Didáctica y escolarización

• Las tareas de la didáctica experimentaron un cambio

• Su pregunta tradicional debe incorporar otra: ¿cómo ayudar a que otros enseñen?

• Se justifica porque la enseñanza se produce hoy en día en grandes sistemas escolares

• La escolarización, emergente de un largo proceso histórico, constituye la forma dominante de la transmisión educativa y cultural.

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ca/Steen%2C_Jan_Havickszoon_-_The_Village_School_-_c._1670.jpg

De los espacios confusos al

ordenamiento de la enseñanza

• Hacia finales del siglo XVII la idea existente y la práctica real sobre lo que se llamaba escuela era muy distinta a la de hoy.

• No había centro de la clase, actividad unificada, un espacio específico para la enseñanza ni formas de gradación.

• Es lo que Jaume Trilla denomina “la clase-caos o el espacio confuso”.

• En las aulas lancasterianas, o de

educación mutua, no se utilizaba la idea

de un único centro de actividad, pero el

espacio comienza a estar

extraordinariamente ordenado

• En forma paralela se encuentra en desarrollo otro sistema de enseñanza:

• Los grupos se homogeneizan por nivel

• En la sala de clases un maestro único instruye y ejerce el control del trabajo de todos de manera simultánea,

• Principalmente mediante técnicas de mostración e interrogatorio o de dirección conjunta del trabajo individual.

Hacia el siglo XIX las imágenes comienzan a

mostrar un escenario reconocible como “escuela”.

• Entre 1820 y finales del siglo XIX la expansión de la enseñanza escolarizada fue sumamente veloz.

• Hacia las últimas décadas de ese siglo la escena se estabiliza, se universaliza y se mantiene, con muy pocas diferencias en la estructura básica

• Las aulas actuales ya no son así pero ¿cambió tanto la estructura básica?

• La escolarización es un proceso que,

acompañando otros movimientos sociales de

envergadura, crea, ordena y organiza un

sistema para educar en gran escala.

• La forma particular que adopta la escolarización

es un invento relativamente reciente, pero

deriva de construcciones previamente

existentes en la educación superior y religiosa.

• En las universidades, siglo XVI,

mecanismos que limitan los estudios libres

(“elige y combina”):

• Agrupamiento de los alumnos en “clases”

conducidas por un regente

• Determinación de planes para su

formación (el “curso rígido”).

Con el tiempo se incorporan estas técnicas a la

enseñanza elemental.

• Se retoma la formulación de la escuela como un

espacio cerrado

• Pero lo organiza, gradúa y clasifica mediante un

sistema de aula que desplaza definitivamente la

sala colectiva y desordenada.

• El aula materializó en las prácticas educativas

los principios de gradualidad, secuencialidad,

estandarización y especialización

• El sistema de aulas ordenó el espacio.

• El currículum, el método didáctico y el

horario ordenaron el tiempo.

• La lección se convirtió en la unidad

mínima que condensó el funcionamiento

de todo el dispositivo.

La configuración resultante de la enseñanza

moderna está marcada por tres procesos:

• El paso de las instituciones de aprendizaje a las instituciones de enseñanza,

• El predominio de la instrucción escolar especializada dirigida por el estado por sobre la instrucción “social”

• La hegemonía de la enseñanza de grupo y simultánea por sobre formas más individualizadas de enseñanza y aprendizaje.

• Cambios fundamentales en las formas de cuidado, socialización e instrucción.

• Nuevas necesidades en la educación de los niños y jóvenes generadas por los grandes movimientos migratorios

• Modificaron de la composición poblacional de las ciudades, y los cambios en la organización familiar.

• Modificación de las propias ideas con relación a la infancia (creación de la infancia como etapa evolutiva diferenciada)

• Progresivo desarrollo de los estados nacionales: nuevos requerimientos de socialización, formación de capacidades y disciplina.

La escuela universal, controlada por el Estado

• Incorporó grandes masas de la población en un sistema organizacional

• Secuenciado por niveles

• Distribuyó a los alumnos en grupos homogéneos,

• De avance gradual,

• En cumplimiento de un plan de estudios

• De acuerdo con algún sistema de exámenes y certificaciones

• Hoy, la enseñanza siempre se produce en sistemas organizacionales complejos.

• Su escala no se puede subsumir en la sumatoria de interacciones “cara a cara”.

• Puede decirse que la preocupación principal de la didáctica es la intervención sobre los grandes sistemas escolares.

• Para poder hacerlo es necesario comprender qué es la escuela.

• Para eso se debe reconstruir el proceso de su constitución.

Para ponderar el valor de las distintas propuestas

didácticas es necesario tomar nota de:

• La escala universal de las actividades de enseñanza

• El carácter grupal de la actividad

• El carácter organizacional de la actividad

• La concurrencia de instancias y niveles: un entramado institucional

• Primacía estatal pero diversas fuentes de autoridad

• La especialización de la actividad didáctica y la creciente separación de los contextos de teorización y de práctica

• El dispositivo de la enseñanza escolar moderna genera un marco de restricciones dentro del cual pensar las relaciones entre el trabajo didáctico y las prácticas de enseñanza.

• ¿Cómo se relacionan los dispositivos didácticos con las formas básicas de la enseñanza escolar? ¿Cómo dialogan con las reales capacidades de las escuelas para utilizarlos?

• La didáctica es una forma de intervención que retoma las condiciones de la actividad política

• Una política se fundamenta en un estado de cosas y no sólo en un estado deseado

• Es necesario buscar en la situación actual los recursos para su modificación

• Cuando se trata de propósitos escolares

el valor de un planteo didáctico se mide en

términos de una influencia importante, a lo

largo del tiempo, en un número creciente y

significativo de personas, de prácticas y

de escuelas.

• Podría decirse que el uso mejorado y potenciado de aquello que ya se sabe hacer podría ser uno de los rasgos relevantes para promover cambios en las escuelas y en la enseñanza.

• Reivindicar estrategias de continuidad, mejora o potenciación no promueve una aceptación del status quo.

• Se trata de resaltar la conexión de los planteos didácticos con las prácticas escolares valorables

Las transformaciones son posibles, pero

• No ocurren en cualquier momento,

• No ocurren todo el tiempo

• No ocurren bajo cualquier condición.

• Establecer esas condiciones es una de los

aspectos principales del trabajo didáctico

Un planteo didáctico es interesante si:

• Da respuesta a problemas escolares reales en condiciones reales.

• Es utilizable por maestros y por profesores reales.

• Puede ser utilizada por un número importante de enseñantes.

• Conduce a una mejora significativa y amplia en los aprendizajes de los alumnos, en su formación personal y en la vida en las escuelas.

• Sus propuestas pueden ser evaluadas según los resultados y los efectos que produce.

• Aebli, H. (1995). 12 formas básicas de enseñar.

Madrid: Narcea.

• Aristóteles (1957). Moral a Nicómaco. Buenos Aires: Espasa-Calpe.

• Bruner, Jerome. 1969. “La educación como invento social” en Bruner, J. Hacia una teoría de la instrucción. México. UTEHA

• Comenio, Juan Amos. (1971) Didáctica Magna. Madrid:Instituto Editorial Reus Traducción de Saturnino López Peces de la versión en latín contenida en Opera Didactica Omnia, Amsterdam, 1657.

• Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires: Aique.

• Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Paidós.

• Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los profesores entre la teoría y la práctica. México: Paidós -Universidad Nacional Autónoma.

• Goodson, Ivor (1995). Historia del currículum. La construcción

social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor

• Hamilton, D. (1996) La transformación de la educación en el tiempo. México: Trillas.

• Hamilton, David.(1999) “Adam Smith y la economía moral del aula”. En Revista de Estudios del Currículum. Volumen 2, Número 1

• Hunter, Ian. (1998) Repensar la escuela. Barcelona: Pomares-Corredor

• Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

• Rorty, R. (1997). ¿Esperanza o conocimiento? Una introducción al pragmatismo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

• Trilla, J. (2002). La aborrecida escuela. Barcelona: Laertes.

• Tyack, D. & Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Para ampliar sobre escolarización

• Aries, Philippe (1993). “La infancia” en Revista de Educación N° 254

• Bowen, James (1992). Historia de la Educación Occidental. Tomo III. El Occidente moderno. Herder:Barcelona

• Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (1999) La invención del aula. Genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana

• Escolano Benito, Agustín. (2000) Tiempos y espacios para la escuela. Madrid, Biblioteca Nueva

• Narodowski, Mariano (1994) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires, Aique.

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