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PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano Curso 2015-16
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PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano
Curso 2015-16
TEMA 7.
Desarrollo metacognitivo
Esquema-resumen
Objetivos
1.- Introducción
2.- Las múltiples caras de la metacognición
2.1.- Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo
2.2.- Multidimensionalidad de la metacognición
3.- Los orígenes de la metacognición: la “teoría de la mente”
4.- Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia
4.1.- Perspectiva teórica tradicional
4.2.- Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva
4.3.- Metacognición, aprendizaje y educación
5.- Metaconocimiento y conocimiento epistemológico
Bibliografía complementaria
TEMA 7: DESARROLLO METACOGNITIVO
1.- Introducción
El término “metacognición” es
complejo y hace referencia:
Al conocimiento que se posee
sobre el propio conocimiento o
sobre la propia cognición,
gracias a la capacidad de la
mente de “volverse sobre sí
misma” y analizar sus propios
procesos de pensamiento y de
conocimiento.
La metacognición se considera un
conocimiento de “segundo orden” e
implica:
Un acceso distinto al que
hacemos de nuestro
conocimiento, es un “acceso
reflexivo” que supone cierta
conciencia y control sobre los
propios procesos cognitivos.
Por ejemplo: si el lector está leyendo un
artículo y se da cuenta de que no ha
entendido algo y decide volver a leer el
párrafo o buscar una palabra en el
diccionario, estaría actuando
En el nivel metacognitivo: ha
evaluado su propio proceso de
comprensión detectando fallos
y soluciona el problema.
2.- Las múltiples caras de la
metacognición: la perspectiva
evolutiva
En la actualidad el constructo de
metacognición se reconoce como:
- multidimensional y
- multifacético:
1º/ La metacognición es una forma
“especial” de conocimiento, es decir, de
“segundo orden” pero que sigue siendo
cognición y, por tanto, debe describirse y
analizarse según los mismos parámetros.
2º/ La metacognición como cualquier otra
capacidad cognitiva ha de tratarse como
una competencia compleja que es producto
de un desarrollo evolutivo y gradual.
2.1.- CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y CONTROL METACOGNITIVO
• El propio término de “metacognición” tiene su origen
en estudios evolutivos sobre el desarrollo de las
estrategias de memoria, siendo su primera referencia
el concepto de “metamemoria”:
. El conocimiento y conciencia que se posee
acerca de los procesos y productos de la propia
memoria, así como el control sobre los mismos.
2.1.- CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y CONTROL METACOGNITIVO
• Flavell (1976) ya se refiere a la “metacognición”
tanto en términos de contenido como en relación con
sus funciones de control o regulación de la propia
actividad cognitiva.
• Este tipo de distinción supone un doble enfoque de la
metacognición como:
-producto: un contenido más de nuestro bagaje
de conocimientos que puede recuperarse y como
-proceso: operaciones implicadas en la
realización de una tarea.
2.1.- CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y CONTROL METACOGNITIVO
• Brown (1987) ofrece una detallada caracterización de
ambos planos tratando de precisar sus diferencias (ver
Tabla 7.1., pág. 249). Habla del:
-conocimiento metacognitivo/metaconocimiento: es
de naturaleza declarativa, se refiere a un “saber qué”
acerca del funcionamiento del sistema cognitivo.
-control metacognitivo o conocimiento meta-
estratégico: tiene un carácter procedimental ya
que se refiere a un “saber cómo”.
•Ambas formas de conocimiento están relacionadas.
2.2.- MULTIDIMENSIONALIDAD DE LA METACOGNICIÓN
• Flavell (1987) distingue distintos tipos de conocimiento
metacognitivo en función del tipo de contenido al que se
refiere (Figura 7.1., pág. 251):
-sobre la persona: el conocimiento que tenemos de
nosotros mismos como pensadores, sobre nuestras
capacidades y experiencia en la realización de las tareas
(por ej: uno recuerda mejor las caras que los nombres).
-sobre la tarea: el conocimiento que tenemos de sus
objetivos o las características que influyen en su mayor o
menor dificultad (por ej: saber que la tarea de reconocer
es más fácil que la de recordar).
-sobre las estrategias: en la ejecución de la tarea.
2.2.- MULTIDIMENSIONALIDAD DE LA METACOGNICIÓN
• Brown (1983, 1987) distingue entre distintos tipos de
procesos de control metacognitivo (Figura 7.1., pág. 251):
-planificación: la elaboración de un programa de acción
antes de comenzar la tarea, implica organizar los
recursos y estrategias a utilizar.
-supervisión: requiere la revisión (abajo-arriba) y reajuste
(arriba-abajo) de las acciones durante el proceso en
función de los resultados parciales que se van obteniendo
-evaluación: valoración de los resultados finales después
de la tarea.
Todos estos procesos promueven una adecuada autorregulación
de la actividad cognitiva que optimice los resultados.
La complejidad del fenómeno metacognitivo no
solo se debe a la diferenciación entre el plano del
conocimiento y el plano del control, sino que
incorpora otras dimensiones que deben ser
tenidas en cuenta (Figura 7.2, pág. 253):
1) Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una
dimensión contínua
2) El problema de la conciencia
3) Contexto de referencia y generalidad de
aplicación
3.- Los orígenes de la
Metacognición: La “Teoría de la
Mente”
Según Premack y Woodruf un
individuo tendría una
“teoría de la mente” si:
Atribuye estados mentales a
otros y a sí mismo.
DESARROLLO DE LA ToM Y DESARROLLO COGNITIVO
•Nadie cuestiona que la “teoría de la mente” puede
contemplarse como la primera etapa de la metacognición.
•Cuando el niño adquiere la capacidad simbólica, ésta se
vuelve sobre sí misma y el niño se da cuenta de su
peculiar naturaleza, es decir, de los fenómenos y estados
mentales en contraposición con la realidad física:
-por ejemplo: comenzará a ver la diferencia entre
“conocer” y “adivinar” o irá comprendiendo de qué modo
“pensar” se relaciona con “recordar”.
TEORÍA DE LA MENTE: “Experimento de Sally, Ann y
la canica”
https://www.youtube.com/watch?v=9Wj46NgKWOo
TAREA DE LA CREENCIA FALSA: En la siguiente
dirección:
https://www.youtube.com/watch?v=Ma8dXIF23Do
Los niños de 3 años: no son capaces todavía
de interpretar la mente de los otros y atribuyen
sus creencias a los demás.
Entre los 4-5 años: es la edad aproximada de
inflexión o “edad crítica”, es decir, cuando se
empieza a comprender que las representaciones
que las personas nos podemos hacer de las
situaciones no tienen por qué coincidir con la
realidad de dichas situaciones.
A partir de los 6-7 años: el niño es capaz de
comprender que nuestros estados mentales
no sólo representan hechos de la realidad
sino también otros estados mentales.
Concepción “reproductora” de la mente (inicial): a los
3 años el niño concibe la representación mental de la
realidad como una mera copia de la misma, accesible
a todos de manera directa.
Concepción “interpretativa” de la mente (intermedia):
a los 4 años el niño no “reproduce” la realidad sino
que la interpreta, reconoce el papel mediador del
sujeto que conoce frente al papel impositor del objeto
conocido.
Concepción “constructiva” de la mente (final): el niño
asume que toda interpretación depende del propio
conocimiento, la mente más allá de reproducir o
interpretar lo que hace es “reconstruir” la realidad en
una representación propia y particular.
4.- Desarrollo de la
metacognición en la infancia y la
adolescencia
PIAGET: habla de la metacognición como un
reiterativo proceso de “toma de conciencia” (en
el plano representacional) de lo adquirido en el
nivel de la “acción” debido a la “abstracción
reflexiva” (el sujeto obtiene conocimiento a partir
de sus propias acciones sobre los objetos).
VYGOTSKI: el desarrollo metacognitivo
evoluciona desde el plano interpsicológico (social)
al plano intrapsicológico (individual), lo que
supone, el paso de las mediaciones de los
agentes sociales a medios internos de
autorregulación.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
• Flavell (1987) distingue distintos tipos de conocimiento
metacognitivo en función del tipo de contenido al que se
refiere (Figura 7.1., pág. 251).
• Si nos referimos al contenido sobre la persona: el
avance se produce en la adecuación de las evaluaciones
de la propia competencia:
- a los 5 y 6 años tienden a sobreestimar sus
capacidades, se creen que no se olvidan de nada;
-de los 9 a los 11 años son más realistas y admiten
sus limitaciones.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
• Flavell (1987) distingue distintos tipos de conocimiento
metacognitivo en función del tipo de contenido al que se
refiere (Figura 7.1., pág. 251).
• Si nos referimos al contenido sobre la tarea: el avance
se produce en la creciente conciencia y conocimiento
sobre los objetivos de las tareas, ello permite elegir mejor
la forma de abordarlas y las estrategias a seguir:
- en la lectura, los niños piensan inicialmente que
saber “cómo se dice” una palabra es equivalente a
saber lo que la palabra significa.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
• Flavell (1987) distingue distintos tipos de conocimiento
metacognitivo en función del tipo de contenido al que se
refiere (Figura 7.1., pág. 251).
• Si nos referimos al contenido sobre las estrategias: el
conocimiento del niño no sólo prospera en lo puramente
declarativo, sino también conlleva una mayor comprensión
de los aspectos procedimientales y condicionales (cuándo
y cómo aplicarlas):
-los niños de 8 años conocen menos estrategias para
averiguar el significado de una palabra nueva que los
de 12 años.
DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO
• Brown (1983, 1987) distingue entre distintos tipos de
procesos de control metacognitivo que se corresponden
con una secuencia relativa al antes, durante y después
de la ejecución de la tarea (Cuadro 7.3., pág. 264):
-En relación con la planificación de la tarea: se ha
observado que los sujetos más experimentados suelen
dedicar más tiempo a la planificación global de la solución
antes de llevar a cabo una acción que los menos
experimentados.
-Por ejemplo en la lectura: establecen el propósito de la
lectura (entretenerse o sacar información), determinan
entonces el nivel de comprensión que quieren alcanzar y
planifican el modo de abordar la lectura.
DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO
• Brown (1983, 1987) distingue entre distintos tipos de
procesos de control metacognitivo que se corresponden
con una secuencia relativa al antes, durante y después
de la ejecución de la tarea (Cuadro 7.3., pág. 264):
-En relación con la supervisión y regulación de la tarea:
se ha observado que los sujetos entre los 8 y 12 años no
suelen detectar inconsistencias presentes en los textos
leídos (“ilusión de comprensión”), entonces se omiten las
acciones dirigidas a fomentar esa comprensión (por ej:
relectura, búsqueda de información fuera del texto).
DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO
• Brown (1983, 1987) distingue entre distintos tipos de
procesos de control metacognitivo que se corresponden
con una secuencia relativa al antes, durante y después
de la ejecución de la tarea (Cuadro 7.3., pág. 264):
-En relación con la evaluación de los resultados
obtenidos: se ha observado por ejemplo una escasa
adecuación de los juicios sobre cuándo se considera
aprendido el material que se ha estudiado. Si bien se
manifiesta un claro avance de este tipo de evaluaciones
durante la educación primaria, el progreso es bastante
lento hasta la adolescencia.
4.2.- FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y REGULACIÓN METACOGNITIVA
• El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en
autorregulación metacognitiva o el aumento de la
capacidad para manejar y coordinar eficazmente los
propios recursos cognitivos.
• Shimamura (2000) describe cuatro procesos ejecutivos
en relación con la memoria operativa que presenta como
las bases de la regulación metacognitiva (Cuadro 7.4, pág.
267):
-selección, mantenimiento, actualización y re-
direccionamiento de la información.
4.2.- FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y REGULACIÓN METACOGNITIVA
•Muchos trabajos sugieren que parte de nuestros juicios y
decisiones dependen de procesos automáticos e
inconscientes y que sólo cuando fallan se opta por un
acercamiento más deliberado.
• Se ha defendido la idea de que la capacidad para resolver
problemas se incrementa con la automatización de los
elementos más rutinarios de la tarea, de manera que:
-los procesos ejecutivos controlados sólo serían
necesarios para procesar los elementos más novedosos
o difíciles, como sucede a los lectores expertos
(Cuadro 7.5, pág. 268).
4.2.- FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO Y REGULACIÓN METACOGNITIVA
•Luego, la conciencia sobre la propia actividad cognitiva y
su regulación desde el punto de vista metacognitivo, no
parece ser una cuestión de todo-o-nada.
• Así lo sugieren los más modernos planteamientos teóricos
basados en modelos de desarrollo que apelan al papel
activo y constructivo del mismo, como es el caso de:
-la teoría de la redescripción representacional (Karmiloff-
Smith, 1992) en la que el sujeto pasa de un
conocimiento implícito y procedimental a una declarativo
y explícito, o al revés, según los tipos de contenidos y los
momentos del desarrollo.
4.3.- METACOGNICIÓN, APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN
• Si las dificultades que los niños experimentan se pueden
atribuir, no tanto a la incapacidad para ejecutar las
estrategias adecuadas para la tarea, como a una
incapacidad para emplearlas de forma autorregulada y
autónoma:
-la instrucción debería favorecer el desarrollo de la
metacognición.
-Instrucción metacognitiva (por ej: “enseñanza
recíproca”) frente a la instrucción tradicional en la que
se enseñan las tareas como rutinas que se adquieren a
partir de una práctica repetida sin sentido para el
alumnado (Cuadro 7.6, pág. 269).
5.- Metaconocimiento y
conocimiento epistemológico
5.- METACONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO EPISTEMOLÓGICO
• El conocimiento de la propia mente y de la realidad
mental en general parece avanzar hacia una mayor
generalidad y abstracción de sus contenidos, lo que según
algunos autores supone el desarrollo:
-de carácter “epistemológico” en el que se apoyaría el
pensamiento crítico y el razonamiento científico.
•Lo que nos interesa es analizar, en el ámbito psicológico
individual, cómo y en qué medida las creencias epistemológicas
sustentan otros desarrollos cognitivos y, en particular, los
metacognitivos.
5.- METACONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO EPISTEMOLÓGICO
• Las líneas de investigación existentes proponen modelos
de desarrollo con trayectorias muy semejantes, que van
desde:
-posiciones iniciales simples meramente dualistas y
realistas, hasta posiciones finales mucho más
elaboradas constructivistas y relativistas.
•Se propone el modelo de Deanna Kuhn (1991, 1999; 2000)
presentado en la Tabla 7.2, pág. 273 sobre los niveles
epistemológicos y desarrollo metacognitivo.
-Kuhn propone que la comprensión epistemológica
madura es la adecuada coordinación de los dos
planos: subjetivo (relativo al sujeto que conoce) y
objetivo (relativo al objeto conocido) característicos de
todo proceso cognoscitivo.
-La forma de considerar el doble plano
(objetivo/subjetivo) del conocimiento se refleja, en los
cambios que se producen en la manera de entender lo
que significan las “afirmaciones” como expresiones
de ese conocimiento:
-PRIMERO: las afirmaciones se conciben como
meras “copias” de la realidad.
-SEGUNDO: como descripciones de los
“hechos” que pueden ser verdaderas o falsas.
-TERCERO: como “opiniones” subjetivas.
-CUARTO: como “juicios” personales relativos.
Estos cuatro momentos se corresponden con los
cuatros niveles epistemológicos que Kuhn et al.
identifican: realista, absolutista, pluralista y
evolucionista, los cuales permitirán describir y
explicar el desarrollo metacognitivo en torno a la
“teoría de la mente”.
5.- METACONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO EPISTEMOLÓGICO
• A este respecto, cabe también citar los trabajos de Pozo y
colaboradores que, si bien en un contexto distinto (el
estudio de las teorías implícitas que mantienen profesores y
alumnos en torno al aprendizaje), han identificado tres
concepciones características:
-directa
-interpretativa
-constructiva
Cuya correspondencia con las fases anteriores propuestas por
Kuhn et al., relativas al desarrollo de la propia TOM, es notable
(Tabla 7.2, pág. 273).
