otro caso de inserción laboral que muestra un pro-medio de HC por persona superior a los pro-fesores “exclusivos” son los profesores de se-cundaria que combinan sus designaciones con horas de nivel superior y cargo docente (21 HC por persona).

Un conjunto también relevante cuantitativamen-te –ya que agrupa a casi 23% de los casos–, es el de aquellos que combinan designaciones de HC de media con otros servicios cargos docen-tes; presentan, en promedio, 11 HC por persona. El resto de las alternativas son estadísticamente poco representativas.

En el Gráfico Nº 2 se muestran los resultados de incorporar al análisis la cantidad de lugares de trabajo a la que asisten los docentes. Allí se comprueba que entre aquellos que concentran su actividad en un solo lugar, los profesores que se dedican con exclusividad al dictado de mate-rias en escuelas secundarias son los de mayor peso relativo.

Gráfico Nº 2. Distribución de personas según inserción laboral y cantidad de lugares de trabajo.

*Sólo se grafican las cuatro categorías del tipo de inserción laboral de mayor frecuencia.

Por su parte, entre quienes reparten sus tareas en dos lugares de trabajo, si bien algo más de la mitad son “profesores exclusivos”, también muestran alta representatividad (33%) aquellos que además de las HC tienen designaciones de servicios cargos docentes.

En el rango de 3 a 5 lugares de trabajo a los dos grupos ya señalados se agregan quienes combinan designaciones de HC de media y de superior, que representan el 17% de ese estra-to. Más adelante, se ofrece un detalle de los tipos de cargos más frecuentes con los que los

117

profesores de secundaria combinan su desem-peño docente.

7. Profesores de horas cátedra de media con “dedicación exclusiva”

Como se pudo observar en el Cuadro Nº 6, dentro del universo de personas que tienen designaciones de horas cátedra, la fracción más importante la constituyen los docentes que tienen una dedicación

laboral “exclusiva”. Tal como se señalara, 6 de cada 10 profesores tiene únicamente designaciones de servicios de horas cátedra de nivel medio; son, asi-mismo los que explican la mayor parte (50%) de la masa salarial destinada al conjunto de los profeso-res de secundaria. El Cuadro Nº 7 muestra cómo se distribuye ese conjunto de docentes en función a la cantidad de lugares de trabajo y el promedio de horas cátedra por persona e ilustra asimismo el nivel medio de las remuneraciones brutas:

Cuadro Nº 7. Personas con solo HC de nivel medio según cantidad de establecimientos en los que trabajan.

Cantidad dees-tablecimientos

Personas con designaciones

exclusivas de HCCantidad de HC de nivel medio Remuneraciones brutas

Casos Distrib. % Total Distrib. %Promedio

HC por persona

Total Liquidado

(*)–en

mill.$-

Distrib. %

Promedio por per-

sona –en miles

de$-

Total 3.464 100% 64.594 100% 19 $ 83,1 100% $ 24Uno 1.364 39,4% 15.333 23,7% 11 $ 20,5 24,6% $ 15Dos 845 24,4% 16.154 25,1% 19 $ 20,7 24,9% $ 24,5Tres 624 18% 15.144 23,4% 24 $ 19,4 23,4% $ 31,2

Cuatro 357 10,3% 9.761 15,1% 27 $ 12,3 14,9% $ 34,5Cinco 166 4,8% 4.877 7,5% 29 $ 6,1 7,3% $ 36,7

Seis y más 108 3,1% 3325 5,2% 31 $ 4,1 4,9% $ 37,6

incluye solo casos con básico liquidado y con 30 días de trabajo.(*) incluye financiamiento nacional.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca. Liquidación por servicios.

El perfil que aquí se observa es similar al que se mostraba en el Cuadro Nº 3 si se considera la distribución de quienes tienen designaciones de HC de secundaria en el universo total que reúne a más de 5500 personas. En este caso, focali-zados en el sub-universo de los profesores con desempeño exclusivo en HC de secundaria, un 81% de las personas se distribuye entre uno a tres lugares de trabajo, con la mayor representa-ción (casi 40%) de quienes concentran su activi-dad en un solo lugar. Por su parte, la distribución de horas cátedra varía entre 23% y 25% en esos primeros tres estratos; y se corrobora un com-

portamiento creciente en el promedio de HC por persona: desde 11 HC entre los que asisten a un solo lugar de trabajo hasta 31 HC entre los que se desempeñan en seis y más establecimientos.

8. Los profesores con desempeño simultáneo en otros tipos de cargos

Habiendo reseñado algunos rasgos de los docen-tes que cuentan exclusivamente con designaciones de horas cátedra de nivel medio, resulta de interés examinar con algún detalle al grupo de más de mil docentes que combinan sus designaciones de ho-



118

ras cátedra de educación media con otros servicios cargos docentes y que –tal como se mostró en el Cuadro Nº 6– es el segundo grupo más numeroso en cuanto a la cantidad de personas y montos des-

tinados. A fin de identificar cuáles son esos cargos, en el Cuadro Nº 8 se muestra en forma estilizada las principales combinaciones de HC de educación media con servicios cargos docentes:

Cuadro Nº 8. Combinaciones de horas cátedra de educación media con servicios cargos docen-tes, agosto 2017.

Descripción del cargo Cantidad de personas

Total servicios

cargo

Distribu-ción de

personas

Distribu-ción servi-cios cargo

Distri-bución

del costo laboral

Maestras/os materias especiales 767 1278 61,0% 67,0% 57,6%Cargos directivos en establecimientos 109 116 8,7% 6,1% 9,4%

instructores de taller / Capacitación laboral

70 99 5,6% 5,2% 4,6%

Maestras/os de grado escuela común 61 78 4,9% 4,1% 4,4%Ayudantes de trabajos / Clases prácticas 35 44 2,8% 2,3% 2,1%

Preceptores 26 36 2,1% 1,9% 1,9%Bibliotecarios 15 19 1,2% 1,0 % 0,9%

Resto de los cargos que combinan designaciones con HC media

172 238 13,7% 12,4% 19,1%

Total 1255 1908 100% 100% 100%


La mayor parte de ese conjunto de personas (61%), además de estar a cargo de asignaturas del nivel secundario, ocupan cargos de maestros de mate-rias especiales: educación física, artística, tecnolo-gía, idioma; nuclean al 67% de los servicios cargos y explican un 58% de las erogaciones salariales de este sub-universo de profesores.

Un 9% de los casos combinan su actividad de profesores con cargos directivos en estableci-mientos escolares, un 6% son instructores de

taller o de capacitación laboral y un 5% maestros de grado de escuelas comunes.

La incidencia de las horas cátedra según tipos de cargos

Al incluir en el análisis la cantidad de horas cátedra con las cuales se combinan los car-gos docentes, se advierte que el promedio va-ría desde 1 a 19 HC por persona entre los 100 tipos de cargos.

119

Existen 19 tipos de cargo que combinan con promedios menores a 6 HC por persona. En ese grupo, existen varios cargos de dirección y ges-tión de establecimientos, maestros de jornada extendida, maestros especiales y cargos de apo-yo docente.

Los cinco tipos de cargo con mayor promedio de HC por persona (la última barra del Gráfico Nº 3) son distintos tipos de jefaturas y subjefaturas: como Jefe de preceptores (19 HC promedio por persona) hasta Subjefe de preceptores (16,5 HC promedio por persona). El detalle desagregado por tipo de cargo puede consultarse en el Cuadro Nº 2 del Anexo I.

9. Una aproximación a la carga horaria total de los profesores de secundaria

Teniendo en cuenta que el sistema educativo provincial muestra una matriz donde alrede-dor del 38% de los profesores de secundaria (unas 2000 personas) tienen otras designacio-nes docentes, resulta de interés preguntarse acerca de la carga horaria global que dichos profesores enfrentan. Es una pauta para sa-ber, entre otras cosas, cuál es el margen para

una hipotética expansión de la cantidad de HC en las que se desempeñan, sin que medien cambios adicionales en la inserción laboral hoy vigente.

A tal fin se asoció cada tipo de cargo con la co-rrespondiente carga horaria (proveniente de un campo de la base de liquidación de haberes) a lo cual se sumó la cantidad de horas cátedra –pro-medio por persona– convertidas a horas reloj. De esta manera se obtuvo un promedio por per-sona de la carga horaria semanal total expresa-da en horas reloj. Los resultados indican cargas horarias promedio que varían desde un mínimo de 14 hasta un máximo de 52 horas (Cuadro Nº 3 del Anexo I).

Se registran 443 casos con carga horaria total superior a 30 horas reloj semanales, y dentro de ellos, 15 personas que registran 40 o más horas reloj, en 12 tipos de cargos entre los cuales pre-dominan Coordinadores, Supervisores y Directo-res de establecimientos.

El Cuadro Nº 9 muestra los casos agrupados se-gún función de los cargos. En el Anexo I (Cuadro Nº 3) se puede consultar el detalle del total de los casi cien tipos de cargos.

Gráfico Nº 3.



120

Al incorporar la dimensión correspondiente a la cantidad de lugares de trabajo al análisis del total de las combinaciones HCM con otras designacio-nes docentes, se encuentra una mayor representa-tividad de los tramos con pocas horas cátedra por persona desplazados hacia los estratos de mayor cantidad de lugares en los que se desempeñan.

Así, cuando se comparan los resultados del Cua-dro Nº 10 con los presentados en el (Cuadro Nº 1 Anexo I), se comprueba que el conjunto de profesores con un promedio de 3 horas cátedra se ubica mayoritariamente en un solo estable-cimiento para el desempeño de las HC, pero al computar también los servicios cargos en los que esas mismas personas trabajan, una parte

importante se desplaza hacia dos establecimien-tos: en efecto, de solo un caso registrado en la primera situación (Cuadro Nº 1 Anexo I) pasan a ser 150 las personas en dos establecimientos, al considerar el total de sus designaciones.

En forma similar, en el mismo estrato de 3 HC promedio, pero en el tramo de tres a cinco lugares de trabajo pasan de cero (Cuadro Nº 1 Anexo I) a 64 personas, según se considere el desempeño de HC en forma exclusiva o en combinación con otros cargos. De hecho, ese segmento de tres a cinco establecimientos registra en el total unas 700 personas más cuando se compara la situación de HC exclusivamente (1541) con la de combinacio-nes de HC con otros cargos docentes (2277).

Cuadro Nº 9. Servicios cargos docentes en combinación con designaciones de horas cátedra de educación media. Totales de carga horaria por persona.

Función de los cargos combi-nados con horas cátedra

Perso-nas

Distri-bución de per-sonas

Distri-bución

ser-vicios cargo

Horas cátedra de nivel medio

Carga hora-

ria por cargo

Horas cátedra en horas

reloj

Carga horaria total en horas reloj

Costo laboral

total según

función

Totales Porcen-taje

Porcen-taje

Prome-dio por

persona

Prome-dio por

persona

Prome-dio por

persona

Prome-dio por

persona

Porcen-taje

Docente frente a alumnos 1006 72,6% 75,7% 11 21 7 28 71,1%Dirección y gestión 243 17,6% 15,5% 8 30 6 36 18,6%

Apoyo a la enseñanza 127 9,2% 8,2 % 11 25 7 32 7,1%Conducción y gestión de SE 7 0,5% 0,5% 9 30 6 36 2,7%

Supervisión 2 0,1% 0,1% 11 40 8 48 0,5%

incluye solo servicios con básico liquidado y 30 días de trabajo. incluye financiamiento nacional.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca. Liquidación por servicios agosto 2017.

121

10. Otros rasgos de los profesores de secundaria: situación de revista

Además de la distribución de las distintas combi-naciones de cargos según la cantidad de estable-cimientos en los que trabajan, se consideraron

otros atributos tal como la condición de revista –contemplando las distintas combinaciones que se registran para cada persona– y la antigüedad docente promedio de los distintos grupos.

El Cuadro Nº 11 muestra algunos resultados:

Cuadro Nº 10. Distribución de personas con designaciones de HC de educación media y otros cargos según cantidad de HC y lugares en los que trabajan.

Cantidad de horas cátedra

nivel medio

Cantidad de lugares de trabajo Total

Un establecimiento

Dos establecimientos

Tres a cinco establecimientos

Más de cinco establecimientos

Perso-nas

Distrib. %

Perso-nas

Distrib. %

Perso-nas

Distrib. %

Perso-nas

Distrib. %

Perso-nas

Distrib. %

1 a 11 932 63,9% 805 50,0% 500 22,0% 1 0,5% 2238 40,3%12 97 6,6% 122 7,6% 166 7,3% 4 2,1% 389 7,0%

13 a 17 130 8,9% 183 11,3% 305 13,4% 18 9,2% 636 11,5%18 50 3,4% 61 3,8% 141 6,2% 7 3,6% 259 4,8%

19 a 23 74 5,1% 112 7,0% 272 11,8% 22 11,4% 480 8,6%24 15 1,0% 46 2,9% 116 5,1% 15 7,3% 192 3,5 %

25 a 35 111 7,5% 195 12,1 % 562 24,8% 99 51% 967 17,5%36 42 3,0% 61 3,7% 145 6,4% 15 7,7% 263 4,7%

Más de 36 10 0,6% 26 1,6% 70 3,0% 14 7,2% 120 2,1%

incluye solo servicios con básico liquidado y 30 días de trabajo.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca, liquidación por servicios.

Cuadro Nº 11. La situación de revista de los cargos de HC del nivel secundario.

Situación de revista en sus distintos servicios

Personas con designaciones en horas cátedra nivel medio Promedio HC

en nivel medio por persona

Promedio HC en nivel

superior por persona

Porcentaje promedio de bonificación antigüedadRecuento Distribución %

Solo interino 1597 28,9% 12 2 32,6%interino y suplente 1055 19,0% 15 2 30,6%

Solo titular 850 15,3% 15 3 96,5%Titular e interino 803 14,5% 24 2 84,0%

Solo suplente 642 11,6% 8 1 26,7%Las tres situaciones 407 7,3% 28 3 75,3%

Titular y suplente 190 3,4% 22 3 88,2%

incluye solo servicios con básico liquidado y 30 días de trabajo.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca. Liquidación por servicios.



122

Las situaciones de solo titulares y solo interinos agrupan al 44% de las personas, en tanto casi un 15% son titulares en alguna(s) de las designacio-nes e interino(s) en la otra u otras. Los exclusi-vamente suplentes son el 11,6% de las personas y un 19% combina las situaciones de interino y suplente7.

Tal como es esperable, el mayor porcentaje pro-medio de bonificación por antigüedad se regis-tra en el grupo de quienes son exclusivamente titulares, cercano al 97%, equivalente a una an-tigüedad promedio de entre 15 y 17 años. El gru-po de los exclusivamente suplentes, en cambio, muestra una antigüedad promedio de hasta 5 años aproximadamente.

Cada una de estas de situaciones puede ser exa-minada para los casos desglosados según la cantidad de lugares de trabajo que se presenta-ron en el Cuadro Nº 2.

El análisis de los resultados, así desagregados, muestra que entre las personas que solo asisten a un lugar de trabajo, la mayoría se concentra en prestar exclusivamente servicios de horas cátedra de secundaria (94% del total), y allí el porcentaje de suplentes se ubica en 22%, es de-cir, casi duplica al promedio total de los casos, y muestran una antigüedad promedio de alrededor de 6 años, inferior al promedio global.

Entre las dos mil doscientas personas que te-niendo designaciones de horas cátedra de se-cundaria se desempeñan entre 3 y 5 lugares de trabajo, un 52% tiene exclusivamente HC de secundaria, y el porcentaje se eleva al 71% si se agregan los casos en que también están desig-nados con HC de nivel superior. Un 27% combina HCM y cargos docentes. La cantidad de HCM por persona se ubica en una media de 21, bastante por encima de las 16 HC promedio por persona del conjunto total, y de las 13 HC de quienes asis-ten a un solo lugar de trabajo. En términos de su antigüedad, el 55% de bonificación promedio re-sulta algo superior al promedio global, cercano a los 8 años; la situación de revista predominante en el grupo se reparte en principalmente interi-

nos y suplentes (27%), interinos (21%) y titulares e interinos (19%). Las categorías de solo suplen-te y titular y suplente son las menos representa-tivas estadísticamente.

11. La distribución geográfica de los casos bajo estudio

Más allá de los números globales, todas las va-riables consideradas en el informe: tipo inser-ción laboral, cantidad de HC de media y superior, situación de revista para cada grupo, etc., pue-den ser desglosadas a nivel de cada uno de los dieciséis Departamentos que integran la Provin-cia de Catamarca.

Como ejemplo, en el Cuadro Nº 12 se muestra, para cada Departamento, la cantidad de perso-nas que prestan servicios de HC de secundaria, combinen o no esas designaciones con otros ti-pos de cargos, y se las distribuye según cantidad de lugares de trabajo. Se consigna, asimismo, el costo laboral asociado a cada categoría, conside-rando tanto los correspondientes a las HC de se-cundaria, como los costos asociados al conjunto de cargos en los que prestan servicios. Entre las características más salientes cabe destacar las siguientes:

• El Departamento de Ambato muestra que casi el 86% de las personas con designaciones de HC de educación media trabajan en solo un estable-cimiento, y en los departamentos de Antofagas-ta, Fray Mamerto Esquiú y Valle Viejo también se registran altas proporciones de esta categoría, superando el 70%.• Estos cuatro departamentos tienen baja repre-sentatividad respecto del total de establecimien-tos educativos provinciales: (2% en el caso de Ambato, 2% en Fray Mamerto Esquiú, 1% Anto-fagasta y 3% en el caso de Valle Viejo). En ningún caso se registran más de 19 establecimientos de nivel secundario. (Cuadro Nº 4 Anexo II).• Andalgalá, Santa María y Tinogasta son los departamentos con mayores porcentajes de asistencia de las personas al grupo de 3 a 5 establecimientos (en todos los casos por enci-ma del 40%).

123

• Las personas que trabajan en más de cinco establecimientos son muy poco representa-tivas en todos los departamentos de la Pro-

vincia de Catamarca. Oscilan entre cero y un máximo de 4,1% (19 personas), que se regis-tra en Tinogasta.

Cuadro Nº 12 . Personas con horas cátedra de nivel medio según cantidad de establecimientos en los que trabaja. Distribución por Departamento8.

DepartamentoCantidad de lugares de

trabajo

Personas con HC nivel medio

Costo laboral de las HC nivel medio

Costo laboral total, incluye

costo HC y otros ser-vicios de la

persona.

Suma Estructura % en cada depto

Suma-en millones

de pesos-

Estructura % en cada depto

Suma -en millones

de pesos-

Ambato

Total 146 100% $ 1,5 100% $ 2Uno 125 85,6% $ 1,1 70,3% $ 1,4Dos 15 10,3% $ 0,2 16,5% $ 0,3

Tres a cinco 6 4,1% $ 0,2 13,2% $ 0,2Más de cinco 0 0% $ 0 0% $ 0

Ancasti

Total 93 100% $ 1,4 100% $ 2,2Uno 53 57,0% $ 0,7 49,2% $ 0,9Dos 29 31,2% $ 0,5 34,8% $ 0,9


Andalgalá

Total 330 100% $ 8,1 100% $ 11,5Uno 83 25,2% $ 1,5 18,6% $ 1,6Dos 94 28,5% $ 2,1 25,7% $ 3,1

Tres a cinco 146 44,2% $ 4,2 52,9% $ 6,5Más de cinco 7 2,1% $ 0,2 2,8% $ 0,2

Antofagasta

Total 31 100% $ 1 100% $ 1,2Uno 23 74,2% $ 0,9 84,2% $ 0,9Dos 7 22,6% $ 0,1 12,7% $ 0,3

Tres a cinco 1 3,2% $ 0,03 3,2% $ 0,06Más de cinco 0 0,0% $ 0 0,0% $ 0

Belén

Total 456 100% $ 11,2 100% $ 15,1Uno 139 30,5% $ 2,1 19,1% $ 2,8Dos 141 30,9% $ 3,2 28,9% $ 4,5


Capayán

Total 421 100% $ 5,2 100% $ 8,4Uno 269 63,9% $ 2,5 47,2% $ 3,9Dos 93 22,1% $ 1,4 27,5% $ 2,4

Tres a cinco 57 13,5% $ 1,3 24,4% $ 1.,9Más de cinco 2 0,5% $ 0,04 0,9% $ 0,06



124


trabajo





persona.


Suma-en millones

de pesos-


Suma -en millones

de pesos-

Capital

Total 2106 100% $ 30,5 100% $ 39,5Uno 883 41,9% $ 8,4 27,7% $ 10Dos 619 29,4% $ 9,4 31% $ 13,1

Tres a cinco 578 27,4% $ 11,9 39,% $ 15,5Más de cinco 26 1,2% $ 0,7 2,3% $ 0,8

El Alto

Total 136 100% $ 2 100% $ 3,1Uno 75 55,1% $ 0,7 35,3% $ 1Dos 37 27,2% $ 0,7 32,1% $ 1,1

Tres a cinco 24 17,6% $ 0,7 32,6% $ 1Más de cinco 0 0% $ 0 0% $ 0

Fray Mamerto

Esquiú

Total 333 100% $ 3,4 100% $ 4,6Uno 246 73,9% $ 1,9 55,1% $ 2,5Dos 60 18% $ 0,9 26,7% $ 1,2


La Paz

Total 353 100% $ 5,5 100% $ 9,1Uno 181 51,3% $ 2 36,1% $ 3,2Dos 119 33,7% $ 2,2 39,6% $ 3,8

Tres a cinco 53 15% $ 1,3 24,3% $ 2,1Más de cinco 0 0% $ 0 0% $ 0

Paclín

Total 158 100% $ 2,2 100% $ 3,1Uno 97 61,4% $ 0,9 40,5% $ 1,2Dos 32 20,3% $ 0,6 25,1% $ 0,9


Pomán

Total 293 100% $ 6,1 100% $ 8,7Uno 121 41,3% $ 1,6 26% $ 2,2Dos 81 27,6% $ 1,8 29,3% $ 2,7


Santa María

Total 496 100% $ 11,7 100% $ 16,5Uno 128 25,8% $ 2,1 17,7% $ 2,3Dos 147 29,6% $ 2,9 24,7% $ 4,6

Tres a cinco 207 41,7% $ 6,2 53,2% $ 9Más de cinco 14 2,8% $ 0,5 4,4% $ 0,6

125


trabajo





persona.


Suma-en millones

de pesos-


Suma -en millones

de pesos-

Santa Rosa

Total 275 100% $ 5,1 100% $ 7,6Uno 103 37,5% $ 1,1 21,3% $ 1,4Dos 80 29,1% $ 1,6 31,4% $ 2,5

Tres a cinco 87 31,6% $ 2,2 44% $ 3,4Más de cinco 5 1,8% $ 0,1 3,3% $ 0,2

Tinogasta

Total 464 100% $ 12,5 100% $ 18Uno 127 27,4% $ 2,5 19,9% $ 3,1Dos 118 25,4% $ 2,6 21,1% $ 4,4


Valle Viejo

Total 559 100% $ 5,9 100% $ 8,3Uno 413 73,9% $ 3,1 52,8% $ 4,5Dos 97 17,40% $ 1,5 25,3% $ 2,1


Sin datos

Total 714 100% $ 8,1 100% $ 10Uno 647 90,6% $ 6,7 83,2% $ 8,5Dos 58 8,1% $ 1,1 13,7 % $ 1,2


Fuente: UOC Provincia de Catamarca BLH, agosto 2017. Liquidación por servicios.

Resumen y principales conclusiones

1. El universo de docentes bajo análisis com-prende a unas 5500 personas con designaciones de HC de media; constituyen aproximadamente un 40% del total de docentes que se desempe-ñan en el sistema educativo provincial. Este con-junto registra casi 28.000 designaciones de HC, involucran a algo más de 91.000 horas cátedra e implican un costo laboral total cercano a los $114 millones mensuales (con datos de agosto 2017), equivalente a casi un 30% de la masa sa-larial docente total.

2. Focalizados en dicho universo, puede afirmar-se que el 54% de las HC y el 55% del Costo La-boral a ellas asociado, se explican entre quienes se desempeñan en uno o dos lugares de traba-jo. Esta primera aproximación señala que una hipotética iniciativa de concentración horaria tendría un alcance –máximo– de la mitad de los docentes con designaciones de HC de educa-ción media.

3. No se ha encontrado hasta el momento un patrón predominante en la dedicación horaria del total de los profesores de secundaria.



126

La mayor concentración se encuentra en desig-naciones que suman 3 HC. Se trata, de todas maneras, de 434 casos que no llegan a repre-sentar el 8% del total.

4. Si se mira el desempeño de los docentes es-trictamente en su rol de profesores con HC de secundaria, se advierte que la actividad del 44% de estas personas se concentra en un solo lu-gar de trabajo, y predominan las designaciones de 3HC y 4HC por persona: es decir, un panora-ma considerablemente atomizado. Por otro lado, considerando a quienes se desempeñan entre 3 y 5 establecimientos, un 46% tiene promedios de entre 22 y 24 HC por persona.

5. Contemplando la totalidad de los docentes con horas cátedra de media, se advierte que un 62,3% corresponde a los profesores “exclusivos”, es decir, que no se desempeñan en otros servicios docen-tes o no docentes. En segundo lugar, con un 22%, se encuentran quienes combinan horas cátedra de media con un servicio cargo docente.

6. Cuando se consideran los comportamientos promedio, las personas con designaciones de horas cátedra de nivel secundario acumulan un promedio de 16 horas cátedra por persona, lo cual supone una remuneración bruta ligeramen-te superior a los $17.300 para el mes de agosto de 2017 y un costo laboral para la provincia de $20.600 para el mismo periodo.

7. Al ampliar el análisis, cubriendo todos los servicios prestados por el mismo total de profe-sores de secundaria: no solo las horas cátedra, sino también los otros posibles cargos docentes en los que esas personas se desempeñan, se ad-vierte una caída en el peso relativo de quienes trabajan en un solo establecimiento, que pasan de ser 44% de las personas a ser el 27%, con un 18 % del total de horas cátedra.

8. Es decir, el mismo total de personas mues-tra una estructura de lugares de trabajo según la cual disminuye la representación de quienes asisten a un establecimiento y aumentan las otras categorías; así considerados, los que tra-

bajan entre tres a cinco establecimientos cons-tituyen casi el 41% de las personas.

9. En un posible ejercicio de simulación, podrían plantearse dos escenarios: a) aprovechar los que “ya están con acumulación de horas en un solo establecimiento”; b) focalizarse en aquellos que tienen HC disper-sas en varias escuelas: esto requiere de un tra-bajo detallado, donde se tenga en cuenta además de las personas y sus HC, las asignaturas que dictan y la estructura de los planes de estudio vigentes en los establecimientos. Es un ejercicio de casuística intenso ya que requiere el acuerdo de los actores involucrados: los responsables de la organización de la enseñanza y la aceptación de los propios docentes9.

10. Examinando la situación de revista de los do-centes del universo de análisis, se encuentra que un 29% de los docentes con horas cátedra de nivel medio tienen cargos interinos, un 19% combina cargos interinos y suplentes y solo el 15% es ex-clusivamente titular.

11. Cuando se incorpora la dimensión espacial se advierte que tres departamentos –Andalgalá, Santa María y Tinogasta– son los que muestran mayores porcentajes de asistencia de las perso-nas al grupo de 3 a 5 establecimientos (en todos casos por encima del 40%). En el otro extremo se ubica Ambato, donde el 86% de las personas con designaciones de HC de media trabajan en solo un establecimiento, y los departamentos Anto-fagasta, Fray Mamerto Esquiú y Valle Viejo con más del 70%.

12. La dimensión espacial es una variable de sig-nificativa incidencia en la construcción de cual-quier propuesta, tanto de acrecentamiento de horas cátedra por persona, como en la creación de designaciones de profesor por cargo. Una decisión de esa naturaleza requiere un análisis detallado a nivel de localización geográfica, que ofrezca información complementaria al tipo de datos presentados en esta clase. A partir de ellos se podrá diseñar un modelo de reorganización de los servicios docentes fundado en informa-

127

ción que permita contar con un diagnóstico claro del punto de partida y aumente así, la viabilidad

de instrumentación de una experiencia como la aquí expuesta.

Anexo I

Cuadro N.º 1. Universo de personas con HC de educación media considerando esas designacio-nes exclusivamente.

Can-tidad de HC paga-

das por perso-

na

TotalCantidad de lugares de trabajo

Total HCDistri-

buc. HCUno Dos Tres a cinco Más de cinco

Perso-nas % Perso-

nas % Perso-nas % Perso-

nas % Perso-nas %

1 6 0,1% 6 0,2% 0 0% 0 0% 0 0% 6 0,01%2 79 1,4% 78 3,2% 1 0,1% 0 0% 0 0% 158 0,17%3 434 7,8% 433 17,7% 1 0,1% 0 0% 0 0% 1.302 1,43%4 288 5,2% 280 11,5% 8 0,6% 0 0% 0 0% 1.152 1,26%5 97 1,7% 82 3,4% 15 1% 0 0% 0 0% 485 0,53%6 408 7,4% 259 10,6% 146 10,1% 3 0,2% 0 0% 2.448 2,69%7 120 2,3% 54 2,2% 58 4% 8 0,5% 0 0% 840 0,92%8 207 3,7% 145 5,9% 56 3,9% 6 0,4% 0 0% 1.656 1,82%9 307 5,5% 151 6,2% 117 8,1% 39 2,5% 0 0% 2.763 3,03%

10 182 3,3% 102 4,2% 56 3,9% 24 1,6% 0 0% 1.820 2%11 110 1,9% 49 2% 37 2,6% 24 1,6% 0 0% 1.210 1,33%12 389 7% 180 7,4% 140 9,7% 69 4,4% 0 0% 4.668 5,12%13 99 1,8% 36 1,5% 34 2,4% 29 1,9% 0 0% 1.287 1,41%14 104 1,9% 38 1,6% 28 1,9% 37 2,4% 1 0,8% 1.456 1,6%15 227 4,2% 73 2,9% 77 5,3% 77 5% 0 0% 3.405 3,74%16 111 2% 39 1,6% 30 2,2% 42 2,7% 0 0% 1.776 1,95%17 95 1,7% 18 0,7% 34 2,4% 41 2,7% 2 1,6% 1.615 1,77%18 259 4,7% 81 3,3% 71 4,9% 104 6,7% 3 2,4% 4.662 5,12%19 97 1,7% 23 0,9% 23 1,6% 48 3,1% 3 2,4% 1.843 2,02%20 96 1,7% 32 1,3% 27 1,9% 36 2,3% 1 0,8% 1.920 2,11%21 148 2,7% 26 1,1% 51 3,5% 68 4,4% 3 2,4% 3.108 3,41%22 82 1,5% 15 0,6% 26 1,9% 41 2,7% 0 0% 1.804 1,98%23 57 1,1% 9 0,4% 15 1% 31 2% 2 1,6% 1.311 1,44%24 192 3,5% 27 1,1% 73 5,2% 85 5,5% 7 5,6% 4.608 5,06%25 69 1,2% 15 0,6% 16 1,2% 36 2,3% 2 1,6% 1.725 1,89%26 48 0,9% 7 0,3% 16 1,1% 22 1,4% 3 2,4% 1.248 1,37%27 82 1,5% 11 0,5% 18 1,2% 42 2,7% 11 8,7% 2.214 2,43%28 70 1,3% 11 0,5% 15 1% 31 2% 13 10,3% 1.960 2,15%29 64 1,2% 11 0,5% 11 0,8% 39 2,5% 3 2,4% 1.856 2,04%30 111 2% 17 0,7% 26 1,8% 58 3,8% 10 7,9% 3.330 3,66%31 66 1,2% 6 0,2% 9 0,6% 45 2,9% 6 4,8% 2.046 2,25%32 89 1,7% 14 0,6% 21 1,5% 44 2,9% 10 7,9% 2.848 3,13%33 121 2,2% 15 0,6% 36 2,5% 63 4,2% 7 5,6% 3.993 4,38%34 106 1,9% 15 0,6% 22 1,5% 60 3,9% 9 7,1% 3.604 3,96%35 141 2,5% 18 0,7% 32 2,2% 86 5,6% 5 3,9% 4.935 5,42%



128

Can-tidad de HC paga-

das por perso-

na

TotalCantidad de lugares de trabajo

Total HCDistri-

buc. HCUno Dos Tres a cinco Más de cinco

Perso-nas % Perso-

nas % Perso-nas % Perso-

nas % Perso-nas %

36 263 4,70% 52 2,1% 61 4,2% 138 8,9% 12 9,5% 9.468 10,39%37 53 0,70% 4 0,2% 16 1,1% 28 1,8% 5 3,9% 1.961 2,15%38 36 0,60% 3 0,1% 12 0,8% 18 1,2% 3 2,4% 1.368 1,50%39 17 0,30% 2 0,1% 3 0,2% 9 0,6% 3 2,4% 663 0,73%40 7 0,10% 2 0,1% 0 0% 3 0,2% 2 1,6% 280 0,31%42 4 0,10% 0 0% 0 0% 4 0,3% 0 0% 168 0,18%45 2 0,00% 0 0% 0 0% 2 0,1% 0 0% 90 0,10%46 1 0,00% 0 0% 0 0% 1 0,1% 0 0% 46 0,05%

Total 5544 100% 2.439 100% 1438 100% 1.541 100% 126 100% 91.106 100% 100% 43,99 % 25,94 % 27,80 %

Cuadro N.º 2. Combinación de cargos con HC promedio por persona.

Descripción del cargoHoras cátedra

educ. media por persona

ASESOR PEDAGÓGiCO 1,5MAESTRA/O ESPECiAL DE iDiOMA - ESCUELA HOGAR 2,0ASiSTENTE SOCiAL JORNADA SiMPLE 3,00COORDiNADOR DE FORMACiÓN LABORAL Y PROF. 1RA. CAT. 3,00DiRECTOR/A CENT. NUCLEARiZADO DE JAR. DE iNFANTES 3,00MAESTRA/O AUXiLiAR DE JARDÍN DE iNFANTES 3,00ViSiTADOR/A DE HiGiENE SOCiAL ESCUELA HOGAR 3,00MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA - ESCUELA HOGAR 3,50ViCEDiRECTOR ESC COMÚN JOR EXT 1º CAT 3,50DiRECTOR ESC COMÚN JOR EXT 1º CAT 3,67JEFE DE TRABAJOS PRÁCTiCOS 4,00JEFE SECTORiAL DE ACTiViDADES AGROPECUARiA 4,00MAESTRA/O DE JARDÍN iNFANTES 4,00iNSTRUCTOR DE ACTiViDADES AGROPECUARiAS 4,86DiRECTOR DE 3RA DOS TURNOS 5,00DiRECTOR ESC COMÚN JOR EXT 2º CAT 5,00MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA J.C. - A. ALBERGUE 5,10DiRECTOR COMÚN 2DA CATEG. J.S. 5,50ViCEDiRECTOR/A CENT. NUCLEARiZADO JAR. DE iNFANTES 5,50DiRECTOR DE 3RA DOS TURNOS C/ACTiV. EXTRAP. 6,00DiRECTOR J.C. ESC. AGRÍCOLA Y TECN. 3RA CATEG. 6,00FONOAUDiOLOGA/O 6,00

Continuación Cuadro Nª 1

129



JEFE DE GRADO 6,00MAESTRA/O ESPECiAL EDUCACiÓN FÍSiCA - ESC. HOGAR 6,00MAESTRA/O REEDUCADOR 6,00DiRECTOR DE 2DA DOS TURNOS 6,75DiRECTOR DE 1RA DOS TURNOS 6,88AUXiLiAR iNFORMÁTiCO 7,00MAESTRA/O ESPECiAL MÚSiCA J.C. 7,17ViCEDiRECTOR/A COMÚN 1RA CATEGORÍA J.S. 7,33MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA J.C. 7,35MAESTRA/O DE GRADO JORNADA EXTENDiDA 7,50DiRECTOR COMÚN 4TA CATEG. J.S. 7,60SECRETARiO/A DE 3RA 7,95COORDiNADOR FUNDAMENTACiÓN BÁSiCA 2DA. CATEG. 8,00DiRECTOR DE 1RA TRES TURNOS 8,00DiRECTOR ESCUELA NOCTURNA 3RA. CATEGORÍA 8,00MAESTRA/O DE GRADO ESCUELA NOCTURNA 8,00MAESTRA/O SECRETARiO - J.i.N. 8,00MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA J.C. 8,29RECTOR 8,44MAESTRA/O ESPECiAL ESCUELA J.C. - PRiMARiO COMÚN 8,50DiRECTOR DE 3RA UN TURNO 8,75DiRECTOR DE 2DA UN TURNO 9,00MAESTRA/O ESPECiAL iDiOMA 12 HS. 9,00PRECEPTOR - NO DOCENTE 9,00SECRETARiO/A ACADÉMiCO 9,00SECRETARiO/A TÉCNiCO ENSEÑANZA SUPERiOR 9,00ViCEDiRECTOR/A DE 2DA.-NiVEL MEDiO 9,00MAESTRA/O ESPECiAL - PRiMARiO ESPECiAL 9,26SECRETARiO/A DE 1RA. 9,33MAESTRA/O ESPECiAL MÚSiCA 9,41DiRECTOR COMÚN 1RA CATEG. 9,50JEFE DE EXTENSiÓN 9,50PRO-SECRETARiO/A DE 1RA.- DOCENTE 9,50MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA 9,61ViCEDiRECTOR/A DE 3RA.-NiVEL MEDiO-EDUC. ARTÍSTiCA 9,67DiRECTOR COMÚN 3RA CATEG. J.S. 9,86ViCEDiRECTOR/A DE 1RA.-NiVEL MEDiO-EDUC. ARTÍSTiCA 9,87MAESTRA/O ESPECiAL JARDÍN DE iNFANTES 9,93MAESTRA/O DE GRADO ESCUELA HOGAR 10,00MAESTRA/O ESPECiAL DE iDiOMA 10,17MAESTRA/O ESPECiAL ESCUELA COMÚN - PRiMARiO COMÚN 10,22




130



MAESTRA/O iDiOMA J.C. 10,27MAESTRA/O DE CAPACiTACiÓN LABORAL 10,33SECRETARiO/A DE 2DA. 10,33MAESTRA/O DE GRADO - ESCUELA COMÚN 10,41BEDEL 10,50MAESTRA/O ESPECiAL iDiOMA J.C. - A. ALBERGUE 10,50PRECEPTOR 10,55DiRECTOR DE 1RA UN TURNO 10,60AYUDANTE DE TRABAJOS PRÁCTiCOS 10,69PRO-SECRETARiO/A DE 2DA.- DOCENTE 10,80MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA 10,81MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA J.C. - ANEXO ALBERGUE 10,88COORDiNADOR FUNDAMENTACiÓN BÁSiCA 1RA. CATEG. 11,00DiRECTOR DE 1RA - TRES TURNOS C/ACTiV.EXTRAPR. 11,00SUPERViSOR ENSEÑANZA MEDiA 11,00MAESTRA/O ESPECiAL EDUC. FÍSiCA J.C. - A. ALBERGUE 11,25AYUDANTE DE CLASES PRÁCTiCAS 11,29MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA - ESCUELA HOGAR 11,33BiBLiOTECARiO 11,74MAESTRA/O ESPECiAL EDUCACiÓN FÍSiCA J.C. 11,95DiRECTOR EDUCACiÓN ESPECiAL J.S. 12,00DiRECTOR ESCUELA NOCTURNA 2DA - DiR. CENTRO EDUC. COMUNiT. 12,00PRO-SECRETARiO/A DE 3RA.- DOCENTE 12,00SECRETARiO/A TÉCNiCO DOCENTE 12,00SUPERViSOR TÉCNiCO ADMiNiSTRATiVO 12,00iNSTRUCTOR DE TALLER 12,22ViCEDiRECTOR/A DE 2DA.-NiVEL MEDiO-EDUC. ARTÍSTiCA 12,75MAESTRA/O ESPECiAL EDUCACiÓN FÍSiCA 12,98GABiNETiSTA 13,00MAESTRA/O DE GRADO EGB 3 14,80MAESTRA/O SECRETARiO - EGB 16,00SUBJEFE DE PRECEPTORES 16,50JEFE DE DEPARTAMENTO ALUMNOS 18,00JEFE DE iNVESTiGACiÓN 18,00JEFE SECTORiAL DE TALLERES 18,00JEFE DE PRECEPTORES 19,00

Media 10,28Máximo 19Mínimo 1

Moda 3

Fuente: UOC Provincia Catamarca BLH, agosto 2017. Liquidación por servicios


131

Cuadro N.º 3. Combinación de servicios cargo y HC de educación media. Carga horaria total estimada.

Descripción del cargo Personas Servicios cargo

Carga horaria en horas reloj

Promedio HC por

persona en horas reloj

Carga ho-raria total en horas reloj pro-medio por persona

JEFE DE GRADO 1 2 10 4,0 14,0JEFE DE EXTENSiÓN 2 2 10 6,3 16,3

MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA - ESCUELA HOGAR 2 4 15 2,3 17,3

MAESTRA/O ESPECiAL iDiOMA 12 HS. 4 7 12 6,0 18,0MAESTRA/O ESPECiAL MÚSiCA 29 42 12 6,3 18,3

MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA 187 261 12 6,4 18,4MAESTRA/O ESPECiAL JARDÍN DE

iNFANTES 74 102 12 6,6 18,7

MAESTRA/O ESPECiAL DE iDiOMA 101 141 12 6,8 18,8MAESTRA/O ESPECiAL ESCUELA

COMÚN - PRiMARiO COMÚN 18 24 12 6,8 18,8

MAESTRA/O DE CAPACiTACiÓN LABORAL 33 43 12 6,9 18,9

MAESTRA/O ESPECiAL EDUCACiÓN FÍSiCA - ESC. HOGAR 2 3 15 4,0 19,0

MAESTRA/O REEDUCADOR 1 2 15 4,0 19,0MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA 137 186 12 7,2 19,2

MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA J.C. - A. ALBERGUE 10 11 16 3,4 19,6

MAESTRA/O ESPECiAL MUSiCA J.C. 6 8 15 4,8 19,8MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA J.C. 43 63 15 4,9 19,9

MAESTRA/O DE GRADO ESCUELA NOCTURNA 1 1 15 5,3 20,3

MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA J.C. 35 49 15 5,5 20,5MAESTRA/O ESPECiAL EDUCACiÓN

FÍSiCA 229 291 12 8,7 20,7

MAESTRA/O ESPECiAL ESCUELA J.C. - PRiMARiO COMÚN 4 5 15 5,7 20,7

MAESTRA/O ESPECiAL - PRiMARiO ESPECiAL 27 39 15 6,2 21,2

MAESTRA/O iDiOMA J.C. 15 17 15 6,8 21,8MAESTRA/O ESPECiAL iDiOMA J.C. - A.

ALBERGUE 2 3 15 7,0 22,0

JEFE DE iNVESTiGACiÓN 3 3 10 12,0 22,0MAESTRA/O ESPECiAL TECNOLOGÍA J.C.

- ANEXO ALBERGUE 8 10 15 7,2 22,2

MAESTRA/O ESPECiAL EDUC. FÍSiCA J.C. - A. ALBERGUE 12 14 15 7,5 22,5



132



Promedio HC por



MAESTRA/O ESPECiAL ARTÍSTiCA - ESCUELA HOGAR 3 5 15 7,6 22,6

MAESTRA/O ESPECiAL EDUCACiÓN FÍSiCA J.C. 43 49 15 7,9 22,9

DiRECTOR ESCUELA NOCTURNA 3RA. CATEGORÍA 1 1 20 5,3 25,3

iNSTRUCTOR DE TALLER 55 56 18 8,1 26,1DiRECTOR/A CENT. NUCLEARiZADO DE

JAR. DE iNFANTES 1 1 25 2,0 27,0

MAESTRA/O AUXiLiAR DE JARDÍN DE iNFANTES 1 1 25 2,0 27,0

ASiSTENTE SOCiAL JORNADA SiMPLE 3 4 25 2,0 27,0MAESTRA/O DE JARDÍN iNFANTES 4 4 25 2,7 27,7

DiRECTOR ESCUELA NOCTURNA 2DA - DiR. CENTRO EDUC. COMUNiT. 1 1 20 8,0 28,0

ViCEDiRECTOR/A CENT. NUCLEARiZADO JAR. DE iNFANTES 2 2 25 3,7 28,7

DiRECTOR COMÚN 2DA CATEG. J.S. 2 2 25 3,7 28,7AUXiLiAR iNFORMÁTiCO 4 5 25 4,7 29,7

ViCEDiRECTOR/A COMÚN 1RA CATEGORÍA J.S. 9 9 25 4,9 29,9

JEFE SECTORiAL DE TALLERES 1 1 18 12,0 30,0DiRECTOR COMÚN 4TA CATEG. J.S. 10 10 25 5,1 30,1

MAESTRA/O SECRETARiO - J.i.N. 1 1 25 5,3 30,3ASESOR PEDAGÓGiCO 2 2 30 1 31,0

PRECEPTOR - NO DOCENTE 1 1 25 6,0 31,0MAESTRA/O ESPECiAL DE iDiOMA -

ESCUELA HOGAR 1 2 30 1,3 31,3

DiRECTOR COMÚN 1RA CATEG. 6 6 25 6,3 31,3DiRECTOR COMÚN 3RA CATEG. J.S. 7 7 25 6,6 31,6MAESTRA/O DE GRADO - ESCUELA

COMÚN 76 78 25 6,9 31,9

ViSiTADOR/A DE HiGiENE SOCiAL ESCUELA HOGAR 1 1 30 2,0 32,0

BEDEL 2 3 25 7,0 32,0PRECEPTOR 33 36 25 7,0 32,0

AYUDANTE DE TRABAJOS PRÁCTiCOS 26 27 25 7,1 32,1AYUDANTE DE CLASES PRÁCTiCAS 17 17 25 7,5 32,5

BiBLiOTECARiO 19 20 25 7,8 32,8GABiNETiSTA 2 2 25 8,7 33,7

MAESTRA/O DE GRADO EGB 3 5 5 25 9,8 34,9


133



Promedio HC por



SECRETARiO/A DE 3RA 19 19 30 5,3 35,3RECTOR 9 9 30 5,6 35,6

MAESTRA/O SECRETARiO - EGB 2 2 25 10,7 35,7DiRECTOR DE 3RA UN TURNO 36 36 30 5,8 35,8DiRECTOR DE 2DA UN TURNO 2 2 30 6,0 36,0

SECRETARiO/A ACADÉMiCO 7 7 30 6,0 36,0SECRETARiO/A TÉCNiCO ENSEÑANZA

SUPERiOR 3 3 30 6,0 36,0

ViCEDiRECTOR/A DE 2DA.-NiVEL MEDiO 2 2 30 6,0 36,0SUBJEFE DE PRECEPTORES 2 2 25 11,0 36,0

SECRETARiO/A DE 1RA. 18 18 30 6,2 36,2PRO-SECRETARiO/A DE 1RA.- DOCENTE 22 22 30 6,3 36,3

ViCEDiRECTOR/A DE 3RA.-NiVEL MEDiO-EDUC. ARTÍSTiCA 6 6 30 6,4 36,4

ViCEDiRECTOR/A DE 1RA.-NiVEL MEDiO-EDUC. ARTÍSTiCA 30 30 30 6,6 36,6

SECRETARiO/A DE 2DA. 9 9 30 6,9 36,9JEFE DE DEPARTAMENTO ALUMNOS 1 1 25 12,0 37,0

DiRECTOR DE 1RA UN TURNO 5 5 30 7,1 37,1PRO-SECRETARiO/A DE 2DA.- DOCENTE 5 5 30 7,2 37,2

ViCEDiRECTOR ESC. COMÚN JOR. EXT. 1º CAT. 2 2 35 2,3 37,3

DiRECTOR ESC. COMÚN JOR. EXT. 1º CAT. 3 3 35 2,4 37,4

JEFE DE PRECEPTORES 2 2 25 12,7 37,7DiRECTOR EDUCACiÓN ESPECiAL J.S. 1 1 30 8,0 38,0

PRO-SECRETARiO/A DE 3RA.- DOCENTE 2 2 30 8,0 38,0SECRETARiO/A TÉCNiCO DOCENTE 2 2 30 8,0 38,0

iNSTRUCTOR DE ACTiViDADES AGROPECUARiAS 7 7 35 3,2 38,2

DiRECTOR DE 3RA DOS TURNOS 2 2 35 3,3 38,3DiRECTOR ESC. COMÚN JOR EXT 2º CAT 1 1 35 3,3 38,3

ViCEDiRECTOR/A DE 2DA.-NiVEL MEDiO-EDUC. ARTÍSTiCA 4 4 30 8,5 38,5

DiRECTOR DE 3RA DOS TURNOS C/ACTiV. EXTRAP. 2 2 35 4,0 39,0

FONOAUDiOLOGA/O 1 1 35 4,0 39,0DiRECTOR DE 2DA DOS TURNOS 4 4 35 4,5 39,5DiRECTOR DE 1RA DOS TURNOS 8 8 35 4,6 39,6




134



Promedio HC por



MAESTRA/O DE GRADO JORNADA EXTENDiDA 4 4 35 5,0 40,0

MAESTRA/O DE GRADO ESCUELA HOGAR 1 1 35 6,7 41,7

JEFE DE TRABAJOS PRÁCTiCOS 1 2 40 2,7 42,7DiRECTOR DE 1RA TRES TURNOS 1 1 40 5,3 45,3

COORDiNADOR DE FORMACiÓN LABORAL Y PROF. 1RA. CAT. 1 1 45 2,0 47,0

SUPERViSOR ENSEÑANZA MEDiA 1 1 40 7,3 47,3JEFE SECTORiAL DE ACTiViDADES

AGROPECUARiA 1 1 45 2,7 47,7

SUPERViSOR TÉCNiCO ADMiNiSTRATiVO 1 1 40 8,0 48,0DiRECTOR J.C. ESC. AGRÍCOLA Y TECN.

3RA CATEG. 1 1 45 4,0 49,0

COORDiNADOR FUNDAMENTACiÓN BÁSiCA 2DA. CATEG. 1 1 45 5,3 50,3

COORDiNADOR FUNDAMENTACiÓN BÁSiCA 1RA. CATEG. 1 1 45 7,3 52,3

DiRECTOR DE 1RA - TRES TURNOS C/ACTiV.EXTRAPR. 1 1 45 7,3 52,3

Fuente: UOC Provincia de Catamarca BLH, agosto 2017. Liquidación por servicio.

Anexo II

El objetivo de este anexo es complementar la información respecto de los casos de profe-sores de secundaria que durante el mes bajo análisis (agosto de 2017) trabajaron menos de 30 días. Se trata de 488 personas que se co-rresponden con 874 designaciones de horas cátedra de media. Este número elevaría a 6032 el total de las personas contempladas en el análisis. Partiendo de ese total, se advierte que quienes trabajaron menos de 30 días represen-tan un 8% de la cantidad de docentes con horas cátedra de educación media y, sus designacio-nes, un 3% del total.

Para una mayor precisión en el análisis, se des-agregarán los casos de acuerdo la cantidad de

días liquidados por designación en dos catego-rías: menos de 21 días trabajados y entre 21 y 29 días trabajados. Un 74% de los casos que componen las designaciones se corresponde con las liquidaciones de entre 21 y 29 días trabaja-dos, mientras que el restante 26% representa las designaciones con menos de 21 días.

Las designaciones de horas cátedra en los profesores de secundaria con menos de 30 días trabajados

El promedio de horas cátedra de las personas con menos de treinta días trabajados es de seis horas, que se corresponde con una remunera-ción bruta de poco más de $5000 y un costo la-boral de $5900. Se puede identificar una varia-ción significativa con respecto a los casos con


135

Cuadro N.º 1. Horas cátedra de nivel medio, remuneraciones brutas y costo laboral total para cargos de menos de 30 días trabajados.

Horas cátedra nivel medio

Remuneraciones brutas Salario de bolsillo Costo laboral

Promedio por persona 6 $ 5.045 $ 4.145 $ 5.920

Mínimo 1 $ 102 $ 85 $ 119Máximo 70 $ 52.531 $ 39.954 $ 61.948

Total 2.912 $ 2.461.756 $ 2.022.869 $ 2.888.935

Percentiles25 3 $ 2.339 $ 2.004 $ 2.72150 4 $ 3.395 $ 2.831 $ 3.97875 6 $ 5.369 $ 4.497 $ 6.282

incluye solo casos con básico liquidado y menos de 30 días en todos sus cargos. incluye financiamiento nacional.

Fuente: UOC Provincia de Catamarca, agosto 2017.

Cuadro Nº 2. Horas cátedra de nivel medio, remuneraciones brutas y costo laboral total para cargos de menos de menos de 21 días trabajados.

Horas cátedra nivel medio


Promedio por persona 7 $ 3.064 $ 3.599Mínimo 1 $ 102 $ 119Máximo 40 $ 29.422 $ 34.712

Total 768 $ 343.136 $ 403.033

Percentiles25 3 $ 1.243 $1.446,0050 4 $ 1.802 $ 2.10775 7 $ 3.045 $ 3.591

incluye solo casos con básico liquidado y menos de 21 días trabajados. incluye financiamiento nacional.


treinta días trabajados, cuyo promedio de horas por persona es de 16. El máximo de horas tra-bajadas es de 70, considerablemente superior a las 46 horas que representaban el máximo si se consideran los 30 días trabajados. Al momento de considerar los percentiles, se advierte que las personas con menos de treinta días liquida-dos en el mes de agosto 2017 tienden a la baja

concentración horaria, ya que el percentil 75 se corresponde con seis horas cátedra por perso-na. El costo laboral total de las horas cátedra de quienes trabajaron menos de 30 días es cerca de $2.900.000, representado un 2,5% del costo laboral total de las horas cátedra de educación media (contemplando dentro del total a quienes trabajaron 30 días).



136

Al colocar el foco en quienes trabajaron menos de 21 días, las tendencias se mantienen respec-to del cuadro anterior, con un promedio de siete horas y un costo laboral total de $403.033, que representa el 14% del costo laboral total de las horas cátedra de media con menos de 30 días trabajados. Los percentiles continúan mostrando una baja concentración horaria.

Cuadro N.º 3. Horas cátedra de nivel medio, remuneraciones brutas y costo laboral total para cargos de entre 21 y 29 días trabajados.

Horas cátedra por persona


Promedio por persona 5 $ 5.009 $ 5.877Mínimo 1 $ 888 $ 1.048Máximo 35 $ 50.796 $ 59.900

Total 2144 $ 2.118.620 $ 2.485.901

Percentiles25 3 $ 2.558 $ 2.99250 4 $ 3.462 $ 4.04775 6 $ 5.204 $ 6.023

incluye solo casos con básico liquidado y de entre 21 y 29 días trabajados. incluye financiamiento nacional.


Al observar la distribución de quienes trabajaron entre 21 y 29 días durante el mes de agosto de 2017, se advierte una cantidad de HCM promedio por persona similar al cuadro anterior. La masa salarial implicada, de casi $2.500.000, represen-ta el 86% del costo laboral de quienes trabajaron menos de 30 días, y el 2% del costo laboral total (incluyendo a quienes trabajaron 30 días).

Gráfico N.º 1.

137

2. Distribución de horas para los profesores de secundaria con menos de 30 días trabajados

El Gráfico N.º 1 de este Anexo II da cuenta de la tendencia a la baja concentración horaria. Sus re-sultados muestran una distribución que se extien-de desde un mínimo de 1 HC hasta un máximo de 70, con una moda de 3HC que agrupa al 36% de las personas. Existen a su vez 95 personas que acu-mulan 4 HC, representando el 19% de los casos. Ninguna de las variantes restantes llega a repre-sentar el 10%.

3. La cantidad de lugares de trabajo en los que se desempeñan los profesores de secundaria con menos de 30 días trabajados

A la hora de analizar las características de los profe-sores de secundaria, resulta de interés preguntarse acerca de la cantidad de lugares de trabajo en la que se desempeñan. Poniendo el foco nuevamente en las 488 personas que trabajaron menos de 30 días en el mes de agosto, se observa que el 86% se des-empaña en un solo establecimiento. Por su parte, quienes se desempeñan en dos establecimientos representan solo el 10% de los casos. El resto de las variantes no son estadísticamente significativas.

Cuadro Nº 4. Cantidad de lugares de trabajo por persona con horas cátedra de educación media y menos de 30 días trabajados.

Cantidad de lugares de trabajo Personas Distribución

Uno 421 86,3%Dos 50 10,2%Tres 14 2,9%

Cuatro 3 0,6%Total 488 100%

incluye solo casos con básico liquidado con menos de 30 días trabajados. Fuente: UOC Provincia de Catamarca, agosto 2017.

Cuadro Nº 5. Cantidad de lugares de trabajo por persona con horas cátedra de educación media y menos de 21 días trabajados.

Cantidad de lugares de trabajo Personas Distribución %

Uno 93 83%Dos 14 12,5%Tres 2 1,8%

Cuatro 3 2,7%Total 112 100%




138

Desagregando los casos entre quienes trabaja-ron menos de 21 días y quienes trabajaron entre 21 y 29, encontramos que la tendencia se man-tiene, llegando a un 88% de personas que se des-empeñan en un establecimiento al considerar a quienes trabajaron entre 21 y 29 días.

4. La situación de revista

Uno de los motivos que disparó la realización de este Anexo II está relacionado con la posibilidad de analizar la situación de revista de quienes trabaja-ron menos de 30 días, con el objetivo de descartar una posible subestimación de las suplencias.

El Cuadro Nº 7 da cuenta de que los docentes con cargos interinos agrupan la mayor cantidad de ca-

Cuadro Nº 6. Cantidad de lugares de trabajo por persona con horas cátedra de educación media entre 21 y 29 días trabajados.

Cantidad de lugares de trabajo Personas Distribución %

Uno 374 88,4%Dos 40 9,4%Tres 7 1,6%

Cuatro 2 47,3%Total 423 100%

incluye solo casos con básico liquidado con entre 21 y 29 días trabajados. Fuente: UOC Provincia de Catamarca, agosto 2017.

sos, manteniendo la tendencia respecto de quienes trabajaron 30 días, pero pasando de cerca del 30 % a un 42%. Por otro lado, la representación de los titu-lares también aumenta, pasando de un 15% consi-derando a quienes trabajaron 30 días a un 23% para quienes no completaron la totalidad de los días hábi-les. Una situación similar ocurre con los suplentes, quienes pasan de casi un 12% a un 22%. El resto de las variantes agrupa más de una categoría de revista y ninguna llega a representar un 6%.

Al desagregar nuevamente los casos entre quienes trabajaron menos de 21 días y quie-nes trabajaron entre 21 y 29, se advierte que se mantiene la tendencia de interinos, titulares y suplentes como las tres variantes mayoritarias de la situación de revista.

Cuadro Nº 7. Situación de revista de los profesores de horas cátedra de educación media con menos de 30 días trabajados.

Situación de revista Personas Distribución %

Solo interino 206 42,2Solo titular 113 23,2

Solo suplente 110 22,5Titular e interino 28 5,7

Suplente e interino 20 4,1Titular y suplente 8 1,6

Las tres situaciones 3 ,6Total 488 100,0

incluye solo casos con básico liquidado con menos de 30 días trabajados.


139

Resumen del Anexo II

1. En el mes de agosto del 2017 se destacan 488 personas con horas cátedra de media con me-nos de 30 días trabajados, que se corresponden con un total de 874 designaciones y constituyen el 2,5% del costo laboral total (incluyendo a quie-nes trabajaron treinta días).

2. Se advierte que los profesores de HCM que trabajaron menos de 30 días durante el mes de

Cuadro Nº 8. Situación de revista de los profesores de horas cátedra de educación media con menos de 21 días trabajados.


Solo interino 44 39,3%Solo titular 28 25%

Solo suplente 28 25%Titular e interino 6 5,4%

Suplente e interino 3 2,7%Titular y suplente 1 0,9%

Las tres situaciones 2 1,8%Total 112 100%


Cuadro Nº 9. Situación de revista de los profesores de horas cátedra de media con entre 21 y 29 días trabajados.


Solo interino 184 43,4%Solo titular 100 23,6%

Solo suplente 93 21%Titular e interino 22 5,2%

Suplente e interino 15 3,5%Titular y suplente 7 1,6%

Las tres situaciones 2 0,5%Total 423 100%

incluye solo casos con básico liquidado con menos de 30 días trabajados.


análisis tienden a la baja concentración horaria, con un promedio de 6HC por persona y una moda de 3 HC por persona.

3. Si se analiza la cantidad de lugares de trabajo de los docentes con HCM con menos de 30 días trabajados, se registra un 86% de personas que trabajan en un solo establecimiento, generan-do una tendencia que se mantiene tanto para quienes trabajaron menos de 21 días como para quienes trabajaron entre 21 y 29.



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4. Considerando la situación de revista, se com-prueba que los docentes con cargos interinos agrupan la mayor cantidad de casos, mante-niendo la tendencia respecto de quienes traba-jaron 30 días pero aumentando en proporción. Por otro lado, la representación de los titulares también aumenta, pasando de un 15% consi-

derando a quienes trabajaron 30 días a un 23% para quienes no completaron la totalidad de los días hábiles. Una situación similar ocurre con los suplentes, quienes pasan de casi un 12% a un 22%. El resto de las variantes agrupa más de una categoría de revista y ninguna llega a repre-sentar un 6%.

1 El total de personas no coincide con la suma de los parciales, ya que una misma persona puede tener cargos en ambos escalafones, y en tal caso estará contada en cada uno de ellos, pero solo una vez en el total.2 Trabajando con el costo laboral total de los servicios docentes con básico liquidado y treinta días de trabajo en el mes. 3 La experiencia recogida señala que es conveniente incorporar a un análisis de este tipo la cuestión de la carga horaria teórica y efectiva que registran los docentes en cada jurisdicción. Suele ocurrir que la normativa resulte ambigua, ya que por un lado se establecen cotas máximas de carga horaria, pero, luego, se solapan con excepciones de distinto tenor que complican una definición precisa de aquellos topes.4 Ley 18.614 marzo 1970.5 El trabajo de Aguerrondo, inés (1985) “El Régimen de Profesores designados por Cargo Docente”. En Serie Situación Edu-cativa Argentina N°24, Ministerio de Educación, Argentina. El artículo ofrece una reseña de esta experiencia.6 La existencia de este precedente genera algunos interrogantes: ¿por qué quedó limitado a una escala experimental?; ¿respondió a cuestiones presupuestarias, dado que se trata de un experiencia demandante en términos de recursos mo-netarios?; ¿o es que no se lograron los objetivos planteados?; ¿tuvo algo que ver el hecho de haber tenido origen en una instancia nacional, desde la cual se tomaban por entonces la mayoría de las decisiones atinentes a la política educativa, en un contexto político no democrático?; ¿tuvo alguna influencia el proceso de descentralización de la educación secundaria que comenzó en 1992 con la aprobación de la ley 24.049 y que significó –como es conocido– una desconcentración asimétri-ca, ya que las responsabilidades operativas no fueron acompañadas en tiempo y forma por el correspondiente movimiento de las fuentes financieras? Son temas interesantes para ser profundizados a medida que se avance en las propuestas de transformación en el marco del proyecto Secundaria 2030.7 A fin de no perder homogeneidad en el análisis de cantidades de tipos de cargo, horas cátedra por persona y/o por tipo de cargo, etc., el ejercicio se concentró en los casos liquidados con 30 días de trabajo mensual, por lo cual el registro de su-plencias seguramente se encuentra subestimado. En el Anexo ii se ofrece una aproximación a los registros individualizados con liquidaciones menores a 30 días.8 En la lectura de este cuadro es preciso tener en cuenta que los totales difieren de los vistos en cuadros anteriores debido a la movilidad de los profesores entre departamentos. Así, una misma persona puede trabajar en dos establecimientos diferentes, en dos departamentos diferentes, con lo cual aparecerá dos veces, cada una de ellas como desempeñándose en un solo establecimiento, aunque registrado en dos departamentos distintos. 9 Se está trabajando en un ejercicio en el cual se procurará incorporar el mayor número de variables posibles a fin de si-mular los efectos de un posible escenario de generación de cargos de profesores de secundaria con mayor concentración horaria en la menor cantidad de establecimientos posibles. Se intentará además, traducir ese ejercicio a un procedimiento automatizado que permita contar con una primera aproximación al impacto que tendría tanto en la nueva conformación de los cargos y su carga horaria, así como las necesidades de recursos financieros para sostener tales modificaciones.

Herramientas informáticas, introducción a SPSS – 2019


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Herramientas informáticas, introducción a SPSS – 2019

¿Qué es SPSS?

El SPSS es un software de procesamiento y aná-lisis de datos con una interfaz gráfica intuitiva y de muy fácil manejo. Anteriormente, sus siglas (SPSS) se correspondían con lo que se llama Sta-tistical Package for the Social Sciences, pero dada su amplia capacidad de procesamiento se convirtió en un paquete estadístico completo, ideal para la elaboración de indicadores cuantitativos sociales y, además, económicos. Con el paso del tiempo y el desarrollo de nuevas herramientas, añadió nuevas

aplicaciones de programación y también una nueva orientación aplicada a la mercadotecnia.

No obstante, es principalmente una aplicación para análisis estadístico por lo cual, en com-paración con otras herramientas del mercado, se encuentra atrasada en términos de visuali-zación de datos y de Business Intelligence. De todas formas, SPSS permite una fácil integra-ción con programas como Tableau o Power BI para mejorar la presentación gráfica e incluso la georreferenciación de datos.

IMAGEN 1.

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CLASE 6 / Herramientas informáticas, introducción a SPSS – 2019

IMAGEN 2.

Actualmente, sus competidores son SAS, STA-TA y STATiSTiCA, todos programas licenciados. No obstante, también compite con programas de código abierto y libre como los lenguajes R o Python, para los cuales posee un módulo específico integrado. En el desarrollo de este curso se presentará la versión 24 para Win-dows y 20 para sistemas IOS. Es un software con licencia o pago, pero es posible recurrir a la versión de prueba en la página web http://www.spss.com/ con una duración máxima de un mes por usuario.

Interfaces y ventanas

El programa SPSS trabaja con tres tipos de in-terfaces o ventanas de manera simultánea. La primera de ellas refiere al fichero de datos, la segunda al editor de texto de sintaxis y la terce-ra al editor de resultados.

Editor de datosEs el archivo plano de datos denominado “Conjunto de datos” cuya extensión es “.sav”. Siempre que se abra cualquier archivo de datos, el editor de datos mostrará dos ventanas: la vista de datos y la vista de variables. En la vista de datos (Imagen Nº 1), se ven los datos en crudo como si fuera una planilla

de cálculo. Cada fila es un caso de la base de datos y cada columna es una variable de la misma base. Por su parte, en la vista de variables (Imagen Nº 2), se muestra el listado de cada una de las variables presentes en la base de datos (y que son las columnas de la vista de datos). En la vis-ta de variables es posible visualizar los “meta-datos” de las variables. En este caso, cada fila es una variable de la base de datos y cada co-lumna es un metadato que agrega información a la variable de la base de datos original.

Los metadatos editables en esta ventana son los siguientes:

• Nombre: nombre de la variable. • Tipo: indica el tipo de dato, por defecto los da-tos los reconoce en principio como numéricos.• Anchura: número de dígitos utilizados para guardar el número. • Decimales: número de decimales. • Etiqueta: es decir, la etiqueta de la variable. • Valores: etiquetas de los valores de la variable. • Perdidos: valores que van a representar la falta de respuesta. • Medida: nivel de medida de la variable.• Alineación: indica la alineación que tendrá el dato


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en la vista de datos (izquierda, derecha o centro).• Columnas: indica la posición de la variable considerando el archivo como uno plano de texto.

Tipos de variables

Un procedimiento clave es reconocer qué tipo de variables están presentes en la base de datos. Es recomendable clasificar en dos criterios princi-pales: el tipo de variable y la medida de esta.

En cuanto a los tipos de variables (Imagen Nº 3), lo primordial es diferenciar variables que son de texto o “cadena de caracteres” con las que son solamente numéricas. Un clásico error, que sue-le ocurrir por una mala clasificación, es el caso de una variable de texto o cadena que está con-formada por números. Por ejemplo, si la variable componente toma los siguientes valores de texto ‘001’, ‘002’, ‘003’, etc. pero componente está cla-sificada como numérica, SPSS recodificará los va-lores como 1, 2, 3, etc.

Otro caso importante es el caso de las fechas, cuan-do una variable es una fecha si esta no se encuentra correctamente clasificada es posible que SPSS la trate como una variable de texto o “cadena”.

Los tipos disponibles en la versión 24 son los si-guientes (nótese que también es posible asignar en este cuadro de diálogo, Imagen Nº 3, la can-tidad de caracteres que puede tomar y los deci-males que se aceptan para el redondeo):

En relación con los niveles de medida de las va-riables, se requiere su clasificación para la co-rrecta elaboración de cuadros y estadísticos des-criptivos. Los tres niveles de medida son:

1. Variables NOMINALES. Cada valor de la varia-ble nominal se corresponde con una categoría de la variable. Como ejemplos de variables nomina-les podemos considerar el sexo de una persona, el departamento en el que se desempeña un ser-vicio, etc. En este nivel de medida, las categorías no pueden ser ordenadas en ningún sentido y, por supuesto, no tiene sentido calcular medias, medianas, etc. Los estadísticos habituales serán frecuencias simples y relativas.

2. Variables ORDINALES. Cada valor representa la ordenación o el ranking. Son variables que por su definición conceptual tienen un orden natural, podemos distinguir dos grandes grupos: las va-riables que refieren a escalas Likert (por ejem-plo: 1. Muy de acuerdo, 2. De acuerdo, 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4. En desacuerdo y 5. Muy en desacuerdo); y las variables que con-forman rankings de posiciones u orden de prefe-rencias. Ejemplos de estadísticos a solicitar son las frecuencias relativas y absolutas, moda y la mediana. Supongamos en este caso que se está queriendo evaluar el desempeño de un alum-no a través de pruebas estandarizadas que son corregidas por un equipo de expertos en cuatro categorías de desempeño: 1. Avanzado, 2. Satis-factorio, 3. Básico y 4. Por debajo del básico. Esta variable ‘nivel de desempeño’, conforma una va-riable ordinal para clasificar a los alumnos se-gún los resultados que obtuvieron en la prueba.

3. Variables de ESCALA. intervalo: son varia-bles numéricas que miden magnitudes, cada incremento en la variable refiere a un incre-mento en la magnitud que se mide. Ejemplos de este tipo de variables son la edad en años, la cantidad de horas cátedra de una designa-ción, los diferentes montos liquidados en los componentes salariales, etc. Ejemplos de es-tadísticos a solicitar son la media, el desvío es-tándar, la moda y la mediana.

IMAGEN 3.

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Etiquetas de variables y valores de variable

En las variables nominales o de escala es usual utilizar códigos que representan una ca-tegoría específica definida por el usuario. Por ejemplo, si tenemos en una base diferentes servicios o designaciones con datos que abar-can toda la extensión geográfica de una provin-cia, es esperable que cada designación tenga asignado un determinado código que indique en qué departamento geográfico se encuentra el lugar de desempeño. SPSS permite visuali-

zar en el mismo archivo plano las etiquetas de las categorías o el valor de estas. Este meta-dato debe incorporarse a través del cuadro de diálogo Valores, haciendo click sobre los “…”.

. Por ejemplo, tal como se ob-serva en la Imagen Nº 4 es posible definir que el código “3” corresponda al aglomerado “Ba-hía Blanca – Cerri”. A partir de ahora, cualquier cuadro o vista de gráfico que se solicite tendrá la opción de pre-sentarse con la etiqueta del dato o con el dato mismo. (ver Imagen Nº 5)

IMAGEN 4.

IMAGEN 5.



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Comentarios sobre los nombres de las variables

Es preciso considerar las siguientes indicacio-nes para la elaboración del conjunto de varia-bles que conforma la base de datos. Algunas de ellas son de lógica del archivo de base de datos, otras refieren a limitaciones del propio programa SPSS.

• Cada nombre de variable debe ser único; no se permiten duplicados.

• Los nombres de variable pueden tener una longitud de hasta 64 bytes y el primer carácter debe ser una letra o uno de estos caracteres: @, # ó $. Los caracteres que se ubiquen después del primero, pueden ser cualquier combinación de letras y/o números, siempre que no sean sig-nos de puntuación ni un punto (.).

• Las variables no pueden contener espacios.

• El punto, el subrayado y los caracteres $, # y @ se pueden utilizar dentro de los nombres de variable. Por ejemplo, A._$@#1 es un nombre de variable válido.

• Se deben evitar los nombres de variable que terminan con un punto, ya que el punto puede interpretarse como un terminador del comando.

• Se deben evitar los nombres de variable que terminan con un carácter de subrayado, ya que tales nombres pueden entrar en conflicto con los nombres de variable creados automática-mente por comandos y procedimientos.

• Existen palabras reservadas que no se pueden utilizar como nombres de variable. Las palabras reservadas son ALL, AND, BY, EQ, GE, GT, LE, LT, NE, NOT, OR, TO y WiTH.

• En los casos en que es necesario dividir los nombres largos de variable en varias líneas en los resultados, las líneas se dividen aprovechan-do los subrayados, los puntos y cuando el conte-nido cambia de minúsculas a mayúsculas.

Reseña de comandos básicos Editor de sintaxis

SPSS permite crear, editar y guardar listas de comandos o “sintaxis” para ejecución de progra-mas predeterminados de procesamiento de da-tos. La extensión del archivo es “.sps”.

La elaboración, edición y replicación del archivo de sintaxis es quizás la herramienta más poten-te de SPSS en la rutina de procesamiento de los datos disponibles. Consiste en una serie lógica de comandos de programación en un lenguaje específico de SPSS que permite ‘grabar’ y estan-darizar rutinas de procesamiento.

Las sintaxis son la contracara de las acciones de los puntos de menú. Es decir, cada acción que se ejecu-te desde cualquiera de los menús de datos (incluso las etiquetas de variables y valores de categorías) tienen su contrapartida en un comando de sinta-xis. Esta cualidad permite, por ejemplo, en el caso de bases de datos repetidas diseñar y guardar una

IMAGEN 6.

Reseña de comandos básicos

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serie de comandos de manera lógica para aplicar sucesivamente en distintas fuentes de datos.

Esto significa que si, por ejemplo, todos los meses se recibe una base de liquidación de haberes u otro tipo de conjunto de datos sobre el cual se tra-baja de formar similar repetidamente mes a mes (creando nuevas variables que agrupen compo-nentes, agregando etiquetas de valor a diferentes campos, generando tablas para visualizar ciertos datos, etc.), se puede aplicar una sintaxis que ten-ga “guardados” los procesamientos que se rea-lizan, de manera que cada vez que se reciba una base, solo se deba ejecutar una serie de coman-dos estandarizados guardados en una sintaxis, lo que permitirá un ahorro considerable de tiempo.

El editor de sintaxis tiene tres cuadros de diálogo diferentes. (ver Imagen Nº 7)

El primero, el cuadro central, es donde se escriben los comandos específicamente. Hay dos formas para alimentar el cuadro de comandos:

1. A través de la función ‘Pegar’ en los menús de análisis. En cada cuadro de menú (supongamos el pedido de frecuencias1), es posible seleccionar

‘Aceptar’ o ‘Pegar’; la primera lleva directamente al resultado y la segunda NO ejecuta ninguna acción más que pegar el comando en el editor de sintaxis. (ver Imagen Nº 8).

El comando que genera la ejecución de alguno de los comandos con los diferentes puntos de menú del programa se pega automáticamente en el Cuadro Central del visor de sintaxis. Es decir, deja guardada la acción que interpretará SPSS cuando se le dé la orden de ejecutar dicho comando.

En el caso de que el comando tenga algún tipo de error (por ejemplo, que esté mal escrito o que se esté referenciando a una variable que no se encuentra en la base de datos), en el cuadro in-ferior el programa nos avisa el tipo de error por el cual el comando no puede ejecutarse o solo puede ejecutarse parcialmente.

A medida que seguimos presionando pegar para la aplicación sucesiva de comandos, en el cuadro lateral se empieza a componer un ‘índice de co-mandos’ que nos permite navegar por todo el ar-chivo de edición de sintaxis con palabras claves y en una forma más abreviada.

IMAGEN 7.



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2. Tipeo con conocimiento de comandos. Al igual que cualquier lenguaje de programación, es posible comandar todo el editor de sintaxis con tipeo directo desde los comandos. En este caso, se requiere un nivel avanzado de conoci-miento de SPSS y de programación.

En el cuadro lateral (ver Imagen Nº 7), se ubica el ‘mapa de comandos’ que se encuentran de-tallados en el cuerpo central. Este cuadro es especialmente útil cuando es preciso localizar únicamente los comandos obviando los espa-cios en blanco del cuadro central. Se denomina panel de navegación.

En el cuadro inferior (ver Imagen Nº 7), se en-cuentra el panel de errores o notificaciones. Aquí es donde SPSS ‘dialoga’ con el hacedor de la sin-taxis. Se notifica al usuario cuando hay inconsis-tencias en la sintaxis, cuando hay comandos mal escritos, cuando hay celdas vacías en una salida solicitada, entre otras cosas. Una parte funda-mental de este cuadro es que el error aparece referenciado con un número de línea (ver en Imagen Nº 9.) lo cual permite identificar el error de manera rápida en el cuadro central.

IMAGEN 8.

Noción de “Conjunto de Datos”

El diseño de una rutina de procesamiento es en prin-cipio ‘universal’, los comandos pueden aplicarse a diferentes bases de datos siempre que estos tengan coherencia. No obstante, cada comando debe hacer referencia a un nombre de variable en particular que se encuentra en una base de datos específica. Por ejemplo, en el siguiente comando de frecuencias, se solicita la frecuencia simple de la variable “LOCALi-DAD” que se encuentra en el Conjunto de Datos 1.

DATASET ACTIVATE ‘Conjunto de Datos 1’.FREQUENCIES VARIABLES=LOCALIDAD /ORDER=ANALYSIS.

Por esta razón, un indicador fundamental de la ventana de editor de sintaxis es el indicador del Conjunto de Datos (ver en Imagen Nº 10) . Allí se

IMAGEN 9.

IMAGEN 10.

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especifica cuál es el conjunto que está activo al momento de presionar ‘Play’ en el menú.

Un error frecuente es la aplicación de un co-mando de sintaxis a un Conjunto de datos erróneo, lo que desemboca presumiblemente en una serie de errores al no encontrar las va-riables que requiere el comando o, peor aún, en la ejecución “exitosa” del comando en un con-junto de datos equivocado, dando resultados distintos a los deseados a priori. Esto sucedería si, por ejemplo, al trabajar con un conjunto de datos que contiene campos de liquidación y, al mismo tiempo, con una base de datos con datos de la matrícula, se intenta aplicar un comando referido a variables salariales en la base de ma-trícula o viceversa.

Reseña de comandos básicos

Los comandos que se encuentran escritos en el cuadro central deben ser ‘Ejecutados’ para poder visualizar los resultados. Existen, básicamente, dos formas de ejecución más utilizadas. La pri-mera, es: ‘Ejecutar’ → ’Todo’. En este caso, se ejecutarán TODOS los comandos escritos en el archivo de editor de sintaxis.

La alternativa, más recomendada, es la ejecu-ción por selección. En este caso, solo se debe seleccionar la cantidad de comandos a Ejecutar y luego presionar el botón ‘Play’ o ir a ‘Ejecu-tar’→’Selección’.

Editor de resultados

La ejecución de comandos para el procesamien-to de datos arroja resultados que pueden ser descripciones, tablas o gráficos. Es decir, cada vez que se ejecuta un comando, la ventana de resultados se activa, aunque solo sea para des-cribir la acción que se ejecutó. Esto resulta es-pecialmente útil cuando hay algún problema en la ejecución de un comando, ya que el editor de resultados arroja datos sobre las características del error. Todo se recopila en un archivo de resul-tados cuya extensión es “. spv”.

Desde esta ventana es posible navegar por cual-quier parte de los resultados que se hayan so-licitado tanto desde el editor de sintaxis, como desde los menús. También es posible seleccio-nar tablas y gráficos, editarlos en el mismo cua-dro de diálogo o exportarlos a Excel o Word, entre otros programas. El visor de resultados (Imagen Nº 12) se divide en dos paneles:

• El panel izquierdo, que muestra una vista con los titulares de los contenidos.

• El panel derecho, que contiene los resultados, que pueden ser gráficos, tablas y texto.

Pulsando en el titular del panel izquierdo es po-sible dirigirse directamente a los resultados.

Exportación de tablas y gráficos

Desde el mismo cuadro de resultados es posi-ble exportar las tablas o los gráficos a una gran variedad de formatos. Desde MS Excel hasta un archivo web HTML o Power Point. (Imagen Nº 13) Lectura de datos

SPSS presenta gran versatilidad a la hora de importar archivos de datos. Solamente es necesaria una ‘regla’ para que puedan leerse esos datos: que tengan la configuración de un archivo plano. Es decir, deben estar es-tructurados con variables que contengan se-ries de valores.

IMAGEN 11.



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La configuración tradicional de esta estructura es, por ejemplo, una planilla de cálculo donde cada columna es una variable y cada fila es un caso efectivo de la base. No obstante, es posi-ble tener archivos planos en formato de texto los cuales no diferencian las variables o los ca-sos en filas o columnas, sino con el uso de ca-racteres especiales (tabulaciones, coma, punto y coma, barras, etc.). igual de usuales son las bases de datos en formato SQL o cualquier mo-tor de ODBC, donde la base de datos es un con-

glomerado de tablas que se encuentran interre-lacionadas entre sí a partir de campos de unión.

En cualquiera de los casos anteriores, SPSS ofrece la posibilidad de importar los datos y transformarlos a su matriz de cuadricula. A con-tinuación, veremos tres casos típicos de impor-tación de archivos que son habituales en el uso de bases de datos, como por ejemplo, de Liqui-dación de Haberes o del operativo de Encuesta Permanente de Hogares.

IMAGEN 12.

IMAGEN 13.

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Importación de archivos MS Excel

En primer lugar, es importante que el archivo a importar en Excel tenga una característica bási-ca: la primera fila del mismo debe contener el encabezado de las variables de la base de datos y a partir de la segunda fila, cada fila debe repre-sentar un caso de la base de datos.

Por ejemplo, en la base ‘accidentes.xlsx’ cada fila representa un caso efectivo de la base de datos, con excepción de la primera fila que contiene los nombres de cada variable (ver Imagen Nº 14).

Al importar el archivo Excel desde SPSS, es pre-ciso seguir los siguientes pasos:

i. ir a ‘Archivo’ → ‘importar datos’ → ‘Excel’(ver Imagen Nº 15) ii. En el cuadro de diálogo que se abra debe bus-carse el archivo Excel que se desea abrir y pre-sionar, precisamente, ‘Abrir’ (ver imagen Nº 16).

iii. Seguidamente, se debe seleccionar la hoja del archivo Excel que se desea abrir; en este caso la hoja se llama “Sheet1” (ver en Imagen Nº 17).

IMAGEN 15.


IMAGEN 16.

IMAGEN 17.

IMAGEN 14.


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En el casillero ‘Rango’ es posible especificar un rango de columnas y filas del Excel que se desee; si no se especifica SPSS seleccionará el rango que contenga al menos un dato.

La siguiente cuestión a considerar es ‘Tildar’ la ca-silla de ‘Leer nombre de las variables desde la pri-mera fila de datos’. Esto asegurará que el listado de variables sea nomenclado de acuerdo a los nombres puestos en la primera fila. En este mismo cuadro de diálogo se puede ver la previsualización de los datos. iv. Al hacer click en ‘Aceptar’, se generará auto-máticamente un archivo de datos de SPSS (con extensión .sav). En la vista de datos se verá una vista similar a la del Excel (ver Imagen Nº 18).

En la vista de variables, se listan los nombres de variables que coinciden con los nombres presen-tes en la primera fila del archivo Excel importado. Nótese que SPSS clasificó la medida y el tipo de variable de manera automática, luego de hacer una exploración de los datos (ver Imagen Nº 19). v. Finalmente, es necesario GUARDAR el archi-vo como un archivo “.sav” para poder mantener la información importada en formato SPSS (ver Imagen Nº 20).

Importación de archivos de textoASCII (aplicable a .txt, .csv, etc.)

En este caso, la importación es más compleja, principalmente porque es necesario conocer la

forma en que el archivo de texto fue generado. Es decir, cuáles son los caracteres que diferen-cian columnas y filas.

Usualmente, los archivos de texto separan cada columna con un ‘TAB’, que es un espacio de tabu-lación, o con comas o punto y comas. Por ejemplo, en el caso del siguiente archivo de texto, cuando se abre con un lector de texto tiene la estructura que se muestra más abajo y con una primera exploración es posible identificar: (a) que la primera fila contiene los nombres de las variables de la base de datos; (b) que el carácter “;” está separando los campos de va-riables y (c) que las “…” comillas están conteniendo campos alfanuméricos2 (ver Imagen Nº 21).

IMAGEN 18.

IMAGEN 19.

IMAGEN 21.

IMAGEN 20.

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Una vez conocida la estructura de datos del ar-chivo de texto es posible importarlo a SPSS para que le dé formato de cuadrícula. Al importar el archivo de texto desde SPSS, es preciso seguir los siguientes pasos:

i. ir a ‘Archivo’ → ‘importar datos’ → ‘Archivo de texto’. (ver Imagen Nº 22)

ii. En el cuadro de diálogo que se abra debe buscar-se el archivo de texto (.txt, .dat, .csv o .tab) que se desea abrir y presionar ‘Abrir’. (ver Imagen Nº 23).

iii. En el cuadro de diálogo que se abra se genera-rá una previsualización de los datos y preguntará si se tiene una plantilla de importación3. Seleccio-nar ‘No’ y presionar siguiente. (ver Imagen Nº 24).

iv. Seguidamente, el asistente para importar tex-to hará tres preguntas importantes:

a. Organización de las variables: Delimitado o Ancho Fijo; en nuestro ejemplo es delimitado y

como se vio anteriormente y en la previsualiza-ción, el carácter específico es “;”.

b. Si los nombres de las variables están en la primera fila. En nuestro caso, también, los nombres de las variables se encuentran en la primera fila

c. Cuál es el símbolo del sistema decimal; para ello es preciso conocer la configuración regio-nal del archivo a importar. Si es anglosajón, la coma separa los miles y el punto los decima-les. En nuestro caso es a la inversa: la coma separa los decimales y el punto los miles.

Seleccionadas las características particulares del archivo, presionar: siguiente. (ver Imagen Nº 25)

IMAGEN 22.

IMAGEN 23.

IMAGEN 24.


IMAGEN 25.


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IMAGEN 27.

v. En este paso, es fundamental configurar correctamente el separador y verificar con la previsualización que se está eligiendo correc-tamente. incluso cuando SPSS selecciona au-tomáticamente la correcta tabulación es re-comendable revisar que todas las columnas hayan sido separadas adecuadamente. (ver Imagen Nº 26)

vi. Finalmente, en el cuadro siguiente es muy re-comendable identificar los campos que son de texto y configurarlos como de cadena. Si en este paso los campos que son de texto (pero están re-llenos con series de números) son clasificados como ‘numérico’ por SPSS, se perderá infor-mación (ejemplo, datos ‘001’, ‘002’, ‘003’ serán transformados a 1, 2, 3). (ver Imagen Nº 27)

IMAGEN 26.

IMAGEN 28.

IMAGEN 29.

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vii. En el último paso, SPSS consulta si se quie-re guardar una plantilla de importación (aquella que puede solicitarse en el punto i) o si se quie-re imprimir la sintaxis de importación. Ambas cuestiones pueden obviarse por el momento y seleccionar ‘Finalizar’ para generar el archivo de datos ‘.sav’. (ver Imagen Nº 28)

viii. El archivo ‘.sav’ generado a partir del ar-chivo de texto ya tiene el formato de cuadrícu-la con la vista de datos como una planilla y la vista de variables con el listado de nombres de variables de la primera fila del archivo de texto. (ver Imagen Nº 29)

Importación de archivos de texto en MS Access o SQL (aplicable a .txt, .csv, etc.)

El asistente para la consulta de bases de datos en Access requiere que se tenga instalado MS Access y correctamente configurada la ODBC. Es preciso aclarar que esta consulta solo es posible para la versión 32-bit de SPSS.

i. ir a ‘Archivo’ → ‘importar datos’ → ‘Base de datos’ →’Nueva consulta…’ (ver Imagen Nº 30) ii. En el siguiente cuadro de texto seleccionar ‘MS Access Database’. (ver Imagen Nº 31) iii. Automáticamente se abrirá una ventana para Examinar los archivos y seleccionar el archivo de MS Access que contiene la base de datos a importar (extensión ‘.mdb’). (ver Imagen Nº 32)

IMAGEN 30.

IMAGEN 31.

IMAGEN 32.


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iv. Una vez seleccionado el archivo, lo primero que mostrará son las distintas tablas disponi-bles, incluso las consultas o vistas que fueron guardadas en MS Access se visualizarán en el siguiente cuadro de diálogo. (ver Imagen Nº 33) v. Haciendo click en cada una de las tablas o vis-tas es posible seleccionar los campos requeridos con la flecha, dirigiendo desde el cuadro de la izquierda hacia la derecha los campos deseados. Si se quiere exportar todos los campos haciendo doble click sobre la tabla es posible seleccionar todos de una sola vez. (ver Imagen Nº 34)

vi. En los sucesivos cuadros de diálogos pre-sionar siguiente4 y nuevamente se generará un archivo ‘.sav’ con todos los campos de la tabla/vista seleccionada. Es importante aclarar en esta instancia que una Base de Datos de MS Access es un conglomerado de tablas que están interre-lacionadas entre sí.

Al importar este tipo de datos a SPSS, cada una de las tablas se convierte en un archivo plano independiente. Es decir, cada tabla o vista im-portada genera un archivo ‘.sav’ específico (ver Imagen Nº 35).

IMAGEN 33.

IMAGEN 34.

IMAGEN 35.

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IMAGEN 36.


De datos registrales a datosestadísticos

El uso de un software para el procesamiento de datos estadísticos es la herramienta que nos ayudará en una pieza clave de este curso: la elaboración de indicadores de costos educa-tivos. Dada la disponibilidad de datos, el desa-fío se centra en cómo trabajarlos y sistemati-zarlos para que sean insumos útiles al diseño o monitoreo de políticas públicas en materia educativa.

El caso particular que nos ocupa (es la infor-mación) se trata de datos que se extraen de

los sistemas de liquidación de haberes en las distintas jurisdicciones. La misma información que es utilizada para la gestión de los recursos, es a la vez materia prima para estimar cuestio-nes como necesidades de inversión en recursos humanos por alumno, por establecimiento, por ámbito o sector. O bien, para estimar la inci-dencia de licencias o suplencias en diferentes plazas para correlacionarlo con posibles facto-res determinantes. incluso es posible realizar simulaciones y estimaciones de costos para nuevos proyectos escolares que desean imple-mentarse. (ver Imagen Nº 36).


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Ejercicio integrador de cierre

A continuación, y como consecuencia de un ejer-cicio integrador, se presentan algunos cuadros de ejemplo que serán uno de nuestros objetivos a lograr a través del trabajo con las bases de li-quidaciones de haberes. Los datos que se pre-sentan son solo informativos y no representan la realidad de ninguna jurisdicción.

• Análisis de la situación de revista de la función docente- Salario bruto promedio mensual.- Cantidad de servicios liquidados mensual.- incidencia de la función del cargo en la situa-ción de revista (ver Imagen Nº 37).

• Análisis del costo laboral total por ámbito y localidad- incidencia de la ruralidad en el costo laboral total por localidad- Peso de la cantidad de servicios por localidad- Costo laboral total por ámbito y localidad. (ver Imagen 38).

La lista de indicadores puede expandirse a medida que se incorporan registros SiSTEMATiZADOS a una misma base de datos para reportes. Por ejemplo: bases de estadísticas educativas (repitencia, ma-trícula, trayectorias educativas, etc.); bases de es-tadísticas de Censos Poblacionales (indicadores de contexto del establecimiento: necesidades básicas insatisfechas –NBi– o cantidad de Niños, Niñas y

IMAGEN 38.

IMAGEN 37.

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Adolescentes en el radio del establecimiento, entre otros); bases de encuestas de hogares por aglome-rados (por ejemplo, indicadores de condiciones de vida del aglomerado de circunscripción de deter-minados establecimientos); bases de desempeños escolares (por ejemplo, nivel de desempeño del go-bierno local, nivel socioeconómico del alumno, etc.)

El logro de la construcción de una base de datos con indicadores estadísticos en base a liquida-ciones de haberes es un primer paso. Abre puer-tas al diseño de sistemas de indicadores de cos-tos educativos desde una perspectiva integral y permite, asimismo, el aprovechamiento de infor-mación ya disponible, potenciando trabajos sis-temáticos que en muchos casos se encuentran sub-utilizados; habilita, por fin, la generación de nuevos sistemas de gestión de la información.

PARTE IIProcesamiento de BLH con SPSS – 2019

Introducción

El siguiente documento sirve como apunte de clases para el seguimiento del procesamiento de las bases de liquidación de haberes de la clase 3, así como también resulta una guía explicativa de los comandos que se evidencian en las sintaxis de procesamiento.

Bases de liquidación de haberes ‘detalladas’

La estructura de una base de liquidación de ha-beres contiene como filas cada componente li-quidado y en sus columnas, toda la información relativa a la liquidación de la designación entre ellas, por supuesto, el monto liquidado para cada componente de liquidación.

Tal como se vio en la clase 2, la base de liquida-ción detallada cumple con todos los requisitos de una base de datos y es resultado de la exporta-ción del sistema de liquidación de haberes que se utiliza en cada jurisdicción. Es decir, es un conjunto de datos organizados de manera tal que permite liquidar en tiempo y forma la casi totali-dad de las erogaciones salariales de un sistema educativo en un período determinado5.

En la siguiente imagen se puede observar cómo es la estructura de base de datos detalladas que será el punto de partida del procesamiento y la elaboración de indicadores de costos educativos. (ver Imagen Nº 39).

Es decir, cada registro de la base de liquidación de haberes detallada es un componente liquidado para un servicio cargo (u hora) de una persona que trabaja en el sistema educativo de la provincia.


IMAGEN 39.


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Preparación de bases de liquidaciónde haberes con SPSS

Etiquetas y pulido de basesEl primer paso en el proceso de estructuración de las bases de liquidación es la documentación y, por consiguiente, el agregado de ‘metadatos’ a la base de datos. Al inicio de la clase, se introdujo la acción de etiquetación de variables y valores de variables, además de la incorporación de datos como tipo de variable, ancho y uso de caracteres perdidos.

En esta instancia, se introducirá el uso de las sintaxis para el etiquetado de valores y variables de las Base de Liquidación. Para hacerlo utiliza-remos dos comandos específicos: VARiABLE LA-BELS y VALUE LABELS.

• VARiABLE LABELS [nombre de variable] “[etiqueta de variable]”.Ejemplo:VARiABLE LABELS xmasa ‘Componentes de la Masa Salarial’.

• VALUE LABELS [nombre de variable] [valor 1] ‘[etiqueta valor 1]’[valor 2] ‘[etiqueta valor 2]’[valor 3] ‘[etiqueta valor 3]’.Ejemplo:VALUE LABELS SituacionRevista 1 ‘Titular’2 ‘Planta Permanente’3 ‘interino’4 ‘Suplente común’

Creación de variablesEn ocasiones es necesario la creación de variables de control o de variables que se utilizan en indica-dores. Por ejemplo, es posible que la exportación del sistema solo tenga la fecha en un formato, pero necesitemos un campo que nos indique el ‘mes’ o, podría ser, que se necesite una variable que clasi-fique los componentes que suman al por su carác-ter. En este caso, las tres formas más usuales de crear una variable en SPSS son:

1. COMPUTE - Crea una variable a partir de una declaración de valores o a partir de otra variable

del conjunto de datos; puede relacionar 2 o más variables y también puede crear una variable nueva o reemplazar existentes. SPSS tiene dis-ponible una serie de funciones que pueden ayu-dar a la creación de nuevas variables. Por ejem-plo, sumar dos variables, extraer caracteres de una variable, extraer el mes de una fecha y otras.

• EstructuraCOMPUTE [valor destino] = [función -optativo-] ([declaración de valores o variables]).EXECUTE.Ejemplo: extraer el año y el mes de una fecha y crear dos variables para cada caso respectivoCOMPUTE xano=XDATE.YEAR(Hasta).COMPUTE xmes=XDATE.MONTH(Hasta).EXECUTE.Ejemplo: computar una variable a través de una operación algebraica.COMPUTE xbolsillo = xbruto + xasign - xaportes.EXECUTE.

2. RECODE - Crea o recodifica una variable a partir de valores de la misma variable o de otras; puede relacionar 2 o más variables y también puede crear una variable nueva o reemplazar existentes. Es el comando ideal para recodificar casos perdidos.

• Estructura RECODiFiCACiÓN EN LAS MiSMAS VARiABLESRECODE [variable ORiGiNAL] ([valor1 antiguo] = [valor1 nuevo]) ([valor2 antiguo] = [valor2 nuevo])([valor3 antiguo] = [valor3 nuevo]) ([valor4 antiguo] = [valor4 nuevo]).EXECUTE.Ejemplo: recodificar los valores perdidos de una variable como “0”.RECODE xremunerativo xbonificable xbruto xa-sign xotrosdes xcontribporpersona xzonafronte-ra xcompo1 (MiSSiNG=0).EXECUTE.RECODE xjornada (SYSMiS=0).EXECUTE.

• Estructura RECODiFiCACiÓN EN DiSTiNTAS VARiABLES

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RECODE [variable ORiGiNAL] ([valor1 antiguo] = [valor1 nuevo]) ([valor2 antiguo] = [valor2 nuevo])([valor3 antiguo] = [valor3 nuevo]) ([valor4 antiguo] = [valor4 nuevo]) iNTO [variable DESTiNO].EXECUTE.Ejemplo: computar en xnivel si es secundaria y primaria. En la variable nivel 1 es ‘Primaria’, 2 es ‘EGB’, 3 es ‘Secundaria’ y 4 es ‘Polimodal’; en la variable xnivel las categorías son 1 ‘Nivel prima-rio’ y 2 ‘Nivel secundario’.RECODE nivel (1=1) (2=1) (3=2) (4=2) iNTO xnivel.EXECUTE.

3. IF - Crea o recodifica una variable a partir de una condición; puede relacionar 2 o más varia-bles y también puede crear una variable nueva o reemplazar existentes.

• EstructuraiF ([condición o condiciones]) [variable destino] = [valor destino].EXECUTE.Ejemplo:IF (idconcepto=4 or idconcepto=26 or idconcep-to=9) xbasico=MontoHaberes.IF (idconcepto=86) xprolongacionjornada=Mon-toHaberes.IF (xdesagregabruto=2) xantiguedad=MontoHa-beres.IF (xdesagregabruto=3) xzona=MontoHaberes.EXECUTE.

Unión de bases con tablas anexas

En una segunda instancia, deben incorporarse datos e información adicional a las bases deta-lladas por componente. Tal como se ha descripto en la clase 2, parte del procesamiento incluye la elaboración de tablas anexas que resumen infor-mación para tres grandes aspectos: componen-tes, cargos y organismos. Al mismo tiempo, en la ejercitación anterior también se hizo hincapié en las variables de unión que permiten articular campos de una base con las tablas anexas.Su consolidación requiere de un comando de unión en SPSS que se explicará a continuación:

• EstructuraMATCH FiLES /FiLE= ’[base]’ /TABLE= ’[tabla anexa]’ /BY [variable de unión].EXECUTE.Ejemplo: unión la base de datos detallada con la tabla de cargos a través del código del cargo presente en la base de liquidaciónMATCH FILES /FILE=basedeliquidacion /TABLE=tabladecargos /BY serviciocargo.EXECUTE.

Un comentario importante para comprender correctamente este concepto es la noción de Nombre de Conjunto de Datos, el cual es el nombre con el que el comando de sintaxis va a identificar cada base de datos y tablas para poder unirlas a través de un campo de unión. Este nombre es preciso dárselo en el primer momento en que se abre el archivo que contie-ne la base o las tablas anexas.

GET FiLE=’CAT - LiQ detallada .sav’.

DATASET NAME [nombre deseado para el con-junto de datos].DATASET ACTiVATE [nombre deseado para el conjunto de datos].

Las diferencias entre DATASET NAME y DATA-SET ACTIVATE se refieren a que el primero da el nombre inicialmente y el segundo lo activa; es decir cualquier comando que venga luego de la activación del conjunto de datos será ejecutado en el conjunto de datos activo.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que el con-junto de datos debe estar ordenado de manera ascendente por la o las variables de unión de los dos conjuntos de datos.

SORT CASES [variable de unión] (A).


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Incorporación de información de componentes

La información que se adiciona a la base de liqui-dación es resultado de la clasificación de los com-ponentes y de la incorporación de toda informa-ción adicional que incluyan los responsables de la liquidación y los responsables del procesamiento de la BLH. El campo de unión debe ser el iD que identifica al componente liquidado; y la tabla de componentes debe tener en cada fila un compo-nente y la información adicional. No debe haber en la tabla de componente dos o más filas con un mismo componente. (ver Imagen Nº 40).

Incorporación de información de cargos

En la misma línea, otra información fundamental que se adiciona a la base de liquidación es aquella relativa a los cargos: clasificaciones por función, tipo de cargo, escalafón y puntaje, entre otras cosas.

El campo de unión debe ser el iD que identifica al car-go del servicio liquidado y el nomenclador de cargos. No debe haber en la tabla de cargos dos o más filas con un mismo componente. (ver Imagen Nº 41).

Incorporación de información de organismos

Por último, toda la información referida a los orga-nismos (incluidas las clasificaciones por tipo de or-ganismo, estructura del sistema educativo, ámbito, sector de gestión, etc.) debe adicionarse a la base de liquidación con el mismo procedimiento hecho para los cargos y los componentes. El campo de unión puede ser un código local del organismo, o bien el propio CUE-ANEXO, en el caso de que sea el primero es importante contar con una tabla de referencias para poder unir con el CUE-ANEXO y, posteriormente, incorporar toda información rela-tiva a estadística educativa. Nuevamente, no debe haber en la tabla de organismos dos o más filas con un mismo componente. (ver Imagen Nº 42).

IMAGEN 40.

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IMAGEN 41.

IMAGEN 42.


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Agregación de bases de datos Un comando fundamental del procesamiento de la base de datos es aquel que ‘agrega’ la base de liquidación desde ‘1 fila 1 componente’ a ‘1 fila 1 servicio/designación’. Este cambio en la estructura de la base de liquidación permite trabajar con bases de reporte más ágiles y con una unidad de análisis –las designaciones/ser-vicios– conocida y manejable, a los fines de la construcción de indicadores.

La agregación de las bases requiere previa-mente de un entendimiento fundamental so-bre cómo operan cada una de las variables en relación con los servicios. Para explicar este punto sirve pensar, por ejemplo, que para cada servicio liquidado, existe un tipo de car-go, una fecha de liquidación, un organismo donde se encuentra emplazado. Sin embargo, existe más de un componente liquidado y más de un monto.

Entendida la forma en que cada variable de la base opera con respecto a la unidad de análisis: servicios resultará clave para definir qué varia-bles es preciso agregar o resumir para cada servicio y cuáles no, porque funcionan como atributos propios del servicio o la designación. Nótese que, en la siguiente tabla, el servicio numerado como “7014” en el campo ‘ServicioA-gente’ tiene 13 registros que, como se vio an-teriormente, es igual al número de componen-tes y a la cantidad de importes liquidados. No obstante. El código que identifica a la persona (campo ‘Agente’) se repite para las 13 filas, al igual que la situación de revista, la descripción del cargo, el año, el mes y el organismo de la liquidación. En este caso en particular, las dos variables que ‘requieren’ una función de agre-gación para resumirlas al servicio “7014” son el iD del componente, su descripción y el monto liquidado. (ver Imagen Nº 43).

Transformación de filas en columnas Una estrategia para lograr la ‘agregación’ de las variables que no son unívocas con el nuevo

nivel de agregación (‘los servicios/designacio-nes’) es transformar las filas en columnas. Es decir, resumir –con algún criterio– informa-ción que está contenida en cada fila como co-lumnas (variables) en la nueva base agregada. Por ejemplo: si en la base, detallado en una fila, se encuentra el componente ‘Básico’ con su monto, se podría crear una nueva colum-na o variable que se denomine ‘xbasico’ y que se lleve el monto liquidado para el servicio en cuestión. En la siguiente tabla se observa cómo la información pasó de estar estructu-rada como una fila, a estructurarse como una columna que contiene la misma información para todas las filas que refieren al mismo ser-vicio. (ver Imagen Nº 44).

Otro ejemplo para el tratamiento de los com-ponentes, es hacer valer la clasificación de componentes según su condición en la masa salarial o su carácter del bruto. Esto se ve en la próxima tabla. La suma de los componen-tes clasificados como ‘Salario Bruto’ se ex-presa en una nueva columna ‘xbruto’ como un único importe para el mismo servicio liqui-dado; mientras que los componentes clarifi-cados como remunerativos según la variable ‘xcaracterbruto’, son sumados en una nueva columna denominada: ‘xremunerativo’. (ver Imagen Nº 45).

Creación de base por servicios El comando que nos sirve de apoyo para reali-zar el anterior procedimiento de agregación es AGGREGATE, el cual debe diferenciar las varia-bles que son de agregación y las variables que son de resumen. Entre las primeras, el orden con las que se expresa es fundamental debien-do estar en primer lugar aquella variable que indica el mínimo nivel de desagregación de la base destino, es decir y en nuestro caso, la variable que identifique unívocamente a cada servicio/designación. Luego, en las variables de resumen debe explicitarse cuál es la fun-ción de agregación, usualmente es la suma, pero puede ser el promedio, el mínimo, o el máximo, entre otras.

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IMAGEN 43.

IMAGEN 44.

IMAGEN 45.


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• EstructuraDATASET ACTiVATE [conjunto de datos original].DATASET DECLARE [nuevo conjunto de datos agregado].AGGREGATE/OUTFiLE=’[nuevo conjunto de datos agregado]’/BREAK=[variable de agregación principal] [resto variables de agregación]/[variable agregada en destino 1]=SUM([variable a agregar en origen 1]) /[variable agregada en destino 2]=MAX([variable a agregar en origen 1])/[variable agregada en destino 3]=MiN([variable a agregar en origen 1])/[variable agregada en destino 4] =NU([variable a agregar en origen 1])/[variable agregada en destino 5]=MAX ([variable a agregar en origen 1])/[variable agregada en destino 6]=MAX ([variable a agregar en origen 1]).

Ejemplo: creo un nuevo conjunto de datos ‘total’ que contiene resumido el monto liquidado total, el componente de mayor y de menor peso, la cantidad de componentes, el mes y el año para cada servicio.DATASET ACTIVATE detallada.DATASET DECLARE total.AGGREGATE/OUTFiLE=’total’/BREAK=ServicioAgente/importe “Monto total liquidado”=SUM(Monto-Haberes) /Máximo “Monto Máximo”=MAX(MontoHaberes) /Mínimo “Monto Mínimo”=MiN(MontoHaberes)/Casos =NU(MontoHaberes)/xmes=MAX (xmes)/xano=MAX (xano).

Comandos complementarios

A lo largo del procesamiento con las sintaxis es posible encontrar una serie de comandos comple-mentarios que, en general, tienen como objetivo agilizar el procesamiento y revisten un carácter de automatización de decisiones que, de otra forma, deberían implementarse cada vez que se realiza el procesamiento de una base de liquidación.

i. Fijar directorios para abrir/guardar archivos

Un recurso importante para resguardar archivos originales y procesados es el uso del comando CD, el cual permite fijar directorios para abrir o guardar archivos de trabajo.

Una vez ejecutado este comando, cuando se eje-cute la acción de abrir o cerrar un archivo lo hará desde/en la ruta del directorio que fue explicita-da con comillas. Este permanecerá activo hasta que haya otro CD en el script o sintaxis que pida cambiar de directorio.

• EstructuraCD “ [directorio elegido]”.Ejemplo: explicito el directorio donde se guardan las bases originales para que el procesamiento abra desde allí.CD “C:\Users\UOC Catamarca\Bases originales\CAT - B.PROC.TRABAJO”.

ii. Abrir/guardar y dar nombre a una base de datosTal como se comentó anteriormente, para ase-gurar que se estén trabajando los script o sin-taxis sobre los archivos y conjuntos de datos correctos, es preciso darles un nombre que per-mita identificarlos a lo largo del procesamiento. El mejor momento para nombrarlos es apenas se abre la base de datos o tabla anexa.

• EstructuraGET FiLE = ‘ [nombre del archivo para abrir] ‘.DATASET NAME [nombre elegido para el conjun-to de datos abierto].

Ejemplo: abrir el archivo de liquidación por com-ponente original para iniciar el procesamiento y darle como nombre ‘detallada’.

GETFiLE = ‘dbo_tb_lh_registrodeliquidaciones.sav‘.DATASET NAME detallada.

iii. Activar/cerrar conjuntos de datosUna vez nombrado cada archivo o conjunto de datos resulta útil poder activarlos, para aplicar-

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les algún comando de la sintaxis, o bien, cerrar-los porque ya no se utilizan en alguna instancia del procesamiento.

• EstructuraActivarlo:DATASET ACTiVATE [nombre del archivo a activar].CerrarloDATASET CLOSE [nombre del archivo a cerrar].Ejemplo: suponiendo que ya ha pegado la infor-mación en la base detallada de la tabla de orga-nismos y ahora necesita hacer lo mismo con la tabla de cargos; tiene 3 conjuntos de datos abier-tos: la tabla detallada, la tabla de organismos y la tabla de cargos. Es preciso cerrar la tabla de organismos y activar la de cargos, para iniciar el pegado de la información en la tabla detallada, luego se pegan los datos en detallada y, final-mente, se cierra la tabla de cargos.DATASET CLOSE organismos.DATASET ACTIVATE cargos.[procesamientos aplicables a la tabla de cargos]DATASET ACTIVATE detallada.[procesamiento para unir la tabla de cargos con la detallada]DATASET CLOSE cargos.

iv. Ordenar casosEn algunos comandos es preciso hacer un or-denamiento de todos los casos de la base con un criterio específico. Por ejemplo, cuando se quiere unir dos conjuntos de datos, ambos deben estar ordenados ascendentemente por la o las variables de unión.

• EstructuraSORT CASES BY [variable1] (A) [variable2] (A) [va-riable3] (A) [variable4] (D).(A es de ascendente y D de descendente)Ejemplo: se dispone a unir la base de liquida-ción con la base de matrícula a través del cam-po CUE-ANEXO. Para eso, previamente, deben ordenarse ascendentemente por la variable de unión ambos conjuntos de datos nombrados como ‘detallada’ y ‘matrícula’, respectivamente.DATASET ACTIVATE detallada.SORT CASES CUEANEXO (A).DATASET ACTIVATE matrícula.

SORT CASES CUEANEXO (A).DATASET ACTIVATE detallada.[procesamiento para unir la tabla de matrícula con la detallada]

v. Filtrar casosLa función de filtrar tiene tres alternativas:

a. ignorar (sin borrar de la base) los casos o se-leccionados en la ejecución de cualquier tabla, gráfico o salida que se solicite.

b. Declarar un nuevo conjunto de datos solo con los datos que fueron seleccionados por el filtro.

c. Eliminar de la base de datos en la que se está trabajando los casos que no fueron seleccionados.

El comando tiene estructuras similares

a. ignorar casos:DATASET ACTiVATE [nombre de conjunto de datos]USE ALL.COMPUTE filter_$=([condición para filtrar]).VARiABLE LABELS filter_$ ‘[etiqueta variable de filtro] ‘.VALUE LABELS filter_$ 0 ‘Not Selected’ 1 ‘Selected’.FORMATS filter_$ (f1.0).FiLTER BY filter_$.EXECUTE.

b. Declarar nuevo conjunto de datosDATASET COPY [nombre de conjunto declarado].DATASET ACTiVATE [nombre de conjunto declarado].FiLTER OFF.USE ALL.SELECT iF ([condición para filtrar]).EXECUTE.DATASET ACTiVATE [nombre de conjunto de datos].

c. Borrar casosFiLTER OFF.USE ALL.SELECT iF ([condición para filtrar]).EXECUTE.

vi. Declarar, borrar y renombrar variables.Es usual, especialmente en las variables de texto, que se precise declarar inicialmente las variables.


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Esto ocurre porque, en el caso de las variables de textos no es posible crear variables automática-mente a partir de los comandos COMPUTE, iF o RECODE (vistos en el apartado de creación de va-riables). En este caso, es preciso declarar la varia-ble de texto y luego proceder con las recodificacio-nes. También resulta útil en la misma sintaxis dejar explicitado cómo renombrar las variables del con-junto de datos o directamente eliminar variables que no sirven, ‘ensucian’ o bien fueron creadas de manera transitoria a lo largo del procesamiento.

Declarar variables de textoSTRiNG [nombre variable] (A[cantidad de carac-teres deseada]).

Borrar variables DELETE VARiABLES [nombre variable].

Renombrar variables RENAME VARiABLES [nombre ANTiGÜO varia-ble]= [nombre NUEVO variable].vii. Cerrar visor de resultados

Finalmente, para mantener un orden en la can-tidad de ventanas e incluso para mejorar la ex-portación automática de tablas y cuadros del vi-sor de resultados, es conveniente el uso de un comando que ‘reinicie’ el visor de resultados y lo cierre completamente.

OUTPUT CLOSE *.

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1 Los cuadros de diálogo para realizar análisis de datos serán cubiertos en los contenidos próximos.2 Son campos que contienen números o letras o ambos.3 Una planilla de importación es un archivo que contiene las claves para importar determinados archivos que tienen un cifrado específico. Por ejemplo, que separa con comas, que el texto está entre comillas y que cada fila la separa una barra. Lo usual es no contar con una plantilla preparada, aunque es posible generarla para abrir rápidamente archivos con igual cifrado.4 Próximamente se desarrollará la explicación para la edición de relaciones entre tablas y clasificación como claves primarias de MS Access.5 Se dice “casi la totalidad” por varias razones: pueden existir liquidaciones complementarias a algún o algunos meses, puede ocurrir que la BLH a la que se accede no incluya el sector privado subvencionado, así como también puede que existan erogaciones ejecutadas desde otros niveles de gobierno y no registradas en la BLH (por ejemplo, jardines mu-nicipales). Son cuestiones que tienen que ser indagadas y explicitadas en la presentación de resultados. Por supuesto, pueden también ser objeto de trabajos específicos si se considera de interés y se accede a los datos.


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DETERMINACIÓN Y ANÁLISIS DE COSTOS PARA EL DISEÑO DE ... · Políticas Educativas-Marcos...

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