Didáctica de La Filosofía - Augusto Salazar Bondy

didctica de la filosofia

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

AUGUSTO SALAZAR BONDY

DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

EDITORIAL ARICA S. A. LIMA PERU

A mis alumnos de filosofa de la Facultad de Educacin

de San Marcos.

P r l o g o

La exigua bibliografa existente en castellano sobre metodologa de la enseanza de la filosofa, especialmente en la educacin secundaria , y la necesidad de contar con un manual para uso de los alumnos de las facultades y escuelas dedicadas a preparar profesores de filosofa , me han decidido a publicar el libro que hoy aparece. En l reno lo fundamental del contenido de los cursos sobre la materia que vengo dictando en la Facultad de Educacin de la Universidad de San Marcos, desde 1954.

A lo largo de los veintin captulos del libro he tratado de exponer y esclarecer, cuando menos en una primera aproximacin, el sentido general de la educacin filosfica , los rasgos propios y distintivos del alumno que recibe esa educacin y los del profesor que la imparte, los mtodos y procedimientos especficos ms recomendables, as como los medios auxiliares y los materiales de enseanza de mayor u tilidadterm inando con breves consideraciones sobre la evaluacin del aprendizaje filosfico. A este contenido principal he agregado , con el propsito de ampliar la informacin de que pueda disponer el profesorado de filosofa de nuestra lengua y alimentar as su celo de mejoramiento, dos anexos, el primero con algunos ejemplos tpicos de programas de la educacin secundaria y el segundo con un repertorio bibliogrfico general sobre didctica filosfica en espaol y en otros idiomas.

Producto de cursos diferentes, con programas y alumnado variable, el libro puede resentirse de cierta falta de homogeneidad y de equilibrio entre sus partes. Puesto que, de hecho, no todos los temas han sido desarrollados con la misma extensin

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y profundidad, no puedo menos de ser consciente y de reconocedme culpable de estas limitaciones. Pero no debo dejar de mencionar, aunque sea por dejar a salvo la verdad y la exactitud, que no todos los tpicos considerados permiten un tratamiento semejante por falta de igual o suficiente documentacin sobre experiencias y casos didcticos. No es indiferente a esta situacin el hecho de que apenas est en su primera infancia la experimentacin cientfica de los mtodos didctico-fUosficos y del uso de material de enseanza, lo que obliga a mantener el enfoque reducido muchas veces a las propias experiencias o a las de un reducido circulo docente.

Pese a las limitaciones y a las circunstancias mencionadas, me ha parecido posible y ms fructfero que nocivo el intentar una primera formulacin de los ms importantes y frecuentes asuntos filosfico-didctico en el nivel de la educacin secundara, con la esperanza de que su publicacin proporcione a los profesores, a la vez, una informacin bsica de utilidad prctica, un molivo para experimentar y reflexionar y una ocasin para ejercitar su valioso espritu de colaboracin y de crtica.

Quiero expresar mi sincero agradecimiento a las personas que, de modos diferentes pero con igual eficiencia y gentileza, me han ayudado en la preparacin de este libro, haciendo posible que en su forma actual tenga menos defectos que los que tendra si slo yo hubiera puesto mi empeo en l. A los doctores Alma y Armando Zubizarreta, que leyeron pacientemente los originales y me hicieron muy atinadas observaciones sobre forma y contenido. A las profesoras Hilda Araujo y Naldy Vsquez, y a los alumnos Cirila Morales y Fermn Huaman, quienes contribuyeron a la elaboracin y revisin de la bibliografa del Anexo 2; a la profesora Yolanda Cano de Canales que colabor tambin en la bibliografa y ha hecho la revisin final de las pruebas de imprenta; a los colegas Oscar Franco, Reynaldo Alarcn y a mis exalumnos Manuel Miljanovic y Rolando Andra- de que gentilmente me han proporcionado diversos materiales documentales de gran utilidad; a las seoritas Emma Carrin y Mara Mor, que mecanografiaron los originales; y a mis hijos

PRLOGO 11

Anne y Lan, que hicieron menos fatigante mucho del menucio y delicado trabajo de control y ordenacin de textos, fichas y originales.

A . S. B.

Lima, noviembre de 1967.

EDUCACION Y FILOSOFIA.

1. Idea de la educacin.2 . Educacin y socializacin.3 . Educacin y personalizacin.4 . Las formas de la educacin.5 . La educacin adaptativa.6 . La educacin suscitadora.7 . La educacin filosfica.8 . Contraste con otras clases de educacin.9 . Bibliografa.

EDUCACION Y ftLOSOFtA.

] . Idea d& a educacin. La educacin es un tipo particular de praxis humana. Dejando de lado Ja discusin sobre si existe en otras especies y concentrando nuestra atencin en los casos de la especie humana# que son los que conocemos y vivimos cotidianamente# pueden destacarse en la educacin los siguientes rasgos; se trata de una forma de la accin del hombre sobre el hombro gracias a la cual se introducen en la conducta de unos individuos los educandos ciertos cambios (en la actitud, el comportamiento, las ideas, etc.), que son generalmente queridos y provocados por otros individuos, los educadores- Es claro que no toda accin sobre una persona puede llamarse educar, ni todo individuo agente es propiamente un educador y tampoco todo efecto buscado y provocado es educativo Disparar un balazo a un enemigo en la guerra no es ciertamente educarlo; tampoco lo es pagar el salario a un obrero, ni advertir ai vecino que alguien ha venido a buscarlo. As como no toda accin sobre una planta es una forma de cultivo (por ejemplo, no lo es pisar el csped para atravesar un terreno) sino slo aquellas que se encaminan al cuidado, preservacin y provocacin de su desarrollo, as tambin educar es aquella praxis que acondiciona un medio y provoca ciertos efectos psicobiogicos en un individuo o grupo de individuos, con la mira de preservar y fomentar el desarrollo de ste. Pese a las objeciones que puedan oponrsele,1 la idea de formacin tiene aqu un papel importante, pues el educar como praxis est guiado por el desenvolvimiento y la realizacin de una forma de ser. Educar es, segn esto, actuar sobre un sujeto para evitar que se malforme o para corregir sus deformaciones y, sobre todo, para lograr que adquiera su forma propia.

La praxis educativa es coesencia! al hombre, a tal punto que ste puede ser definido como un animal que educa conociente y deliberadamente. La pareja conceptual naturaleza y cultura, que seala dos modos de ser reales y dos momentos complementarios del ser humano, podra traducirse tambin por la pareja nafuraeza y educacin, pues la cultura de un individuo, en cuanto capacidad y resultado, coincide con su educa* cin, con lo que ha aprendido a hacer, lo que es capaz de crear y lo que puede comunicar. Un hombre cuito es, tambin en el

I C. Carlos Cueto Feraandin, La educacin como forma; un voto en contra . RvUU Peraan* de Cal tara, N? 2, julio de 1M4, Sin diaentir necesariamente del argumento de fondo sostenido por si autor, podemos mantener Iuao del concepto de formacin pie es tomento ndUpeiuable en la nocin d tocacin. En verdad, Cueto crtica una concepcin do la educacin como formacin impositiva o imposicin de una forma externa, que es slo nao de lo# sontde del trmino.

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lenguaje corriente, un hombre educado. La pareja de palabras inglesas nvrture y nature, al vincular las ideas de crianza, educacin y adquisicin de hbitos e instrumentos, oponindolas al conjunto de capacidades y medios innatos, refuerza este carcter esencial de la educacin para el hombre.

No es de extraar que encontremos en toda forma de sociedad humana un modo determinado de educacin y que educar sea un tipo de praxis espontnea mente ejecutado por cualquier hombre. Al nio lo educan sus padres y tambin los otros miembros de la familia, los vecinos, los amigos, las autoridades. Lo mismo ocurre con el joven y con el hombre adulto. Hay pues, como bien se sabe, una educacin general, constante, que es ms o menos espontnea y asistemtica, Frente a ella hay una educacin pensada y codificada, una praxis que se efecta por agentes entendidos y que, desde antiguo, se organiza en instituciones escolares y otras destinadas a este fin. Varaos a llamar a esta ltima forma de educacin, enseanza o direccin del aprendizaje.

El quehacer en que consiste la educacin, y especialmente la enseanza, puede ser visto desde dos perspectivas distintas y complementarias, atendiendo al resultado final que se alcanza mediante l. En efecto, podemos considerar a la educacin como un proceso de oc/a/zacn del individuo y como un proceso de persona/izacn de ese mismo individuo al que se quiere socializar. Veamos ambos casos.

2. Educacin y socializacin. Advirtamos por lo pronto que todo proceso de socializacin contiene un elemento educativo, pero que cabe separar, como un caso especial, el de fa enseanza, pues comporta un tipo selectivo de socializacin. En efecto, frente a las conductas y contenidos de cultura existentes de hecho en una comunidad, la enseanza selecciona algunos y descarta como indeseables, para la propia comunidad, otros. Hay en lo base de la educacin, particularmente la sistemtica, una opcin valorativa entre tipos de contenido cultural y de comportamiento, opcin que obedece a muy distintos criterios {individuales y de grupo, de case, o profesin, de afectividad y de afirmacin nacional, de carcter religioso, etc,) que son tema principa! de las investigaciones de sociologa y psicologa de la educacin.

La socializacin en que consiste el educar implica una accin sobre el educando gracias a la cual ste conoce, adopta, configura y pone en obra las conducas, valores e ideas de la comunidad en que vive, comprendiendo dentro de este concep

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to tanto los grupos humanos mas reducidos, cuanto la sociedad global y, en el lmite, el conjunto de la humanidad. La educacin integra, pues, a! individuo en la sociedad, lo hace un elemento insertado en la trama de las vivencias y las realizaciones comunes y, a la vez que lo gana para el grupo, lo libera de los obstculos que pudieran separarlo acarrendole sufrimientos y perjuicios de la vida de sus semejantes.

3. Educacin y personalizacin. La accin educativa tiende a preservar al individuo de toda suerte de malformacin o deformacin, de los efectos que resulten perniciosos para su mente y su cuerpo, para su personalidad y su capacidad de actuar; de este modo busca acentuar y vigorizar los elementos individuales, distintivos, de cada educando, tanto en su resultado final cuanto en cada una de las etapas del desarrollo psicorbiolgico. En este sentido, decimos que la educacin es un proceso de personalizacin. Tambin aqu, por cierto, el educador y e sistema educativo tienen que seleccionar ciertas configuraciones personales como Jas deseables y valiosas, es decir, tipos de individualidad o de diferenciacin personal que se opondrn a los considerados viciosos o anormales. Lo cual significa que la opcin valorotiva no est tampoco ausente de esta vertiente de la praxis educativa (con la consiguiente secuela de interesantes problemas sociolgicos y ticos que no hemos de tocar, sin embargo, en este lugar}.

4.-i-ds formas de /o educacin. Entendida as la educacin como personalizacin adems de socializacin manifiesta una dialctica constante que opone y une las tendencias hacia lo comn e interpersonal y as tendencias hacia lo singular y lo privado. En consecuencia, una educacin que logra realizar cumplidamente ambas tendencias y resuelve correctamente su tensin dialctica, socializa y personaliza al individuo, o sea, fo integra y lo beneficia en su individualidad mientras que el fracaso en la consecucin de estos objetivos hace de la praxis educativa un factor de deformacin y perjuicio. En relacin con esto nos parece importante oponer dos formas del quehacer educativo, una negativa y la otra positiva, llamamos a la primera educacin adaptaiiva y a la segunda educacin sus* citadora.

5. io educacin adaptaf/va. Educar en el modo adap- tativo es transmitir al educando valores, actitudes e ideas ya establecidas, procurando que ste las reciba y adopte tal como se le dan, de modo que cuando el proceso educativo esf cumplido se haya logrado una cabal adaptacin del individuo a un modo de ser caracterizado por esos valores, actitudes e ideas.

AS D1D.4CTXCA &E XA FILOSOFA.

Se impone as ot sujeto m molde prefabricado, que define o! par lo qu se considera socialmente aceptable y conveniente y lo que se Viene por propio de una persona bien desarrollado, lo socializacin y la personalizacin se producen en este caso por va* podramos decir, coactiva y segn patrones preestablecidos.

Cuando presentamos este modo de educar en los trminos anteriores es cloro que* sin ser infieles o su esencia, expresamos tambin nuestra desaprobacin de l* Hay empero quienes consideran indispensable esta praxis educativa, en ta cual destacan los virtudes de lo disciplina, la autoridad y la pleno dedicacin a la verdad y al bien reconocidos. 1 autoritarismo y el dogmatismo, cuando se ofrecen como corrientes educacionales, tienden a proponer un tipo de educacin eminentemente adaptava, Por otro parte, no queremos dejar de reconocer que un cierto elemento de imitacin y adaptacin es indispensable en una educacin completa, Esto, sm embargo, es distinto de aceptar como vlida el modelo pedaggico odptativo, con su predominio de los factores merdales y automticos frente o tos factores de creacin y novedad,

Si se quiere caracterizar de otro modo el contraste aqu morcado se puede recurrir a la antiguo distincin de educacin e instruccin, que pone del lado de lo segando el momento mecnico y rgido de la mero transmisin de conocimientos y tcnicas, mientras que a la primera le asigna la funcin de activar y desenvolver las energas y capacidades del sujeto. En suma, sin desconocer su momento necesario, no propiciamos uno enseanza meramente o predominantemente instructivo.

,4,0 educacin suscitado*, Justamente los factores de creacin y novedad son los que definen el quehacer pedaggico que hemos llamado suscitados En l lo predominante no es la transmisin, la recepcin y la imitacin de actitudes, valores e ideas ya establecidos y vigentes, sino la activacin del poder creador del suieto, de aquello que hoy de mas original y libre en su ser personal & educador tendera es este caso a ejercito? la merte y el cuerpo, a voluntad, a sensibilidad y fa inteligencia del educando, a fin de provocar en l reacciones inditos, actitudes genuinas y, en esa misma medida personales* Se busca que el alumno asuma ideas nacidas de la propio reflexin ea-comercio con el mundo y *ak*rsfrHjagiHn^.f>og_ decj$jon de su yo mas autentico y no por transferencia de potrones habitules sin resonancia vivencia! ni autoridad sobre la conciencia ms vigilante. /Ng se ensear pue^.-iiicuicanrb-idaa^ valores y con* ductas ya^cnftguraos7~sino en cualquier caso sirvindose de

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ellos poro preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir ideas, inventar valores y adoptar nuevas formas de conducta.

la socializacin se produce en este modo de educar como ona integracin en la actividad viva de la comunidad,, en la tarea de creacin y recreacin recprocas de unos hombres por otros dentro de la sociedad. Por su parte, la personalizacin significa aqu verdaderamente el descubrimiento y la afirmacin de lo singular y propio de cada hombre, ta sociedad y la persona son entonces constantemente promovidos y reforzados en esta praxis educativa. Lo cual no quiere decir que se prescinda totalmente de Jo comn y ya constituido, de lo exterior y permanente, porque no hay originalidad humana que no requiera una base factual de sustentacin, la libertad florece en la tierra de la inercia, que le da su momento indispensable de solidez real. Dicho de otro modo, la educacin suscitadora, que es en rigor una educacin para la libertad, no puede prescindir de lo establecido en lo naturaleza y la cultura, pues entonces* nq sera una educacin para la vida en fa realidad, es decir, no sera educacin. Pero no se quiere que estos factores inerciales, de acabamiento y consumacin predominen, sino que estn al servicio de la novedad de la cultura y la autenticidad personal en las actitudes, las ideas y los valores, o sea, en el trato de cada hombre con los hombres, con la naturaleza y cofc las creaciones de la sociedad.

7 . La educacin filosfica. Hay muchas maneras de entender la filosofa. Una de ellas, que nos parece a la vez aceptable y til,1 es considerar que el filsofo est dedicado a los siguientes quehaceres o tareas: a) Una reflexin crtica sobre el conocimiento y la accin, b) Una concepcin del mundo como totalidad y c} Una orientacin racional, universal, de la existencia. En todos y cada uno de estos quehaceres el filosofar se define por un pensar que va hacia las condiciones ltimas y las instancias incondicionacfas y que, como fal, no puede apoyarse en supuestos previos, en principios ya establecidos y en formas y contenidos habituales de la reflexin. Por esencia, el filosofar es, de este modo, actual y cambiante ya que toda codifica- cin entraara una renuncia a su voluntad y su vocacin de incondicionalidad. En cuanto actual y cambiante el filosofar es, adems, eminentemente personal, en el sentido, de que est teido por la personalidad del pensador y la compromete vitalmente.

1 G f . a i r e s p e c t o n u e s t r o m a n u a l d e I n i c i a c i n f i l o s f i c a , 3 r a . d . . L i m a . B J .

U n i v e r s o , 1 9 6 ? , d o n d e n o o c u p a m o m * d e t e n i d a m e n t e d e e s t e t e m a a s c o m o d e l c a m p o y l a ? d i s c i p l i n a s f i l o s f i c a < e s p . c a p . I| y V ) .


As como no toda reflexin es filosfica, tampoco toda educacin es filosfica. Debemos considerar como tal slo aquella que se endereza a despertar en el alumno la inquietud por la problemtica universal y a iniciarlo en el pensar crtico, trascendente y orientador. Aunque cualquier educacin suele enriquecerse cuando se le agrega el fermento de los temas y problemas filosficos, no debemos confundir est funcin concomitante o convergente de la filosofa en la pedagoga con los caracteres propios de la enseanza de la filosofa tomada como una especie bien determinada de educacin.

Los rasgos propios de la filosofa, sobre todo su actalismo y su espritu de creacin, hacen que en su enseanza se realicen de modo cabal los rasgos de lo que hemos llamado educacin suscita dora. No puede, en efecto, ensearse cumplidamente filosofa sino con la conciencia de que la labor del educador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre, original y sin cesar renovado a falta del cual no hay genuino filosofar. De all que no pueda haber propiamente, en el sentido antes definido, instruccin filosfica, o sea, mera transmisin de contenidos de conocimiento o tcnicas intelectuales ya acabados. Parafraseando a Kant, que negaba la posibilidad de aprender filosofa, se puede decir que no es posible ensear filosofa sino slo a filosofar. Ensear filosofa significara, en efecto, instruir al educando en una materia previamente producida y delimitada y conseguir de l que la reciba y la utilice, en suma, que la aprenda. Con ello, empero, habra desaparecido lo propiamente filosfico del pensamiento, que es el acto de anlisis de ideas, de reelaboracin de conceptos y de iluminacin del mundo y la vida por recurso a lo incondicionado (o a lo universal, primitivo o absoluto, como quiera llamrselo).

Por eso decimos que en una cumplida educacin filosfica se alcanza el ideal de la pedagoga de la actividad y la libertad que hemos llamado educacin suscitadora. No descartamos, por cierto, la posibilidad de otras realizaciones igualmente cumplidas de esta educacin, pero s podemos afirmar sin restriccin la imposibilidad de que exista una genuino educacin filosfica que no sea suscitadora o en la que, de cualquier modo, predominen los rasgos de las formas meramente adaptativas de la enseanza.

8. Cortfrasfe con otras c/ases de educacin. Las deas expuestas se perfilan seguramente mejor contrastando la educacin filosfica con otras clases de educacin, especialmente la cientfica, la religioso y la artstica. Esta confrontacin es muy esclarecedbra de la esencia de la enseanza y el aprendizaje

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filosficos, como io es, en e) caso de la esencia de la filosofia, su comparacin con la ciencia, la religin y el'arte ;1 De hecho lo diferencia entre las clases de educacin tiene su fundamento en la diferencia entre las materias enseadas y aprendidas.

a) Por. una parte, la educacin cientfica se diferencia de la filosfica porque, como hemos dicho, en filosofa no hay un resultado neto y acabado de conocimientos que pueda ser trasmitido, sino que lo enseable es una actitud, una tcnica, un modo de encorar y pensar el cosmos. Para lo cual se requiere la conduccin del profesor y la presentacin d modelos que deben ser extrados de la historia de la filosofa, De otro lado, lo abarcado como campo de este conocimiento en acto no tiene linderos fijos; puede ser cualquier problema y cualquier tema, sin distincin de regiones en la realidad o especialidades del saber En cambio, en la ciencia la enseanza se aplica siempre a un sector determinado, una parcela del conocimiento, de donde resultan asignaturas eminentemente selectivas y especializadas, inclusive en el nivel efe la educacin secundaria. Finalmente, por lo que hace a la preeminencia de los factores intelectuales en la enseanza, la ciencia y ia filosofa la comparten, Sin embargo, hay en a enseanza filosfica un imperativo de crtica y problematizacin frente al cual, pese a su racionalidad, la enseanza cientfica s no fa ciencia misma parece, n algunos casos, compadecerse con elementos de dogmatismo.

Adoptando otro enfoque puede afirmarse que la direccin del aprendizaje cientfico se mueve toda entera en el nivel de la. comunidad intelectual, objetiva, lo cual es perfectamente posible en la medida en que sus objetos de conocimiento permiten extraer resultados netos, bien determinados, que pueden comunicarse. En cambio, la filosofa tiende a esta comunicacin, pe ro tropieza con la inexistencia de contenidos determinados que puedan comunicarse plenamente o debe, par exigencia de universalidad y reflexin, romper los lmites y criticar los supuestos de |o que normal y ordinariamente se comunica en el lenguaje diario y en la ciencia. De este modo la enseanza filosfica no puede proceder por comunicacin intelectual normal como la ciencia.

bj La religin est en el extremo opuesto de la ciencia n cunto no se apoya en 1a razn sino en la fe y no tiende a la prueba, a la verificacin emprica o a la determinacin conceptual, sino que se instala en la creencia y se nutre del sentimiento. En consecuencia, puede operar sobre la base del priri-


cipio de autoridad y de la verdad revelada, que no son admitidos regularmente en la ciencia. La educacin religiosa, cuando no es desvirtuada o mistificada, tender por tanto a alimentar

la fe de los educandos y o edificarlos por la accin de modelos de virtud o de santidad. Puede ser dogmtica y autoritaria sin conflicto y no necesita ser racional, ni puede, en el lmite, serlo plenamente.

Lo dicho hace claro que la educacin religiosa contrasta marcadamente con la educacin filosfica, que es eminentemente racional y crtica, pese a que una y otra ponen al educando en contacto con el horizonte universal del ser. De all la conveniencia de que, a fin de evitar confusiones o sntesis nocivas para ambas, se .dan siempre en asignaturas separadas.

Adoptando una vez ms el criterio de la comunicacin cabe marcar el contraste entre una y otra clase de educacin diciendo que la religiosa no puede ni debe por esencia comunicar ningn contenido conceptual, pues su mbito es el de la fe y no el del conocimiento intelectual; debe en cambio provocar y enriquecer las actitudes y vivencias propias de la religiosidad. Por el contrario la educacin filosfica, si bien frecuentemente no puede lograrlo de modo pleno, debe tratar de comunicar verdades intelectuales formuladas y, en cambio, no debe reducirse, aunque frecuentemente le ocurra, a suscitar estados y actitudes en e! alma de los alumnos.

c) Con respecto al arte, notemos por lo pronto que,; al igual que la religin, se mueve fuera de la esfera de la racionalidad estricta, lo cua! lo aleja de la filosofa. Se diferencia, sin embargo, de la religin en el predominio de la fantasa creadora y, por ende, de la libertad del espritu humano, la cual, a la vez, lo acerca a la filosofa que es la libertad de la crtica. Esta libertad se ejerce en el arte a travs de la invencin de nuevos mundos y en la expresin significativa de las cosas y las almas, lo que equivale en cierto modo a una reconstruccin imaginara de la realidad, a un doblaje del mundo en la fantasa o a la permanencia de la conciencia en el plano de la mera apariencia, indiferente ante lo efectivo y verdadero. En consecuencia, lo educacin artstica tender a desarrollar en los alumnos las virtudes de la invencin, la figuracin, la expresin y la sensibilidad, sin cuidarse de los explicaciones y funda- mentaciones racionales de. aquello que es creado y configurado. Al maestro de arte le basta con que el educando penetre en el universo del discurso potico, musical o plstico y viva su contenido. En cambio, el profesor de filosofa tiene que ver con la verdad y la fundamentacin: no puede ser indiferente a

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ellas y debe estar dispuesto a prescindir de la configuracin bella por mor de la formulacin verdadera aunque defectuosa, De all que, compartiendo el cuito a la libertad, la educacin filosfica y la artstica se separen una de otra por el ancla je de la primera en la racionalidad.

Con respecto a la comunicacin, es fcil ver que lo que importa en lo educacin artstica son los valores intrnsecos de la expresin, la significacin, la plenitud y el poder suscitador del lenguaje o la imagen, mientras que la educacin filosfica tiene que moverse en el plano de la comunicacin inteligible.

9. Bibliografa

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Blumenfed, Walter, Psicologa del aprendizaje, tima, Universidad de San Marcos, 3a. ed., 1965.

Brookover, Wilbur B.f Socfoogo de la Educacin, tima, Universidad de San Marcos, 1964; esp. parte IV.

Dobzhansky, Th., Bases bto/gtcas de la libertad, Buenos Aires, ed. El Ateneo, 1957.

Solazar Bondy, Augusto, fmcraaon filosfico. Curso universitario. tima, Ed, Universo, 3a. ed., 1967.

Skinner, Charles, Psicologa Educacional, Mxico, Uteha, 1951.

Whitehead, Alfred NI., Los fines de la educacin. Buenos Aires, Ed. Paids. 1957.

Il

LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION SECUNDARIA.

1 . La multiplicidad de sistemas y tradiciones nacionalesy la posibilidad de ensear filosofa.

2 . La objecin psicolgica.3 . La objecin de especializacin.4. La objecin pragmtica.5 . La exigencia de ensear filosofia.6 . Lugar de la enseanza de la filosofa.7. Bibliografa.

LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION SECUNDARIA.

1. lo m ultip licidad de sistemas y trad iciones nacion a les y la p o s ib ilid a d de ensear fi/osofa . No es inslito el preguntarse si es posible y conveniente ensear filosofa a los alum nos del ciclo secundario . Q u e las respuestas dadas por las au toridades encargadas de o rg an iza r y d irig ir la educacin no son coincidentes lo prueba la d iversidad de situaciones nacionales en lo que respecta a los cursos de filoso fa . De otro lad o , aunque en conjunto el movimiento actua l de la educacin secund a ria favorece , segn creem os, la expansin de la enseanza f ilo s fica , no debe d e ja r de considerarse el hecho de que *en ciertos pases, a l revisarse el sistema educativo, se ha persistido en la abstencin. Sin em bargo, a l hacer referencia a tal o cual caso de sistema educativo y o la aceptacin o la supresin de la enseanza filosfica en determ inados pases y a su progreso en el conjunto de la educacin secundaria actual es preciso tener en cuenta las razones de poltica nacio na l, las diferencias de trad icin espiritual y las va riac iones en la concepcin misma -de la filosofa y sus metas. Esto har advertir los factores diferenciales que intervienen en cad a caso en el p lanteo de la cuestin. y tambin en la respuesta que se da a e lla .

C ab e no obstante p lan tear el problem a desde una perspectiva pedaggica general y considerar si es posible y conveniente ensear filosofa en el c ic lo secundario . Esto es lo que se h ace frecuentemente oponiendo a la im plantacin de tales estudios algunos argum entos que vamos a exam inar a continuaci n .1 A e llos se ag reg a , en pases como el Per, un a rgu mento que se apoya en la situacin econm ico-social y en la supuesta orientacin p rctica que debe tener la educacin de las naciones subdesarro lladas.

2 . La ob jec in p s ico l g ica . La prim era ob jecin contra la posib ilidad de ensear filosofa en la secundaria ap e la a la psico loga del adolescente, que es por lo comn el educando a l que se- im parte esta enseanza en dicho c ic lo de estudios. Se basa la objecin en el supuesto de que el joven que a tra viesa por una etapa de equilibrio anm ico inestable , con una m arcada p rocliv idad a la negacin de las rea lidades y los va lores y un sentimiento persistente d desconcierto e insatisfacc in , lejos de ser ayudado por la conciencia crtica y problem tica que cultiva la filo so fa , el joven puede ser m s bien perturbado psicolgicam ente por e lla , acen tu n do se ' a rtific ia l e

1 Sobre el mismo punto, Cf. Ib serie de artculos publicados por nosotros en el Suplemento Dominical del diario El Comercio de Lim a, 1959, recosidos en el libro En torno a la Educacin, Lim a, Facultad de Educacin de la Universidad de San Marcos, 1965. 2da. Parte, pp. 95 y ss.

2* DIDACTICA DE LA FILOSOFA

innecesariamente los factores conflictivos y de desajuste con el -mupdo y la sociedad que obran en l.

Semejante crtica peca por lo menos de simplismo, pues pone ce resalto slo ciertos elementos de la filosofa, precisamente aquellos que pueden ser considerados agravantes de la crisis vital del adolescente aunque sobre esto faltan estudios empricos suficientes , olvidando otros que, ai canalizar los conflictos que su situacin psquica peculiar provoca vg,, contra la autoridad, el dogmatismo, las ideas recibidas sirven de va de resolucin de ellos, mientras que otras actitudes los exacerban o simplemente los aplazan con resultados nocivos.

En todo caso, el problematismo y el espritu crtico de la filosofa, como todo medio pedaggico, adquieren un sentido diverso segn sea la manera como se les inserta y emplea en el proceso educativo. No se puede por tanto afirmar a prior i y simplemente que el filosofar como tal sea nocivo al adolescente, sin contar con que, segn veremos, hay tambin razones para creer que, por el contrario, le es benfico,

3. La objecin de especializacin, En segundo lugar se aduce que la filosofa en un tipo especial, no ordinario, de conocimiento, el cual requiere singulares dotes personales y una dedicacin plena para poder ser adquirido, Por tanto, no se armoniza con las miras y las condiciones reales de la escuela secundaria, en la cual no se trata de formar especialistas y menos de nivel superior. Segn este punto de vista, el lugar de la filosofa es la Universidad, es decir, la educacin superior, y la edad propia para dedicarse a su estudio la postescolar

No negamos que el argumento tiene peso y puede conce derse enteramente si se pretende hacer de los alumnos de se* cundaria especialistas en filosofa, lo que no es posible por las rozones aducidas. Pierde su fuerza, en cambio, cuando se reco* noce que son otros los fines y valores de la educacin filosfica en este nivel.1 Cuando se tiene en mente esos fines y en la medida en que pueden alcanzarse cosa que de hecho se realiza en aquellos planteles en que hay buena enseanza de la materia resulta artificial la alternativa en que se apoya el argumento: o se forma especialistas en filosofa o no puede darse enseanza filosfica en la secundaria. El argumento se muestra entonces vano,

4. La objecin pragmtica. Otro reparo opuesto a la educacin filosfica es ms bien practicista y utilitario y, en este

t En el capitulo III estudiamos etos fines y valores.

LA IfcOS'IA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

sentido, opuesto al anterior. Ya:no se trata de salvar o la filosofa en su condicin de teora puro y de alto nivel, sino de rest a r l e importancia e inclusive de prevenir b s peligros ^que entrao su enseanza. Se dice, en efecto, que la formacin secundaria debe ser y ti1 para la vida y, por tanto, gravitar hacia la capacitacin tcnica- Especialmente en pases pobres como los latinoamericanos se agrega la escuela no debe desviarse de este objetivo prctico central. Pero la filosofa, segn este punto de vsta, representa justamente la orientacin antiprctica y no rtmediatista por excelencia, pues se ofrece como un saber abstracto, ajeno a las realidades particulares y fechabies.

Con respecto a esta objecin, sealemos por lo pronto que no afecta propia a exclusivamente a la educacin filosfica sino al conjunto de la enseanza secundaria. Habra que esclarecer, como premisa de la discusin* si el valor de la educacin secundaria, incluyendo la enseanza de la ciencia, se encuentra de! lado de un practictsmo del tipo mencionado. No lo creemos, entre otras casas porque l implica una concepcin no slo demasiado estrecha de la educacin secundaria sino, inclusive, de la praxis mismo. Pero, adems, ponemos en tela de juicio la afirmacin del anfpracficsmo de la filosofa toda vez que una de sus funciones y no solamente como materia enseada en ta educacin secundaria es ta orientacin un- versal y crtica del pensamiento, e cual es siempre, de una u otra manera, un elemento fundamental de la praxis racional, s decir, de una accin que no opera ciegamente sobr la realidad. Finalmente, cabe sealar que la secundaria, si no exclusivo o predominantemente, tambin es un ciclo de estudios previo y preparatorio con respecto a Ja Universidad y que, por consiguiente, debe capacitar para los estudios superiores. En este caso -que evidentemente ya no sera general habra que contemplar, con criterios distintos a los comnmente aplicados a la formacin de cuadros tcnicos, la cuestin del lugar que corresponde a la educacin filosfica en el sistema de la secucfcfia.

Por cierto que lo dicho tiene tambin aplicacin en un pas subdesarrolado, pues, en este punto, los problemas de la formacin secundaria no son distintos a los de los pases desarrollados aunque sean de ms compleja y de ms difcil solucin. Aparte de que es preciso evitar, cuando se enfocan los problemas educacionales de las naciones subdesarrolladas, el recomendar para ellas slo formas inferiores o dbiles de educacin que Harn imposible una superacin cabal de su situacin deprimida actual.

5. Exigencia de ensear filosofa, En lo anterior se ha perfilado, al hilo de una respuesta afirmativa a ta cuestin de

DIDACTICA DE LA FILOSOFA

si es posible ensear filosofa la exigencia de dicha forma de educacin en el colegio secundario. Vamos a abordar este tema desde dos ngulos, que no siempre se distinguen suficientemente y que conviene distinguir, considerando primero las razones que hacen aconsejables Ja enseanza de la filosofa en secundaria y, m segundo lugar, tas que respaldan la inclusin de la materia filosfica en el curriculum de tal ciclo o, dicho de otro modo* las razones favorables a h enseanza de lo filosofa.

a} Con. respecto a la presencia de la filosofa en el currculum secundario cabe sealar lo siguiente:

i) la filosofa completa el cuadro de la cultura que debe adquirir el educando de secundaria y tiende a darle una visin integrada, totalizante y no meramente aditiva, de tos diversos sectores del conocimiento y la creacin humana con que se ha familiarizado en el curso de su educacin. Este valor de cultura slo podr ser realizado en la educacin secundaria por quienes la mayora- no van a seguir estudios superiores,

i) El conocimiento, las creencias, los valores y autoridades con que es confrontado el educando a lo largo de su educacin y de su vida entera no han sido sometidos sistemticamente al imperio de una reflexin crtica que ponga por encima de toda norma la racionalidad y la verdad universal, Esto motiva, de una parte, rebeldas movidas por el sentimiento de descontento o de sujecin y que obedecen a un impulso sin meta definida o, de otra conductas estereotipadas, sin originalidad y sin horizonte, plazas fuertes del conserva do rismo ciego, de la supersticin y de la tolerancia. La reflexin y la orientacin filosficas contribuyen decisivamente a enmendar estos defectos. Pero slo pueden serles ofrecidos a la mayora de los adolescentes, como hemos dicho, en et nivel secundario.

iii) Finalmente, para aquellos alumnos que van a continuar estudios en institutos superiores, es necesaria una base de tcnicas y conceptos filosficos, no slo con vistos a un futuro curso de estudios avanzados de esta especialidad, sino a las dems especialidades acadmicas de nivel universitario.

b) Veamos ahora la exigencia de ensear filosofa en el colegio,

) Si bien la filosofa tiene en principio el carcter de un discurso universal, es decir, de un logos dirigido a todos los hombres, y si todo hombre, en principio, puede acceder a la

h& FILOSOFIA EH LA EDUCACIN SSCtfNJDAKlA 3J

filosofa, esto no significa que todo hombre, espontneamente, im ningn cultivo previo, filosofe. Es precia que entre en con- tocto con los pensadores que han fondado y mantenido vivo la tradicin filosfico; es necesario que estudie los obras represen totivas de lo filosofa y penetre en su sentido, a fin de poder acceder al filosofar propiamente dicho. Como lo serbio yo muy toramente Hegel, no es lo mismo poseer por naturaleza lo fct** cuitad rodona! y ser apto poro hacer filosofa. Es preciso, pues, aprender o filosofar,

) E$te aprendile de la filosofa difcilmente puede ha cerse solo. Se ve claramente yo esto en el hecho de que la filo* solio que podemos conocer $ un acto personal maduro y por tonto un pensar actual o acta lirado en otro espritu que ha logrado lo maduren. Hay entonces uno necesidad primario de contacto interhumano para poder acceder o lo filosofa; sin est contacto no se puede filosofar. De all que el maestro sea indispensable y, con l, lo enseanza* Guiado por el profesar el alumno tiene que superar uno a uno los obstculos de la conciencio ingenua, primitiva, prejuiciosa o unilateral de lo rea!, y acceder gradualmente o nivel de n pensar filosfico siquiera elemental Hay m esto escalos y grados y el maestro es el llamado a decidir la medida adecuado. Hemos dicho antes que no se puede ensear filosofa sino a filosofar? pero esto no significa que no seo necesario ensear o filosofar. Por el contrario, es indispensable* pues sin la mediacin del maestro no le ser posible a! joven aprender o filosofar. En esto la en* seSonxo de la filosofa repito el esquema de la tradicin histrica de la filosofa,1

*) A menudo se oree que no es necesario incluir lo filoso* fo como una materia cwricutor en lo educacin secundario pensando que indirectamente, por ejemplo o travs de otros cursos, como los de religin, literatura, historio o ciencia puede terse un enfoque filosfico a los planteos de ciertos cuestio* es y, de ese modo, hacer acceder al olumno o la reflexin correspondiente. Pero esto es.olvidar* por un lad# lo absorbente qe pueden ser las otras materias, lo proclividad, muy explica ote* de codo profesor o emplear todo el tiempo en los asuntos de su especialidad y lo casi inevitable gravitacin de su con* ciencia de especialista en. los enfoques del temo supuestomen*

filosfico, Pero, adem$r puede ocurrir, lo cual no es en verdad poco frecuento, que estos enfoques sean justamente con* tronos o los filosficos y que la cultura filosfico seo necesario para enmendar, completar o superor los detoctos del especia*

X C. nuetn tatUeln m&*fc#, cap, I.

32 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

lista. La diferencia de la enserianza de la filosofa y de las otras materias, que hemos examinado anteriormente, hace claro que no puede prescindirse de aquella reemplazndola por n apresurado y convencional tratamiento 'filosfico" de ciertos cuestiones pragmticas.

. Lugar de cr enseanza de a filosofa en los piones de estudio. Considerada la posibilidad y el valor de la enseanza filosfica en el ciclo secundario, preguntmonos qu lugar le toca dentro de este ciclo, que normalmente se divide en grados y ramas diversos. Suele haber, por qiemplo, un grado general y bsico distinto del nivel de especimizacin, y suele haber ramas de letras, ciencia, administracin tcnica, etc. En cul de estas divisiones acadmicas debe colocarse la enseanza de la filosofa? A cul pertenece propiamente? Estas cuestiones no pueden ser respondidas de modo completo sin considerar los diferentes sistemas y formas de la enseanza filosfica, lo que slo haremos ms adelante.1 Pero mantenindonos en un plano de abstraccin aceptable, podemos ensayar a esta altura una respuesta, sin perjuicio de que los especificaciones que ofrezcamos luego le den un carcter ms concreto.

Se ha pensado tradicionalmente en nuestro pas y en la mayora de los pases extranjeros, y se suele pensar aun hoy da en muchas partes que !a enseanza de la filosofa pertenece al grupo de las materias llamadas de letras. Una lamentable coi* fusin entre educacin humanista y educacin literaria ha reforzado esta tesis* No hoy, sin embargo, ninguna razn suficiente para sostenerla, como no la hay para asimilar la enseanza filosfica a la cientfica o a la de cualquiera otra especialidad bien determinada. Por tanto, es preciso afirmar que las asignaturas de filosofa no pertenecen exclusivamente o una u otro rama de las que suelen distinguirse en la secundaria. Aceptada la conveniencia de impartir su enseanza, debe impartirse por tanto en todas ellas sin excepcin, para evitar este error de u nilateral dad.

Por lo que toca a la distincin de la enseanza secundaria general y especial, nos parece que si el grado o subciclo comn comprende slo unos pocos aos o semestres luego de terminada la educacin primario o elemental y si por esta razn slo se imparte a nios muy jvenes sin una suficiente base de cultura, no debe situarse en esta etapa la enseanza filosfica. Pero tampoco debe quedar reducida a lo condicin de asignatura de especia lizacin, privando de su beneficio a la mayo*

1 C. et ct>. V!.

L A FILOSOFA EN LA EDUCACION SECUNDARIA.

ra de los alumnos. Lo aconsejable es darla a todos en aquellos aos de estudio en que tas condiciones de madurez y de cultura de los educandos permitan un aprovechamiento suficiente de la materia ensenada.

7. Bibliografa

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I I I

FINES DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION SECUNDARIA .

1. Necesidad de fijar los fines de la enseanza de la filosofa.

2. La adquisicin de una nueva visin del mundo.3. La formacin racional.4 . La orientacin prctica.5. La enseanza filosfica y el hombre.6. Objetivos especficos.7. Lo que no debe hacerse al ensear filosofa.8 . Bibliografa.

FINES DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA N LA EDUCACION SECUNDARIA.

1 Necesidad de fijar los fines de la enseanza filosfica. Al presentar a la filosofa dentro del conjunto del saber y la cultura y comparar su enseanza cor la de otras disciplinas se hizo claro que, como forma de conocimiento y como tipo de educacin, ella es una realidad cultural myy peculiar y paco comn, difcil por tanto de lograr, a tal punto que hay quienes no creen posible n conveniente su inclusin en el ciclo de estudios secundarios. Hemos examinado sus argumentos y como resultado del examen nos inclinamos por una opinin favorable a la incorporacin de la filosofa en el curriculum escolar. Sin embargo, cometeramos un error al desatender el aspecto constructivo de dichos argumentos, que apunta a una mejor concepcin y realizacin de la enseanza filosfica y a una toma de conciencia de sus dificultades y riesgos, De all que sea preciso no perder de vista las condiciones y lmites dentro de los que debe desenvolverse esta enseanza. Aparte de los datos y determinaciones socio-culturales concernientes al medio en el cual se va e ensear filosofa, este cuidado exige un reconocimiento y un anlisis especial de las finalidades que guan la educacin filosfica en la escuela secundaria. En lo que sigue consideraremos las cuatro principales, sin que esto quiera decir que no puedan formularse de diferente modo o variar en nmero de acuerdo o otros criterios o enfoques.1

2. La adquisicin de una nueva visin del mundo. La enseanza de la filosofa no puede consistir ^ segn sabemos, en la simple transmisin de un sistema establecido de conocimientos o en la adquisicin de un- determinado conjunto de productos cognoscitivos que seran representativos del saber filosfico a la altura de nuestro tiempo. No puede consistir en esto, ntre otras razones, porque no existe tal sistema o tal conjunto de resultados del conocimiento. Ningn manual o tratado, ninguna coleccin de obras, por extensas, bien escogidas y de alta calidad que sean, encierra la filosofa al da (como puede ocurrir y de hecho ocurre en el campo de las disciplinas cientficas), ni puede encerrarla, porque de suceder esto la filosofa perdera ese carcter de reflexin en acto que es una de sus notas esenciales. Lo cual no quiere decir que no existan metas de conocimiento en filosofa, ni que su enseanza pueda ser ajena a ellas. Significa que filosofar es participar en la construccin de un conocimiento abierto y que educar a alguien en el conocimiento filosfico es llevarlo a una conciencia del mundo y de la vida distinta de la cotidiana, proporcionarle un nuevo enfo

1 En !o fundamenta?, So fines que aqu distinguimos torrepondew tot sefta- Itulos en !as directiva*


que de lo yo conocido y abrirle el horizonte de una meditacin a la vez problematzdora de todas las certezas e inte- gradoro de todas las vcrdodes.

Hay, pues, una finalidad terica o cognoscitiva que debe perseguir la enseahza de la filosofa: permitirle al alumno adquirir con nuevas categoras, una nocin crtica y totalizadora del mundo, no como un producto acabado sino como un modo de ver la realidad animado por su propio pensamiento. La virtualidad de esta visin no se agota en las ideas y los vicios ya emitidos sino en las nuevas posibilidades de formulacin que estn en germen en la conciencia actual y necesitan el esfuerzo de una reflexin incesante para tomar una figura determinada.

Frente a la actitud ms bien receptiva, de aceptacin disciplinado de los resultados cognoscitivos que es requerida en la enseanza cientfica en el nivel secundario io cual no es tam~ poco totalmente ajeno a la disciplina de la propia ciencia , qctitud a la cual ha estado acostumbrado el alumno a lo largo de sus aos escolares, y frente a la canalizacin y la diversidad de las perspectivas de conocimiento y accin que ha recibido de los cursos escolares no slo ciencia sino tambin de religin y arte, la enseanza de la filosofa tiene que llevarlo a una concepcin a la vz crtica y" universal que, dentro de las condiciones y alcances propios del ciclo secundprio, le permitan cuando menos iniciarse en un nuevo estilo de conocimiento riguroso e integrador.

3. La formacin racional. El problematismo, la actitud crtica, la capacidad de iluminacin de la totalidad de lo existente y del sentido del mundo, la tamizacin racional de la vida a que aspira toda enseanza filosfica no pueden estar ausentes de la secundaria. Ellas definen una finalidad que genricamente podemos llamar (ormativa o de cultivo del espritu del adolescente. Proponerse tales metas es buscar, entre otras cosas, que el educando gane y consolide, al terminar sus estudios secundarios, una capacidad de enjuiciar la realidad y la existencia segn modelos racionales estrictos y con la conciencia de que hay siempre una posibilidad abierta de enriquecimiento, .rectificacin e integracin de las ideas y valores que aceptamos en la vida cotidiano y en la prctica de la ciencia. Es, adems, acercar al educando a la conciencia de la objetividad del conocimiento y de la fundamentacin de la accin, a la autenticidad de su pensar y a la propiedad y estrictez de la expresin, as como al control de aquellos elementos afectivos e impulsivos que, si bien son indispensables para el comercio Vivo con eJ mundo, pueden alterar su cabal comprensin.

FINES HE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIA 39

Se busca, poes, que el alumno desarrolle en s las virtualidades propias de! pensamiento racional y que de este , modo stf realice como inteligencia. Esta finalidad forma ti va refuerza la concepcin de la educacin secundaria como un ciclo autnomo en el que, sin perjuicio de una articulacin eventual con otras etapas de la educacin, se habilite al alumno para la vida. Dentro de esta meta general, el curso de filosofa trata de hacer del alumno una inteligencia formada, apta para abordar, sobre el fondo de un horizonte universal de pensamiento y con las armas de la crtica, las tareas cotidianas de conocimiento y accin que plantea la existencia adulta.

4 La orientacin prctica. Se puede hablar asimismo de un fin prctico' de la enseanza de la filosofa. No se trata ciertamente de justificar por un practicismo banal la existencia & lo materia de filosofa en el colegio, satisfaciendo as, con demasiada facilidad, la .demanda de una prueba de eficacia, de utilidad inmediata, que parte siempre de los alumnos menos despiertos o menos cultivados que comienzan a estudiar filosofa. Sin dudo o veces esta demanda es ia forma que toma una frustracin o una completa desorientacin debida a la ineptitud del profesor y, por tanto, a fa falsificacin de la enseanza filosfica. Pero cuando no es ste el caso que equivaldra a una exigencia de filosofa genuino la utilidad de la 'enseanza no debe medirse con el rasero aplicable a las tcnicas comunes, porque no corresponden a su esencia y porque, adems, la educacin filosfica no necesita de tal justificacin.

Es posible, decimos, sealar una utilidad propia de la enseanza de la filosofa y puede por ende hablarse de su fin prctico, con lo cual al mismo tiempo se pone de resalto el aspecto de-orte que tiene el filosofar enseado. En efecto, al hilo de los clases y actividades de un curso, mediante el dilogo, la explicacin de textos, las lecciones de exposicin y crtica y los otros procedimientos didcticos, el maestro va enseando al alumno cmo pensar, cmo" argumentar y establecer la verdad o la falsedad de una aseveracin, cules son los medios ms seguros para determinar el contenido vlido de un conocimiento o una prctica. De este modo va desplegando ante el ioven y va forjando en l gradualmente todo un arte del discurso racional2 que, sin recetas abstractas ni reglas fijas, le proporciona, sin

1 Muchn vece no me aetmrn este fin Ici anterior: nosotros preferimos hacerlomra lojrrtir una ms detalla)* comprensin analtica de la orientacin

8 C f. I). Dreyfus y F. Khcxloss. " L enseignement iihilsonhtque . En L u TempoModernes, N" 231, Decemher 1963, i>, 1012.


embargo, un medio de conceptuar lo realidad, de analizar y fundamentar la ciencia y la accin y abrirse a la comprensin del mundo y la vida como totalidad.

5. La enseanza filosfica y el hombre. Lo anterior nos pone en la justa va para reconocer la existencia de un fin humanista de la enseanza filosfica. Si bien la expresin "humanista y sus afines son ahora usados en muchos sentidos y no siempre permiten uno precisa comprensin de su referente, conviene mantener esta denominacin, que subraya la importancia que el hombre tiene pora la filosofa, no slo como tema de conocimiento sino tambin como punto de irradiacin de certezas y valores. Al ensear filosfa cabe hacer hincapi, sin abrigar por eso ningn propsito proselitista, en lo funcin y el sentido del hombre, con lo cual el maestro contribuye decisivamente a que el educando adquiera clara conciencia de su propio ser, de sus alcances y limitaciones como existente y de su condicin y puesto en la realidad, a partir de lo cual puede orientar ms certeramente su conducta. Ningn otro tipo de enseanza puede ayudar tan decisivamente al alumno en este sentido. Pero los logros que se consigan sern ms slidos y duraderos si el maestro toma conciencia de que hacia esa meta se enderezan todas las realizaciones de enseanza cuando ella se atiene a las normas del pensamiento filosfico estricto. Hemos visto que la educacin filosfica tiende a realizar normalmente los valores de una educacin para la libertad, es decir, de una educacin cabalmente socializadora y personificados. Esto es lo que, con otros trminos, significa la finalidad humanista de la enseanza filosfica.

6. Ob/efvos especficos. Al lado de estos fines generales que persigue la filosofa en la secundaria, es posible distinguir objetivos especficos de la enseanza de las diversas asignaturas de la materia, correspondientes en gran porte a los caracteres diferenciales de los temas, problemas, disciplinas y modos particulares de enfoque discemibles dentro de la unidad primara de la filosofa. As, por ejemplo, los cursos dedicados a la gno- seologa y a la epistemologa tendern a desarrollar en el alumno la conciencia de la estructura, lmites y posibilidades del conocimiento y enriquecern su cultura abrindole el horizonte de campos cientficos o de peculiaridades del conocimiento antes ignorados. Los cursos de axiologa, tica y esttica, por su parte, agudizarn la inteligencia del alumno aplicada a ta prctica, tanto en lo que tiene de primario y fundamental cuanto en sus diferencias significativos (por ejemplo, los correspondientes a la moralidad y al arte). Los cursos de metafsica, ontologo, cosmologa y otras disciplinas eminentemente totalizadoras lie-

l'INSS DE LA ENSEANZA PE LA FILOSOFIA

varn la mirada del alumno a los linderos de la experiencia, cultivando su sentido de la problemtica de trascendencia, su capacidad de comprensin integradora o de iluminacin universal de lo existente. Esta integracin concentrada en el ser del hombre es, por su parte, lo que se trata de conseguir en las asignaturas de antropologa filosfica que, al estimular la revisin crtica del saber positivo sobre el hombre, completan y articulan mejor este saber sobre el fondo del horizonte universal de la existencia. Finalmente, los cursos de historia de la filosofa, sean stos generales, por pocas, por escuelas o pensadores y obras singulares o por asuntos y problemas, buscarn familiarizar al alumno con los modelos del pensamiento riguroso que la historia ha decantado, con la dialctica histrica de ese pensamiento, con el enraizamiento socio-cultural de la meditacin y su contribucin al proceso humano, pero no en el modo de una afirmacin fctica que se trasmite tal cual sino de una prctica efectiva de la reflexin filosfica.1

Las diferencias establecidas arriba y otras ms que podran sealarse entre los objetivos especficos de las diversas asignaturas de filosofa, no deben entenderse en el sentido de una diferencia de esencia que dara autonoma recproca a estos cursos. Como ocurre con las disciplinas filosficas, que no pueden concebirse como partes separables del tronco comn del filosofar,2 tampoco cabe pensar en una enseanza epistemolgico o tica separada del resto de la educacin filosfica, como si estas disciplinas tuvieran un tema propio completamente independiente del conjunto de la problemtica filosfica y abordable sin comprometer una visin totalizadora de la existencia d e l. conocimiento y de la accin. En la enseanza, como en la investigacin, prevalece pues la unidad del filosofar sobre el particularismo de cualquier especialidad.

7. Lo que no debe hacerse al ensear filosofa. Los fines propios de la enseanza de la filosofa resaltan mejor enumerando algunos de los modos de proceder que debe evitar quien se dedica a este gnero de docencia y que, por lo dems, no es extrao encontrar confundidos con los fines y valores genui- nos de la filosofa.

a) En primer lugar, la enseanza filosfica no debe consistir en adoctrinamiento de ningn tipo, es decir, en propagan

1 1 entro r sus metas e v)*>cfien


da o argumentacin a favor de una concepcin del mundo, ideologa o filosofa cualquiera. La crtica de las ideologas* y de las concepciones del mundo, que ho de permitir tomar conciencia de su consistencia y estructura, la crtica de las filosofas, que ha de permitir acceder a Sa prctica del filosofar y construir la propio filosofa, y en ltima instancia, la crtica de todo saber que ha de permitir superar las barreras del conocimiento, no puede convertirse en difusin y encomio de una doctrina cualquiera sin mengua dl sentido de la docencia filosfica. N siquiera el autorizar la ms franca crtica de los alumnos indispensable en la clase de filosofa compensa el defecto de una enseanza proselitista. Esto no quiere decir, por cierto, que el profesor deba ocultar o reprimir sus convicciones personales, sino que dentro de su cometido propio no est el defenderlas y el tratar de imponerlas. Si las expone, ha de ser como un elemento ms del cuadro total temtico y problemtico que est llamado a ofrecer a sus alumnos.

b] Un segundo propsito incorrecto debe ser cuidadosamente evitado: convertir la clase de filosofa en un curso de retrica, es decir, en adiestramiento deliberado y sistemtico del alumno en las tcnicas de la persuasin, con olvido de la substancia del pensar filosfico, que es la bsqueda de la verdad racionalmente fundada. La existencia de un fin terico de la enseanza filosfica obliga a combatir todo intento de reemplazar el inters cognoscitivo del filosofar por el mero arte de la discusin. Aunque el filsofo necesita conocer todo gnero de tcnicas de argumentacin, sus formas y sus lmites, y en cierto sentido conviene que est familiarizado con la prctica de los recursos retricos, no debe emplear sino las tcnicas del debate racional, que no se enderezan a persuadir sino o establecer la verdad sobre bases objetivas.

c) Lo anterior nos lleva al tercer propsito criticable: el sometimiento a criterios racionales y la abstencin de hacer pro- selitismo no obligan a entender la enseanza de la filosofa como un quehacer que se mueve en un terreno descarnado y abstracto, sin contacto con la experiencia viva del alumno y con el conjunto de la realidad social, cultural y geogrfica. El hablar de un fin humanista de la enseanza filosfica en la" secundaria apunta a la necesidad de tener siempre presente al hombre que es el alumno y a la realidad humana, personal y colectiva en que est inserto cmo base y fermento de la meditacin. La enseanza filosfica no es, pues, una escuela de indiferencia y apartamiento de la vida y de sus problemas ms serios y hondos, sino upa manera de ver claro en ellos, desde una perspectiva crtica universal. Hay un compromiso filosfico con el mun

do, pero l poso a travs del tamiz de la razn. Cul sea en cada caso el sentido de este compromiso, qu opcin haga el sujeto en la vida, depende de ia personalidad individual. La enseanza filosfica no debe ignorarla ni inhibirla, pero tampoco imponerlo; tan slo debe prepararla y estimularla por la meditacin racional, es decir, por una reflexin clarividente que, sin olvidar los valores que imponen su prestigio a! sentido comn, no se deja conturbar por sus reclamaciones meramente sentimentales que resbalan sobre el meollo problemtico de la vida.

d) Finalmente, debe evitarse un defecto contrapuesto al anterior; el hacer de la enseanza filosfico un simple relato de experiencias personales ms o menos sugestivas y dramticas. La resonando subjetivo y el dramatismo no oseguron autenticidad filosfica o una reflexin. A veces los asuntos menos directamente ligados con el yo afectivo, los episodios ms neutros y menos impresionantes tienen mucha ms substancia especulativa que los hechos que nos han conmovido. En todo caso, el filosofar es una mutacin del pensar capaz de hacer importante cualquier hecho. No es, entonces, la significacin biogrfica de los asuntos lo que cuento en la enseanza de lo filosofa sino el anlisis y la interpretacin que de ellos se den y el ejercicio del pensar que a su amparo se consiga. La experiencia del alumno es un elemento motivacional que por cierto el profesor oebe saber emplear, pero el curso de filosofa no puede consistir en un relato de experiencias, ni siquiera con fines didcticos.

8 Bibliografa

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44 DDACTICA DB LA FILOSOFA.

IV

EL PROFESOR DE FILOSOFIA

1 . Importancia del profesor de filosofa.2 . La necesidad de filosofar.3 . Actitud ante la verdad.4 . Cualidades morales.5 . El profesor y el lenguaje.6 . La cultura filosfica.7 . La cultura general.8 . La experiencia de la vida.9 . La preocupacin por el hombre.

10. El realismo.11 . Cinco rasgos importantes.12. La formacin del docente.13. Bibliografa

EL PROFESOR DE FILOSOFIA

1 , Importancia del profesor de filosofa. El profesor es un factor esencial en el proceso educativo. Esto afirmacin a fuer de ser una verdad fundamental, corre el riesgo de desatenderse por obvia. Como consecuencia, se descuida la formacin de los docentes o se es ms o menos tolerante en su seleccin y promocin. Esto, que es cierto en general, resulta especialmente vlido en el caso del profesor de filosofa de secundaria. De- ningn modo puede l, en efecto, improvisarse, pues es un hecho que la carencia de las cualidades propias del especialista en el magisterio filosfico provoca el ms completo fracaso de la enseanza.

En lo que sigue vamos a trotar de apreciar algunas de las cualidades y virtudes caractersticas del profesor de filosofa. Se entiende que nos interesa especficamente el profesor de educacin secundaria y que apuntamos hacia las cualidades y virtudes que ste debe poseer cuando ensea filosofa, sin perjuicio, por cierto, de los valores generales propios del maestro. stos rasgos diferenciales tienen fundamentalmente su origen en los caracteres propios del filosofar como actividad humana a que nos hemos referido en lo anterior.

2 La necesidad de filosofar. La enseanza de o filosofa supone el ejercicio de) filosofar como condicin previa, pues slo ste da sentido al aprendizaje filosfico. No hay genuino profesor de filosofa que no viva la exigencia del pensar filosfico, demanda correlativa de esa vocacin pedaggica notoria en todos los grandes pensadores de lo historia. Por lo tanto, el profesor de filosofa debe cultivar la reflexin crtica, el rigor, el orden y el sistematismo del pensamiento, la capacidad de penetracin e iluminacin de la realidad, que son rasgos esenciales del filosofar.

La mayora de las formas de enseanza suponen, de un modo u otro, el cultivo del intelecto. La enseanza cientfica, en especial, no es posible y fecunda sin una disciplino suficiente de! entendimiento. Pero ia docencia filosfica reconoce un imperativo irrenunciable de crtica y rigor, de agudeza en el an> lisis y totalizacin en la sntesis, de penetracin y sentido de los lmites. No puede ser de otro modo porque as es esencialmente el filosofar y la enseanza filosfica es fundamentalmente ejercicio del filosofar y no es nada sin el ejercicio del filosofar.

lo dicho no debe, sin embargo, llevarnos a confundir el popel del profesor de filosofa con el del creador original. Queremos ms bien sealar la comunidad entre ambos y la existencia de una diferencia slo de grado entre la reflexin creadora

4 DIDCTICA DE LA FILOSOFIA

y la docencia. Por cierto que hay quienes de un lado son escuetamente profesores de filosofa y, de otro, quienes, a pasar de ser filsofos, no se dedican o nunca se han dedicado propiamente a la enseanza. Unos y otros tienen misiones distintas. Pero el profesor de filosofa no puede cumplir adecuadamente la suya si est divorciado de la actividad creadora que es la fuente nutricia del pensador.

3. Actitud ante la verdad. Con lo anterior se hace claro que ensear filosofa es comprometerse con la verdad. Slo quien acepta este compromiso puede profesarla. Pero la relacin del profesor de filosofa con la verdad enraizada en la esencia de la verdad filosfica comporta una actitud y una disposicin de nimo especiales. Es el problematismo y la apertura hacia los ms vastos y variados horizontes de conocimiento. Sin estos rasgos, el profesor desvirtuar la enseanza de la filosofa. Ellos, en muchos casos, bastan para darle autencidad a la docencia. En efecto, la clase de filosofa puede comenzar y terminar, es decir, puede consistir nicamente en el planteo adecuado de cuestiones, en el acceso a una reflexin franca y conscientemente interrogativa, que no se inhiba ante ningn problema ni refrene el planteo de ninguna interrogacin, antes bien que promueva y desenvuelva en mltiples direcciones un cuestionar dirigido a todo objeto y una conciencia crtica capaz de poner en tela de juicio cualquier certeza, cualquier conviccin, por ms segura e imponente que sea. Se hace claro as que el profesor de filosofa debe tener una actitud ante el conocimiento capaz de hacer prevalecer la dea de la verdad como convergencia de enfoques y puntos de vista dispares y como un resultado nunca acabado de los ms variados y mltiples esfuerzos. Puesto que en su reflexin, en tanto que es realmente filosfica, la verdad no es nunca un pensamiento congelado, tampoco su actitud puede reducirse a transmitir verdades acabadas; debe despertar la conciencia de un problema, dar una orientacin hacia una respuesta vlida, instar a la aceptacin del reto de la racionalidad y la prolongacin indefinida de la inquisicin. Lo cual no quiere decir, como sabemos, que el profesor no deba tener convicciones propias o haya de ocultarlas, sino que stas, como cualesquiera otras, deben ofrecerse siempre como instancias abiertas.

4. Cua//dodes mora/es. A lo anterior se unen, como indispensables cualidades morales, la honestidad intelectual, el respeto a la libertad de pensamiento y la tolerancia de las ideas. No puede concebirse un buen profesor de filosofa que simule convicciones que no tiene, que coacte la elaboracin o la expresin del pensamiento de sus alumnos o que se niegue

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a admitir otras posibilidades de verdad que las de su enfoque personal, el dogma de una escuela o la fe de un grupo cual quiera. Toda falsificacin, todo prejuicio, toda entrega incondicional a uno idea o una doctrina son contrarios al espritu de lo enseanza filosfica, justamente porque repugnan al ejercicio de la filosofa. De all que el profesor de filosofa sea algo distinto por entero dei militante, el feligrs o el propagandista. Su misin no es adoctrinar sino poner la mirada crtico en toda doctrina, establecer esa distancia entre la creencia y el hombre que Se permite a ste ganar ia ms plena libertad de pensar trascendiendo cualquier creencia particular. Por la misma razn no est obligado a repetir una verdad oficial, ni a encomiar o defender los valores del Estado, la nacin o la clase gobernante. Su libertad no admite estas restricciones y la dignidad de su conciencia racional no se compadece con el dictado de ninguna norma de conocimiento o accin que hubiere de ser trans* mitida sin crtica a sus alumnos. Aunque no siempre han tenido el poder necesario para mantener su actitud frente al Estado, que muchas veces los ha considerado peligrosos, y aunque se ven expuestos a todas las constricciones que se ejercen sobre el funcionario, los profesores de filosofa, siguiendo el ejemplo procer de Scrates, deben saber preservar en todo instante la independencia de su pensamiento.

5. El profesor y e /engua/e. Conviene resaltar las cualidades que el profesor de filosofa debe poseer en relacin con el lenguaje. Sentado la premisa de que todo maestro, sea cual fuere el nivel o la rama en que ejerce la enseanza, debe poseer cabalmente su lengua materna y preocuparse de que sus alumnos alcancen un dominio suficiente de ella, todava cabe hablar del tema del lenguaje especficamente en relacin con el profesor de filosofa y esto por tres principales razones:

a) Por el cultivo del pensamiento crtico, que es su responsabilidad, no puede lograrse sin un paralelo cultivo y dominio del lenguaje. La concisin, lo propiedad, la flexibilidad de la expresin son indispensables para el tratamiento adecuado de los temas filosficos. Si en este punto hay defecto en el profesor, mal podr l cumplir la misin de hacer que sus alumnos accedan al nivel de la reflexin crtica, que no se compadece con la ambigedad, ia vaguedad, la rigidez o ia oscuridad del lenguaje.

b) Porque desde la antigedad y muy acusadamente hoy da, el anlisis del lenguaje se ha considerado una va principal de penetracin en los problemas del conocimiento, la accin y el mundo, es decir, en los asuntos centrales de la filosofa, lo


cuol exige en ei profesor uno familiaridad bsica con el fenmeno y con la ciencia del lenguaje.

cj Porque el lenguaje propio de la filosofa presenta problemas que hay que encarar adecuadamente si se quiere practicar una reflexin filosfica consciente y rica. En efecto, los filsofos usan trminos y giros de lenguaje muy peculiares, lo cual oscurece la comprensin de su pensamiento. Por otro lado, emplean tambin el lenguaje cotidiano, aunque modificando generalmente el sentido de las palabras, y manejan el lenguaje con entera libertad y hasta con desaprensin por ciertas convicciones muy extendidas, de tal manera que los significados y la estructura de los elementos lingsticos varan de poca o poca, de escuela o escuela e incluso de filsofo a filsofo. Recordemos, o propsito de lo que estamos sealando, que se ha llegado a decir que muchos de los problemas que encara la filosofa tienen su raz en el lenguaje filosfico mismo y que un tratamiento apropiado de ste permitira superarlos y hasta superar o la propia filosofa.

Lo anterior do una buena idea de la necesidad de que los profesores de filosofa cultiven el lenguaje, lo tengan constantemente como tema de indagacin y se entrenen en su anlisis. Se comprende tambin, por lo dicho, que el estudio de las lenguas clsicas y modernas contribuyen considerablemente al logro de estas habilidades y virtudes.

6. La cultura filosfica. Aunque parece ocioso el decirlo, hay que insistir en ia necesidad de que el docente tenga una culturo filosfica segura y rica, debidamente actualizada y de primera mano. Es preciso rechazar de la manera ms enftica, no slo en filosofa sino en cualquier campo disciplinario, la idea de que puede haber un buen profesor que no est suficientemente instruido en la materia que va a ensear. Lo cual debe ser entendido no slo en el sentido de la necesaria adquisicin de determinadas nociones o tcnicas repetibles automticamente, sino de una asimilacin cabal de ideas y mtodos. Ensear no es repetir nociones superficial y precipitadamente registradas, sino poner al alcance del alumno el producto elaborado de los conocimientos, experiencias y reflexiones que se han adquirido y dirigir su. aprendizaje. Menos an puede serlo en filosofa pues, como ya lo hemos dicho, ella no es un conjunto de conocimientos acabados y formulados, sino un proceso dialctico que une las ideas, las cosas y la mente en un constante juego de . oposiciones, unificaciones y aperturas del pensamiento. Esta dialctica es posible nicamente cuando se ha cultivado el propio pensamiento y cuando las informaciones, datos, referen

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das, lecturas y meditaciones forman la sustancia de una consciencia nueva fle las cosas. En filosofa, la verdadera cultura personal es un acto, no un producto con lo cual volvemos a la exigencia de ft/osofor que hemos mencionado al principio de esta leccin . Dicho en otros trminos: el profesor debe leer a los filsofos, reflexionar sobre su lectura, estudiar sus mtodos, adquirir las tcnicas del pensamiento tales como se ofrecen en sus obras, para conformar con todo ello una cultura viva, sin la cual no acertar a dirigir verdaderamente el aprendizaje de sus alumnos.

7. La cultura general. Siendo la filosofa una reflexin que en gran parte se ejerce sobre el trabajo de la ciencia y sobre el mundo en lo forma como la ciencia lo formula, tampoco podr ensersela sin poseer suficiente familiaridad con el trabajo de los ciencias. El profesor de filosofa deber, pues, estar al tanto del sentido, los progresos y los principios y cuestiones fundamentales de las diversas disciplinas cientficas. Lo cual no equivale, por cierto, a decir que debe ser un erudito en determinados campos ni poseer una informacin enciclopdica sobre el saber cientfico. Se trata ms bien de la posesin de una cultura bsica y general capaz de afinar su sensibilidad y mantenerlo al tanto de los problemas que inquietan al hombre de ciencia.

Pero la realidad no se manifiesta slo en la ciencia. Hay un modo de darse sta o cuando menos, una repercusin de sta en el hombre que se expresa en el arte y en fa religin, en el saber vulgar y en la accin moldeada por la tcnica. La cultura que debe poseer el profesor de filosofa no puede ser ajena a estos campos; ignorarlos significa cercenar todo un vasto sector de la experiencia que cuenta para el hombre y cuya problemtica siempre ha interesado a los filsofos.

8. La experiencia de la vida. Pero hay tambin la E x periencia propia de la vida sin la cual lo enseanza filosfica, as como el ejercicio mismo de la filosofa, se reducen a un artificio intelectual. El maestro debe nutrirse de la vida para ser capaz de poner el pensamiento de sus alumnos en la pista de la problemtica de la existencia, que es justamente, en el nivel secundario y universitario, la que ms atractivo tiene sobre ellos y la que mejor puede ser, por tanto, elaboroda en el trabajo escolar. Pero, adems, no podemos dejar de sealar que hay una unidad tan estrecha entre el pensamiento y la vida en el quehacer filosfico que obliga a uno coherencia total de las convicciones y la conducta. La exigencia de coherencia est circunscrita para un cientfico o para un profsor de ciencia a


los terrenos qoe son pertinentes en relacin con su saber espe- cializado. En cambio, en la filosofa, precisamente en razn de que no cabe tal circunscripcin, la exigencia es total.

La filosofa compromete a la yda y la vida afecta a la filosofa: el filosofar no es una meditacin divorciada de la praxis ni menos opuesto a ella. De donde resulta el imperativo, de; 4in*r vida e ideas en la enseanza filosfica, imperativo que es un reclamo ms vasto y ms profundo que las simples normo* de la moral comn, pues puede incluso ir contra ellas cuantfcr representan un credo dogmtico o formas de conducto qtt'e sujetan y empobrecen la vida. El maestro de filosofa debe entonces saber respaldar sus ideas con sus actos y nutrir stos con aquellos, en una simbiosis constante y ascendente. De no hacerlo corre el riesgo de descalificar su pensamiento y de esterilizar su docencia.

9 .-La preocupacin por el hombre. Su pensamiento tlebe ser una vivencia suscitada por un inters, no un vagar despreocupado o indiferente a travs de hechos e ideas. El centro de inters primero y principal es el hombre y su condicin, en todos los mltiples aspectos de ella ei conocimiento, la creacin, el mundo, la muerte, etc., el hombre que es el propio filsofo que reflexiono y el maestro que ensea, el interlocutor del dilogo o el alumno que recibe las lecciones. Se ve claro que, con este centro de inters, se asegura una motivacin adecuada para la enseanza filosfica, que a la postre es conducir al alumno a lo toma de conciencia de su ser. Con la enseanza y gracias a ella el alumno se hace cuestin de s mismo o, lo que es equivalente, se encuentra a s mismo puesto en cuestin en cada problema filosfico correctamente planteado.

10. 61 realismo. El arraigo existencial del pensamiento al que acabamos de referirnos permite advertir que la conciencia de la realidad, el sentido de las circunstancias es tambin una cualidad del profesor genuino de filosofa y que debe inclusive serle exigida. La amplitud del horizonte crtico y especulativo no es impedimento sino incentivo y base de un aguzado espritu realista, que busc tras las apariencias y los occidentes la certeza de la existencia. Para el profesor de filosofa la vocacin d verdad del filosofar es lo- primera motivacin para tener en cuenta y dar cuenta de la realidad, comenzando por la realidad inmediata de los hombres, de la comunidad y de la poca en que l y sus alumnos viven.

Pero, adems, no podra cumplir adecuadamente su misin de educar filosfica mente si no tomara pie en la humanidad concreto y en la experiencia vivida de sus alumnos. Puesto

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que la enseanza progresa en este caso hacia la tomo de conciencia de s mismo y hacia el dominio del propio pensar, desde el principio deben establecerse las bases para el cumplimiento de este fin, que son justamente las condiciones y circunstancias d la existencia del alumno. El profesor no puede entonces ignorarlas ni prescindir de ellas so pena de comprometer su misin pedaggica.

11. Cinco rasgos importantes. Conviene resaltar finalmente reiterando y ampliando lo dicho en todo lo anterior cinco rasgos que deben ser la levadura de la didctica empleada por el profesor de filosofa:

a) La capacidad de despertar entusiasmo por los problemas y las ideas, es decir, por la inquisicin filosfica, a la vez que la confianza del alumno fundada en la honestidad intelectual y la autoridad racional.

b) La familiaridad con tos tcnicas y modos dei anlisis aplicado a la enseanza.

c) El dominio de la argumentacin en la mltiple variedad de sus formas que van de la demostracin estricta a los procedimientos puramente persuasivos , con la conciencia alerto de sus riesgos y limitaciones.

d) La capacidad de iluminacin de ios hechos y ios datos, indispensable para dar penetracin y amplitud universal a! pensamiento.

c) Lo sensibilidad afinada para la situacin vital del educando, que permite hocer reflexivamente aprovechable su experiencia y motivar adecuadamente, tomando pie en la existencia del oven, la enseanza de la materia.

12. La formacin del docente. Hoy que insistir en la necesidad de cidar celosamente la formacin del profesor de filosofa de secundaria. Es preciso ser muy estrictos en esto pues el profesor de filosofa debe satisfacer exigencias muy imperiosas y difciles, como hemos advertido. Es de mucha responsabilidad su situacin como maestro encargado de uno clase o grado de estudios en que, en cierto modo, culmina la educa cin secundaria. He aqu cuatro principales condiciones que deben tenerse en cuenta:

a) Es preciso que el futuro docente de filosofa siga cursos suficientemente variados y de largo aliento sobre las materias

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de su especialidad, que son las que de un modo u otro va o ensear. No cabe una formacin acelerada, en ciclos de estudios cortos. Es un error creer.'que, puesto que los programqs y planes de secundaria no demandan ms que cursos elementa* les, et profesor no tiene que poseer un conocimiento acendrado de los tpicos que ha de trator y de otros temas bsicos y decisivos.

b) Debe recibir una slida formacin * general, con elementos de ciencia.y arte suficientes para entender el sentido de esas ramas de la cultura y hallarse informado sobre el estado octucri def conocimiento humano.

c) Debe seguir cursos metodolgicos de carcter general (vg., sobre metodologa del estudio y la investigacin), y espe. cial Isbre didctica de la filosofa, teora de la argumentacin, etc.,). Esto en coordinacin con las exigencias de una cultura pedaggica y psicolgica bsica, que se entiende debe poseer todo docente.

d) Es necesario asimismo que el profesor posea conocimiento suficiente de cuando menos dos lenguas extranjeras', modernas ombos o una clsica, a fin de estar en condiciones de manejar una bibliografa amplia y actual.

El tipo de formacin que implica lo anterior no puede darse sino en la Universidad, entendiendo por este trmino una institucin superior dedicada a las ciencias y las humanidades y no simplemente un centro de adiestramiento tcnico profesional.

73. B ib lio g ra fa

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VEL ALUMNO DE FILOSOFIA.

1. Importancia de las cualidades del alumno.2. Escolaridad previa.3. El dominio del lenguaje.4. La madurez personal.5. Otros rasgos valiosos.6. Restriccin y generalizacin de los caracteres

sealados.

EL ALUMNO DE FILOSOFIA.

1. Importancia de las cualidades del alumno. Al a bordo r e ) tema del alumno de filosofa recordemos que es uno de los aspectos ms debatidos de la cuestin, que hemos considerado antes, de si debe o no debe ensearse filosofa en la educacin secundaria.1 El factor educando es decisivo, tanto como lo es el factor profesor, no slo por razones generales aplicables a toda educacin sino porque hay un tipo de alumno, determinable por el gnero de educacin recibida, las cualidades psicolgicas, el nivel de inteligencia y de madurez personal, la edad y los intereses predominantes, que es condicin de la cabal aplicacin de los mtodos didcticos y de la consecusin de los fines de lo enseanza filosfica. Cuando l falta, la enseanza es imposible o tropieza con grandes dificultades.

Consideremos primero estas caractersticos ideales, anotando los rasgos que es lcito suponer que el alumno tiene ya adquiridos y en acto como resultado de su evolucin personal y su formacin anterior, cuanto aquellas disposiciones que pueden ser desenvueltas en el proceso mismo de la enseanza filosfica.

2 . Escolaridad previa. Como primera condicin sealemos la necesidad de una escolaridad previa primaria y secundaria suficientemente prolongada y bien impartida y asimilado. Las lagunas de la formacin bsica en las ciencias matemticas, naturales y sociales, y en las humanidades y el arte, comprometen seriamente la aptitud del alumno para seguir con provecho los cursos de filosofa, inclusive los de nivel introductorio, comunes en el ciclo secundario. Nadie considera oportuno ensear filosofa en la escuela primaria2 debido a que al alumno de ese ciclo le falta la base de conocimientos indispensable para asimilar las enseanzas del profesor de filosofa. No se olvide que la filosofa se ensea en el nivel secundario con el fin de proporcionar a! alumno un primer punto de visto crtico sobre el conjunto de las ciencias y las producciones de la cultura humana, lo cual requiere tener ganados los elementos del saber y la creacin sobre los cuales se va a ejercer la crtica.

De lo anterior se desprende que los cursos de filosofa deben ofrecerse en los aos terminales de la secundaria y que, por tanto, el alumno propio de estos cursos es el que est a punto de completar su enseanza media.

1 C f. KUpra cap. l . y nuexlro articulo "L a nsennan


3. El dominio del lenguaje. Destaquemos en esta conexin la necesidad de que el alumno posea uno base instrumental lingstica suficiente. La carencia de esta base de medios instrumentales lingsticos pora limitarnos a considerar la lengua'solamente desde este punto de vista hace completamente estril el esfuerzo del alumno en la clase de filosofa y, cuan ^do este defecto es ms o menos general, anula la posibilidad de ensear propiamente la materia. Frecuentemente ocurre que, cuando el profesor toma conciencia plena de este hecho, la case de filosofa se convierte en una especie de curso previo y acelerado de lengua, lo cual revela al mismo tiempo la importancia de este factor y la imposibilidad de iniciar la enseanza propia de filosofa hasta que el alumno no haya alcanzado un cierto nivel de dominio de lenguaje.

Se trata, pues, en primer trmino de la posesin de la lengua materna como un vehculo de comunicacin y formulacin del pensamiento, que se traduce en una elocucin y una composicin correctas y, dentro de determinados lmites, susceptible de alcanzar cierto grado de elaboracin y complejidad, y una capacidad plena de inteleccin de los textos ledos. Sobre esto vienen a inscribirse, como elementos complementarios muy provechosos, las habilidades en otras lenguas, clsicas y modernas. Se comprende, en efecto, que un alumno capaz de leer una o ms lenguas extranjeras y, mejor an, de expresarse en ellas, posee un instrumento ms y muy valioso de trabajo inte* lectual, y tambin un seguro medio de acceso a tipos y sistemas de pensamiento distintos del suyo propio o de su grupo social o su nacin.

No se juzgue ocioso el sealar estos caracteres considerando que estn implcitos en las cualidades que se supone posee un estudiante que cursa los aos finales del nivel secundario. De hecho ocurre hoy da que alumnos y desgraciadamente no pocos que han egresado de la secundaria e inclusive ya se encuentran en la Universidad presentan gra

Didáctica de La Filosofía - Augusto Salazar Bondy

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