Diplomado Competencias Didácticas
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DIPLOMADO
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias.
Compilación y Diseño: Alfonso Xavier Fierro Fernández
Alfonso Xavier Fierro Fernández
Introducción
Capítulo 1 UNA INSTITUCIÓN DEL SIGLO XIX PARA NIÑOS Y JÓVENES DEL SIGLO XXI
Capítulo 2 VIEJAS Y NUEVAS CONCEPCIONES A EXAMEN
Métodos de construcción de creencias
Las competencias. Un conocido desconocido
La programación de la enseñanza
1) Fundamentos y propósitos
2) Objetivos
3) Contenidos
4) Estrategias de enseñanza
5) Recursos
6) Bibliografía
7) Evaluación
8) El tiempo
Enseñanza, evaluación y aprendizaje. Una trilogía indisociable
Capítulo 3 UNA PROPUESTA POSIBLE
La propuesta en la práctica
Desarrollo de la experiencia
1) Entrevistas a los egresados
Prácticas de enseñanza y relación con los saberes
El método de casos
El método de proyectos
Etapas del método del proyecto
Indagación previa y posterior a la propuesta
Diversas Prácticas:
a. El proyecto de productivo
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b. Elaboración de manual de procedimiento en planta
c. Visita a Fábrica
d. Microclases
e. Elaboración de un plan de negocios
f. Portafolio Reflexivo
Discusión de los resultados
Conclusiones
Referencias Bibliográficas
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Introducción
Deseamos presentar este libro como un texto abierto al diálogo y al intercambio, a la
habilitación de la palabra de quienes comparten inquietudes, preocupaciones y saberes
sobre la enseñanza y el aprendizaje en los niveles medio y superior.
Procurarán poner a disposición algunas propuestas vinculadas a prácticas de enseñanza, de
evaluación y modos de circulación del saber, y para ello, han optado por trabajar desde un
encuadre donde se encarne la heterogeneidad de propuestas.
Además, han elegido un concepto potente, polisémico y muchas veces banalizado: las
competencias, en tanto abren a la puesta en escena de saberes, habilidades, actitudes y
destrezas que se diferencian solo a los fines de su enunciación pero requieren de un
abordaje conjunto.
Este texto es producto de una investigación realizada en un instituto de nivel superior. En
esa indagación se procuró evitar las miradas dogmáticas y tradicionales así como aquellas
lineales y de moda que llevan –a modo de un péndulo– de un sentido al otro (de la escuela
tradicional a la activa, del conductismo al constructivismo) y que en numerosas ocasiones
se ofrecen como soluciones mágicas a prácticas complejas. Se trata, entonces, de no ceder a
la tentación de ser cautivados por aquellos mensajes que, como el cantar de las sirenas ante
Ulises, susurran con propuestas atrayentes pero simplificadas, y por lo tanto carentes de las
texturas que presenta lo social.
De este modo, se ha procurado evitar la aproximación a autores, teorías, propuestas
metodológicas de diversa índole que cuestionan lo realizado hasta el momento bajo el solo
argumento de que pertenece al pasado. Se trata de voces que llegan hasta los educadores
como el canto de las sirenas, realizan diversas estrategias de seducción e invitan a ser
llevadas sin cuestionamientos. Pero, su mayor poder se encuentra en su transformación
silenciosa en clichés, en frases que se repiten vacías de contenido que obstaculizan las
posibilidades de circulación del saber.
Además, el silencio es aún más poderoso en tanto ejerce su poder en forma invisible3 y
ejerce su acción como parte de un paisaje. Ante esto, se necesitan nuevas miradas que
inviten a recorrer el camino de la complejidad, de la heterogeneidad, del conflicto que
caracteriza a los hechos sociales en lugar de las seductoras respuestas lineales y simplistas.
También se ha tratado de resistir a la sugerencia de cambiar un abordaje por otro que, en
apariencia sustancialmente diferente, pero que cuando se lo analiza se observa que se trata
de la otra cara de la misma moneda, como sucede en el film“La sociedad de los poetas muertos” donde los estudiantes deben dejar de leer porque el profesor lo decía para arrancar las hojas de los libros... por el mismo motivo. De este modo, no se producen
cambios en las relaciones con el saber en las aulas, por el contrario, se perpetúan viejas
prácticas con nuevas nominaciones.
Para poder atrapar la potencialidad y novedad que ofrecen las diversas propuestas resulta
necesario ubicarlas en su contexto de producción, reconocerlas como conocimiento situado.
Y, así como cuando una persona cuando nace posee una historia que se inició muchos
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meses atrás, resulta necesario buscar los soportes sobre los cuales se sostienen los
hechos abordados. Se trata, entonces, de trabajar con autores que dialogan con otros que a
menudo refieren pero en otras ocasiones eluden y que, por lo tanto, es necesario pesquizar
en sus palabras.
Se trata de abordar el análisis a través de una tarea de indagación en la que se procura
desnaturalizar lo naturalizado, problematizar lo obvio desde un posicionamiento que
procure ...“cuestionar las evidencias, y los postulados, sacudir los hábitos, las formas de actuar, y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las
reglas y de las instituciones...”(Foucault, 1996:6)
En el primer capítulo se abordarán los pilares sobre los que se erigió la escuela, los cambios
acontecidos en las prácticas de los actores sociales del siglo XXI y sus implicaciones en las
prácticas escolares. En el capítulo dos, se tratarán las concepciones y propuestas sobre
planificación, aprendizaje, enseñanza y evaluación; y en el tercer capítulo se presentará una
experiencia en donde se puede reconocer que estas propuestas se concretaron en una
institución educativa particular. Finalmente se esbozarán algunas ideas a modo de cierre.
Capítulo 1
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Una institución del siglo XIX para niños y jóvenes del siglo XXI
A ser niño se aprende a serlo y esto sucede- dicen algunos autores- en la escuela. Los niños
existían desde mucho antes de que la escuela se instituyera como tal pero, como decía
Phillipe Ariés, no eran ni buenos ni malos, sino inevitables. Venían al mundo porque no
había otra alternativa, porque siempre sucedía de ese modo y porque no se sabía tampoco
qué hacer para que esto no se produjese. No se diferenciaban de los adultos, compartían con
ellos todas las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Eran vestidos como
hombres, participaban en todo de la vida adulta desde que empezaban a caminar, no se los
excluía de las costumbres y conversaciones adultas. Recién a partir del siglo XV comienza
el interés por el niño que terminará con la forma actual de pensar la infancia. Se trata de un
momento en que se produce un intenso tráfico comercial y producción mercantil que
produce la transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. Fue
entonces cuando comenzó a verse como esa etapa de la vida donde quien la transita es un
ser que deber ser cuidado y educado. (Irigoyen: 2007: 2) pero es en el siglo XIX cuando se
terminó de configurar la definición de niñez. En
el siglo siguiente se delimitará las nociones de adolescencia y juventud, así como los otros
momentos de la vida adulta.
Sobre éste (la noción de infancia) y otros pilares fue como se estructuró la institución
escolar en el siglo XIX. Pilares que en tanto han cambiado necesitan no solo nuevas
miradas sino también nuevas prácticas.
La idea de niño, adolescente o joven con que fuimos educados muchos de nosotros, como
ser obediente al que hay que formar, ha ido cambiando en las últimas décadas. Un niño del
siglo XXI no es el como el niño de principio del siglo XX, ni siquiera como el de de fines
de ese siglo. La niñez ha cambiado pero también se han modificado las notas distintivas de
los adultos. ¿Por qué se espera que los niños permanezcan con sus características en el
tiempo si los adultos en particular y la sociedad en general se ha modificado? Nos
encontramos ante nuevos modos de relación y de conformación de las subjetividades,
donde tanto adolescentes y jóvenes como los adultos se presentan como actores sociales
con nuevas formas de actuar.
Lo que se mantiene desde hace más de un siglo es que la vida de la sociedad está regulada
por el ciclo lectivo, (se posea o no hijos en edad escolar). Pero si bien la escuela regula las
actividades sociales no se trata de una institución autónoma que actúa unidireccionalmente
sobre la sociedad sino de relaciones de poder, de redes, de entrecruzamientos que tienen
como propósito la normalización de los individuos, y donde “...el tiempo penetra el cuerpo y con él todos los controles minuciosos del poder.” (Foucault; 1976:155) Por un lado la escuela regula temporalmente lo social y, por el otro se asiste a uno de los cambios
sustantivos que se pueden identificar en la sociedad actual: el discurrir del tiempo. Hasta el
siglo XIX transcurría lentamente y las actividades cotidianas estaban regidas por la
naturaleza (el día y la noche, las estaciones). No sólo actúa el ciclo escolar sino que,
además, no es posible habitar un tiempo lineal y consecutivo, donde hay un tiempo para
cada actividad: en primer lugar se asiste a la educación y luego a la vida laboral. Por el
contrario, como dice Gilles Deleuze, se está “todo el tiempo”: todo el tiempo estudiando,
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todo el tiempo trabajando. Los tiempos son otros, no existe límite entre el espacio laboral y
el privado, uno invade al otro.
En la sociedad actual, la tercera modificación que rige la vida de los sujetos está vinculada
con lo que le sucede a cada uno a nivel subjetivo. Los tiempos de concentración en una
tarea resultan sumamente lábiles, inclusive ya no se logra mantener la atención de un
bloque televisivo, como sucedía hasta hace unos años. Niños, adolescentes, jóvenes y
adultos están atravesados por el tiempo de la inmediatez, de la superposición de actividades.
Se trata de acontecimientos que dejan profundas huellas en la conformación de
subjetividades. Por eso, para quienes se desempeñan como docentes es posible preguntarse
¿cuántos minutos es posible sostener la atención cuando se escucha a otra persona? Si los
adultos saltan de un tema hacia otro ¿por qué se le pide a los estudiantes que logren
sostener la atención? Se puede acudir a un relato potente para abordar un tema como el que
realiza el pedagogo y escritor Lauro de Oliveira Lima en su texto “Desarrollo por la inteligencia”. El autor cuenta que había una vez había un orador, que provisto de una abundante barba y vestido con una levita hablaba ante el público. En la primera fila se
hallaba una anciana que sollozaba ante las palabras del orador. Sus palabras se tornaban
con un tono más vehemente cuanto más sollozaba la señora. El orador completamente
satisfecho con su alocución, cuando finalizó se acercó a la señora, y le dijo: señora „le han
emocionado mis palabras‟.? „No- le contestó la anciana- lo que pasa su señoría es que yo
tenía un chivo al que quería mucho y usted, con esa barba, me hizo acordar a mi chivo que
un día cruzó la calle y lo atropelló un camión. Usted hablaba y yo recordaba a mi chivo‟. En este punto dice Oliveira Lima que a veces los alumnos están “con su chivo propio”. Es decir, les hablamos y creemos que los alumnos están física y psíquicamente pero sus
pensamientos se encuentran en otro lugar. En este punto es necesario reflexionar acerca
de las estrategias que usan los docentes en la enseñanza. Como se verá en los apartados
siguientes, algunas permiten una aproximación mayor a los procesos de aprendizaje. Y si
bien no existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje – como sostenía el
conductismo- ya que no siempre que alguien enseña el otro aprende y no todo se aprende en
situaciones de enseñanza formal, las decisiones que se toman a nivel de la enseñanza tiene
efectos en el aprendizaje.
En este sentido, el centro de la acción educativa ya no es el docente, como sucedía en el
siglo XIX, cuando la metodología estaba sostenida en preguntas y respuestas que se tenían
que estudiar de memoria porque en ese momento solo contaban con tablillas de madera o
de cera y el papel era costoso. Pero, si la propuesta tecnológica está sostenida por variables
contextuales, de desarrollo de tecnología ¿por qué muchas veces se sostienen propuestas
“porque siempre se hicieron así”? Es decir, además de las relaciones entre docentes y
alumnos están las relaciones con el propio cuerpo y con las posibilidades, o no, de
desplazamiento en el espacio. Con la escuela se desarrolla el banco escolar que si bien han
cambiado no distan mucho de que usamos habitualmente que no permiten que el cuerpo se
desplace más allá de cierto contorno.
En relación la formación de profesionales especializados que surgen con la escuela, con la
conformación de los sistemas educativos nacionales y la consecuente masificación de la
educación fue el Estado, quien a partir de ese momento prescribía fuertemente qué se debía
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enseñar. Esto se sostuvo en la legislación vigente y en documentos que permiten llevarlo a
las clases, en particular en los que enuncian cuál es el currículum prescripto.
Diversas investigaciones muestran si bien para muchos docentes el texto escolar es una
herramienta para la planificación y estructuración de la clase, en la actualidad se ha
convertido en un dispositivo clave de las mediaciones con el conocimiento en la clase.
Ante esto cobra importancia los criterios de selección de estos textos. El lugar del docente
se ha modificado particularmente en las últimas décadas en Argentina. Su posición es, por
lo menos, problemática. Tiene que abordar contenidos que fueron configurados a través de
mediaciones y, a la vez, reconoce que el conocimiento escolar representa „para el sujeto una posibilidad de apropiación de una selección del conocimiento acumulado por la
humanidad así como específicas visiones de un mundo.‟ Los términos formación, formados
que dan cuenta de algunas metáforas educativas que tienen que, por lo menos, ser
cuestionadas, como por ejemplo: “el docente es como un artista ante una arcilla a moldear”, o “el educador es como el escultor ante un mármol”. Los estudiantes no son una materia
inerte como la arcilla o el mármol al que se le debe dar forma, son seres con preocupaciones,
saberes e inquietudes que como educadores es necesario conocer.
Por otra parte, en esta propuesta, se procura revisar las nociones sobre la teoría y la práctica
que se usan habitualmente. Se dice que hay que “bajar” de la teoría a la práctica, ubicación topológica que ubica a la teoría en un nivel superior al de la práctica, hacia donde debe
“descender”. En este texto se sostiene que, además, no se trata de una articulación entre dos
elementos diversos que necesitan ser unidos de algún modo. Es decir, procura alejarse de
aquellos enfoques que ubican a estos conceptos como elementos diferenciados para, en
cambio, sostener que todo concepto teórico está cargado de experiencia y toda experiencia
es leída desde alguna teoría, hay que trabajar ambas nociones en su contexto de
producción4y propiciar un enfoque donde la mirada no se halle solo el producto sino
también en el proceso que se llevó a cabo para arribar a esas conclusiones. Por ello es que
no se trata solo de la enseñanza sino, y fundamentalmente, de aprendizajes. Para lograrlo,
se parte del supuesto de que todos los actores que participan de la experiencia se hallan
implicados. El mayor involucramiento propicia que los docentes y estudiantes asuman en
forma creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad.
Por lo expuesto, en este texto se trabajará sobre los siguientes supuestos:
1. La escuela –como afirmaba John Dewey– no prepara para la vida, es la vida
misma no está afuera de la sociedad, es parte de ella.
2. La escuela es el lugar donde circula el saber y circula a través de los sujetos. La
recuperación de la experiencia aporta la posibilidad de vinculación entre teoría y
práctica.
3. Los conceptos teóricos están cargados de experiencia6, y dado que la
experiencia es leída desde alguna teoría ambos elementos del par conforman un
modo de ver el mundo. La teoría porta – en lo que dice y en lo que omite- los
supuestos que sostiene la práctica y ésta se despliega en los márgenes que aquella le
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permite.
4. Se trata, de involucrar a los alumnos en las actividades propuestas a fin de
asumir en forma creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad,
aprendizajes necesarios para su desempeño como profesionales.
Se procurará avanzar más allá de la reflexión sobre la idea de que los profesores fueron
formados con propuestas sostenidas en marcos del siglo XX, en instituciones que nacieron
en el siglo XIX, que trabajan con estudiantes del siglo XXI a fin de alejarnos de la queja
constante y formalizar algunas propuestas posibles.
Esta propuesta no está exenta de problemas, sobre todo si consideramos que “... las luchas por las palabras, por el significado y el control de las palabras, por la imposición de ciertas
palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras, son luchas donde se juegan más
que simplemente palabras, algo más que sólo palabras.”
Por ello es que las preguntas y respuestas que recorrerán este texto estarán vinculadas al
hacer en las instituciones educativas y específicamente a los modos de planificar, enseñar,
aprender y evaluar en el contexto de una propuesta de trabajo por competencias y de una
propuesta sostenida en el compromiso de todos los que participan en ella.
En ese sentido, se ofrecerán respuestas posibles y provisorias a los siguientes interrogantes:
• ¿Desde qué marcos teóricos-referenciales enseñar y evaluar?
• ¿Qué y cómo enseñar y evaluar?, ¿Para qué?, ¿Con qué recursos?, ¿ En qué
tiempo?
• ¿Qué expectativas se pueden formular sobre la práctica del docente?
• ¿A qué fuentes recurrir?
• ¿Qué marcos conceptuales y prácticas se presentan como herramientas
potentes para pensar y proponer y llevar adelante en las instituciones que forman
docentes?
Capítulo 2 Viejas y nuevas concepciones a revisión
Abordaremos en este apartado algunos conceptos que consideramos nodales para el
abordaje de propuestas de trabajo específicas para instituciones de educación media y
superior, que serán retomados en los apartados siguientes.
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En este capítulo presentaremos, en primer lugar, los métodos que se usan para construir
creencias en base a lo cual se propone reflexionar ¿en base qué criterios los docentes de
nivel medio y superior toman decisiones acerca qué enseñar y qué evaluar? ¿Qué guían
estas decisiones? En segundo lugar, se definirá el concepto de competencia para retomarlo
en el apartado siguiente: la programación, y finalmente se trabajará sobre concepciones y
propuestas vinculadas al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.
MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DE CREENCIAS
Los docentes toman diversas decisiones en los espacios formativos. En este apartado se
procurará avanzar sobre los criterios a los que se apela para determinar qué contenidos
resultan válidos y otros no. Al respecto resulta fructífero el aporte realizado por Charles
Pierce acerca de los métodos que tienen por objetivo respaldar las afirmaciones.
Diferencia duda de creencia, siendo la primera la que genera la investigación ya que
“cuando la duda descansa, la investigación debe detenerse”. Es a través de la indagación de las creencias que se puede tratar de transitar por un camino que evite “la fijación de la creencia que se adhiere obstinadamente a la propia creencia de uno mismo, tiende
solamente a fijar aquellas opiniones que cada hombre ya sostiene.” Se trata, entonces, de
revisar qué métodos priman cuando se toman decisiones.
Charles Pierce sistematiza en cuatro los métodos a los que se recurre cuando se pretende
afirmar la validez de las afirmaciones3: tenacidad, autoridad, intuición y ciencia.
El método de tenacidad está referido a un procedimiento por el cual el individuo se aparta
de todo aquello que pueda conducirlo a un cambio de opinión. Este método resulta
admirable por su fuerza, simplicidad y franqueza.
En el segundo método, al que Pierce le adjudica superioridad moral y mental con relación
al primero, es aquel en que se recurre a las autoridades (religiosas, tribales, eruditas y
expertas) para sostener sus creencias. Hay que mantener una prudente confianza en las
conclusiones establecidas aunque existe el problema de diferenciar quién es realmente una
autoridad de quien no lo es y cuál es su grado de pericia (Noah y Eckestein , 1969).
El tercer método es el de las verdades evidentes por sí mismas. Resulta necesario estar
alertas ante los sesgos que provienen de, por ejemplo, caracterizar a lo que queremos
analizar con aquellos atributos que previamente se les asigna porque sólo se hallará, al fin
de nuestra investigación aquello que fue colocado en un principio. Para evitar caer en
interpretaciones erróneas resulta necesario –sostienen Noah y Eckestein- que las
formulaciones intuitivas se convaliden empíricamente.
Finalmente el método de investigación científica es aquel que reduce las posibilidades de
distorsión, aumenta la de validez de los datos y permite el examen público de las
conclusiones. Es sobre esta base desde la cual debería abordarse la educación.
Conocer estos métodos podría contribuir a preguntarse ¿qué método predomina a la hora de
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tomar decisiones? ¿En base a qué criterios optamos por una u otra fuente, por una u otra
clasificación?
LAS COMPETENCIAS. UN CONOCIDO DESCONOCIDO
Las clasificaciones delimitan espacios y demarcan territorios en base a los marcos teóricos
referenciales que las sostienen. Por ello es que se presentará en primer lugar una posible
aproximación a la definición de competencias, luego el modo en que se concibe el
programa de enseñanza y, finalmente, el marco desde cual se aborda la propuesta.
Las competencias han sido abordadas por distintos autores y en forma sumamente dispersa.
En primer lugar se procurará de despejar desde qué marco se está concibiendo a las
competencias, para, en segundo lugar avanzar sobre esta definición.
Gonczi y Athanasou (1996) presentan tres modos de entender las competencias basados en
los marcos teóricos que los sostienen y Philippe Perrenoud (2000) propone el cuarto:
1. Enfoque conductista. Las competencias son vistas como conductas observables y
supone un currículum organizado en base a resultados de aprendizaje. El docente
diseña una lista de tareas que enseña y evalúa a través de la observación directa.
2. Enfoque genético. Centra su atención en las características que debe tener el
individuo para una actuación específica. En este enfoque son considerados los
conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc que eran desconocidas por el
enfoque anterior. Se trata de características generales que pueden ser transferidas de
una situación a otra. La crítica que se le hace está vinculada con las dudas sobre las
posibilidades de aprendizaje descontextualizado y de su transferencia a otras
situaciones.
3. El enfoque integrado. Procura integrar el enfoque de los atributos generales con
el contexto que se pone en juego. La competencia se concibe como una compleja
estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios
para el desempeño en situaciones específicas. Incorpora la idea de juicio, ya que
permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente,
la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentes
maneras. En este enfoque se hallan Claude Levy-Leboyer (1997) y Gonczi y
Athanasou, (1996).
4. Enfoque superador de la dicotomía acción/conocimientos disciplinares. La
competencia se define como la capacidad de actuar de manear eficaz en un tipo
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a
ellos. Para este autor la competencia nunca es el puro y simple empleo racional de
conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos, por el contrario, se trata de
“la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia
de situaciones.“ (Perrenoud; 2001:19).
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Para transformar la educación y posibilitar su enseñanza es necesario partir del análisis de
las situaciones y de la acción y de ahí derivar los conocimientos. Para desarrollarlas el
profesor debe trabajar particularmente por problemas y proyectos, es decir, proponer tareas
complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos y habilidades
con una pedagogía activa, cooperativa, abierta.
Para que esto sea posible de ser llevado adelante habría que:
• Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del
conocimiento de los alumnos con diferente grado de dificultad;
• Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la
pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los
conocimientos;
• Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y
cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.
Por lo tanto, en este último enfoque se cambia del aprendizaje concebido solo para un
período de la vida, donde el profesor es quien sostiene la enseñanza, a uno que se realiza a
lo largo de la vida, donde el profesor es guía, mediador y experto. Gloria Sánchez Márquez
sostiene que esta propuesta, además, de condiciones óptimas para que el estudiante
despliegue una actividad mental constructiva y autorreguladora, se necesita profesores que
sepan planificar, orientar y retroalimentar dicha actividad para aproximarse a las formas de
proceder y de construir conocimiento en su respectiva área de estudio. En relación con el
estudiante, requiere de su dedicación y disposición que excede el compromiso específico
con las actividades escolares, también se espera de él que gradualmente se instaure como
agente de iniciativas y de autorregulación de su aprendizaje.
Las investigaciones han demostrado que uno de los mayores aportes de este concepto es
que muestra que debe ser aprendido en situaciones contextualizadas para luego poder ser
transferidas a otras. Esto se debe a que la selección y movilización de recursos personales
(saberes), y de otras fuentes (banco de datos, de especialistas, etc) en una situación
contextualizada posibilita que los alumnos desarrollen sus capacidades en un sentido
amplio, flexible y creativo desde la concepción de competencias indicada por Perrenoud
(2004).
Este enfoque indica que las competencias se caracterizan por:
• Trabajar en forma conjunta conocimientos, habilidades y actitudes –es
decir saberes– que resulten pertinentes para resolver un problema
desestimando los recursos que se hallen fuera del contexto planteado.
• Requieren de formación permanente en tanto el contexto resulta cambiante.
• Se manifiestan en la acción y son indisociables de la práctica.
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• Implican reflexión. No contemplan la repetición mecánica de pautas de
actuación sin analizar el propósito y las consecuencias de dicho accionar.
Es importante diferenciar la concepción descrita de las competencias de los enfoques
anteriores que la sostienen una concepción meramente técnica donde son pensadas como la
ejecución de tareas según estándares prescritos ligada a la calificación profesional para el
desempeño de tareas en puestos laborales concretos, es decir, como un conjunto de
destrezas para realizar una función productiva.
En este texto se procurará tomar distancia de la definición de competencias que se
transcriben a continuación en tanto no conciben a la competencia como un saber
combinatorio que el alumno construye a través de las diferentes actividades de aprendizaje
que movilizan múltiples conocimientos (tal como lo señala la concepción de anteriormente
citada) sino que la entiende como un conjunto de conocimientos fragmentados:
“Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el
significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de
preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas “(Prieto, 2002)
“Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada que se adquiere a través del
aprendizaje” (Kellerman, 2001).
“Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente” (Collis, 2007).
“Repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las
hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 1996).
La definición propuesta por Perrenoud, en cambio, indica que la competencia es la
capacidad de responder a situaciones complejas que no se resuelven con un algoritmo sino
que exigen iniciativa, transferencia e innovación. A diferencia de las anteriores, no la
vincula a puestos de trabajo concretos sino al desarrollo profesional y personal. Las
competencias se conciben como el saber actuar que lleva implícita reflexión teórica.
A continuación se transcriben definiciones correspondientes a esta concepción:
• “Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa de
múltiples recursos cognitivos. Saberes, capacidades, micro-competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento.” (Perrenoud, 2004)
• “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción
adquiridos a través de la experiencia formativa y no formativa que permite al
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individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en
contextos singulares.” (OIT, 2000)
De acuerdo a la concepción de competencia antes mencionada en los espacios de
formación se debe propender a la adquisición de saberes así como la selección y
movilización de los mismos para actuar con eficiencia en situaciones problemáticas en
contextos específicos. La formación en este marco requiere de metodologías que
promuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantes autogestionen su aprendizaje
desarrollando la iniciativa y la autonomía.
Diversos autores han señalado los cambios a los que deben enfrentarse quienes tienen la
responsabilidad de formar a los futuros profesionales a fin de responder al contexto actual.
Las demandas de la sociedad, para Miguel Ángel Zabalza (2002), son: adaptarse a las
demandas de empleo, de calidad y capacidad de cambio, de mejora de la gestión con
recursos limitados, de incorporación de las nuevas tecnologías, de potenciar la
interdisciplinariedad así como responder a los sistemas de acreditación u homologación de
títulos. La incorporación de las competencias en la definición del perfil formativo es una
respuesta a estas demandas.
A diferencia de lo señalado precedentemente, otros autores no creen que se necesite un
cambio en los centros de formación que dé respuesta a la demanda de la sociedad.
Argumentan que proceder de este modo conduciría a un deterioro de la calidad del servicio
educativo. Por ello cuestionan el concepto de competencia (Barnett, 2001). Pero este
cuestionamiento se sostiene fundamentalmente en que el concepto instrumental presente en
el enfoque por competencias está orientado a dominar la realidad y no a reflexionar sobre
ella.
Un enfoque superficial y instrumental de las competencias como enunciado en el enfoque
conductista, implica una concepción técnica del concepto que debe ser sustituido por-
como ya fue mencionado- la aportada por Perrenoud donde la competencia se refiere al
desempeño en actos complejos que demandan reflexión teórica y que no se circunscribe a
la ejecución de tareas simples según estándares predeterminados.
Los proyectos formativos para desarrollar competencias pertinentes para desempeñar las
funciones de los perfiles profesionales requieren programar las asignaturas desde los
elementos que componen estas competencias.
Desde el conocimiento de cada asignatura se construye la competencia. El cambio
fundamental se encuentra en cómo se aprenden los contenidos ya que se trata de ofrecer
experiencias de aprendizaje que colaboren en el proceso de desarrollo de las competencias
seleccionadas con estrategias de enseñanza que lo favorezcan.
Además de los enfoques sobre competencias antes presentados, algunos autores clasifican
a las competencias en tres categorías: básicas, genéricas o transversales y específicas. Las
básicas: están vinculadas a niveles generales de lectoescritura y aritmética, es decir, resulta
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esperable que los estudiantes de los niveles medio y superior cuenten con ellas.
Al respecto, los alumnos, no son meros usuarios del lenguaje, producen discursos con
determinadas características en situaciones específicas y si bien que cada generación, cada
región, tiene una manera particular de hablar, se trata de relaciones que incluyen un
conjunto de peculiaridades lingüísticas que, al decir de María Victoria Escandell Vidal, se
transforman en “saberes compartidos”. Además, “la experiencia humana solo puede plasmarse a través de la participación en los sistemas simbólicos de la cultura, y la vida
solo resulta comprensible en virtud de esos sistemas de interpretación, a través de las
modalidades del lenguaje y del discurso, de las formas explicativas lógicas y narrativas de
los patrones de vida comunitaria”. (Bruner, 1986)
Las competencias genéricas incluyen “las habilidades cognitivas y metacognitivas,
conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en la sociedad del
conocimiento. Yaniz y Gallego (2008) las definen como la “capacidad de organizar y planificar, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica, de comunicación oral y escrita, habilidad en la gestión de la información, de
diseño y gestión de proyectos, de resolución de problemas, capacidad de trabajar en un
equipo interdisciplinario, de preocupación por la calidad, habilidad para trabajar en forma
autónoma y en equipo, de toma de decisiones, capacidad crítica, iniciativa, etc.”.
Estas competencias no son propias de una actividad, sino que son necesarias para todas
ellas, de ahí su denominación de transversales. Investigaciones realizadas sobre las
demandas profesionales señalan la escasa preparación que poseen los egresados,
particularmente en lo relacionado con la actitud hacia la creatividad, iniciativa y
flexibilidad (Escotet: 2004).
Entre las competencias transversales más valoradas se encuentran: la aptitud para el trabajo
en equipo, la resolución de problemas, la capacidad de tratar con procesos no rutinarios, la
toma de decisiones, responsabilidad y comunicación eficaz, escrita y oral.
Por su parte, las competencias específicas se expresan a través de los conocimientos
relacionados con los contenidos disciplinares y habilidades específicas de las prácticas
profesionales del perfil. Los contenidos en los que tradicionalmente se centró el enfoque
curricular son uno de los componentes de las competencias de las cuales se destaca la
formación práctica. Por ello se deben identificar los contenidos con competencias
específicas e incorporar el desarrollo de habilidades y actitudes en contexto que en
conjunto la componen. Por ejemplo: Diseñar y llevar a la práctica experimentos
sensoriales.
Las propuestas de perfiles formativos en base a competencias en su concepción holística
permite reflexionar sobre los diseños curriculares, las prácticas de enseñanza y
evaluaciones que se realizan. (Benzanilla, 2003)(Yaniz y Gallego, 2008) Se ha hecho
referencia a los cambios que acontecen en la sociedad. Una mención particular es la que
merece lo relacionado con las tecnologías de la Información y la Comunicación. En su
texto “Del papiro al hipertexto”, Christian Vandendorpe6 nos acerca una reflexión sobre
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esta perturbación cultural que puede significar el hablar de hipertextos a los que le atribuye
la voluntad de saturar las asociaciones de ideas, de “extenderse como mancha de aceite” ya que mientras, “en la civilización del impreso, el hecho de hojear era considerado como secundario respecto del de leer; algo muy diferente ocurre en materia de hipermedio, donde
la operación de lectura es marginal respecto de la de surfear”. (Vandendorpe 2003)
Esta forma de concebir el texto escrito trajo aparejado problemas no solo estéticos sino
epistemológicos abriendo una dimensión que entrecruza cuestiones lógicas, informáticas y
literarias al moverse el texto por una red, desplazando constantemente el centro y en el
campo educativo, alejando cada vez más las prácticas que se consideran válidas entre
docentes y alumnos.
La realidad del hipertexto, en el campo de la lecto-escritura, es un desafío que aún no se
encuentra asumido desde las prácticas pedagógicas en general ni en lo vinculado a
estrategias de enseñanza y de evaluación en particular. Leer y escribir son construcciones
sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos
(Ferreiro 2006)7. Cabe preguntarse ¿Qué sentido otorgan hoy los formadores de
formadores a la lecto- escritura? ¿qué marco conceptual sostienen? ¿Qué investigaciones
se han producido en este campo? ¿Requieren de otras competencias docentes? ¿Qué
relación tienen esas prácticas con los nuevos conceptos e investigaciones en este campo?
La observación del cambio producido interpela de tal forma que insta a una revisión de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje.
LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Enseñar y aprender son prácticas complejas atravesadas por diversos marcos, algunos
visibles como los normativos e institucionales, y otros que se juegan en las decisiones que
se toman cotidianamente como los que aportan los profesores que llevan adelante estas
acciones.
En las prácticas, el profesor toma decisiones basadas no solo en su conocimiento
disciplinar y didáctico sino también en sus convicciones personales. Este aspecto
probablemente es el que se tiene menos conciencia pero con hondas repercusiones en su
propuesta. Se trata de evitar concebir al profesor solo como un técnico que, munido de
ciertas herramientas conceptuales y metodológicas, actúa en el espacio escolar ya que su
ser acompaña su hacer. El profesor recurre a sus marcos de referencia, a sus modos de ver
el mundo. Pero, si bien anticipa las posibles acciones de la enseñanza y del aprendizaje
quedarán “espacios de indeterminación” (Schön, 1992), situaciones que requerirán la toma de decisiones cuando las situaciones surjan.
Una de las primeras tareas que realiza es anticipar las futuras acciones, es decir, tiene que
elaborar un programa. Pero antes de avanzar hacia los componentes de una planificación
resulta necesario diferenciar planificación de programación.
Usualmente se emplea planificación para hacer referencia al proceso de formulación y
definición de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional, o
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supranacional) Es decir, alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las
demandas sociales y del programa de gobierno que pretende satisfacer determinadas
necesidades sociales a través de la realización de un plan. Como es proceso, es algo que
siempre está en marcha.
Por su parte, el término “programa” viene del griego (programma) a través del latín. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y prescritas
que servían como guía durante funciones organizadas. Programma viene del verbo
prografo. Pro significa “antes” y grafo “escribir”. (Ruiz y Tenutto, 2007). Programar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar
algo que es deseable o que se estima valioso. La programación es un instrumento que
ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos
necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. En cambio el
proyecto alude a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas
entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de
satisfacer necesidades o resolver problemas. (Ezequiel Ander Egg; 1996)
En las instituciones educativas, la programación articula tres funciones del proceso de
enseñanza (Camilloni, 2004):
1. Una función de regulación y orientación de la acción: traza un curso de
acción y define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco
visible a la tarea.
2. Una función de justificación, análisis y legitimación de la acción:
permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan
las decisiones.
3. Función de representación y comunicación: plasma y hace públicas las
intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto, que puede
presentar grados de formalización variable.
La manera idiosincrática en que cada docente arma su programa está guiada –
fundamentalmente- por sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
programación, concepciones que quedarán al modo de marcas en el programa. En este
punto cabe mencionar a Donald Schön quien recuperó (1980) la distinción aportada por
Jürgen Habermas entre racionalidad técnica y racionalidad práctica. Mientras la
racionalidad técnica se encuentra orientada hacia el control o dominio de la realidad y su
preocupación está vinculada al establecimiento de fines– medios, la racionalidad práctica
tiene relación con los valores, con la propuesta de ampliar la comprensión de las relaciones
entre las personas. La adopción de uno u otro tipo de racionalidad, generalmente, no son
conscientes. Y, para que esto acontezca será necesario un trabajo de reflexión en y sobre la
acción. (Schön, 1980) Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) sostienen que
aquellos profesores que optan por la primera modalidad – denominada técnica- conciben a
la enseñanza como una intervención de carácter sistemático y técnico, donde la
preocupación central está determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para
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alcanzar con eficacia el cumplimiento de las fines previstos. En este marco, el programa
resulta una herramienta central para garantizar los resultados esperados a través del
seguimiento de una serie predefinida de pasos, secuenciados en forma lineal, donde la
evaluación constituye el paso final del proceso.
Pero quienes se inclinan por la segunda modalidad, llamada práctica o procesual, toman en
cuenta los aportes dados por la racionalidad técnica pero reconocen la importancia de los
aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heurísticos. 9 (Ruiz y Tenutto: 2007)
La modalidad práctica recupera los aportes dados por la modalidad técnica. Resulta
pertinente, a la hora de elaborar un programa, tener presente cuáles son los componentes
que aportan información acerca de qué se hará en el aula, especialmente se considera que el
programa es un documento que enuncia ciertas intenciones y que debe explicitar, en la
medida posible, qué se va a hacer en ese espacio de enseñanza y de aprendizaje.
Por otra parte, el programa se halla atravesado por un acto de comunicación donde
profesores y estudiantes establecen cierto contrato, un acuerdo, bases de un trabajo
conjunto. En la medida en que las bases sobre las que se asienta el contrato así como lo que
se espera de quienes participan en él se formule en forma explícita, quedarán menos zonas
libradas a decisiones que, a menudo, no quedan claras.
Si se desea abordar la planificación desde las competencias se requiere, en primer lugar, de
un perfil formativo definido como conjunto de competencias que capacitan para
desempeñar adecuadamente las funciones profesionales. El plan de acción para tal fin
necesita de un proceso de planificación de las asignaturas observando la contribución, que
desde cada una de ellas, se realiza para el desarrollo de las competencias requeridas.
Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz y Gallego, 2008):
• Establecer objetivos como resultados de aprendizaje derivados de los
elementos de las competencias a desarrollar.
• Proponer una metodología que favorezca el aprendizaje activo y de los
objetivos antes determinados.
• Plantear un sistema de evaluación útil en el proceso formativo
promoviendo las competencias metacognitivas, que permita valorar el logro de
los objetivos, coherente con las estrategias de enseñanza seleccionadas.
La primera tarea de la planificación es la definición de los objetivos que indiquen los
resultados a obtener en el desarrollo de las competencias. Se espera que en la planificación
figuren objetivos que indiquen aprendizaje de conocimientos, adquisición de habilidades,
desarrollo de actitudes, objetivos que vinculados a la capacidad de selección y
movilización de estos recursos en cada situación problemática en las que deban emplearse
así como objetivos referidos al análisis de las situaciones e identificación de sus
características.
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Además del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otros elementos que deben
ser considerados al realizar la programación. Entre ellos son importantes: el tamaño del
grupo, los recursos y el tiempo disponibles, tanto para el aprendizaje del alumno como para
la labor del docente. Además la planificación debe revelar el conocimiento existente sobre
cómo se aprende. Así dicha planificación debe orientarse al alcance de una comprensión
profunda del contenido por reconstrucción de esquemas previos mediante el empleo de una
metodología que se adapte a una concepción del aprendizaje basado en la práctica con
reflexión, como se verá en el apartado siguiente.
Los componentes nodales de un programa de enseñanza, que se desarrollarán a
continuación son: 1) Fundamentos y propósitos, 2) Objetivos, 3) Contenidos, 4) Estrategias
de enseñanza, 5) Recursos, 6) Bibliografía, 7) Evaluación y 8) Tiempo.
1) Fundamentos y propósitos En este apartado el docente o equipo docente exponen el marco teórico referencial y los
propósitos que orientan su propuesta formativa. Se trata de un espacio donde se espera que
se incluya el objeto de estudio específico de la materia, el sentido de la inclusión de la
asignatura en el plan de estudios, las características del enfoque o perspectiva teórica
adoptada, las relaciones de esta asignatura con otras dentro del plan, en función del
régimen de correlatividades, entre otros.
Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propósitos que el equipo
docente persigue en el abordaje de cada asignatura.
Los propósitos expresan las intenciones que el equipo docente procura concretar con el
desarrollo del curso. En un nivel general, los propósitos son enunciados que presentan los
rasgos centrales de la propuesta formativa que el proyecto sostiene. Para redactar
propósitos, otros verbos que pueden resultar de utilidad son: propiciar, transmitir, proveer,
facilitar, favorecer. Es decir, se trata de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta de
lo que va a realizar el docente. Y, en tanto formula aquello que el docente se compromete a
realizar se dice que los propósitos permiten evaluar en qué medida ha llevado a cabo este
compromiso.
2) Objetivos Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego de
haber transitado por un espacio formativo. Los objetivos expresan adquisiciones posibles
por parte de los alumnos y por eso se enuncian a través de expresiones como: se espera que
los alumnos logren..., o los alumnos serán capaces de...
Los verbos hacen mención a procesos que poseen diversos grado de complejidad, de ahí la
importancia que se le otorga a su elección. Para formularlos resulta necesario, en primer
lugar, reflexionar acerca de qué se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar
aquellos que den cuenta en mayor medida de ello. Para su elaboración, es conveniente tener
en cuenta ciertos criterios tales como: claridad, pertinencia, amplitud y viabilidad. Esto,
además, enmarcado en que no es posible abarcar todo lo que se desea enseñar ni todo lo que
se espera que los alumnos aprendan.
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Los diferentes modos de pensar la enseñanza se traducen, en alguna medida, en los modos
de enunciar los objetivos: algunos optan por enunciar objetivos en términos de procesos
finalizados (como se formulan tradicionalmente) y otros prefieren procesos abiertos
(organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos).
Fue Eliot Eisner quien formuló una de las críticas a la primera propuesta (formulación
exhaustiva de los objetivos términos de actuaciones o comportamientos observables de los
estudiantes10) al decir que en ella el principal problema se halla en la concepción
atomística del desarrollo de los sujeto. En cambio, una propuesta sostenida en procesos
abiertos permite la emergencia de metas como son los aprendizajes artísticos, humanísticos,
de investigación, y otros.
Al respecto Miguel Zabalza sostiene que:
“La eficacia de un proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de las experiencias vividas y de
la implicación personal del alumno en ellas” (Zabalza, 1991:107).
Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante una invitación para explorar
diversas cuestiones de interés para ambos. Un objetivo expresivo plantea una situación,
una tarea o un problema capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos, de
ofrecerles oportunidades para implicarse personalmente en ellas y susceptible de que cada
uno pueda extraer de ellas aprendizajes diferentes (Zabalza, 1992: 110). Un ejemplo de
objetivo expresivo es: comentar y valorar una película.
En síntesis: los propósitos y los objetivos son dos modos de definir intenciones. Los
objetivos se enuncian en términos de lo que los alumnos van a lograr y los propósitos de lo
que va a realizar el profesor. (Ruiz y Tenutto, 2007)
3) Contenidos En primer lugar, es necesario diferenciar tema de contenido. Si el contenido, en el sentido
amplio del término, el contenido de la enseñanza puede ser definido como “todo aquello que se enseña”, el tema es aquello que sirve de marco para la selección de aquello que se va a enseñar.
Las clasificaciones son arbitrarias, las diversas posturas teóricas sostienen diversas
taxonomías de contenidos. De ahí la necesidad de tenerlas presentes a la hora de planificar.
Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de conceptos,
destrezas y habilidades. Antes de decidir qué clasificación usar es necesario tener en cuenta
qué marco teórico la sostiene, para así tomar decisiones fundadas. El contenido se
configura y reconfigura en un proceso donde el profesor toma decisiones. Realice estas
acciones en forma consciente o no, el equipo docente selecciona, secuencia y organiza los
contenidos a los fines de la enseñanza y el aprendizaje.
“Los contenidos académicos propuestos por el programa no se transmiten inalterados en
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cada salón; estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. Los contenidos
académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a
partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos.
Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias y sus
intentos por aprender la lección. Como resultado y al contrario de lo que se supone, en la
escuela se dan varias formas de conocimientos, algunos de los cuales hemos intentado
describir.” (Edwards; 1990:10)
La selección del contenido Si bien existe currículum prescripto, los profesores en sus programaciones definen qué
enseñar, en qué orden y con qué nivel de profundidad. En este punto, resulta interesante
tener presente los principios enunciados por los autores franceses Pierre Bourdieu y
Francois Gros.
1o principio: Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a
introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la
sociedad. Toda adición deberá ser compensada por supresiones. Es decir, hay que evitar
que un programa se torne pesado, extenso e inabordable.
2o principio: La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer
modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicación generales, en relación con
aquellas enseñanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera
igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vías.
3o principio: Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete:
deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquía de
las categorías de enseñanza; su elaboración y su organización práctica tienen que apelar a la
colaboración de los maestros. Deben ser progresivos (articulación vertical) y coherentes
(articulación horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto en el nivel del
conjunto del saber enseñado (en el nivel de cada clase).
4o principio: El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar
siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisión. Por un lado, el
dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensable, por
razones científicas o sociales, en un nivel determinado; por otro, su transmisión es más o
menos difícil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capacidades de
asimilación de los alumnos y la formación de los profesores implicados.
5o principio: Preocuparse más por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber,
diversificando las formas de comunicación pedagógica y la cantidad de conocimientos
realmente asimilados, que a la cantidad de conocimientos propuestos teóricamente.
Distinguir aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los
cursos, otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas, que agrupen
a los profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o
de observaciones de campo.
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6o principio: La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debería
conducir a favorecer aquellas ofrecidas en común por profesores de diferentes
especialidades y a repensar las divisiones en disciplinas, sometiendo a examen ciertos
agrupamientos heredados de la historia y poniendo en práctica, siempre en forma
progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia.
7o principio: La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del
equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre
las diferentes formas de excelencia. Sería importante, en lo particular, conciliar el
universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias
históricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones cultura-
les. (Bourdieu y Gros, 1989).
La secuencia del contenido Antes de determinar en qué orden van a ser trabajados los contenidos es necesario
reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisión, que resulta tanto de los criterios
vinculados a la estructura lógica del conocimiento (criterio lógico) como de las ideas
relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de
conocimiento en particular (criterio psicológico).
Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tipos de secuencias posibles
para organizar los contenidos: lineal, concéntrica y espiralada:
• Lineal: consiste en la presentación guiados por un orden de sucesión en el
tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porción nueva de
conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja paso a paso.
• Concéntrica (o zoom): se hace una presentación general de la materia en
un primer período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales.
Luego se retorna hacia el mismo contenido pero, en este caso, se profundiza el
abordaje.
• Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la
que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve
sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base
disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van
profundizando progresivamente.
Si bien es posible que la lineal sea la usada en mayor medida, usualmente se recurre a una
combinación de ellas. Por ejemplo, es posible que el programa como totalidad se halle
enmarcado en una propuesta lineal, pero que en algunas unidades o módulos se aborden los
contenidos a modo de un zoom, haciendo foco en algunos contenidos específicos.
En este componente, si se trabaja por competencias el criterio de selección de los mismos
es su funcionalidad en el logro de las competencias. Los contenidos son un componente de
las competencias, y en este sentido, se trata de saber cómo hacer las cosas, cómo desarrollar
procedimientos y usar determinadas destrezas en cada contexto y justificar la elección de
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los recursos seleccionados. (Bigss, 2005)
Al destacar la formación práctica presente en las competencias los contenidos sostenidos
en el saber hacer se tiende a que el alumno aprenda a realizar las acciones necesarias para
alcanzar una meta propuesta y mejoren la capacidad de actuar de manera eficaz. La práctica
de procedimientos desarrolla habilidades que, además, necesitan ser sostenidas en el
tiempo.
Por otra parte las actitudes son un elemento de la competencia referidos a la predisposición
existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje hacia objetos, situaciones o personas que
no puede separarse de los procedimientos ni de los conceptos.
La organización del contenido
Hace referencia a los modos en que se organizan los contenidos: ejes, unidades temáticas o
bolillas que presentan en el programa anual.
Por el contrario se seleccionan metodologías que promuevan la transferencia de contenidos
a situaciones prácticas ya que el sólo conocimiento de la teoría no hace a cada persona
competente para transferirlo a la práctica. Se hace necesario reflexionar sobre el valor
formativo de los métodos.
4) Estrategias de enseñanza Las decisiones que asumen el profesor, como ya lo expresamos, se hallan vinculadas con el
modo en que concibe a la enseñanza y al aprendizaje. El profesor anticipa el contexto
general de trabajo, define momentos de enseñanza y de evaluación y opta por determinadas
estrategias de enseñanza de acuerdo a los contenidos a abordar.
“Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica
el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse, 1984: 54)
Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Se ha optado por clasificarlas
en sostenidas en 1) la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas
de intervención directa del docente (La exposición, el interrogatorio, demostración,
instrucción directa) y 2) Modelos centrados en formas indirectas de intervención del
profesor (el estudio de casos, la resolución de problemas y la indagación):
“La enseñanza basada en la instrucción implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que él domina. En la
enseñanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones
seleccionadas o diseñadas de modo que presentan en forma implícita u oculta principios de
conocimiento que desea enseñarles.” (Stenhouse, 1984: 70)
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención docente,
estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. Aquellas que
sostienen la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de
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intervención directa del docente ofrecen mayor grado de estructuración de la clase, donde
se presentan tareas bien organizadas que son explicadas a todos los alumnos al mismo
tiempo. Se trata de un trabajo ordenado que economiza el tiempo pero ofrece escasa
información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, en los modelos
centrados en formas indirectas de intervención del profesor se enfatiza el papel del
descubrimiento en el aprendizaje y propicia la búsqueda de significados.
5) Recursos Los recursos de enseñanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de
distintos (textos, objetos, vídeos, equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario
preverlos ya que su disponibilidad está sujeta a variables de orden institucional.
6) Bibliografía La bibliografía da cuenta de las fuentes a las que se recurre para garantizar la validez de los
contenidos. Especificar bibliografía obligatoria y optativa, en cada unidad o núcleo es otro
modo de comunicar a los estudiantes qué contenidos y enfoques son considerados
sustantivos en este espacio formativo. Además, resulta deseable que figuren los
clásicos y los autores que lo han retomado en los últimos años además de investigaciones
que abordan esos temas.
7) Evaluación La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada
sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una
serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus
elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y
promoción de los alumnos, entre otras.
La estrategia de evaluación privilegiada el portafolio en tanto permite el registro de todas
las producciones realizadas (trabajos, informes, pruebas, etc), la revisión de éstos, la
autoevaluación de los alumnos así como las orientaciones del profesor. El portafolio
facilita la comunicación entre alumno y profesor en tanto en él se registraron los progresos
así como las dificultades que se presentaban y a partir de eso se procuraba llevar adelante
los ajustes necesarios.
8) El tiempo Resulta necesario estimar el tiempo que demandará el trabajo en tanto componente que
permite una aproximación realista a la propuesta formativa.
ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE. UNA TRILOGÍA INDISOCIABLE
Asumimos en espacios formativos la posición del “simple pedagogo”que procure por todos los medios posibles que el alumno entre en el camino del saber, situándose en la función de
proposición y situándose en la función crítica, a diferencia del “pedagogo posmoderno” que por el bien de los alumnos renuncia a proponerles los trabajos que los jóvenes ya no
tienen habilidad de realizar. (Dufour; 2007:160)
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En esta línea se encuentra la propuesta de Giroux y Aronowitz (1992), se trata de “hacer lo pedagógico más político y lo político más pedagógico. En el primer caso, significa instar la
educación directamente en el ámbito político argumentando que la enseñanza representa
tanto una lucha por el significado como una lucha sobre las relaciones de poder. Dentro de
esta perspectiva de la enseñanza, la reflexión y la acción crítica se vuelven parte de un
proyecto social fundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia
profunda y duradera en la lucha para sobreponerse a las injusticias y cambiarse a sí
mismos.
En el segundo caso, hacer lo político más pedagógico significa emplear formas
pedagógicas que traten a los alumnos como agentes críticos, que problematicen el
conocimiento, utilicen el diálogo y den contenido al conocimiento, haciéndolo crítico y en
última instancia emancipador. En parte esto sugiere que los intelectuales transformadores
se tomen en serio la necesidad de otorgar a los alumnos una voz activa en sus experiencias
de aprendizaje”.
En este contexto, los supuestos básicos son:
• En relación con el saber y el conocimiento, el primero es producido por el
sujeto confrontado por otros sujetos en “marcos metodológicos en tanto “el
conocimiento constituye como resultado de una experiencia personal ligada a la
actividad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas” (Charlot,
2007:100) La práctica es una forma de saber y hay un saber en la práctica.
• El aprendizaje es auténtico cuando los alumnos tienen oportunidad de
construir activamente sus concepciones sobre la realidad, y se producen en un
proceso situado y cultural; la implicación de los alumnos en prácticas con los
otros favorece la apropiación de los bienes culturales y simbólicos (Vigotsky,
1981; Rogoff, 1993; Bruner, 1997) y la curiosidad, el interés y la comprensión
facilitan el aprendizaje.
• En el marco de la enseñanza el profesor tiene que trabajar para:
1. Ofrecer un ambiente flexible, facilitador y culturalmente intenso y
provocador de nuevos desafíos.
2. Fomentar el desarrollo autónomo y crítico de los estudiantes;
3. Generar un proceso reflexivo orientado a que el alumno asuma el
control de su conocimiento.
4. Propiciar la comunicación escrita y oral de las actividades y de los
procesos, la presentación de justificaciones a las decisiones asumidas (o por
asumir) así como de las dudas e incertidumbre en espacios de intercambio.
5. Habilitar espacios donde se formulen hipótesis, se pongan a prueba y
se enuncien conclusiones y
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6. Habilitar espacios donde la evaluación se constituya en un proceso y se
integre al trabajo cotidiano.
En este contexto, el docente coloca en el centro de sus preocupaciones el aprendizaje lo
cual ineludiblemente se vincula con el cómo se aprenden los contenidos. Así, pues, el
conocimiento de los procesos por los cuales los estudiantes aprehenden es un elemento
clave en las decisiones del docente. De este modo, la atención se focaliza en el aprendizaje
de manera que el docente adquiere un rol de tutor o facilitador preparando los recursos
didácticos y tecnológicos al servicio del mismo y realizando una importante labor en la
evaluación de carácter formativo.
En esta propuesta se procura generar situaciones donde la práctica, es conceptualizada
como aquella situación que plantea situaciones que tienen fundamento, en el marco de una
postura crítica donde se habilitan los espacios de incertidumbre. Se trata de concebir los
espacios formativos desde la noción de practicum, que como señala Schön “es una
situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto donde
los estudiantes “aprenden haciendo” (...). Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevan a cabo relativamente libre de las presiones, las
distracciones y los riegos que se dan el mundo real al que, no obstante, el practicum hace
referencia. De este modo, se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica,
el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad”. (Schön,1997)
Se trabaja, así, con las llamadas habilidades/capacidades complejas donde se pone en acto
los conocimientos en función del interés y necesidad de los propios cursantes a fin de
superar la dicotomía entre conocimiento y acción y con la finalidad de acercarse a prácticas
complejas.
El programa deja de ser un acto burocrático para convertirse en una práctica reflexiva.
Tomar conciencia de las decisiones tomadas, del recorte pedagógico de lo que se enseña y
no se explicita, de la tradición selectiva que uno como docente sostiene a través de los
contenidos, nos coloca en una posición que amerita el abandono de la ingenuidad para
posicionarnos desde una mirada crítica. Se analizan las decisiones tomadas a través de
preguntas como: ¿Qué estamos haciendo?, ¿Para qué lo hacemos?, ¿Por qué?, ¿Cómo?,
preguntas ponen en evidencia a la docencia como profesión y a la búsqueda del sentido.
(Tenutto y Barale, 2008)
No se trata de propuestas solitarias ni aisladas, sino de habilitar espacios institucionales
donde los docentes puedan reflexionar sobre cómo articular las competencias objetivo de
su asignatura con las restantes y considerar los contenidos y metodología y evaluación
pertinentes. No basta con la estimación del valor formativo de los contenidos, resulta
necesario analizar cómo las prácticas que proponen forman actitudes y saberes en sus
alumnos.
El enfoque por competencias es una oportunidad de reflexión al respecto por las
consecuencias que produce en la selección de los contenidos, las estrategias didácticas
seleccionadas, la evaluación, el contrato didáctico y la relación con otras disciplinas.
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Además, “la recuperación y utilización de lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional así como la tensión entre la teoría y la práctica.
Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste
en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes,
también las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar
acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las
conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares.
Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión que va más allá de las reglas
existentes, no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino
también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento,
estrategias de acción y maneras de formular los problemas. (Sabelli, Tenutto; 2005; 20).
En el espacio del aula se ponen de relieve procesos cognitivos vinculados con la profesión
docente, que estructuran la práctica profesional, configurados por esquemas normativos
que permiten, a partir de la problemática de la práctica, poner el conocimiento educativo a
disposición de los alumnos. También intervienen procesos cooperativos, que tienen por
finalidad brindar colaboración y apoyo en un clima de respeto permitiendo la posibilidad
de compartir conocimientos, sentimientos y experiencias de la práctica áulica.
En este sentido la Voz activa en sus experiencias de aprendizaje, implica que sean
protagonistas de sus propios aprendizajes, como también se trata de crear dispositivos de
enseñanza que permitan integrar la evaluación al proceso formativo por medio de la
autoevaluación, la coevaluación, heteroevaluación y metaevaluación.
Se procura trabajar desde los marcos teóricos que sostienen las propuestas y
fundamentalmente, se trata de que se apropien de herramientas vinculadas a su práctica. En
esos espacios se pone de manifiesto la posibilidad de participar activamente en la
planificación, desarrollo y evaluación de la propia práctica, en forma auto y cogestiva. De
este modo, se desarrollan actividades formativas tendientes a construir socialmente el
conocimiento, enmarcado en la propuesta de que el espacio del aula es un ámbito de
negociación de significados. Si desde el discurso se pretende formar profesionales con
pensamiento crítico, que donde teoría con la práctica es necesario la conceptualización por
medio de la praxis donde se conjugue la acción y la reflexión y donde la teoría y práctica se
hallen una atravesada por la otra y donde la clase se conforme como un espacio de
construcción conjunto. Los participantes de estos cursos expresan su satisfacción ante la
propuesta en tanto - les hace reflexionar sobre sus prácticas a la luz de lo realizado en lugar
de pensar a la práctica como una mera aplicación de la teoría. (Tenutto y Barale, 2007)
Por lo expuesto es que no se trata solo de la selección adecuada de la metodología que
procura reducir las clases expositivas dedicadas al conocimiento conceptual y promover
metodologías tales como análisis de casos, aprendizaje basado en problemas u orientado a
proyectos así como el aprendizaje colaborativo, sino y fundamentalmente de una postura
ante la enseñanza y el aprendizaje que favorezca la circulación del saber en las escuelas.
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La modalidad que adopta el docente ante la clase no sólo depende de su estilo personal y de
su formación sino también de las variables institucionales. El docente se mueve sobre una
cuerda con un equilibrio inestable donde, por un lado problematiza, procura no dar
respuestas apresuradas, pero, a la vez, habilita a los otros para que circule un saber.
No es posible enseñar sin que se ponga el saber en juego, de lo contrario se trata de una
relación de pares en lugar de facilitadores, mediadores, y hasta generadores de condiciones
estimulantes que promuevan en los estudiantes nuevas preguntas. Si se sostiene que el
coordinador tiene la respuesta a lo que sucede, lo que estaremos haciendo es obturar, cerrar
el desplazamiento de significaciones que tal vez ni siquiera los docentes sospechan.
Pero, no basta con la reflexión sobre el accionar en los grupos y evitar la asunción del rol de
coordinador-oráculo. Se trata de una tarea compleja, que lleva tiempo. Además, los
cambios no se producen de una vez y para siempre. Necesitan tiempo para instalarse y éste
es una variable fundamental. Para una educación de calidad es necesario la cantidad y el
esfuerzo diario y constante.
“Tener con quien hablar significa contar con alguien que me sepa escuchar. Y que me sepa escuchar es un presupuesto que preside el diálogo sin estar de antemano asegurado.” (Percia; 1997; 61)
El grupo constituye un espacio donde se construyen mitos, ilusiones y utopías. En él cada
nuevo miembro es incorporado a través de la novela construida acerca de los orígenes del
mismo. En este relato se entrecruzan la historia grupal, la historia personal y la historia
institucional. Los docentes conforman el grupo, no están fuera de él, de ahí la importancia
de lo que genere en el grupo. Trabajar en grupos y con grupos implica algo más que
agruparse, el encuentro y el intercambio con los otros hacen círculo, en tanto los enlaces
hacen nudo.
Capítulo 3 una propuesta posible
La presente propuesta se genera en una investigación que se concretó en un Profesorado de
Nivel Medio y Superior de Educación Tecnológica de la provincia de Entre Ríos. Se trata
de una institución educativa de nivel terciario que asume el compromiso de capacitar a
jóvenes y adultos como futuros docentes en espacios vinculados a Procesos Productivos de
la escuela media, entre otros.
El problema que dio origen a la investigación fue la dificultad expuesta por los egresados
acerca de sus escasas posibilidades de transferencia de los contenidos aprendidos a la
práctica profesional así como los problemas identificados por los profesores en los
espacios de Práctica y Residencia. Se observó que estos los alumnos, cuando se hallaban
ante situaciones vinculadas a procesos productivos en los niveles superiores de la escuela
media, se manifestaban inseguros sin lograr tomar decisiones para resolver las situaciones
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que se presentaban ante ellos. Los profesores de residencia identificaron como problema
clave la falta de práctica en la elaboración y concreción de proyectos productivos así como
falencias en el manejo del equipamiento e instrumental pertinente.
Un dato particularmente relevante fue el obtenido a partir de la matrícula. Se observó un
cambio en el perfil de los ingresantes desde la creación de la institución. En los primeros
años de la carrera se matricularon técnicos, profesionales y docentes en actividad que
consideraban necesaria la formación docente en tecnología no siendo evidente en ese
momento la necesidad de la vinculación con la práctica. En los ciclos lectivos posteriores
los alumnos ingresantes provenían del nivel medio siendo este hecho sustantivo para
planificar la enseñanza vinculada con el saber hacer, no solo en el marco de los proyectos
tecnológicos sino también en lo relativo a las prácticas de enseñanza.
Por lo expuesto, el problema que da origen a la presente investigación fue ubicado a nivel
de la enseñanza. La estrategia de enseñanza predominante era, hasta el momento, la
exposición dialogada la cual desalentaba a los alumnos, no propiciaba el compromiso y
dificultaba su real inserción profesional. Investigaciones recientes muestran que diversas
experiencia en educación superior revelan la necesidad de reemplazar las clases
expositivas por métodos centrados en los estudiantes con incidencia de las nuevas
tecnologías (Hannan y Silver, 2006).(Badillo et al, 2007). También la planificación de las
asignaturas desde las competencias para promover el aprendizaje, implica proponer
metodologías que lo favorezcan a fin de alcanzar el perfil profesional requerido. (Yánez y
Villardón, 2006)
Se procuró contrastar esta información y para ello se procuró relevar en forma sistemática
las apreciaciones de los egresados y profesores. Se indagaron las causas que ellos atribuían
al problema antes señalado. Se utilizó como instrumento de recolección de datos la toma de
entrevistas a estos actores educativos (egresados y profesores).
En esta indagación se sostiene que no existe una relación causal entre enseñanza y
aprendizaje, pero es posible trabajar desde prácticas de enseñanza donde se propicie una
relación con el saber en situación. (Charlot, 2007:115)
La hipótesis de esta investigación es que una propuesta de enseñanza basada en la
ejecución de un trabajo integrado que incluyera la producción planificada por parte de los
alumnos posibilitaría la apropiación del saber hacer, la adquisición de competencias
específicas y transversales vinculadas al tema abordado proporcionando al egresado
mayores herramientas para su práctica profesional.
LA PROPUESTA EN LA PRÁCTICA
La escuela posee una planta y laboratorio para la producción de alimentos recientemente
puesta en funcionamiento, por ello se seleccionó este espacio para llevar a cabo la
propuesta de enseñanza que consistió en la planificación, gestión, ejecución y control del
procesamiento de alimentos en situaciones simuladas y reales a fin de propiciar un
conocimiento procedimental que favoreciera la vinculación con el saber, la asunción de
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responsabilidades y el compromiso individual y grupal.
La indagación se llevó a cabo usando un diseño de investigación cuali-cuantitativo
concretado en estudio de caso. Se trata de una muestra no probabilística. La población bajo
estudio estuvo constituida por el total del alumnado sujeto a la práctica propuesta de los
espacios Procesos Productivos II y Tecnología de Gestión pertenecientes al cuarto año de la
carrera.
Se emplearon como estrategias de enseñanza privilegiadas el Estudio de casos y el
Aprendizaje basado en problemas con los que se procuró que los alumnos abordaran
situaciones complejas vinculadas con problemas del entorno real. En este marco se planteó
llevar adelante un proceso de producción de alimentos en el taller de la escuela.
Qué alimento producir, cómo, en qué condiciones de higiene y seguridad, bajo qué normas
legales, en qué encuadre socioeconómico local, son algunos de los problemas que los
alumnos debieron enfrentar a fin de formular un proyecto de producción, concretar su
ejecución y gestión así como evaluar los resultados obtenidos.
De este modo, a través de la práctica simulada y real se esperaba:
• Incentivar el interés por la investigación en tecnología gestionales y productivas.
• Incentivar el interés por la investigación educativa a partir de la autoevaluación de sus
propias prácticas como futuros docentes del área tecnológica.
• Elevar la capacitación técnica en procesos productivos de gran interés para el
contexto de la población de la ciudad en particular y la provincia en general.
• Minimizar los temores en Práctica de Residencia que son producto de las carencias de
conocimientos procedimentales sobre producción.
Se emplearon como estrategias de recolección de datos entrevistas a profesores, a
egresados, listas de cotejo de lo realizado y cuestionarios a los alumnos involucrados en el
proyecto a fin de procurar efectuar una triangulación metodológica. Para efectuar el
registro y medición de variables cognitivas y actitudinales se utilizaron además las pruebas
de aprovechamiento y de actitud con una escala de Likert.
Para llevar adelante la propuesta se planificó: continuar con el uso de estrategias1 directas
abordadas desde el enfoque que sostiene este proyecto e incluir estrategias indirectas tales
como el Aprendizaje en base a Problemas (ABP) y Estudio de casos, realizar visitas a
empresas elaboradoras de alimentos, organismos públicos, ferias de Ciencia y Tecnología
de la jurisdicción, realizar actividades de manipulación de instrumental de laboratorio, uso
de instalaciones y maquinarias de gran porte y la elaboración de un proyecto de producción
de alimentos que incluyera el análisis del contexto socio productivo local.
Además durante el desarrollo del proyecto surgió la necesidad de incluir la realización de
Microclases. en respuesta al pedido de los alumnos que ya habían aprobado 4o año pero
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deseaban incorporarse al proyecto, en dichas microclases los alumnos sujetos a la
investigación actuaron como docentes de sus pares.
Por otra parte a fin de dar coherencia a la propuesta formativa, se trabajó bajo el marco de
la evaluación de proceso, se tomó como estrategia de evaluación privilegiada el portafolio
en tanto permite el registro de los trabajos, su revisión y reescritura y, además, incluye la
voz del alumno a través de las reflexiones y la autoevaluación.
Desarrollo de la experiencia
A continuación se describen los resultados obtenidos en las diferentes actividades llevadas
a cabo en el marco del proyecto de investigación antes enunciado.
1) Entrevistas a los egresados
Las entrevistas a los egresados permitieron que las presunciones que dieron origen a la
presente investigación fueron contrastadas con las impresiones vertidas por los egresados y
relevadas mediante diez entrevistas. Estas entrevistas estuvieron estructuradas en base un
cuestionario con preguntas semiabiertas
A continuación se enuncian las respuestas de los egresados hasta el año 2007.
• Todos los encuestados aseguraron que a la carrera le faltan prácticas en laboratorios y
que como profesores de tecnología ellos deberían saber manejar perfectamente los
instrumentos.
• Relatan experiencias en las que se identifican:
- Dificultades, como por ejemplo: no comprender a lo que aluden textos o vídeos,
no saber cómo hacer una presentación usando tecnologías.
- Buenas experiencias, como por ejemplo cuando trabajaron con la modalidad
taller y eso produjo que “al principio nuestras mentes estaban en blanco, fue necesario ver los mecanismos en el taller para que nuestra imaginación volara,
poder resolver un problema y ver más allá de él” o “cuando un alumno daba una clase, esto permitió que el futuro docente pueda ir perdiendo de a poco la
timidez frente al alumnado y se anime a defender sus conocimientos e ideas de
una forma muy similar a lo que va a ser el día de mañana cuando sea docente” y finalmente valoran la experiencia pero señalan reservas como cuando usaron
Resolución de Problemas, pero de un modo “bastante básico y elemental, es
más me costaba bastante, creo que por lo mismo el no tener una idea clara y
precisa de lo que es realmente una situación problemática. Por eso nunca usé
alguna situación problemática planteada en el profesorado en mi trabajo”.
• Cuestionan
- El uso de la bibliografía como apelación a un criterio de autoridad que “genera
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más incertezas que soluciones, a situaciones que necesitan tener una lectura
comprensiva de los hechos para aplicarlas en forma inmediata, y solo son un
aporte a la ignominia del docente”.
- La falta de relación entre contenidos abordados y tiempo y señalan que muchas
veces esto no se contempla.
- La falta de conocimientos y prácticas de diversas metodologías de la enseñanza
aunque valoran aquellas oportunidades donde trabajaron con formato taller,
como por ejemplo, en electricidad.
- El uso de la teoría y de los autores. Señalan que, si bien “era comprensible les resultó muy difícil apelar a ella cuando tenían que aplicarla en los talleres que
estaban a su cargo”. Cuestionan el uso de autores donde solo se apela a su lectura, y que “hay docentes que no están preparados para hacer lectura compleja de la realidad que tiene frente a sí mismo”.
- El hecho de que “las TIC sean una sombra en algunos docentes y en sus
alumnos son la luz diaria de su accionar que es bombardeada por información
inmediata, generando la brecha del conocimiento en pugna entre quién debe
hacerlo aprehender y quien ya lo trae aprehendido de su casa, el ciber o los
medios de comunicación”.
• Valoran que se insista en la búsqueda de información pero ven negativamente que las
clases sean en su mayoría expositivas.
• Proponen:
- Más horas de práctica para “reforzar” la teoría.
- Que las prácticas docentes comiencen antes de 3o año.
- Experimentar situaciones donde si bien en un principio parece no salir nada de
la mente y luego cuando un punto disparador, se convierte en ficha de dominó
que hará caer al resto. Esto estimula, hace fluir la creatividad y favorece la
confianza de lo pueden hacer hoy y en el futuro.
- No separar la teoría de la práctica, ni teorizar cual está primero a la hora de
trabajar con los chicos.
- Usar el taller de la institución y hacer una revisión de los programas de estudio
para vincular la teoría y la práctica en los espacios curriculares, tener acceso a
los equipamientos e “instruirse” en cómo operarlos.
Las afirmaciones resultaron concordantes con las presunciones previas donde se vincula el
problema abordado en esta investigación a nivel de enseñanza.
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PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y RELACIÓN CON LOS SABERES
Tal como ya fue mencionado, la investigación se propuso trabajar sobre la enseñanza y, por
ello se ofrecieron una diversidad de estrategias en tanto se sostiene que ante la realidad,
siempre compleja, hay que aproximarse de diversos modos ya que nunca podrá ser
abordada totalmente.
En este sentido, se diseñaron e implementaron proyectos, se trabajó con exposición
dialogada, instrucción directa, aprendizaje basado en problemas, método de casos y
método de proyectos. Se desarrollarán los mencionados en último término.
El método de casos
Una de las estrategias que se fue empleada particularmente fue el estudio de casos. La
casuística es un método de razonamiento especialmente útil en analizar cuestiones que
atañen a dilemas morales o religiosos. Los textos aristotélicos ya contenían el término
casuística (384-322 A.d.C.). Pero es a principios del siglo XX cuando se comenzó
a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho el término caso. Luego, hacia 1935 se
posicionó como estrategia didáctica y se denominó estudio de casos, Wasserman (1994).
El método de casos permite que los alumnos construyan su aprendizaje a partir del análisis
y discusión de experiencias que, partiendo de la vida real, conecten con teorías y principios.
Se trabaja con un conflicto, un dilema en el que quedará representado un hecho de la
realidad, complejo, a partir del cual se centra la investigación. Es, en esencia,
interdisciplinario. Se trata de ”procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza
de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos, se destacan aquellas centradas en el aprendizaje
experiencial y situado, que se enfocan a la construcción del conocimiento en contextos
reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto
nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad” (Díaz Barriga, 2003: 3) La intervención del docente se orienta a propiciar la discusión entre
los alumnos, ayudarlos a realizar un análisis de los diversos tópicos e inducirlos a
esforzarse para comprender los temas abordados.
Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas, son
relaciones escritas que describen una situación, ya sea en la vida de una persona, familia, o
un grupo particular (Wasserman, 1994). Como estrategia didáctica, consiste en presentar a
los estudiantes situaciones problemáticas diversas de la vida real para que la estudien y
analicen. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas son, por naturaleza,
interdisciplinarios. El estudio de casos, en el ámbito educativo, no proporciona soluciones,
las requiere. Es una estrategia apropiada para el trabajo en todos los niveles, y su
adecuación dependerá de la propuesta. Además, favorece el procesamiento de información,
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el analisis de datos, la generación de hipotesis, la toma de decisiones y ayudar a transferir
los aprendizajes desde la clase a los escenarios profesionales, a la vida real (Aznar Minguet,
1995).
Para seleccionar o escribir un caso se debe tener en cuenta los momentos de la estrategia:
presentación del relato (el caso), las preguntas críticas, el momento de discusión del los
alumnos, el interrogatorio y las actividades de seguimiento.
Etapas y
elementos del
estudio de casos
Algunas consideraciones
Narración del
caso
El caso narrado debe estar relacionado con los contenidos del
currículum, contener calidad narrativa, vocabulario pertinente a la
temática a tratar y al manejo que de él tengan los estudiantes.
En lo posible, debe vincular más de un área de conocimiento o
temáticas de la materia.
Se debe procurar que provoque sentimientos vívidos e intensos.
Es fundamental que presente un dilema claro y contundente pero no
simple de resolver.
Preguntas críticas
El docente debe preparar una lista de interrogantes, denominadas
“preguntas críticas que llevan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas e incluso que los afrenten con
convencimientos arraigados o que no se habían dado el tiempo de
reflexionar. Las mismas deben ir en orden ascendente de complejidad.
Wasserman, S. (1994) plantea tres tipos de preguntas:
1- las que recorren el caso, en sus detalles. Son las más superficiales y
circunstanciales. Son del tipo: cuántas personas aparecen en escena,
dónde se desarrolla el relato, etc.
2- las que realizan un análisis profundo, requieren de evaluaciones y
juicios y propuesta de soluciones.
3- las que invitan a aportar nuevas ideas, a conjeturar, a teorizar, a
formular juicios y a aplicar principios.
Discusión en
pequeños grupos
Críticas
La discusión en pequeños grupos en base a las preguntas
proporcionadas por el docente.
El docente no brinda respuestas y de esa manera crece la tensión en los
integrantes del grupo y la libertad de pensamiento para ensayar las
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soluciones o caminos posibles.
Interrogatorio
sobre el caso
El interrogatorio requiere que el docente adopte un rol diferente al que
desempeña habitualmente en las clases más comunes, con una
adecuada capacidad para conducir el debate, no opinando ni dando
juicios de valor y que asuma que no es el protagonista principal
(Aznar Minguet, 1995).
El interrogatorio debe mostrar la complejidad de los casos y mostrar la
realidad compleja donde todo no se soluciona de una vez y para
siempre (López, 1997), donde las decisiones tomadas tienen
consecuencias que los propios alumnos irán descubriendo.
El docente resulta fundamental, pero en un segundo plano, sus
funciones son: escuchar , comprender lo que quieren decir, resumir
sus ideas en paráfrasis concisas, no corregir las ideas, formular
preguntas que estimulen el debate, promover el respeto de las ideas,
proponer argumentaciones, llamarse a silencio antes de imponer las
propias ideas.
Actividades de
Seguimiento
Las actividades suelen ser una lista de referencias bibliográficas,
películas vídeos, artículos periodísticos, científicos, etc.
Las actividades pueden realizarse de manera colectiva o individual, en
el aula o fuera de ella y pueden no ser homogénea en todos los grupos
cada grupo o alumno mostrará intereses, que pueden ser diferentes.
En esta etapa no se debe dejar al alumno sin orientación, el docente
debe contar con elementos para brindar y propiciar que los canales de
comunicación entre docente alumno queden abiertos para poder
guiarlo en la profundización de los temas tratados.
El método de proyectos
La metodología de Proyectos aplicada a la Educación se remonta a William Heard
Kilpatrick 3. Se considera que el desarrollo de proyectos es un sistema de organización
referido a estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que
abarca el proceso completo del pensamiento, que se inicia con una necesidad y concluye
con la solución de u problemas o una oportunidad. En él se prioriza el contacto de los
estudiantes con la realidad por medio de experiencias directas integradas y complejas. Una
situación compleja, problemática, es aquella que hará pensar (Dewey, 1933).
En este marco, se “dan a los alumnos la oportunidad para buscar y establecer relaciones entre temas y materias diferentes, estimula la conciencia metacognitiva y eso, a su vez,
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estimula sus sentimientos de ser agentes autodirigidos” (Barell, 1998). Los estudiantes
buscan soluciones a problemas no triviales, es por ello que el proyecto propuesto debe ser
atractivo y no menospreciar las capacidades y las aspiraciones de los alumnos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes
y conducir de prácticas sostenidas en la simple memorización de hechos hacia otras donde
se exploren activamente ideas. Es conveniente por tanto que los proyectos abarquen
conceptos fundamentales de la disciplina o disciplinas involucradas y busque el
desarrollo de competencias que van más allá de la simple experimentación del hacer por el
hacer mismo, sino que movilicen múltiples recursos cognitivos actitudes y valores.
(Perrenoud, 2004)
Si bien esta metodología pretende el trabajo autónomo de los alumnos, el docente posee un
rol activo en estas tareas, es un mediador, un facilitador de “las conexiones que hacen los alumnos, no las que imponen los docentes, las que son más importantes y las que
recordarán por más tiempo” (Barell, 1998). Aprovechar esas necesidades de conocimiento
que genera el trabajo considerándolas parte del proceso y no un fin en si mismas dependerá
de la postura de cada docente.
Bruner expresa que “cualquier tema podrá enseñarse a cualquier niño en cualquier edad de
alguna manera que fuese honesta” (Bruner 1986) Esto implica, un desafío y una responsabilidad permanente para los docentes involucrados.
Presentar un proyecto a una clase no es una actividad que pueda improvisarse. Hacer rodar
una idea en la clase para que los alumnos lo tomen y realicen lo que puedan, no es trabajar
por proyectos. Es probable, y la experiencia así lo demuestra, que cuando se le pide a un
alumno de nivel superior “realice un proyecto sobre un tema que le interese”, sin más pautas que esa vaga idea, no se posicionen ante un reto cognitivo. Es decir, si se inclina por
contenidos ya trabajados para cumplir cómodamente las etapas o fases y llegar así a
acreditar la materia, el proyecto pierde total sentido.
También, se asume que los planteamientos de los proyectos se deben dar en un marco
teórico, con un esquema de trabajo y en vista a una lógica de contenidos que los alumnos
necesiten desarrollar para contribuir al logro de competencias, que el profesor considere
necesarias para sus alumnos. (Perrenoud, 2004)
Al tomar la metodología de proyectos para trabajar contenidos desafiantes, realidades que
interpelan, promover la imaginación, entre otros; el docente debe haber realizado un
recorrido de análisis meticuloso para determinar las características, magnitudes y alcances
de los proyectos que está dispuesto a proponer y sostener en el tiempo.
Todo proyecto tiene tres puntos nodales: un inicio, una meta y una propuesta de recorrido
(con diversas instancias intermedias dependiendo del tipo de proyecto).
El Inicio: se pueden trabajar todo tipo de propuestas desde cualquier campo del
conocimiento. Se pueden enunciar algunas premisas que, él o los docentes involucrados,
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deben tener en cuenta a la hora de desarrollar esta estrategia:
1. Identificar qué tipo de conocimiento se pretende poner en juego
2. Identificar qué competencias se espera que los estudiantes adquieran.
3. Identificar el tipo de proyecto desde lo pedagógico.
4. Acordar los criterios de evaluación con los alumnos.
Durante el desarrollo: algunos de los temas claves que se encuentran en este momento del
proceso son: la evaluación, la información, el ambiente de trabajo y los registros. En este
punto se incluyen los imprevistos (desfases en fechas, en horarios, etc.) que el docente debe
ir analizando y evitar que sea una variable que intervenga desfavorablemente en la
motivación e intereses de los estudiantes. Merece destacarse lo relacionado con el proceso
de evaluación en tanto se trata de una actividad constante (aunque no se realiza todo el
tiempo) que cuenta con criterios consensuados, con fechas acotadas (pero flexibles)
adecuadas a las características del proyecto. Se sugiere el registro permanente, no solo en
tablas numéricas sino dando cuenta de los logros o inconvenientes que se perciben en base
a parámetros más amplios.
Cada proyecto es diferente pero todos ellos tienen etapas en su desarrollo que implican una
suma de decisiones por parte de los alumnos y de los docentes. Una actividad provechosa
es revisar los criterios de evaluación al finalizar cada etapa junto con los alumnos en
función de la duración y dificultades del proyecto. El sistema de evaluación por portafolio
es una opción muy interesante para este tipo de metodología. (Barbera Gregori, 2005)
Una dimensión que no se debe descuidar en el desarrollo del proyecto es el ambiente de
trabajo. El respeto por el otro, por las consignas y modos de trabajo pautados, la tolerancia
a los errores y el trabajo colaborativo deben estar presentes en todo momento. El trabajo
colaborativo permite que las dificultades puedan ser dialogadas, y que los equipos puedan
trabajar allanando los caminos en conjunto y no presentando obstáculos. La labor del
docente es monitorear las tareas.
El rol del profesor no es fijo, transita un segundo plano de la acción pero sin ausencias. Es
por momentos asesor, monitor (pero un monitor inteligente), guía, proveedor de
información y de otros recursos.
El registro de la experiencia por parte de los alumnos debe ser uno de los puntos
importantes a monitorear por parte del docente, sobre todo cuando se está trabajando en un
proyecto inédito. Proponer las bitácoras, carpetas de campo, hojas de ruta o portafolios es
aconsejable en todos los niveles. En el nivel superior es un requisito indispensable ya que
estos registros no solo dan cuenta del crecimiento e inconvenientes que se le fueron
presentando en ese proceso de construcción en particular sino que es un material valioso
para las propias prácticas y aún luego en el ejercicio de la docencia como parte de su diario
de clase (Zabalza; 1991); sería interesante que quede un informe final del proyecto en una
base de datos5. El estudio realizado y la creatividad puesta en juego en cada proyecto
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puede ser de esta manera, no solo socializada, sino resguardada, para que otro grupo,
abocado a esta temática, pueda realizar las consultas pertinentes por considerarse fuente
primaria.
Pero, ¿cuándo termina un proyecto? Si somos rigurosos, cuando la meta pautada se cumple.
Esa culminación puede preverse en cualquier etapa del proyecto. Pero, por otra parte no se
debe perder de vista que, un proyecto es una instancia de aprendizaje y que tiene sentido en
tanto su finalidad sea educativa, es decir sea usado para adquirir los conocimientos y
desarrollar las competencias propuestas en los estudiantes.
Etapas del método del proyecto
A modo de guía reseñaremos las etapas más significativas, las que dependerán en
La característica central de esta estrategia de enseñanza es que permite ayudar a los
alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas, e inducirlos a para
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obtener una comprensión más profunda de los mismos
Indagación previa y posterior a la propuesta
Para poder dar cuenta de las modificaciones se que se esperaban se optó por realizar una
indagación inicial referida a los conocimientos previos y a la capacidad técnica en prácticas
de laboratorio y equipamiento de planta y se evaluaron los cambios percibidos al respecto
al término del cursado.
Los resultados obtenidos indicaron la falta de capacidad en la operación de equipos de
laboratorio y planta de producción de alimentos y un dominio parcial del programa de
dibujo técnico (Cad, otros). Además, el 67% de los alumnos contaba con conocimientos
científicos y tecnológicos insuficientes para el análisis del problema planteado y el
hallazgo de soluciones. (Fig. 1) Esto indica la falta de un aprendizaje significativo en
conocimientos de física y química ya que los alumnos no pudieron utilizarlos para explicar
los hechos asociados al problema planteado. Ante esto se optó por recuperar estos
conocimientos mediante la intervención del tutor. Por tanto surgió como necesidad evitar el
aislamiento entre docentes y proponer este método como un organizador curricular para
mejorar la comprensión de conceptos científicos. Además, los alumnos mostraron falta de
pericia en el manejo de equipamiento de laboratorio y planta evidenciando que los recursos
y las horas asignados en las instituciones para la enseñanza de las ciencias resultan
sumamente escasos.
Cuando finalizó la experiencia, diseñados y ejecutados los proyectos de producción, se
evaluaron nuevamente estos ítems. Los resultados obtenidos indican una recuperación de
los contenidos científicos requeridos para el diseño del proyecto (Fig. 2). Los alumnos
solicitaron clases puntuales sobre lo que necesitaban saber para resolver la situación
problema.
Además, lograron operar el equipamiento existente en laboratorio y planta y alejar el temor
de manipulación de los mismos. Un ejemplo de esta situación se observó en una alumna
que descubrió por si misma el modo de conexión de una bomba sanitaria nueva. Ocurrió,
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así, un descubrimiento, dominio y comprensión de su funcionamiento. Cabe
señalar que esa alumna ingresó al taller de alimentos con temor y cierta inseguridad que, a
través del trabajo, realizado fue superada. La debilidad hallada en las capacidades técnicas
de operación del instrumental es una de las razones del temor e inseguridad que los
residentes manifiestan en sus prácticas. En esta experiencia el temor fue reemplazado por
la indagación.
Diversas Prácticas
a. El proyecto productivo
Cada grupo de alumnos formuló un proyecto de producción, se realizaron trabajos
prácticos que requirieron una importante labor de análisis del problema en toda su
complejidad y de reconocimiento de la necesidad de adquirir nuevos conocimientos para
efectuar este análisis en profundidad y así llegar a una resolución posible y eficaz.
Se esperaba que el alimento fuera elaborado atendiendo a las buenas prácticas de
manufactura a fin de que el mismo resulte inocuo, que los resultados obtenidos fueran
reproducibles mediante la atención a las especificidades técnicas pertinentes, que se
utilizara el lenguaje técnico correspondiente a la tecnología del proceso de elaboración y
que se elaborara una propuesta de gestión y administración de dichos proyectos de
producción.
Durante el segundo cuatrimestre se realizaron prácticas en planta laboratorio sobre la base
de las necesidades definidas por los alumnos para cada una de las producciones
seleccionadas. Sobre el final del cuatrimestre se realizaron las producciones bajo el plan
descrito en los proyectos elaborados por los alumnos y se concretó un último trabajo
práctico referido al control de la producción y a la redacción de un Manual de
Procedimiento de Producción de cada alimento. El rol del docente fue seleccionar y
entregar material de lectura pertinente así como realizar preguntas críticas y ejercer un rol
de tutoría. Las instancias de enseñanza directa se dieron tanto en el salón de clase,
biblioteca, como en laboratorio y planta.
La evaluación del desempeño de los alumnos en el diseño y ejecución del proyecto de
producción se realizó mediante la observación de las habilidades intelectuales tales como
capacidad de planificar, tomar decisiones, de aplicar y transferir conocimientos y de
búsqueda y procesamiento de la información (INET, 2005).
Los resultados obtenidos indican que todos los alumnos alcanzaron en forma total o parcial
las capacidades descritas. Los alumnos con mejores desempeños fueron quienes mostraron
mayor grado de compromiso con el proyecto (Fig. 3).
Se observaron importantes diferencias en la capacidad de aplicar y transferir
conocimientos al proyecto por cuanto ello indica la necesidad de incorporar mayores
instancias de ejercicios de aplicación y transferencia de contenidos científico-tecnológico a
situaciones reales o simuladas.
Diplomado Competencias Didácticas.
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41
La Fig. 4 describe las mejoras percibidas por el docente en las diferentes capacidades que
resultan del producto del trabajo realizado. Así puede observarse un grado de mejora
respecto del nivel inicial. En particular como efecto de esta forma de enseñanza se produjo
la evidencia de superación en todos los alumnos en lo relacionado con la transferencia de
contenidos y saberes al proyecto.
Con respecto a la búsqueda y empleo de información, aprobada la materia y concluido el
ciclo lectivo una alumna que participó de la experiencia comenzó a comunicarse con un
referente nacional de la producción del alimento por ella seleccionado perteneciente al
Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) para profundizar su conocimiento en
detalles técnicos de las operaciones de producción.
b. Elaboración del manual de procedimiento en planta
Una vez ejecutadas las producciones, el desempeño fue evaluado a través de la utilidad de
la información generada para la elaboración de un manual de procedimiento en planta y
laboratorio referido a la producción de estos alimentos. Dicha información fue evaluada a
través de los siguientes ítems:
1. Producción de información clara y pertinente.
2. Registro sistematizado de los resultados obtenidos.
3. Empleo de los datos obtenidos para la planificación de futuras producciones.
4. Cálculo de tiempos promedio de las operaciones.
5. Estimación de recursos humanos.
6. Especificaciones técnicas de materia prima.
7. Especificación técnica de los insumos.
8. Ubicación y dimensión de los inventarios.
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9. Mantenimiento.
10. Uso de la información registrada para el establecimiento de Normas de Higiene.
11. Uso de la información registrada para el establecimiento de Normas de Seguridad.
12. Ejecución del Control de calidad.
13. Empleo de la información registrada para el establecimiento de Normas de uso de la
Planta y Laboratorio.
Los aspectos sólo abordados en forma superficial en los manuales elaborados por los
alumnos fueron los puntos 8, 9 y 11. La información producida en estos temas no cuenta
con el grado de precisión técnica requerida para su inclusión en el Manual de
Procedimiento. Sin embargo, son numerosos los aportes que los proyectos diseñados por
los alumnos en los puntos restantes. Ellos encontraron a través de sus proyectos soluciones
reproducibles a los diversos problemas que se presentan para producir alimentos inocuos y
de calidad en el contexto de la institución con los tiempos y recursos disponibles.
c. Visita a Fábrica
La visita a una fábrica de alimentos fue planificada como parte de la estrategia de
enseñanza teniendo por objetivo que los alumnos lograsen identificar los conceptos
trabajados en clase.
La visita a la planta de producción fue de tres horas y estuvo guiada por uno de sus dueños
interviniendo en numerosas explicaciones obreros y encargados de las diferentes secciones.
Mediante la observación de las preguntas, comentarios y actitudes de los alumnos a los
guías se determinó el reconocimiento por parte de los alumnos de los conceptos trabajados
en clase (Sistema de producción, Enfoque sistémico, Actividades de la producción,
Planificación, Abastecimiento, Control de Calidad, Registros, etc.).
Los porcentajes de conceptos presentes en las apreciaciones y preguntas de los alumnos
osciló entre el 90 y 53 % observándose la mayor aplicación de los mismos en los alumnos
más comprometidos con la propuesta.
Por otra parte como producto de las entrevistas realizada para indagar acerca del
aprendizaje percibido en la visita pudieron extraerse las siguientes afirmaciones:
1. Reconocen esta experiencia como una instancia de aprendizaje que debe estar
presente en toda planificación.
2. El grado de aprovechamiento de la visita se vinculó con el trabajo realizado en
los trabajos prácticos. Esto mejoró su capacidad de observación.
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3. La observación tiende a centrarse en la secuencia de operaciones para la
elaboración del producto y en menor medida en las otras actividades de la producción
ej. abastecimiento, mantenimiento, etc. La visita modificó esta mirada
comprendiendo la importancia de cada actividad para la integración del sistema que,
tiene por función, la obtención del producto.
4. El diálogo con el personal de la empresa les reveló el dinamismo existente en
una producción de alimentos y la necesidad de la búsqueda de mejora continua para
aumentar la productividad y la calidad. El diálogo con el empresario les permitió
integrar los temas mercados, costos, inversiones y rentabilidad a la producción que
estaban observando.
d. Microclases
A mediados de año surgió una situación no prevista: las actividades desarrolladas por los
alumnos de 4to año afectados a esta nueva modalidad de enseñanza fueron conocidas por
los residentes quienes cursaron las materias afectadas al proyecto de investigación el año
anterior. Esto motivó el interés de los mismos quienes solicitaron participar de esas
actividades. La necesidad que generó esta solicitud fue la falta de conocimiento en el
manejo del instrumental de laboratorio y equipamiento de planta que conducía a problemas
e inseguridades en sus prácticas de residencia.
Como respuesta a esta solicitud se propusieron tres microclases en las cuales los alumnos
participes del proyecto actuaron como docentes de sus compañeros residentes.
El objetivo de las microclases fue observar el desempeño de los alumnos en la enseñanza
del manejo del instrumental de laboratorio donde debieron abordar los conceptos
científico-tecnológicos que lo sustentan y el uso de la información obtenida. Los
contenidos de las clases fueron los involucrados en los diversos análisis físico-químicos
realizados en los tres procesos de producción.
En el desarrollo de las mismas las observaciones se centraron en tres grupos de objetivos: el
primero referido al grado de dominio de los conceptos científico-tecnológico (objetivos
1-3), destreza en el uso de los equipos (objetivo 4) el segundo y el tercero referido al uso de
la información a obtener y obtenida (objetivos 5-7).
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Como se observa en la Fig. 5, el mayor grado de dificultad en el alcance de los objetivos se
encuentra en el grupo 1 ya que los alumnos lograron alcanzarlos, en su mayoría, en forma
parcial. Estos resultados indican la necesidad de consolidar conceptos provenientes de
física y química a los cuales los alumnos debieron recurrir. El grupo 2 cuyo objetivo fue la
demostración de la capacidad técnica en el uso de los equipos no presentó inconvenientes
en ninguno de los alumnos indicando la facilidad en recibir una capacitación técnica la cual
no indica el conocimiento de los principios de su funcionamiento sino sólo su operatividad.
Finalmente fue satisfactorio el empleo de la información obtenida en las determinaciones
físico-químicas (Fig5).
e. Elaboración de un plan de negocios
En el espacio curricular Tecnología de Gestión se planteó como objetivo del proyecto la
construcción de un Plan de Negocios en referencia a la producción de alimentos elegida por
cada grupo de alumnos involucrados. Ese plan estratégico de gestión general los enfrentaba
a situaciones tales como plantear estrategias de producción, estructuras comerciales,
empresariales societarias o no, problemática previsible, análisis y determinación de
procedimientos de ventas, determinación de costos, etc.
En este espacio, se priorizó la indagación sobre el saber hacer vinculado a lo técnico,
económico administrativo, a partir de la profundización del manejo de vocabulario técnico.
Se realizaron visitas a organismos públicos donde todos los grupos recabaron información,
obtuvieron registros propios y documentación pertinentes. También se llevó adelante una
indagación informal sobre empresas minoristas o productivas locales de su barrio. En la
segunda mitad del año se trabajó con un estudio de mercado diseñando instrumentos de
recolección de datos que luego se constituyeron en insumo para el plan de negocios.
Al final del segundo cuatrimestre realizaron los Planes de Negocios para cada producción.
Se tomó como insumo la información generada en ambos espacios curriculares. Los
alumnos eligieron como instrumento base el recorrido del Plan de Negocios propuesto por
Banco de la Nación Argentina para el otorgamiento de préstamos o carteras de inversión
para emprendedores. Si bien se concretó el desarrollo del plan ajustado a la producción
efectiva en la planta de alimentos se advirtieron carencias de orden técnico en el recorrido
sobre todo en los procedimientos contables, lo que quedó plasmado, en el tipo de consultas
efectuadas durante el desarrollo de la propuesta.
El empleo de esta metodología en la enseñanza de la gestión económico-financiera de la
producción permitió a los alumnos mejorar el empleo del vocabulario específico, su
conceptualización y capacidad de análisis de la administración y gestión de los proyectos
productivos por ellos construidos. La Figura 6 muestra los valores promedio por
competencia asignados a los alumnos antes y después de la aplicación del aprendizaje
basado en problemas.
El análisis de alternativas de solución, la selección de la más adecuada y el uso de la
información generada en decisiones futuras mejoró en todos los alumnos observándose un
cambio en la actitud respecto del reconocimiento de la necesidad de realizar un encuadre
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teórico-analítico a fin de evitar prácticas intuitivas.
Los trabajos gestionales abordados permitieron que los alumnos reflexionaran sobre sus
conocimientos en relación a procedimientos contables, determinación de costos y
presupuestos.
El empleo de los conocimientos referidos a estos temas que fueran abordados en otras
asignaturas de la carrera, presentó dificultades y fue necesaria su recuperación y
reconocimiento de las debilidades y fortalezas propias para la ejecución de los informes
económico-financieros, asociados a las producciones seleccionadas, partiendo de datos
reales.
La integración de los diferentes espacios involucrados en el presente proyecto de
investigación, Tecnología de Gestión y Procesos Productivos, no fue espontánea ni
inmediata en ninguno de los alumnos en el inicio de las actividades. Cuando los planes de
producción, realizados por los alumnos, se fueron delineando con más precisión y el
dominio de la tecnología de proceso de elaboración de los distintos alimentos se consolidó
dicha integración se produjo, se logró que la propuesta de gestión respondiera al contexto
de producción del alimento a ser elaborado. Finalmente en el coloquio final todos los
alumnos mostraron seguridad en las apreciaciones realizadas en el análisis
económico-financiero de sus producciones.
f. Portafolio Reflexivo o de Evidencias
Al finalizar el año se propuso un portafolio reflexivo donde se les pedía que realizaran una
autoevaluación con los siguientes componentes:
a) Las pruebas de aprovechamiento se utilizaron para evaluar los conocimientos adquiridos
en ambos espacios. Se solicitó a los alumnos especificaran los objetivos que a su criterio
debían integrar las pruebas para las prácticas realizadas en los espacios Procesos
Productivos y Tecnología de Gestión así como determinar el nivel de dominio para la
aprobación de los espacios.
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•Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos escritos
1. Manejo del vocabulario específico.
2. Exposición clara de los contenidos tecnológicos y científicos.
3. Presentación de la información en forma clara y pertinente.
4. Presentación de la documentación en forma clara y pertinente.
5. Uso de enfoque sistémico por medio de los diagramas requeridos.
6. Empleo de diagramas en las respuestas solicitadas.
7. Capacidad de análisis del problema planteado.
8. Alternativas de solución en base a los materiales y medios técnicos/tecnológicos
disponibles.
9. Conocimiento funcional y operativo de los objetos tecnológicos empleados.
10. Presentación de resultados y conclusiones.
•Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos orales
1. Manejo del vocabulario específico.
2. Exposición clara de los contenidos.
3. Presentación de la información en forma clara y pertinente.
4. Presentación de la documentación en forma clara y pertinente.
5. Uso adecuado de materiales y equipos.
6. Saber reconstruir la experiencia.
7. Presentación de resultados y conclusiones.
• Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos en Laboratorio y Planta
1. Manejo del vocabulario específico.
2. Uso solvente de materiales y equipos.
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3. Saber realizar la experiencia.
4. Saber concluir la experiencia.
5. Presentación de resultados y conclusiones.
b) Escala de Likert6. A fin de promover la autoevaluación del aprendizaje alcanzado
durante la carrera se presentaron a los alumnos una serie de afirmaciones sobre las cuales
debían señalar su grado acuerdo con las mismas según lo percibido por ellos. Se ofrecieron
las siguientes afirmaciones:
1. Uso correcto del vocabulario técnico.
2. Falta de integración de conocimientos de los diferentes espacios.
3. Buen empleo de la información disponible.
4. Problemas en el manejo de equipos e instrumentos.
5. Ejecución de prácticas como modelo de solución de problemas de aprendizaje.
6. Buen desempeño en la obtención de información.
El total de los alumnos acordó que:
1. Se produjo un uso correcto del vocabulario técnico.
2. Que solo se logró parcialmente la integración en los diferentes espacios.
3. Tuvieron problemas en el manejo de equipos solo ocasionalmente.
4. Realizaron un buen manejo de la información disponible.
En el resto de las respuestas se observó cierta dispersión. En los puntos 5 y 6 el 75% de los
alumnos consideró que fueron metas alcanzadas en tanto que el 25 % restante percibió un
alcance parcial.
A fin de año se propuso recuperar la experiencia realizada mediante un relato breve de lo
realizado en cada una de las prácticas de Procesos Productivos y Tecnología de Gestión,
indicando cuáles fueron las dificultades encontradas, qué rescata de dichas experiencia,
qué modificaciones propondría. Los alumnos expresaron que esta experiencia fue muy
positiva por cuanto fue la primera en la cual realizaron un proyecto y lo ejecutaron.
La sistematización de las respuestas de los alumnos arrojó los siguientes resultados:
Dificultades encontradas:
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• De organización a pesar de que en cada uno de los proyectos de producción las
acciones estaban planificadas, cuando estuvieron frente a los equipos en las
producciones se desorganizaron. Lo atribuyen a que: 1) como era la primera vez que
lo hacían estaban muy emocionados. 2) como querían que todo saliera bien pensaban
que debían ocuparse todos de todo.
• Falta de información del uso del equipamiento de la planta ej. caldera. Sugieren
trabajar en mayor medida con las fichas técnicas.
• Falta de tiempo para trabajar los textos (aunque llegaron a abordarlos a todos).
• Información específica insuficiente sobre la producción seleccionada por uno
de los grupos. Esto los hizo retrasar en la tarea.
Valor de la propuesta
• La forma de aprender así como lo que se aprendió. Enfatizan que rescatan los
conocimientos.
• Experiencia muy gratificante y repleta de emociones. Les resulta muy
significativo descubrir que lo pueden llevar a la práctica.
• La experiencia en la planta la consideran un aporta sustancial para su futuro
profesional.
Modificaciones propuestas
• Trabajar las consignas con más anticipación.
• Que las materias tengan todas teoría y práctica.
Discusión de los resultados
En las instituciones que forman docentes, a menudo se sostiene que la teoría debe
relacionarse con la práctica pero, en muchos casos se deja en manos de los estudiantes esta
vinculación. En esta indagación, en cambio, se procura dar cuenta de que entre la teoría y la
práctica existe algo más que una simple articulación, ya que si se la conceptualiza de este
modo se están definiendo relaciones entre dos elementos diferenciados.
Consideramos que el profesor debe evitar un monismo metodológico y, por esto, optar por
una diversidad de estrategias de enseñanza. Resulta necesario incluir estrategias indirectas
además de las usadas hasta el momento (exposición dialogada e instrucción directa) tales
como estudio de casos y aprendizaje basado en problemas. Estos fueron los
medios para trabajar prácticas reales y simuladas con lo que se esperaba facilitar un modo
de apropiación del saber (saber, saber hacer). (Wasserman, 2006) (Torp y Sage, 1998)
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(Jackson,2002).
En ese marco se asumió el espacio grupal como un espacio propicio para favorecer la
discusión, ayudarlos a realizar un análisis más profundo en tanto se concibe al “problema como una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo
estratégico técnicas ya conocidas” (Pozo y Postigo, 1997) (Torp y Sage, 1998). Además del aprendizaje de contenidos se logra que los estudiantes puedan: 1) elaborar un diagnóstico
de sus propias necesidades de aprendizaje; 2) comprender la importancia de trabajar
cooperativamente; 3) desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información y 4)
comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Finalmente en el proyecto se apeló a la estrategia de simulación (ie. Plan de negocios) en
pos de que “los estudiantes participen efectivamente en la organización y desarrollo de una
situación, en la búsqueda de información experimentando alternativas diferentes de
resolución e involucrándose y asumiendo riesgos” (Litwin; 2008: 102)
Las observaciones hechas en los espacios de Prácticas y Residencia muestran la dificultad
que los alumnos manifiestan en el uso de estrategias de enseñanza indirectas tales como el
análisis de caso, aprendizaje basado en problemas y en la elaboración y ejecución de
proyectos en espacios tales como laboratorios y talleres.
Durante gran parte de su formación la estrategia de enseñanza privilegiada fue la
exposición dialogada centrando dicha formación en la recepción de contenidos no
promoviendo las competencias que como, futuros profesionales los alumnos deberían
poseer. Esto condujo a los problemas antes mencionados, los residentes enseñan como se
les enseñó, mostrando escasa capacidad técnica en la implementación de estrategias
indirectas de enseñanza en talleres y laboratorios.
Frente a las observaciones de las profesoras de Práctica y Residencia evitan recurrir en
exceso a exposiciones y procuran emplear metodologías que requieran mayor compromiso
por parte de los alumnos. Un dato que merece ser señalado es que los residentes cuestionan
la falta de esta observación a quienes fueron sus docentes a lo largo de la carrera. En este
sentido, en numerosas ocasiones se les pide, para ser evaluados, la demostración de
competencias que fueron ignoradas en su formación.
Los proyectos formativos tradicionales dejan en manos de los alumnos la integración de
conocimientos y la creación de competencias profesionales no siendo estos conceptos
considerados al programar las asignaturas pero si solicitados para obtener el título que los
habilita como docentes. Se hace necesario desarrollar las competencias en los alumnos
mediante planificaciones que superen la fragmentación disciplinar que conducen a dichos
alumnos a contar con numerosos conocimientos a veces inconexos y poco significativos y
que observen el perfil de graduado deseado. Por ello desde el conocimiento de cada
asignatura se deben promover experiencias de aprendizaje que desarrollen las
competencias seleccionadas.
Resulta importante señalar que no se trata de algo nuevo ya que siempre se ha tratado de
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50
formar personas competentes sin embargo la diferencia radica en que la misma no se
alcanza mediante una sumatoria de conocimientos fragmentados sino que se requieren
nuevos marcos de trabajo colegiados donde puedan realizarse experiencias de aprendizaje
integradas a través de las cuales se incorpora el conocimiento. El conocimiento es la base
de la competencia pero es importante identificar las experiencias de aprendizaje que
permiten incorporar los contenidos a partir de los cuales se construyen las competencias.
Como señala Cano García, 2008, “el cambio está en el cómo se pueden aprender los contenidos y afecta a la planificación, a la metodología y a la evaluación”
La sociedad actual basada en el conocimiento, requiere de la interdisciplinariedad, del
pensamiento sistémico, y de la comprensión global de los procesos en los que las personas
participan a fin de utilizar el conocimiento que se genera en el logro de las metas y tareas
propuestas. En este contexto “las personas deben ser capaces de utilizar el conocimiento,
de actualizarlo, de seleccionar lo apropiado para un contexto específico, de
aprender permanentemente y comprender el potencial de o que aprenden de tal forma que
puedan adaptar el conocimiento a nuevas situaciones que se transforman rápidamente”. (Yaniz y Villardón, 2006).
Se hace necesario que las personas desarrollen capacidades amplias que les permitan
aprender a lo largo de toda su vida para adecuarse a la pérdida de validez de la información
actual en el futuro y al cambio acelerado del saber adquiriendo la flexibilidad hoy
imprescindible en la labor profesional (Cano García, 2008).También Escotet (2004) señala
la necesidad de contar con profesionales con predisposición hacia la creatividad,
flexibilidad y adaptabilidad.
Además en el contexto actual para ser útil, el conocimiento, cada vez más complejo, debe
ser integrado evitando la fragmentación (Morin, 2001) siendo por ello requerida una
formación integral que permita a las personas adquirir un enfoque sistémico.
Por lo antes expuesto la educación superior debe formar personas capaces de aprender a
aprender, a comunicar, a cooperar, a ser crítico y a contextualizar el conocimiento
(Monereo y Pozo, 2003). Estos son los objetivos perseguidos por los diseños por
competencias cuya justificación gira en torno de los tres ejes antes descriptos: sociedad del
conocimiento, complejidad y formación integral.
Numerosos autores proponen centrar los procesos formativos en los resultados de
aprendizaje expresados en términos de competencias ya que estos diseños proponen el
desarrollo de “conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para cumplir con una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno
determinado, para producir un resultado definido”. (Yaniz y Villardón; 2006)
Las competencias no son una suma de conocimientos fragmentados sino que es un saber
combinatorio construido por el alumnos a partir de las actividades de aprendizaje que
movilizan múltiples conocimientos especializados (Perrenoud, 2004). Para estos autores la
persona competente es la que sabe construir saberes para gestionar situaciones
profesionales cada vez más complejas.
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51
Además las competencias deben desarrollarse permanentemente ya que tiene un carácter
de crecimiento continuo, y si bien toman sentido en la acción, para ser competente es
imprescindible la reflexión para evitar la repetición mecánica de ciertas pautas de actuación.
(Cano García, 2008)
Las dificultades observadas en las prácticas de residencia, antes enunciadas, ponen de
manifiesto la falta en los alumnos de competencias necesarias para llevar adelante una
clase mediante el análisis de casos o aprendizaje basado en problemas en talleres y
laboratorios. Si bien los conocimientos fueron abordados durante su formación, las
habilidades y actitudes que junto a esos conocimientos conforman la capacitación
necesaria para desempeñar las funciones del perfil profesional no fueron promovidas bajo
la creencia de que un buen conocimiento de la teoría hace a cada persona competente para
aplicarlo en la práctica en la que se le demande. Los resultados observados refutan esa
creencia.
Por otra parte la metodología centrada solo en el concepto, tal como lo indican las
entrevistas realizadas a los egresados, concibe la enseñanza en el profesorado como un
proceso de comunicación de conocimiento elaborado donde no se emplea la variedad de
estrategias que involucran actitudes y habilidades y que promueven el aprendizaje
significativo. Este hecho se basa en la creencia de que si los alumnos tienen capacidades
suficientes y estudian, el aprendizaje se lleva a cabo con éxito. Los resultados obtenidos en
nuestra experiencia no avalan esta creencia.
La comprensión profunda del contenido se produce por reconstrucción de los esquemas
previos, la enseñanza favorece una reconstrucción más rica si utiliza procedimientos
variados. Las estrategias indirectas de enseñanza promueven dicha reestructuración por
cuanto implican una práctica frecuente, adecuada al contexto con posibilidad de reflexión
sobre la misma.
Las condiciones en las que se lleva a cabo la enseñanza inciden sobre el aprendizaje. Entre
los elementos del proceso de aprendizaje que proporcionan criterios relevantes para tomar
decisiones sobre la metodología se encuentra la necesidad de construcción de estructuras
de múltiples elementos interrelacionados aplicable a múltiples situaciones evitando la
construcción de estructuras lineales y acumulativas de conceptos memorizados.
Para lograr la construcción de redes de conocimientos es necesario recurrir a actividades
que generen conflicto cognitivo para resolver problemas tales como explicaciones
parciales, acientíficas e interferencia de conceptos erróneos (Pozo, 2000). Para lograr estos
objetivos se deben realizar múltiples actividades que permitan analizar, comparar,
sintetizar, interrogar, etc, así como elaborar hipótesis, diseñar propuestas de acción,
gestionar la información etc. Los resultados de las encuestas realizadas a los egresados
indican que la creencia implícita en la mayoría de los docentes, por la clase de propuesta
metodológica realizada, es que aprender es recibir información correctamente comunicada.
La construcción de estructuras cognitivas no se logra mediante la sola comprensión de la
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explicación dada por el docente sino que requiere de habilidades intelectuales que deben
ser promovidas mediante un combinación de estrategias de enseñanza debiendo identificar
los procedimientos más efectivos para los fines perseguidos. (Zabalza,2002).
Esta afirmación se ve confirmada por los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial
donde los alumnos involucrados en el proyecto no fueron capaces, al inicio, de aplicar y
resolver problemas inherentes a la producción con los contenidos de la física y la química
que fueron abordados en años anteriores, lo que indica la ausencia de las estructuras
cognitivas requeridas en este campo de acción. Fue necesario realizar una recuperación de
los mismos que implicó reflexionar y volver en sucesivas ocasiones sobre estos conceptos
para establecer relaciones entre ellos y aplicarlos.
Este resultado pone en evidencia la necesidad de observar el cumplimiento de los objetivos
perseguidos en el aprendizaje sobre el nivel de comprensión que los docentes esperan de
sus alumnos. Las categorías de objetivos descritas por Bigss (2005) expresan diferentes
niveles de comprensión siendo el, denominado relacional donde los estudiantes
relacionan, compararan, contrastan, analizan, explican causas, integran y aplican, es el
primer nivel en el que puede utilizarse el término comprensión en un sentido
académicamente relevante. Los resultados obtenidos indican que la sola comprensión de
una explicación garantiza el aprendizaje. Éste necesita ser promovido con metodologías
como el análisis de casos, el aprendizaje basado en problemas u orientado a proyectos.
En nuestra experiencia se seleccionó el aprendizaje orientado a proyectos por cuanto es útil
para adquirir confianza en sí mismos, desarrolla habilidades para resolver situaciones
reales, mejora la comunicación oral y escrita y potencia la implicación de los alumnos en la
tarea. Las actividades de los alumnos incluyeron planificar, investigar, realizar
comprobaciones empíricas y presentar resultados parciales y finales.
Otro elemento que interviene en el aprendizaje vinculado a estas metodologías es la
atención e implicación personal en el aprendizaje así como la percepción que tienen de la
tarea (Zabalza, 2002). La metodología empleada en la experiencia, elaboración y ejecución
de proyectos, promovió el compromiso de los estudiantes y evidenció diferencias
significativas en los resultados obtenidos entre sujetos con diferente grado de compromiso.
Además, los alumnos se autoevaluaron señalando la importancia de contar con más tiempo
para lograr un aprendizaje más efectivo coincidiendo con lo expuesto por Zabalza (2002)
quien indica que hábitos de la actualidad dificultan un aprendizaje efectivo debido la falta
de serenidad y tiempo dedicado al aprendizaje, el exceso de asignaturas y el solapamiento
sin una metodología adecuada. Por ello como resultado de esta experiencia se propone la
elaboración y ejecución de proyectos interdisciplinarios en los que se involucren los
espacios correspondientes en los objetivos didácticos perseguidos.
Indicar qué deben ser capaces los estudiantes de hacer, en qué condiciones y determinar
cómo serán evaluados los resultados deben ser aspectos acordados por los espacios que
participen del proyecto siendo acordes a los formulados para el perfil profesional.
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53
La práctica, y cómo esta se gestione por parte de los profesores, constituye un importante
recurso en el proceso de aprendizaje. La consigna y guía son elementos relacionados con la
práctica docente siendo este último importante para que los alumnos disfruten de lo
aprendido y aumenten su motivación y autoestima.
Los resultados obtenidos con alumnos, quienes concluido el proyecto y aprobada la materia
continuaron en contacto con referentes técnicos como profesionales del Instituto Nacional
de Tecnología Industrial demuestra la seguridad adquirida en su saber y en la identificación
de una situación como problemática y de afrontarla pidiendo ayuda a especialistas en el
área. Otro referente cognitivo del aprendizaje citado por Zabalza (2003) presente en esta
experiencia fueron las altas expectativas de los docentes sobre cada uno de los grupos y la
respuesta que los mismos generaron.
Por otra parte el aprendizaje por proyecto colaboró en el cumplimiento de un importante
objetivo de aprendizaje tal como lograr la autonomía para aprender y actuar a lo largo de la
vida. Aprender a aprender requiere adquirir las habilidades necesarias para utilizar
procedimientos de acercamiento al conocimiento. La cantidad de información disponible
en diferentes soportes indica la inoperancia de ocupar el tiempo de clase en proporcionarla.
Es necesario indicar que actividades tiene que llevar a cabo el estudiante con la
información, qué elementos debe analizar, cómo se contrasta el nuevo aprendizaje con los
conceptos previos, cómo se aplica ese conocimiento, cómo se relaciona con otras áreas y
cómo el puede valorar si se ha logrado el aprendizaje.
Como fuera citado previamente, la metodología privilegiada en el profesorado es la
exposición que otorga el control y la máxima intervención en el proceso de enseñanza
aprendizaje al docente a diferencia de lo aquí expuesto que ubica el control y la
intervención máxima sobre el mismo alumno que autogestiona su aprendizaje. La
experiencia realizada se ubica en un espacio intermedio siendo progresivamente mayor el
control ejercido por los alumnos ejerciendo el profesor el rol de mediador y facilitador.
A fin de lograr autonomía en el aprendizaje de los alumnos fue especialmente importante
solicitar responsabilidad y cumplimiento de las actividades con flexibilidad. El desarrollo
de la responsabilidad individual necesaria para trabajar autónomamente fue promovido por
la evaluación realizada. El portafolio incluyó la reflexión sobre su proceso de aprendizaje
mediante las autoevaluaciones y el acuerdo de las condiciones establecidas referidas a
plazos de entrega y criterios de evaluación. Estos elementos son también señalados por
Yaniz y Villardón (2006) para desarrollar la responsabilidad individual.
Además otro elemento importante para desarrollar el aprendizaje autónomo fue la
inclusión de actividades de trabajo personal por cuanto en la presentación de trabajos orales
constituyó una instancia de reflexión de lo aprendido.
Es importante señalar que la autonomía también beneficia las posibilidades de cada
estudiante para colaborar con otros, siendo por tanto aspectos complementarios que
potencian el aprendizaje de las personas. En la experiencia los estudiantes trabajaron en
pequeños grupos y fueron evaluados según la productividad del grupo, estas estrategias
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promueven el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1985). Para que las metas de los miembros
sean compartidas con objetivos sólo alcanzados por cada uno de los miembros si el resto de
los integrantes logra los suyos, es necesario un contexto específico que no es garantizado
por el mero hecho de trabajar en grupo.
Esta metodología incluye aspectos técnicos tales como la interdependencia, el reparto de
las funciones en un liderazgo compartido y el desarrollo de habilidades interpersonales que
mejoren el funcionamiento del grupo y de actitudes como responsabilidad personal en el
resultado grupal, confianza en la responsabilidad de los otros y la evaluación de las
actuaciones de los miembros. (Villardón, 2006)
Si bien la metodología seleccionada fue la de aprendizaje por proyectos el desarrollo de las
actividades puso en evidencia elementos técnicos y actitudes propios del aprendizaje
colaborativo. Así, para lograr un mejor aprovechamiento del tiempo disponible los
alumnos que participaron de la experiencia promovieron la colaboración mediante la
propia planificación de tareas (dentro y entre los grupos) trabajo que permitió mejorar la
integración y participación de los integrantes creando un ambiente que enriqueció los
resultados del aprendizaje. Así una alumna con problemas de comunicación logró luego de
este proceso participar de las actividades grupales con ayuda, apoyo y ánimo de sus
compañeros. El grupo le permitió desarrollar habilidades sociales.
Los contenidos seleccionados respondieron al enfoque por competencias. Éste, según
Biggs (2005) se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión
permitiendo resolver problemas o planificando mediante el empleo de conocimientos
conceptuales, como hacer, desarrollar procedimientos a aplicar destrezas en un contexto
Determinado.
Además de los saberes correspondientes al perfil profesional, el saber hacer fue en este
proyecto especialmente trabajado por cuanto el problema que da origen al mismo fueron
las debilidades verificadas en la capacidad de hacer y de actuar de manera eficaz.
El saber hacer implica saber usar y aplicar los conocimientos adquiridos. Los resultados
obtenidos evidenciaron que su adquisición generó motivación y seguridad en los alumnos.
Las capacidades de planificar, de tomar decisiones, de aplicar y transferir se desarrollaron a
través de la práctica de procedimientos.
Además de las habilidades y conocimientos este enfoque requiere de actitudes. Las
actitudes constituyen un componente importante de la competencia, para la socialización
profesional, según lo señala Echeverría (2005). Esta se realiza a través de las propuestas
sobre qué se debe hacer y qué hay que evitar. El respeto por las pautas de cumplimiento de
las actividades predeterminadas y consensuadas se evidenció en nuestro trabajo.
Como fuera señalado el concepto competencias implica integrar conocimientos,
habilidades y actitudes, realizar ejecuciones, actuar en forma contextual, entenderlo en
forma dinámica y actuar con autonomía para el logro de un resultado.
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Para desarrollarlas hay que diseñar desde la formación situaciones que promuevan el
aprendizaje de estos elementos que componen la competencia a fin de que los graduados
desempeñen con eficacia las funciones de su perfil profesional.
Así el trabajo por proyecto, las observaciones, simulaciones, evaluaciones de proceso y
portafolios realizados en la experiencia fueron instrumentos que propiciaron el aprendizaje
de cada uno de los objetivos antes mencionados y permitieron evaluarlos. El trabajo
realizado brindó oportunidades de exhibir la integración, de aplicarlas en un contexto, de
realizar ejecuciones, de evaluar el desarrollo así como desarrollar la capacidad de
autorreflexión.
Las competencias genéricas están relacionadas con cualidades que incluyen un conjunto de
habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes
consideradas valiosas en la actual sociedad del conocimiento. En la presente experiencia
fueron promovidas la capacidad de organizar y planificar, de aplicación de conocimientos
generales básicos, de gestionar la información, de resolución de problemas, de toma de
decisiones, de trabajar en forma autónoma, de diseño y gestión de proyectos, de
ejercitación de la comunicación oral y escrita, de comunicarse con expertos de otras áreas,
y de motivación de logro.
Con el término competencias específicas se describen las propias de un perfil y se
relacionan con las disciplinas y habilidades específicas de las prácticas profesionalizantes.
El diagnóstico realizado mediante las encuestas a los egresados revela la falta de
competencias específicas para llevar adelante, como residentes, clases de procesos
productivos orientados a la producción de alimentos en la planta así como el empleo de
laboratorios de control de calidad. Este resultado se confirma mediante la solicitud de
quienes habiendo aprobado la materia propusieron incorporarse al proyecto. Es importante
destacar que la competencias genéricas también se vuelven específicas al referirlas a
funciones específicas (Zabalza, 2003).
Los alumnos participes del proyecto revelaron en sus prácticas de residencia diferencias
significativas respecto de residentes de años anteriores en relación a la adquisición de
dichas competencias específicas, lo cual evitó el temor y la inseguridad mejorando el
desempeño de su función.
Los resultados obtenidos refuerzan el planteo de una formación más práctica, utilizando
procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional. Los resultados
obtenidos en las prácticas de residencia señalan la necesidad de analizar la reformulación
de los programas de las asignaturas de la carrera desde las competencias asignadas al
proyecto formativo. Estos programas deben proponer una metodología que favorezca el
aprendizaje activo, que estimule la comprensión profunda con propuestas de evaluación
útiles en el proceso formativo.
La adquisición de competencias requiere de acciones conjuntas desde diferentes
asignaturas que generan espacios interdisciplinarios. Nuestra propuesta incluyó el trabajo
conjunto de dos espacios curriculares cuya integración fue realizada por los alumnos hacia
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el final donde se observó la dificultad en dicha integración si es pretendida como
espontánea como sucede en los diseños tradicionales.
Por lo expuesto la planificación requiere del trabajo en equipo de los docentes, de la
coordinación de programas y de acciones individuales.
La información de las prácticas observadas para optar al título docente puede ser utilizada
para reflexionar sobre un enfoque aplicativo de la formación y el desarrollo de
competencias en lugar de un tipo de formación centralizada en el dominio de los
contenidos.
En este análisis pueden incluirse los saberes que, según Echeverría (2005), integran las
competencias profesionales. Este autor indica que al saber técnico y metodológico se deben
sumar el saber participativo y el personal que propician la comunicación y cooperación con
los demás y el tener una actitud critico-reflexiva ante los entornos institucional, socio
económico y político donde desarrolla su actividad.
Por otra parte, durante la experiencia las instancias de evaluación privilegiadas fueron la
inicial y la de proceso por su carácter formativo.
La evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje
pudiendo generar un verdadero cambio en dichos procesos ya que es efecto y a la vez causa
de los mismos.
Se evaluaron todos los objetivos mediante diversos procedimientos tal como lo señalan
Herrington y Herrington (2006) por ser lo adecuado para la formación de competencias. Es
fundamental obtener información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia a
través de la observación de los elementos que la componen. Por ello instrumentos tales
como, listas de chequeo, observaciones, simulaciones, y portafolios sirven para evaluar las
capacidades de integración de conocimientos y aplicación en un contexto determinado.
Las características de este enfoque de evaluación en el cual los alumnos actúan con los
conocimientos para resolver problemas reales, fueron señaladas por Wiggins (1990)
supone realizar diversas tareas para el desarrollo de competencias mediante propuestas
poco estructuradas que simulen la vida profesional. La evaluación debe integrarse al diseño
formativo con empleo de metodologías tales como elaboración y ejecución de proyectos,
simulaciones o aprendizaje basado en problemas que llevan implícitas actividades
relevantes para la evaluación de competencias.
En nuestra experiencia el proyecto de producción se constituyó en la principal herramienta
de evaluación ya que la planificación y ejecución en un contexto específico requirió de la
integración de conocimientos, habilidades y actitudes y de un actuar con autonomía.
Durante su elaboración se obtuvieron resultados parciales que fueron utilizados para su
evaluación. Así los trabajos prácticos escritos y presentaciones orales correspondientes a
diferentes aspectos del proyecto de producción fueron instancias de evaluación de dominio
de conceptos, de procedimientos y de las actitudes requeridas para llevar adelante las
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propuestas de solución a los problemas plantados en un contexto real.
La elaboración de mapas conceptuales permitió obtener información sobre la capacidad de
los alumnos en relacionar conceptos mediante su jerarquización y los conectores
empleados. Su elaboración les posibilitó la toma de conciencia del nivel de conocimiento
alcanzado. Los resultados referidos a su empleo como herramienta de evaluación acuerdan
con lo señalado por diversos autores. (Hernandez Forte, 2007)
La visita a fábrica se incluyó en la planificación como una instancia de evaluación de las
actitudes. Se observó el comportamiento de los alumnos mediante una lista de chequeo
predeterminada a fin de sistematizar la información. Su empleo en la observación ha sido
señalada como instrumento de recolección de datos por autores como Villardón y Yaniz,
(2004) quienes indican que las listas de control no reflejan la intensidad de la conducta
estudiada por lo que sugieren recurrir a otras técnicas para validar la información así
obtenida.
El portafolio reflexivo fue la técnica de evaluación privilegiada por cuanto incluyó los
documentos de trabajo de clase que dieron evidencia del proceso de aprendizaje y las
autoevaluaciones.
La principal utilidad del portafolio fue la transferencia al alumno de la responsabilidad de
valorar sus conocimientos y autoevaluar la profundidad de su aprendizaje.
La estructura del portafolio fue determinada por los docentes con entregas parciales y
criterios de evaluación acordados al inicio de la experiencia. Según la clasificación de
Poyatos y Allan, (2004) el portafolio utilizado fue interdisciplinario, de proceso,
estructurado y grupal.
Las valoraciones realizadas por los alumnos incluyeron la habilidades y actitudes siendo
necesario mejorar la presentación de las evidencias mediante la recolección de datos tal
como lo señala Villardón (2006). Se recurrió a entrevistas, escala de Likert y pruebas de
aprovechamiento como herramientas técnicas para desarrollar en ellos la capacidad de
evaluación. Las instancias de evaluación individual fueron resistidas por los alumnos
eligiendo la autoevaluación por pequeños grupos.
La evaluación tuvo por fin determinar el grado de logro de los objetivos propuestos en el
proceso, proporcionar información para la toma de decisiones, utilizarla como herramienta
de mejora, y colaborar en la profesionalización del trabajo docente por cuanto esperamos
que los futuros profesores no sólo programen y dirijan su trabajo sino que también lo
evalúen.
En este marco existen una serie de elementos que la promueven tales como, la
autoevaluación y la reflexión (Mc Donald et al, 2000). En nuestro caso la reflexión y
autoevaluación brindaron importante información para verificar que la reflexión sobre la
propia práctica es la base del desarrollo profesional, fueron más conscientes de los
elementos que cooperan o dificultan su aprendizaje y se propició el análisis crítico
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de la realidad.
Las autoevaluaciones realizadas implicaron reflexión de sus prácticas tal como lo señalan
Brown y Galassner, (2003) cumpliendo con su finalidad formativa. Como indican estos
autores la evaluación debe hacer más conscientes a los alumnos de su nivel de
competencias, de cómo resuelven tareas y de qué deben corregir para enfrentarse a si-
tuaciones futuras.
Los resultados obtenidos indican que los objetivos didácticos perseguidos fueron
alcanzados total o parcialmente según la categoría.
Biggs (2005) retoma la taxonomía de objetivos integrada, en el dominio cognoscitivo por
seis categorías: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Las actuaciones por nosotros observadas indican resultados de aprendizaje en todos los
niveles, Así, se observó la capacidad de definir, describir, explicar, aplicar, seccionar,
inferir planear, diseñar, justificar, argumentar en el desarrollo de cada una de las
actividades realizadas (microclases, en la planificación de las producciones, en las visitas,
en las autoevaluaciones, etc.).
La taxonomía de objetivos diseñada por Bigss (2005) está integrada por cuatro categorías
que expresan niveles de comprensión de complejidad progresiva. De menor a mayor
complejidad son:
Uniestructural: Identificar, reconocer y realizar un procedimiento sencillo. Implica
conocimiento de elementos aislados y del vocabulario de la disciplina.
Multiestructural: Clasificar, enumerar, describir, hacer algoritmos. Implica el uso de
mucha información pero no su total comprensión.
Relacional: Relacionar, comparar, analizar explicar causas, aplicar. Implica comprensión
de sistemas no conocimientos aislados. Según Biggs es el primer nivel donde el término
comprensión tiene un sentido académicamente relevante.
Abstracto ampliado: Abstraer, generalizar, formular hipótesis, reflexionar. Trasciende lo
dado relacionando elementos con nuevas situaciones.
Los resultados del diagnóstico inicial demuestran que los alumnos alcanzaron los dos
primeros niveles de comprensión de conceptos fisico-químicos, y tras el trabajo realizado
en esta experiencia, alcanzaron el nivel relacional. Sería importante proponer evaluaciones
institucionales que pongan de manifiesto las categorías de objetivos alcanzados en las
diferentes asignaturas que componen el proyecto formativo y si contribuyen con las
competencias que se deben desarrollar. Actualmente esta evaluación se realiza
exclusivamente en las prácticas de residencia.
El practicum constituye un escenario privilegiado para que el alumnado integre y aplique
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conocimientos (Tejada, 2005) pero al realizar la propuesta sobre el final de la formación en
los casos en que el desempeño no es satisfactorio, se presentan dificultades para que el
alumno adquiera las competencias faltantes.
Los objetivos didácticos propuestos se fijaron teniendo en cuenta las competencias que los
futuros docentes debían desarrollar para enseñar en laboratorios y plantas de producción de
alimentos bajo modalidades activas tales como el diseño y ejecución de proyectos.
Las actividades propuestas tuvieron por objeto promover la comprensión de los alumnos
para permitirles explicar un tema, encontrar evidencia sobre el mismo, generalizarlo y
aplicarlo.
El cambio que proponemos sobre la base de los resultados de la experiencia radica en la
forma de aprender los contenidos lo cual modifica la planificación, la metodología y la
evaluación. Cambiando la instrumentación y la finalidad de la evaluación en las distintas
asignaturas, como la que se realiza en las prácticas de residencia donde se observan
competencias, podremos producir las modificaciones necesarias para que nuestros alumnos
aprendan mejor.
La propuesta indica no pensar sólo en el saber qué deben aprehender los alumnos sino
cómo lo aprenden, y realizar actividades que no fragmenten el aprendizaje con docentes
que adquieran el rol de tutores, quienes deberán seleccionar y crear los recursos didácticos
y utilizar los recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje con una importante labor en
la evaluación formativa.
Conclusiones
La escuela se establece en el siglo XIX ha cambiado porque ha cambiado la sociedad. La
escuela no está ajena a este hecho y por ello los elementos que posee cada establecimiento
concreto atraviesan las propuestas pedagógicas y didácticas de cada momento y lugar.
Trabajar de un modo diferente al que aprendimos constituye un desafío. Pero todo acto
educativo lleva con él cierto cuestionamiento a lo establecido a la par que cierta
continuidad. Continuidad entre las generaciones y propuesta de novedades que generan
otras prácticas. Se trata de componentes claves para que la sociedad avance: creatividad,
riesgo, y compromiso con la tarea.
Estas propuestas implican, entonces, un desafío para docentes y alumnos, en tanto tienen
que abandonar el camino de lo conocido y asumir la incertidumbre que implica enfrentarse
a situaciones aún no conocidas. Pero creemos que son este tipo de prácticas les permitirán a
ambos la propuesta de soluciones creativas ante los problemas que se deben enfrentar en la
vida como ciudadanos y como docentes.
Se trata de recuperar las voces de quienes participan en esta situación de enseñanza y de
aprendizaje. De ahí que, al finalizar el cuatrimestre, se les pide a los estudiantes que en
forma anónima expresen sus apreciaciones acerca de lo vivido. En las respuestas apareció
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la valoración de las actividades en las cuales pusieron “el cuerpo”. Por ejemplo la recorrida que se realiza con todo el grupo por una institución escolar en la cual cada uno iba
registrando qué veía en los distintos espacios, y también las situaciones en las que ellos
estaban a cargo de una clase y luego se trabajaba sobre las apreciaciones de sus compañeros.
Uno de los estudiantes dijo:“Me replanteé y cuestioné muchas cosas en ejercicio como docente. Siento que han dejado en mí una marca como persona”.
El camino propuesto no está exento de dificultades, se trata de dejar entre paréntesis las
certezas manteniendo, a la par, nuestro rol como docentes. La tarea no resulta sencilla ya
que debemos des-andar un camino cuya impronta deja huellas en nuestra biografía escolar.
El trabajo resultó arduo, y demandó de mayor tiempo dedicado a la planificación y
seguimiento de las clases, así como a dar respuestas a pedidos que se iban incrementando
con el tiempo. Pero, sobre todo necesitó de un docente activo, actualizado, que sea capaz de
ceder el lugar de protagonista, de correrse del centro de la escena.
Así, concluída una parte de la experiencia se se arribó a que:
• El grupo lo forman los docentes y los estudiantes.
• El trabajo interdisciplinario parte de la propuesta de docentes pero necesita que pase
del discurso a la práctica.
• Es interesante trabajar en forma interdisciplinaria con metodologías dinámicas, y que
es necesario asumir el costo: resulta más difícil organizar las clases, los tiempos son otros y
la demanda de energía también. Se necesita de docentes comprometidos.
• Enseñar, aprender y evaluar acontece en un proceso, con marchas y contramarchas.
• La adquisición de conocimientos de los estudiantes no se puede interpretar en forma
lineal, con esta forma de trabajo se puede detectar rápidamente y darle una vuelta al
abordaje de los contenidos y al desarrollo áulico, antes de llegar a las instancias finales de
acreditación de la materia.
• Evaluar es uno de los procesos más difíciles para el docente, pero desde este lugar
metodológico se realiza una verdadera evaluación de procesos, compleja tanto para el
profesor como para el alumno.
Se puede concluir, entonces, que producto de esta experiencia los alumnos lograron algo
más que elaborar y ejecutar proyectos productivos, aprendieron cómo trabajar en grupo, a
involucrarse y a sostener con responsabilidad y compromiso la tarea pactada.
Todos los alumnos mostraron una mejora en el desarrollo de las capacidades intelectuales y
técnicas evaluadas y se estima que se ha logrado avanzar en propuestas donde la relación
con el saber sea una relación donde sea una “relación con el mundo como conjunto de significaciones pero también como espacio de actividades y se inscribe en el tiempo”
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(Charlot, 2007:126) además en todos se evidenció la posibilidad de transferir
conocimientos.
Se sostiene que estas propuestas de enseñanza deben constituir un organizador curricular y
solo si la propuesta se transforma en una propuesta institucional tiene posibilidades de ser
sostenida en el tiempo.
Además, las capacidades técnicas previas de los alumnos eran superficiales y esto les
producía inseguridad. Consolidar dichas capacidades condujo a un cambio de actitud en el
espacio. El temor fue sustituido por una indagación responsable. Los proyectos
promovieron en los alumnos el descubrimiento, dominio y comprensión de la realidad por
cuanto fueron no sólo diseñados sino ejecutados.
Se evidenció la importancia de los recursos asignados para su ejecución y que los alumnos
fueron activos y se comprometieron con el proyecto. Los mejores resultados en aprendizaje
se observaron en los alumnos más comprometidos con el trabajo.
En su mayoría la actitud de los alumnos hacia su aprendizaje cambió respecto de la
observada en enfoques más tradicionales. La modalidad propuesta produjo mayor
compromiso. La información generada tuvo el rigor técnico necesario para poder ser
reproducida.
Los alumnos afectados al proyecto, que actuaron como docentes de los residentes, en su
mayoría alcanzaron total y parcialmente cumplir con los objetivos de evaluación de las
microclases. Cumplieron mayoritariamente en forma total y parcial con los objetivos
propuestos siendo necesario mejorar su dominio en conceptos básicos de la física y la
química. Por ello se propone articular el proyecto con otros espacios formativos a fin de
que conforme una propuesta institucional.
Las evaluaciones por ellos realizadas revelan el reconocimiento de la adquisición de dichos
elementos competenciales, en diferente magnitud dependiendo de los individuos, y la
evolución en la comprensión alcanzada. Todos indican los cambios verificados en el
proceso de aprendizaje, en particular el cambio de actitud frente a las dificultades que se
presentaron en cada etapa del proyecto. Ello permitió la mejora percibida en la resolución
de los problemas planteados.
Los alumnos señalan el tiempo y la dedicación requeridos para alcan- zar estos objetivos e
indican que esta forma de trabajo demandó mayor esfuerzo de su parte que la forma por
ello llamada “tradicional”. Sin embargo reconocen que esta experiencia los acercó a la
práctica profesional y les permitió “darse cuenta de las dificultades que como futuros docentes pueden surgir en las prácticas bajo esta modalidad de trabajo en talleres y
laboratorios”.
El análisis del trabajo realizado empleando los criterios de evaluación ya mencionados
revela el desarrollo de competencias metacognitivas en los alumnos acordando con lo
señalado por Yánez y Villardón (2006) respecto a la importancia de reconocer a la
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autoevaluación como objetivo de aprendizaje. De esta manera serán profesionales
competentes para evaluar su práctica y consecuentemente realizar las modificaciones
necesarias para mejorarla.
Incluir la autoevaluación como objetivo de aprendizaje desde el inicio de la formación
permitiría a los alumnos la valoración de su propio aprendizaje y de los factores que en éste
intervienen. Realizar estas prácticas en forma sostenida durante su formación bajo criterios
científicos les permitirá adquirir competencias en la gestión de la información por cuanto
deberán obtenerla en forma adecuada, hacer informes precisos y relevantes con una actitud
ética y rigurosa. (Villardón, 2006) Este proyecto se puede realizar sólo si el docente asume
una cuota de riesgo y reconoce que hay que privilegiar el aprendizaje del saber hacer con
fundamento al saber desligado del hacer. Para ello debe observar que todo no se puede
enseñar.
Insistimos en que las propuestas deben sostenerse en el tiempo ya que no existen
soluciones mágicas. Se trata de trabajar desde un enfoque donde “el conocimiento nuevo, verdadero o válido sobre un ámbito más amplio no se establece “a partir” del conocimiento anterior sino contra él”. (Brousseau, 2007: 45)
Lo que esbozamos en estas conclusiones son producto de la experiencia realizada,
propuesta que resulta perfectible pero que constituye un intento de respuesta al problema
planteado.
Es posible observar que los criterios de evaluación de las diferentes producciones
realizadas se refieren a elementos de las competencias genéricas y específicas que exceden
a los contenidos conceptuales siendo estas valoradas por los estudiantes como necesarios
para desempeñar su práctica profesional.
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ANEXOS
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior
Teacher’s thoughts: an introduction to the beliefs and conceptions about the teaching-learning process on
Higher Education
Rocío C. Serrano SánchezUniversidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Málaga, España.
Resumen
La investigación que se presenta pretende dar a conocer las creencias que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior tiene un conjunto de profesores y profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se quiere contrastar, además, si se produce alguna diferencia en las creencias de estos profesores en función de algunas variables ya estu-diadas en el campo de «Pensamientos del Profesor». Para la consecución de estos fnes, se ha utilizado una metodología de investigación de tipo cuantitativo, fundamentalmente descriptiva, basada en el uso de tests estadísticos. Exactamente, para el acopio de datos se ha construido un cuestionario de creencias pedagógicas que tiene un total de 73 ítems que intentan cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad: Universidad, educación y formación; naturaleza humana y potencialidad educativa; infraestructuras organizativas; planifcación y programa-ción; selección y organización de los contenidos; naturaleza del conocimiento; metodología; teorías del aprendizaje; formación y funciones del docente. Los resultados derivados del tratamiento estadístico empleado en los datos obtenidos mediante este instrumento permiten deducir que, en general, los pro-fesores y profesoras encuestados/as mantienen una actitud progresista hacia la educación, excepto en
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cuestiones que hacen referencia a la metodología, evaluación del proceso de enseñanza y programación de la enseñanza. La certidumbre que suministra la comparación realizada informa además, de que no existen diferencias de pensamiento a partir de las variables por las que se caracteriza a los profesores y profesoras de la muestra.
Palabras clave: profesores, creencias, pensamiento, enseñanza, aprendizaje.
Abstract
This study attempts to show the beliefs of a group of teachers of the Faculty of Education (University of Málaga) have in teaching-learning process. Likewise, this study wants to show if there is any contrast on some of the applied variables of the «Teacher’s thoughts» feld. To pursue these objectives, a quantitative research methodology was used, mainly descriptive, based on the use of statistical tests. To collected the necessary data, a questionnaire made up of 73 items of pedagogic beliefs has been created to fulfl the essential feld of teaching-learning process: University, education and training; human nature and educational power; organizative infrastructures; plan and schedule; selection and organization of contents; knowledge; methodology; learning theories; education and teacher’s duties. The results obtained from statistical process of the collected data let us deduce, generally speaking, that the teachers who took the survey show a progressive attitude towards education, excepting issues that concern methodology, assessment of the educational process and its schedule. The comparison shows certainty and gives also information about the assessed teachers regarding the variables, which tells us there are no differences on their beliefs.
Key words: teachers, thoughts, knowledge, teaching, learning.
Marco teórico
Dada la complejidad del tema se elaboró un marco teórico que se ajustara a las necesidades de la investigación y que permitiera interpretar los datos. Si bien los elementos referidos al «pensamiento del profesor» y su relación con las creencias son una referencia elemental, no se puede olvidar otro elemento necesario como el contexto universitario.
Dentro del denominado paradigma del pensamiento del profesor, la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional, el cual se ha estudiado, tal como señala Llinares (1996), a partir del estudio
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del contenido del conocimiento, de las percepciones, de las creencias y de los proce-sos de pensamiento de los profesores. (Moreno Moreno, M., y Azcárate Giménez. C. 2003. p. 267).
Sin embargo no siempre ha sido así, de hecho en 1975 cuando se produce la aceptación formal por la comunidad científca del modelo «Pensamientos del profesor» (Teacher Thinking) como modelo de investigación se le denominó «procesamiento clínico de la información» en la enseñanza.
A pesar de sus comienzos, el factor que diferencia a la investigación sobre los pensamien-tos del profesor de otros enfoques previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional. Se asumen como premisas fundamentales que:
El profesor es un sujeto refexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979a; Shavelson y Stern, 1983).
Estas premisas transformaron la concepción del profesor, que hasta entonces respondía a los enfoques conductistas de la enseñanza, pasando a concebirse como: «un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo». (Clark, 1985, p. 4).
Esto supuso alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el modelo de investigación de «pensamientos del profesor» y acercarse al paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la información. En el modelo de toma de decisiones «se concibe al profesor como alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas situacio-nes, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones, y observando los efectos de las acciones en los alumnos» (Clark, 1978, p. 3).
El modelo de procesamiento de la información concibe al profesor como «una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente simplif-cándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando a otros» (Clark, 1978, p. 3).
Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cómo decide el profesor lo que debe hacer dada una situación específca. Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de
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información se pretende conocer cómo el profesor defne la situación de enseñanza y cómo esta defnición afecta a su conducta.
Debido al cambio de marco de referencia epistemológico, las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y externa se cambian por el de validez ecológica. Ade-más la investigación sobre pensamientos del profesor asume también algunos principios de la metodología fenomenológica, en el sentido de indagar situaciones y problemas individuales, únicos y específcos (Tesh, 1984).
La transformación conceptual del profesor determinó también transformaciones en las estrategias de investigación. Primero los autoinformes de los profesores juegan un papel importante como método de recopilación de información. Segundo, el análisis estadístico inferencial no es esencial sino que se aplican estadísticos descriptivos. Tercero, no se ne-cesitan grupos control, ya que los diseños que se utilizan no son experimentales. (Winne, 1984).
A grandes rasgos nos encontramos con un grupo de investigaciones dirigidas hacia el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje que se abordan de modos diferentes. Por una parte se pueden diferenciar los estudios realizados desde la perspectiva del metaconocimiento, dirigidas al conocimiento que manifestan los profesores sobre las condiciones del estudiante y las tareas de aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje (Flavell, 1987; Martí, 1995; Wellman y col, 1996); los estudios realizados desde el enfoque fenomenográfco, dirigidos a indagar en las diferentes formas en que los profesores interpretan su propio aprendizaje (Pramling, 1990); y, fnalmente, los estudios que abordan las concepciones como teorías implí-citas (Rodrigo, 1993; Pozo y col, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1997).
En cualquier caso, la diversidad de estudios que se han elaborado en torno a las distin-tas categorías de este paradigma, «el pensamiento del profesor», hace que muchos autores quieran unifcarlos de alguna manera, bien desde enfoques multimetodológicos que puedan captar la complejidad y multitud de facetas de la enseñanza y el aprendizaje (Kagan, 1990), bien desarrollando investigaciones más genéricas que combinen los procedimientos narrativos con los biográfcos (Clandinin y Connelly, 1987) o, simplemente, recuperando un «sentido de comunidad» entre profesores e investigadores que trabajan juntos, como señala Elbaz (1991). El hecho es que en muy pocos casos se podría hablar de un cuerpo sistemático y acumulativo de investigación (Clark y Peterson, 1986).
A pesar de la diversidad de abordaje de los estudios que versan sobre este tema, «los dife-rentes trabajos de investigación coinciden en resaltar la íntima relación entre los términos co-nocimientos, creencias y concepciones.» (Moreno Moreno, M. y Azcárate Giménez, C. 2003. p. 267). En esta investigación se consideran las creencias como componentes del conoci-miento, «conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada
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individuo para explicarse y justifcar muchas de las decisiones y actuaciones personales y pro-fesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específcos del tema con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo.» (Llinares, 1991. p. 37).
Asimismo, se consideran las concepciones como «organizadores implícitos de los concep-tos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, signifcados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que infuyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan.» (Moreno Moreno, M., y Azcárate Giménez. C., 2003, p. 267).
En el caso particular de los profesores de Universidad, el conocimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se forma a partir de la experiencia docente y de los modelos de so-cialización secundaria que les hacen repetir, sobre todo en el comienzo de sus carreras docen-tes, los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores. Por ello en este caso sería correcto hablar de creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero este no es el caso para los profesores de Facultades de Educación, punto de par-tida de esta investigación, que en su mayoría reciben formación didáctica específca que les forma para la enseñanza. Por ello en este caso sería correcto hablar de concepciones de los profesores de Facultades de Educación porque su condición de pedagogos o expertos en educación les hace conocedores de la naturaleza de las materias sobre enseñanza y apren-dizaje. Sin embargo no todos estos profesores tienen condición de expertos en educación, sino que algunos acceden al ejercicio de formar a futuros maestros/as y pedagogos/as desde los estudios que nada tiene que ver con la educación. Por todo ello se ha optado en esta investigación por los términos de creencias y concepciones, componentes ambas del conocimiento.
Objetivos de investigación
El trabajo de investigación, encuadrado en el paradigma de pensamientos del profesor, centra su atención en los profesores de las diferentes titulaciones que se imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. El objetivo ha sido acercarse al análisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas dimensiones que componen el pen-samiento pedagógico del profesor en el ámbito universitario, así como comprobar posibles
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efectos en la formación de creencias a partir de variables de tipo: profesor funcionario o con-tratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política.
Para conseguir los objetivos propuestos el campo de investigación cuenta con variados instrumentos de estudio: cuestionarios, entrevistas, diarios, observación, estimulación del re-cuerdo, etc. (Postic, 1983). Sin embargo toda investigación se ve limitada por varios factores: tiempo, recursos, etc. En este caso el tiempo es un factor determinante, de ahí la elección del cuestionario como instrumento de recogida de datos.
Metodología
La consecución de los objetivos declarados ha requerido la utilización de una metodología de investigación de corte cuantitativo, basada en la aplicación de tests estadísticos (Calvo, 1990; Creswell, 2002).
Muestra
De acuerdo con los objetivos planteados y atendiendo a las limitaciones que se exponen más adelante, la investigación se desarrolló a partir de una muestra que se conformó con 70 profe-sores/as que mostraron su disposición a colaborar después de previa petición al conjunto de la población de profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga confor-mada por un total de 155 profesores/as.
La muestra presenta las siguientes características:
43 (61, 4%) son mujeres y 27 (28,6%) son hombres.
14 (20%) tienen edades comprendidas entre 29 y 40 años; 34 (48,5%) entre 41 y 55 años; y 9 (12,8%) entre 56 y 69 años.
42 (60%) cursaron sus estudios primarios en centros públicos y 28 (40%) en cen-tros privados.
39 (55,7%) cursaron sus estudios secundarios en centros públicos y 31 (44,3%) en centros privados.
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33 (47,1%) tienen estudios universitarios propios de Ciencias de Educación y 37 (52,9%) tienen estudios universitarios no propios de CCEE como Bellas Artes, Matemáticas, Biología, Geografía e Historia, Filología Inglesa y Psicología.
17 (24,3%) son profesores contratados y 53 (75%) son profesores funcionarios. 4 (5,7%) son Catedráticos de Universidad, 3 (4,3%) Catedráticos de Escuela Uni-
versitaria, 32 (48,7%) profesores titulares de Universidad, 14 (20%) profesores titulares de escuela universitaria, 1 (1,4%) profesor emérito, 13 (18,6%) profesores adjuntos y 3 (4,3%) ayudantes.
6 (8,6%) tienen entre 1 y 5 años de experiencia en la docencia universitaria, 14 (20%) entre 6 y 10 años, 8 (11,4%) entre 11 y 15 años, 16 (21,4%) entre 16 y 20 años, 8 (11,4%) entre 21 y 25 años, 15 (21,4%) entre 26 y 30 años, y 3 (4,2%) de más de 30 años.
1 (1,4%) tiene ideología de extrema izquierda, 41 (60%) tienen una ideología po-lítica de Izquierda, 10 (14,3%) de Derecha, 9 (12,9%) de Centro y 9 (12,9%) se consideran Apolíticos.
Las variables que se someten a análisis son:
Ideología política: de derechas, de centro, de izquierdas. Antigüedad en la docencia universitaria: 1-5 años, 6-10, 11-15, 16-20, 21-25, 26-30
y más de 30 años. Categoría profesional: funcionario o contratado. Tipos de funcionarios y contratados. Tipos de estudios universitarios cursados: propios de ciencias de la educación
(magisterio, pedagogía, psicopedagogía) u otros (psicología, matemáticas, física, historia, ingenierías…).
Instrumento de recogida de información
Para la recogida de datos, se ha construido un cuestionario de creencias titulado Cuestionario
de Opiniones Pedagógicas de profesores de Universidad basado fundamentalmente en el Cuestionario de
Opiniones Pedagógicas elaborado por Gimeno y Pérez Gómez (1988), para cuya elaboración los autores consultaron los instrumentos utilizados en el ámbito internacional en investigaciones de temática similar como: Minessota Teacher Attitude Inventory, de Walter W. Cook, Carroll H. Leeds y Robert Callis; The Pursue Student Teacher Opinion, de R. Bentley y J. Price; Survey of
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Opinions about Education, realizado por el Departamento de Educación de la Universidad de Manchester; The Educational Preferente Scale, de W. Lacefelf y H. Cole; Teacher Work Values
Assessment, de Robert J. Coughlan; y la primera versión del Teacher Relieve Inventory, de K. Zichner.
Conforme a la diversidad de conceptos signifcativos aparecidos en la revisión teórica de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor, se intentaba cubrir los ámbitos esencia-les de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la escuela:
Escuela, educación y sociedad. Naturaleza humana y potencialidad educativa. Política educativa. Organización del sistema, del centro y del aula. Diseño y desarrollo del currículo. Objetivos, proyectos y programación. Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del contenido. Métodos y recursos didácticos. Sistemas y funciones de evaluación. El alumno, como individuo y grupo social. Teorías del aprendizaje. El docente: Formación, status, funciones. La profesión docente.
De esta forma surgió un borrador de más de 200 ítems que se pasó, para su conside-ración, estudio y crítica, a siete jueces especialistas, cuatro profesores de Universidad de Ciencias de la Educación y tres profesores de BUP con la licenciatura en Pedagogía. Asimismo se aplicó experimentalmente a grupos de estudiantes de 5º curso de diferen-tes carreras. Se comprobaron cuestiones tales como la inadecuación de algunos ítems, el excesivo número de ellos, etc. Atendiendo a estos resultados y críticas, se elaboró una versión más reducida del cuestionario de 107 ítems. (Barquín. J. 1991, p., 251).
En cuanto a la fabilidad del instrumento, se realizaron varios análisis. Para ello se utilizó el programa REALIABILITY del paquete estadístico SPSS obteniéndose los siguientes resul-tados:
Para todo el cuestionario y todos los sujetos el coefciente fue de 0.918. Ya que en el análisis de varianza aparecían dos variables con un fuerte peso, la edad y la adscripción política, se hicieron nuevos tratamientos en función de estas variables. Como el cues-tionario superaba los cien ítems se hicieron nuevos análisis por mitades. Así mismo, la
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reestructuración de nuevas subdimensiones obligaba a comprobar su fabilidad. Estos fueron los resultados:
Ítems del 1 al 48 . 8644 Ítems del 49 al 96 . 8220. (Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán. J. 1992. p. 56)
A partir de este cuestionario se desarrolló otro cuestionario que abarca los componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad, sobre los que el profesorado debiera tener un pensamiento formado.
La primera tarea para adaptar el cuestionario original al contexto universitario fue discernir los ámbitos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional a partir de los dados para el ámbito de la institución escolar.
Después sobre cada ámbito se rechazaron aquellos ítems que aludían únicamente a aspec-tos propios de la Educación Primaria. Se dejaron solo aquellos ítems que eran válidos para interrogar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela y la universidad. Aquellos ítems resultantes de la selección fueron redactados de modo diferente para su mejor adapta-ción al contexto institucional de la Universidad.
Finalmente resultó un cuestionario de 73 ítems expresados de forma positiva o negativa, con siete alternativas de respuestas que indican el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Los autores previamente a esa operación, valoraron en términos de progresismo-conservadu-rismo el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Las alternativas o puntuaciones van des-de 0 a 6. El 1 es el máximo nivel de progresismo y el 6 el máximo nivel de «no progresismo». Los niveles de progresismo están entre el 1 y 3, y los niveles de «conservadurismo» entre 4 y 6. El cero está reservado para la opción «no opino».
Los 73 ítems están agrupados en torno a 21 dimensiones que hacen referencia a los ám-bitos:
Universidad, educación y formación. Naturaleza humana y potencialidad educativa. Infraestructuras organizativas. Planifcación y programación. Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del conocimiento. Metodología. Teorías del aprendizaje.
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Formación y funciones del docente.
El cuestionario que surgió se pasó, para un análisis crítico, a un catedrático de universidad especialista en el tema, dos profesores doctores de la Facultad de Educación y dos becarios en formación del departamento de «Didáctica y Organización escolar». Atendiendo a sus críticas, se pasó a la nueva redacción de algunos ítems que se prestaban a confusión.
Presentación de la técnica utilizada
El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados del cuestionario ha sido un «análisis descriptivo». Para ello, se ha utilizado el paquete SPSS, versión 12.00 para Windows.
Para el análisis de la base de datos resultante de la tabulación de las respuestas de los suje-tos al cuestionario se ha realizado distintos tipos de análisis estadístico. Aquí nos detendremos únicamente en los distintos valores de las variables mediante el uso de la «Prueba T para dos muestras independientes». Este estadístico permite contrastar hipótesis referidas a la diferen-cia entre dos medias independientes.
La Prueba T permite contrastar esta hipótesis de la igualdad de medias que no es otra cosa que una tipifcación de la diferencia entre las dos medias muestrales. Este estadístico tiene dos versiones que diferen en la forma de estimar el error típico de la diferencia en función de que se pueda asumirse que las dos varianzas poblacionales son iguales o no.
Para decidir si se puede o no asumir que las varianzas poblaciones son iguales, el procedi-miento Prueba T para muestras independientes, además de incluir las dos versiones del esta-dístico T, ofrece la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas. Se asumirán o no varianzas iguales (y, consecuentemente, se utilizará una u otra versión del estadístico T) dependiendo de la conclusión a la que lleve la prueba de Levene. El nivel de fabilidad utilizado es de 0,05.
Resultados
Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta homogeneidad en las pun-tuaciones. Por un lado, la media de las creencias y concepciones de los profesores según las
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distintas variables oscila entre puntuaciones muy parecidas. La puntuación media global es de 2,94. Lo cual pone de manifesto, junto con los datos presentados en la Tabla I, que los profe-sores asumen casi la totalidad de las declaraciones que conforman el inventario en sentido de acuerdo. Lo que quiere decir que los profesores creen que:
Los contenidos que se enseñan no se adecuan al contexto social y laboral del me-dio en el que viven y se desenvolverán los alumnos.
Conviene tratar en la enseñanza universitaria los problemas políticos y confictos sociales actuales.
La objetividad y neutralidad del conocimiento científco no tienen sentido alguno. Los factores sociales, políticos e ideológicos de la cultura infuyen en los cono-
cimientos científcos y que el tipo de conocimiento que debe transmitirse en la Universidad debe ser problemático y discutible.
Los criterios de ordenación y organización de la secuencia de los contenidos de los programas de las asignaturas deben responder a una secuencia más psicológica que lógica.
Deben provocar experiencias para que los alumnos descubran por sí mismos los conocimientos, en vez de enseñárselos de manera ordenada.
Enseñar disciplinas separadas difculta la utilidad del conocimiento para compren-der los problemas reales de la profesión para la que se forman.
Deberían practicarse más los métodos de investigación propios de cada materia. El tiempo, factor importante en la organización de la enseñanza, no es un obstá-
culo para poner los métodos de investigación científca en práctica. Es necesario fomentar diversas formas y caminos para desarrollar las tareas acadé-
micas cuando se tienen muchos alumnos así como que en un mismo grupo haya alumnos que realicen distintas actividades.
Cambiaría su metodología si el tamaño de los grupos de alumnos fuese más re-ducido.
La motivación es un elemento importante en el aprendizaje de los alumnos, pero la competencia no ayuda a aumentarla.
La efcacia tiene poca importancia en los procesos de enseñanza. Deberían ampliar su papel de profesor otorgando más importancia a la orienta-
ción de actividades extrauniversitarias, la formación afectiva y la atención de pro-blemas y preocupaciones de los alumnos, así como la explicación de las razones de las califcaciones que les dan.
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La cercanía y la confanza en las relaciones entre profesores y alumnos infuyen de modo positivo.
La participación de los alumnos en clase favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los pedagogos y psicólogos así como las teorías pedagógicas ayudan en el desempeño profesional.
La disciplina impuesta no favorece el proceso de enseñanza. La inteligencia y el interés no es algo innato a la persona.
Sin embargo si observamos la Tabla I, vemos como la puntuación media para dimensiones que constituyen puntos angulares de todo proceso de enseñanza-aprendizaje (programación, metodología y evaluación) presentan valores muy altos, sobre todo en la dimensión 6 (fexibi-lidad en la programación) cuya puntuación media se encuadra en niveles de conservadurismo.
En concreto un 76,5% de los profesores/as creen que:
Toda jornada de enseñanza universitaria tiene que estar programada previamente sin dejar nada a la improvisación.
Una buena programación de la enseñanza tiene que indicarle de forma muy pre-cisa al profesor todo lo que debe hacer en cada momento.
Interrumpir y cambiar la programación en la enseñanza para acomodarla mejor a los alumnos desorienta a estos y al profesor.
Para las dimensiones 14 (Evaluación) y 21 (Metodología) las puntuaciones medias, aunque son altas, no alcanzan los niveles de conservadurismo. Aún así, para la dimensión de Evaluación, un 42% de los profesores creen que:
Si un profesor conoce las califcaciones de cursos anteriores de un alumno puede predecir con cierta seguridad el éxito que obtendrá.
Las notas y califcaciones refejan con bastante fdelidad lo que el alumno sabe y ha aprendido.
El contacto diario del profesor con los alumnos no puede ser base sufciente para evaluarlos sin examinarlos.
Los más importante de lo que se aprende se puede evaluar. El profesor puede lograr con técnicas adecuadas medir con exactitud lo que saben
los alumnos.
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El profesor no debe considerar las circunstancias y actitudes del alumno al calif-carlo, y no sólo los conocimientos que tiene.
La evaluación indicará mejor lo que aprendió el alumno si se hace sin avisar pre-viamente.
No es bueno hacer diariamente preguntas en clase a los alumnos para ir así eva-luándolos.
El profesor tiene que imponer especialmente su autoridad en el examen para darle seriedad a la evaluación.
La enseñanza universitaria no mejoraría sensiblemente si los profesores evaluáse-mos con precisión todo lo que enseñamos.
Referente a la dimensión de Metodología, un 47,85% de los profesores creen que:
Si a los alumnos no se les examinase, ellos por sí solos no estudiarían. Si no hacemos exámenes, los alumnos no estudiarían por su cuenta. El profesor no tiene que manifestar sus opiniones ideológicas ante sus alumnos. La enseñanza es una práctica que no compromete moralmente al profesor.
En general si se observa la Tabla I en la que se desglosan las puntuaciones medias por dimensiones, se comprueba que, las dimensiones con medias bajas y las dimensiones con medias altas presentan valores parecidos de desviación típica, no pudiéndose establecer correspondencia alguna entre los ítems con las medias más elevadas y más bajas y los valores de la dispersión.
TABLA I. Puntuaciones medias para las dimensiones
DIMENSIONES MEDIADESVIACIÓN
TÍPICA
1 Contenido: Inadecuación. 2,75 1,428
2 Contenido: Ruptura del academicismo 2,01 1,272
3 Contenido: entidad del conocimiento 2,10 1,444
4 Contenido: universalidad obligatoria 3,58 1,619
5 Contenido: valor lógico-psicológico 2,90 1,848
6 Flexibilidad en la programación 4,29 1,423
7 Adaptación al alumnado 2,41 1,454
8 Organización 2,79 1,361
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9 Motivación 3,12 1,748
10 Eficacia 2,06 1,251
11 Amplitud del rol docente 2,25 1,402
12 Sensibilidad en las relaciones humanas 2,36 1,493
13 Enseñanza pública-privada 2,26 1,767
14 Evaluación 2,93 1,558
15 Padres 2,23 1,079
16 Autogobierno-Participación 2,39 1,500
17 Formación Pedagógica 3,64 1,669
18 Disciplina 3,00 1,967
19 Control del alumnado 2,36 1,504
20 Innatismo 3,26 1,563
21 Metodología 2,75 1,559
Desde un punto de vista comparativo
A continuación se exponen los resultados de cruzar las distintas variables del cuestionario (tipo de estudios universitarios, tipo de profesor, categoría profesional, años de experiencia e ideo-logía política, etc.) con aquellas dimensiones de pensamiento pedagógico más discriminantes mediante la «Prueba T de Student» para muestras independientes.
Para averiguar cuáles son las dimensiones que más discriminan, basta con observar en la Tabla I los valores mínimos y máximos de la desviación típica de las dimensiones. El valor me-dio de la desviación típica es 1,5182. Entonces aquellas dimensiones con un valor de la desvia-ción típica igual o superior son los más discriminantes en este estudio. Estas dimensiones son: 4 (Contenido: Entidad del conocimiento), 5 (C: Universalidad Obligatoria), 9 (Motivación), 13 (Enseñanza Pública-Privada), 14 (Evaluación), 17 (Formación Pedagógica), 18 (Disciplina), 20 (Innatismo), 21 (Metodología). Éstas tienen todas puntuaciones valoradas en términos de progresismo.
En las Tablas II, III, IV, V y VI se muestran los resultados del cruce de variables con las dimensiones más discriminantes.
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TABLA II. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Estudios Universi-
tarios
Tipo de estudios
universitarios4 5 9 13 14 17 18 20 21
Propios de educación
Media 3,53 4,190 3,190 2,28 2,780 3,790 2,980 3,160 2,470
Desv. típ. 1,662 1,899 1,876 1,818 1,570 1,829 2,029 1,618 1,542
OtrosMedia 3,62 3,990 3,070 2,24 3,060 3,510 3,020 3,350 2,990
Desvi. típ. 1,591 1,807 1,644 1,747 1,537 1,518 1,921 1,517 1,538
TABLA III. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Profesor
Tipo de profesor
4 5 9 13 14 17 18 20 21
contratadoMedia 4,090 4,220 3,740 2,940 2,650 3,730 2,930 3,310 2,530
Desv típ. 1,694 1,770 1,928 2,076 1,592 1,767 2,032 1,827 1,521
funcionarioMedia 3,420 4,040 2,920 2,040 3,020 3,610 3,020 3,250 2,830
Desv. típ. 1,567 1,876 1,649 1,617 1,537 1,642 1,951 1,474 1,568
TABLA IV. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Grado de Profesor
Categoría profesional
4 5 9 13 14 17 20 21
Catedrático de universidad
Media 3,000 5,250 3,130 3,000 2,950 3,830 3,170 2,120
Desv. típ. 1,773 1,055 1,808 1,826 1,584 2,125 1,946 1,500
Profesor titular de universidad
Media 3,580 4,000 3,130 1,940 3,050 3,590 3,280 2,940
Desv. típ. 1,397 1,745 1,573 1,504 1,491 1,569 1,354 1,574
Catedrático de escuela
universitaria
Media 3,500 4,440 3,500 1,330 2,970 3,110 3,110 3,250
Desv. típ. 1,378 1,810 1,049 1,528 1,377 1,054 1,269 1,545
Profesor titular de escuela
universitaria
Media 3,290 3,670 2,390 2,140 3,010 3,670 3,190 2,730
Desv. típ. 1,883 2,183 1,771 1,916 1,651 1,776 1,685 1,555
Profesor emérito
Media 2,500 4,330 3,000 1,000 2,200 3,000 3,000 1,000
Desv. típ. 2,121 2,082 1,414 . 1,033 2,646 2,000 ,000
Profesor adjunto
Media 4,190 4,210 4,120 3,080 2,730 3,740 3,490 2,690
Desv. típ. 1,698 1,780 1,925 2,060 1,656 1,773 1,931 1,553
AyudanteMedia 4,170 4,220 2,330 3,000 2,470 3,890 2,670 2,330
Desv. típ. 1,602 1,856 1,506 2,646 1,456 1,616 1,225 1,371
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TABLA V. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia Universitaria
Años de experiencia
en la docencia universitaria
4 5 9 13 14 17 20 21
1-5Media 3,00 3,67 2,50 1,00 2,60 3,33 2,33 1,25
Desv. típ. 2,828 1,528 2,121 . 1,955 1,528 1,528 ,500
6-10Media 3,61 3,85 3,67 3,11 2,93 3,63 2,96 2,75
Desv. típ. 1,501 1,895 1,847 1,833 1,490 1,597 1,891 1,481
11-15Media 3,77 4,03 3,41 2,09 2,97 3,58 3,18 3,09
Desv. típ. 1,307 1,551 1,436 1,921 1,378 1,751 1,489 1,522
16-20Media 3,38 4,04 3,09 1,88 3,10 3,27 3,25 2,77
Desv. típ. 1,641 1,774 1,594 1,746 1,649 1,621 1,466 1,611
21-25Media 3,50 4,44 3,56 2,11 3,02 4,11 3,33 2,75
Desv. típ. 1,757 1,783 1,822 1,364 1,572 1,601 1,387 1,296
26-30Media 3,47 3,92 2,56 2,12 2,91 3,78 3,63 2,87
Desv. típ. 1,796 2,162 1,795 1,728 1,603 1,665 1,536 1,761
más de 30Media 4,14 4,52 2,93 3,00 2,49 3,67 2,95 2,14
Desv. típ. 1,562 1,778 2,056 2,160 1,472 1,880 1,717 1,297
TotalMedia 3,58 4,08 3,12 2,26 2,93 3,64 3,26 2,75
Desv. típ. 1,619 1,848 1,748 1,767 1,558 1,669 1,563 1,559
TABLA VI. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia en Primaria
Ideología Política
4 5 9 13 14 17 20 21
de izquierdaMedia 3,48 4,14 3,27 2,24 2,99 3,62 3,40 2,50
Desv. típ. 1,581 1,803 1,700 1,655 1,502 1,566 1,481 1,390
de centroMedia 3,56 4,07 3,78 2,67 3,04 3,52 3,26 3,44
Desv. típ. 1,756 1,542 1,437 1,871 1,513 1,805 1,583 1,482
de derechaMedia 3,70 4,23 2,35 2,40 2,88 3,93 2,77 2,93
Desv. típ. 1,838 1,977 1,843 2,119 1,748 1,856 1,832 1,953
apolíticaMedia 3,94 3,85 2,78 1,89 2,56 3,70 3,04 3,19
Desv. típ. 1,474 2,051 1,927 2,028 1,636 1,772 1,531 1,618
A todos estos cruces de variables y dimensiones se les ha aplicado la «Prueba T de Student» para muestras independientes para comprobar la signifcación de las diferencias entre grupos.
La probabilidad asociada al estadístico de Levene para las variables (tipo de profesor, cate-goría profesional, tipo de estudios universitarios, años de experiencia en la docencia universi-taria) y las dimensiones más discriminantes de este estudio es en general mayor que 0,05. Con lo cual puede asumirse que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico
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es también mayor a 0,05, puede afrmarse que los datos muestrales son compatibles con la hipótesis de igualdad de medias. Por lo tanto se puede concluir que las creencias y concepcio-nes de los profesores/as agrupados en los distintos valores de las variables es igual para las dimensiones más discriminantes.
Limitaciones
En este estudio hay que tener en cuenta algunas limitaciones como las referidas al instrumento. La valoración del cuestionario responde a una visión personal de los autores del cuestionario original de «Opiniones Pedagógicas». El análisis de las creencias y concepciones del profesor queda limitado tanto por el sesgo introducido en la califcación de los ítems, como por la estructura del cuestionario y su contenido, el cual se reduce a explorar dimensiones predeter-minadas, basadas en una escala de actitudes que pueden propiciar un nivel de progresismo en los sujetos.
Otra gran limitación fue la abstinencia de participación de un gran número de profesores/as del conjunto de la población, lo que no permitió trabajar con una muestra de alto nivel de representación.
Con todas estas limitaciones y siendo conscientes de que el análisis del pensamiento del profesor requiere una metodología de más alcance y profundidad y sin pretensión de fjar pro-posiciones absolutas, creemos que es posible seguir avanzando en el análisis del pensamiento de profesores de Universidad.
Conclusiones
Los profesores encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declara-ciones de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario de creencias. Sin embargo, destaca la alta puntuación media que se acerca a los niveles de conservadurismo en las distintas declaraciones referentes a la dimensión: programación.
La comparación realizada entre las creencias en función de las distintas variables (profesor funcionario o contratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente
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universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política), mediante la Prueba T de Student para muestras independientes nos permite verifcar que las variables no inciden en las creencias.
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Dirección de contacto: Rocío C. Serrano Sánchez. Universidad de Málaga. Facultad de Cien-cias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Teatinos, 29071 Málaga, España. E-mail: [email protected]
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
1
LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: REFLEXIONES SOBRE EL
DISCURSO EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN
RA �L E. A NZA LD�A A RC E
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco
RESUMEN: El trabajo presenta un breve
análisis del origen de la Propuesta de
“Formación en Competencias” en la añeja
aspiración de vincular el ámbito educativo
con el mercado de trabajo. Se analiza cómo
la noción de “competencias” se ha transfe‐
rido del discurso empresarial a la educa‐
ción, lo que muestra un fenómeno de em‐
presarización de la sociedad en diversos
ámbitos, que se rigen desde hace algunos
años, por la lógica, las prácticas y los dis‐
cursos de la empresa.
Se reflexiona sobre el enfoque de la forma‐
ción en “competencias” y la búsqueda de
parámetros de “calidad”, para mostrar sus
alcances y limitaciones, así como sus efec‐
tos ideológicos en el imaginario social y las
políticas educativas.
PALABRAS CLAVE: Formación, competencias,
debate.
La actualización de una vieja aspiración: la vinculación industria-
educación
Desde mediados de la década de los 90’s comienza a hablarse de la educación en com-
petencias como una idea que surge en el ámbito empresarial con la intensión de vincular
los proceso educativos al mercado laboral.
Sin embargo, esta idea no es nueva, desde el impulso de la educación liberal en el siglo
XIX, como parte del proyecto de la modernidad y efecto del desarrollo industrial, se pensó
que los procesos educativos tenían que responder a los requerimientos de las empresas,
que se tecnificaban cada vez más.
Desde comienzos del siglo XIX, como efecto de la industrialización, la gente emigra a las
ciudades en busca de trabajo, creándose en torno a las fábricas cinturones de miseria y
hacinamiento que hacen que aparezca una demanda de control y educación moral de la
población marginada (Jones,1994). Aunada a esta idea, se busca una educación que pre-
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
2
parara a la gente para incorporarse en el trabajo fabril, con los conocimientos necesarios
para el manejo de las máquinas y la realización adecuada de las tareas que debía cum-
plir, pero que también socializara a los sujetos para adaptarse a las nuevas condiciones
laborales (encierro, cumplimiento de actividades, obediencia, honradez, etc.).
En respuesta a esta demanda surgirá un dispositivo pedagógico,1 que si bien había veni-
do conformándose, adquirirá en esta época el carácter particular que dará origen a una
institucionalización escolar como la conocemos ahora y al maestro de educación básica
como agente fundamental de las tareas enseñanza y socialización moral que aún hoy
realiza.
A principios del siglo XX, con el desarrollo tecnológico, la aparición de la administración
“científica” y la psicología psicométrica y conductual, el capitalismo norteamericano instau-
ra un modelo de producción que se extenderá por todo el mundo: el Modelo de produc-
ción Fordista–Taylorista: que consistía en la producción en serie, la sistematización y divi-
sión del trabajo en tiempos y movimientos, la vigilancia jerarquizada, el sistema
disciplinar, el adiestramiento de habilidades, la capacitación, el establecimiento de perfiles
de puestos y la selección de personal.
El nuevo modelo atomizaba las tareas y buscaba hacer eficiente al máximo los tiempos y
movimientos en el trabajo. Los empresarios buscaban contratar personal mejor capacita-
do para las tareas explicitadas en perfiles de puestos. Se solicitó que la educación en to-
dos sus niveles se adecuara a los nuevos requerimientos de la industria.
La primera y la segunda guerra mundial urgieron la contratación de personal con aptitudes
y habilidades especiales que hicieran frente de manera eficiente a la acelerada produc-
ción de armamento en la industria militar. Esto derivará en una demanda cada vez mayor
de personal con preparación específica para cada puesto y la demanda reiterada de la
vinculación de la educación con la industria.
En este contexto aparece el Modelo Curricular de Tyler en 1949, que en la actualidad si-
gue siendo el paradigma al que se ciñen muchos de los diseños curriculares, incluso el
reciente modelo Tuning en Europa, como claramente muestra Ángel Díaz Barriga (2009).
El Modelo de Tyler establecía que el diseño de un Plan de Estudios debía responder a los
requerimientos de la sociedad (especialmente, de las empresas y las instituciones que
conformaban el mercado de trabajo), así como de especialistas en el campo disciplinar.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
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Las sugerencias obtenidas de la consulta a estos actores, debía traducirse en objetivos
curriculares claramente establecidos para su posterior evaluación. Tyler señalaba que en
esta construcción del currículum debía considerarse pasar la propuesta por los “filtros” de
la Filosofía y la Psicología para su adecuada fundamentación teórico–metodológica.
En aquel entonces la propuesta filosófica en boga en E.U. era el Pragmatismo Utilitarista
de John Dewey, que, en sus lecturas más simplistas, enfatizaba que la educación debía
ser fundamentalmente práctica y juzgar su pertinencia en la utilidad que dieran sus pro-
ductos.
Respecto a la Psicología, la corriente hegemónica en ese país era el conductismo, en la
versión radical de Skinner, que a través del condicionamiento operante establecía cómo
debería estructurarse la enseñanza para conseguir de manera eficiente la adquisición de
aprendizajes, traducidos en objetivos conductuales. Skinner ofrecía a la industria que, a
partir del establecimiento claro de tareas, él podría modelar la conducta de los sujetos
para ocupar adecuadamente cualquier puesto en el trabajo.
El modelo de producción fordista–taylorista impulsó al capitalismo a un desarrollo acele-
rado hasta finales de la década de los 70, en la que empezó a perder eficiencia. Con la
aparición de nuevos materiales, el desarrollo de las tecnologías de la información y la co-
municación, aunada a la transformación política con la “Caída del muro de Berlín” y el
repunte del Neoliberalismo, el capitalismo llega a su fase de Globalización.
Los rasgos de la educación neoliberal
Desde la década de los 80 del siglo pasado comienza una transformación en el modelo de
producción, que pasa del modelo fordista–taylorista de producción en serie, con tiempos y
movimientos controlados; a un modelo de producción flexible, con el fraccionamiento de la
producción en plantas distintas, el empleo de empresas maquiladoras y una mayor parti-
cipación de los trabajadores en la toma de decisiones y en la elaboración de propuestas
innovadoras.
El aumento de la producción y circulación de mercancías impulsó la firma de tratados co-
merciales (como el TLC de América del Norte), que hicieron surgir bloques económicos y
políticos como la Comunidad Europea.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
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Bajo la presión de la hipercompetencia generada por la apertura de mercados, se imple-
mentaron en las empresas diversas estrategias para aumentar la productividad e incenti-
var a los trabajadores a participar con propuestas creativas e innovadoras que mejoraran
la producción. Dentro de estas estrategias se impulsaron mecanismos para incrementar la
calidad y la excelencia en el proceso productivo.
Estas nuevas estrategias manejaban un discurso ético que servía de criterio para valorar
a los trabajadores. La calidad, el “justo a tiempo” y la “excelencia” se convirtieron, no sólo
en metas de la empresa, que deberían compartir los trabajadores, sino en criterios valora-
les y parámetros, a partir de los cuales los trabajadores eran juzgados por los demás y
por sí mismos. Estos “valores” se han empleado como referentes identitarios, con los que
se promueve la identificación del trabajador con las metas de la compañía y se espera
modele sus acciones en función de estos imaginarios.
Se trata de poner en juego un mecanismo de ejercicio del poder, denominado por Fou-
cault (1996) como tecnologías del yo, que consiste en que los sujetos se modelan a sí
mismos mediante prácticas y técnicas que se ejercen sobre sí, pero que no son creadas
por ellos, sino que son esquemas de percepción y actuación que son propuestos o im-
puestos, en este caso por la empresa.
Estos discursos que se empleaban en las compañías para fundamentar sus estrategias
de aumento de la productividad, se importaron casi mecánicamente a la educación. De tal
manera que si en la empresa se buscaba una reconversión industrial, en educación se
hablaba de una modernización educativa, la preocupación por la calidad y la excelencia
(fundamentales para poder competir en los mercados), se convirtieron en criterios para
valorar todo proceso social, especialmente el educativo.
Esta injerencia de las estrategias y el discurso empresarial en el campo educativo se puso
de manifiesto claramente cuando comenzó a impulsarse una gran cantidad de propues-
tas, dentro del marco neoliberal, para cambiar a la educación. Se inicia la desregulación
educativa, una mayor privatización del sector, la promoción de la formación polivalente,
los planes de estudio flexibles y la formación en competencias.
En el marco de la Comunidad Europea se lleva a cabo la Declaración de Bolonia en 1999,
acuerdo firmado por 29 países de la comunidad Europea con la finalidad de alcanzar la
convergencia de los Planes de Estudio de Educación Superior, con el objetivo de:
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
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1. Establecer estándares de calidad con criterios y métodos comparables entre los planes
de estudio. Se propone como criterio de comparación, que todos los programas sean ela-
borados bajo el parámetro de las competencias que se buscaban desarrollar.
2. Crear un sistema de créditos compatibles que tengan el mismo valor para el mercado
laboral europeo.
3. Favorecer la movilidad académica y laboral en la CE
4. Aumentar la competitividad de la educación superior europea y vincular el sistema edu-
cativo al mercado laboral
Este documento manifiesta la preocupación de los empresarios que percibían un desfase
entre la formación y los requerimientos industriales. Se señala también la necesidad de
que el sector empresarial tenga injerencia en los programas educativos, a fin de adecuar-
los a los procesos de la producción y al mercado de trabajo.
Como resultado de este acuerdo se elabora el Proyecto Tuning (Tuning Educational
Structures in Europe), que tiene por objetivo: afinar (tune) las estructuras educativas en
Europa, es decir los Planes de estudio y contenidos, que permitan la comparación, eva-
luación y el establecimiento de criterios de equivalencias entre la diversidad de Programas
Educativos de la Unión Europea. Las competencias se convertirán en el elemento funda-
mental para el establecimiento de las convergencias, la comparación, la evaluación y las
equivalencias.
Primero a través de los círculos industriales y después por medio de los organismos inter-
nacionales como la OCDE, el FMI, BM y el BID, se ha venido impulsando la educación en
competencias, que consiste fundamentalmente en adecuar los contenidos y los procesos
educativos a las necesidades del trabajo. Esto implica poner énfasis en la formación
práctica y procedimental, reduciendo los contenidos teóricos y filosóficos, por considerar-
los innecesarios o superfluos. De esta manera se impulsa una falsa dicotomía entre el
saber y el saber hacer, que promueve la preparación utilitarista por encima de una forma-
ción integral. Así, se privilegia el saber técnico, menospreciando el saber teórico; la ope-
ración práctica sobre el análisis reflexivo y crítico; la inmediatez sobre la comprensión
histórica.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
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Paradojas y limitaciones de la educación en competencias
Tanto en el ámbito laboral como en el plano educativo, la educación en competencias
presenta una serie de contradicciones y debilidades que tendrían que considerarse en su
aplicación. Señalaré algunas de ellas:
En el campo laboral, observamos la acelerada transformación de los puestos, la poliva-
lencia y flexibilidad en el trabajo, que apuntan a requerimientos generales, más que a las
hiper-especializaciones que ofrecen las universidades y que son impulsadas por la edu-
cación en competencias.
Por otra parte, el mercado de trabajo en realidad privilegia otros criterios de contratación
diferentes a las competencias. Muchas veces la selección de personal se realiza conside-
rando poco o nada, las competencias específicas; se privilegia más una mayor escolari-
dad aunque no sea la requerida para el puesto (en el caso de los trabajadores manuales)
o el prestigio de las instituciones de egreso (en el caso de los mandos medios y directi-
vos).
Otro criterio de contratación son las “recomendaciones” o la “imagen” del trabajador o
trabajadora. Con frecuencia la selección de personal se realiza más por el atractivo
sexual, que por la capacidad para el puesto. Estos criterios ponen en entredicho la defen-
sa de las competencias como requerimientos de contratación.
Una paradoja más de esta propuesta educativa es que se ha estado impulsando cuando
el empleo (al menos de corte industrial), tal y como tradicionalmente lo concebimos, tien-
de a desaparecer (en parte, como efecto de la sustitución de la mano de obra por artefac-
tos tecnológicos). Es decir se busca adecuar los procesos de formación a un empleo que
cada vez es más escaso e incierto.
En el ámbito pedagógico, la educación en competencias presenta también serias debili-
dades: En primer lugar, como ya he señalado, la propuesta se origina en intereses indus-
triales extra-educativos, como parte de la traslación de las prácticas y el discurso empre-
sarial a todas las esferas de la sociedad, como imaginario social hegemónico. En otras
palabras, no surge de los desarrollos de la pedagogía, ni de las preocupaciones en este
campo.
Por otra parte, la noción de competencias, adolece de serias ambigüedades conceptua-
les, es empleada con una extensa gama de significaciones, creando una enorme confu-
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
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sión (Ángel Díaz-Barriga (2009) se refiere a esto como una “babilonia lingüística”), lo que
hace muy difícil que alcance el rango de concepto. Por ejemplo, vemos con frecuencia
que en un mismo documento, la noción de competencias alude a: “eficacia” (competente),
“competitividad” (competir) y “reconocimiento” (aplicación) (Tobón, 2006), pasando de un
sentido a otro como si fueran equivalentes.
Esta debilidad teórica, se manifiesta también en la falta de articulación procesual con las
nociones a las que se le vincula como: aprendizaje, habilidades, capacidades, conoci-
mientos, valores, aptitudes, actitudes, etc.
Estas inconsistencias parecen no importarles a los políticos y “educadores” que proponen
este modelo educativo, pues como señala Sergio Tobón (2006:194): “su articulación con
el discurso dominante es lo que las legitima y hace que sea innecesaria su clarificación
conceptual y epistemológica”.
Refuerza la falsa dicotomía entre el “saber” y el “saber hacer”, como si los modelos edu-
cativos tuvieran que privilegiar necesariamente uno u otro fin y entonces se tuviera que
elegir entre uno de ellos, descuidando el otro, lo cual resulta muy parcial.
Uno de los impactos de la educación en competencias, es crear una obsesión por las eva-
luaciones y las certificaciones, esto hace que la formación se pervierta en una preparación
para los exámenes antes que en una formación integral. La importancia que se otorga a
las certificaciones ha promovido el desarrollo de instituciones como el CENEVAL, que van
adquiriendo un enorme poder sobre las instituciones y los programas educativos.
Otro efecto de este modelo, es que favorece la competitividad entre los estudiantes, los
programas y las instituciones educativas, naturalizando la racionalidad del capitalismo en
todos los ámbitos, subordinando las instituciones y las significaciones sociales a los fines
y principios del sistema de producción capitalista de una manera abierta y cínica, sin que
nadie cuestione esto.
Ante el conformismo generalizado en torno a la aplicación internacional de este modelo
educativo, tendríamos que impulsar su análisis serio, denunciando sus contradicciones y
limitaciones. Porque vemos que lejos de ser un modelo enriquecedor, por el contrario em-
pobrece a la educación reduciéndola a una racionalidad instrumental, que deja de lado la
educación crítica, científica y moral que la humanidad requiere para hacer frente a los
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia
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problemas sociales y ambientales, que urge resolver por la devastación que han provoca-
do.
Notas
1. Siguiendo a Foucault (1982) y a Deleuze
(1995), concibo al dispositivo pedagógico
como el conjunto heterogéneo de discursos,
prácticas, instituciones, decisiones reglamen-
tarias, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales
y filantrópicas; que se encuentran articulados
por reglas de funcionamiento, modos de vin-
culación y estrategias de ejercicio del poder,
que constituyen sujetos y regulan sus prácti-
cas; cuyo objetivo general es la sistematiza-
ción de las condiciones de racionalización y
de transmisión, reproducción y transforma-
ción de la cultura, a través de un sistema
regulado por instituciones educativas. Para
una revisión más detallada de esta noción
consultar Raúl Anzaldúa (2004) La docencia
frente al espejo. Imaginario, transferencia y
poder, México, UAM-X (hay versión electró-
nica en internet).
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Anzaldúa, Raúl (2004) La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder, México,
UAM-X (Hay versión electrónica en la biblioteca virtual de la UAM-X).
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Tobón, Sergio (2006) Competencias en la educación superior, Bogotá, ECOE Ediciones.
1
APRENDER A APRENDER: UNA COMPETENCIA BÁSICA ENTRE LASBÁSICAS1
Elena Martín Ortega
Universidad Autónoma de Madrid
¿Qué es aprender a aprender?
La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho
competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas
las otras. La Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para
proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta
competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio
aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar
los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar
nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía.
Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su
conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin
reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en
casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son
cruciales la motivación y la confianza.”
La competencia de Aprender a aprender, como todas las demás, por otra parte,
implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone
adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten
al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve
conocerse como aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por
tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo
que provoca el error, la tensión que implica mantener el esfuerzo…son algunas de las
1 Este texto retoma parte de un artículo que aparecerá próximamente en la revista del ConsejoEscolar del Estado
2
dimensiones de aprende a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza
emocional.
Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los
docentes debemos trabajar ambas. No se trata por tanto de enseñar únicamente
determinados recursos que ayudan a planificar y desarrollar una tarea estratégicamente,
sino de acompañar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que
le permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. Enseñar a
aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo
largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no
comprendíamos, resolver un problema que se nos resistía, sentirnos capaces en último
término.
Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación
Infantil. El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender
ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y
conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta
suposición es errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus
capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por
ejemplo, en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros,
con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no
sólo de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones
o deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de la
misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además, el juego
simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de
adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el
hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos
hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de aprender y qué
nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en estas
edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y
prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz,
1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden
llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por
supuesto, la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada etapa
3
escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la
escolaridad.
No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las
áreas del curriculum. Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. Por
tanto, no abogamos por la introducción de programas generales sobre razonar, observar
o recordar. La utilización de algunos de ellos, como el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard,
cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos
programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades
del método científico, pueden ponerse al servicio de prender a prender, no comparten
los mismos objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las
habilidades incluidas en aprender a aprender supone que éstas formen
ineludiblemente parte de las áreas curriculares de Educación Infantil, Primaria o
Secundaria.
¿Cómo se enseña a aprender a aprender?
En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el
inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las
áreas curriculares. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios
metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. El primero
de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes y
docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia
pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres
ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias
sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las
diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes
tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y
aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la
realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modificar. La influencia
de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su
vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas
educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a
4
aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de los piensa y a
modificar sus concepciones si es que están son excesivamente simples. Asimismo, supone
hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que
ellos y ellas piensan.
Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus
propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su
comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la
planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea.
Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito
consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar
de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo
planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes
debemos hacer explícitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no
siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que
llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la
tarea está o no bien resuelta.
Mientras se realiza la actividad, hay que enseñar a los alumnos a centrar la
atención fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos
establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es
preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el
resultado específico logrado sino también, y especialmente, revisar el proceso de
aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la
tarea está concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos
marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta comprobación significa
además verificar si nuestras respuestas son plausibles. Supone asimismo analizar si
hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de otra manera
y, muy importante, reflexionar sobre lo que hemos aprendido.
Enseñar a aprender a aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos
a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos, para prestar atención a la
dimensión emocional a la que se hizo referencia en el apartado anterior. Hay que
ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a
causas que están bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene
5
capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de
aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el
resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el
problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede resolverse. Estos estilos
atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha
influencia en ellos.
El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura
epistémica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del
lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos
que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998, Vygostki, 1977, 1979). Es
muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé
cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación
del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una
función de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se
ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.
Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El
texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al
razonamiento y en este caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor
exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir
mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto
temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el
texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de
acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica entre otras cosas
especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. Como es bien
sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los
distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos
aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en
el aprendizaje.
Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de
la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que
puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le interesa...en último término,
los principales rasgos de la mente del lector. Escribir implica desde esta perspectiva,
6
importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos metacognitivos.
Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral,
lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre todo la posibilidad de
revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura
es también especialmente propicia para la regulación emocional. No es sencillo tomar
conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero
ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.
La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran
realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes, mapas
conceptuales, síntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje, en síntesis
tareas de lectura y escritura reflexiva Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo y
Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992).
El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los pilares de aprender a
aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos
cognitivos y emocionales. , al trabajar con los otros, debemos ponernos de acuerdo en
los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cómo avanzar, pensar
sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar
explicaciones de por qué lo consideramos un error; debemos llegar a una solución
compartida, y explicar por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje
en colaboración no puede darse sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las
vías de comunicación entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos
y los demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos
a la situación y al grupo.
Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es
preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación
formadora Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y
Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al
profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje.
Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y
sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluación y la
coevaluación son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación formadora.
Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a
7
formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es
importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad
aunque lógicamente vaya modificándose a lo largo de las etapas.
Referencias
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Crítica.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS
Jesús Martín Cepeda Dovala Universidad Autónoma del Noreste, México
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra propuesta es el resultado de 13 años de experiencia aplicando el modelo de educación
basada en competencias en el nivel de educación superior y de posgrado en la Universidad Autónoma del
Noreste y de la Universidad Autónoma de Fresnillo.
Nuestro objetivo es delimitar las fases del proceso de la metodología de la enseñanza basada en
competencias de programas en el contexto del diseño curricular, por lo que partimos, entre otros supuestos
básicos, de que el proceso de evaluación, el de programación y planeación se interrelacionan y se deben
producir paralelamente; es decir, la evaluación puede realizarse en cualquier etapa o fase de la
programación, en un proceso de retroalimentación permanente.
Por otra parte, damos por sentado que el programa se basa en la identificación y determinación de
necesidades de la sociedad, a partir de una evaluación del contexto social y educativo del centro escolar
donde se va a desarrollar. A la vez que consideramos como finalidad general de la metodología de la
enseñanza de programas basados en competencias la toma de decisiones para la mejora del proceso de
intervención y del logro de resultados.
En definitiva, la metodología de la enseñanza de un programa basado en competencias y de alta
dirección consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso, que permita obtener información
acerca de cómo se está llevando a cabo, con la finalidad de reajustar la intervención orientadora, de
acuerdo con los datos obtenidos. Es necesario tener en cuenta en toda evaluación que ésta debe ajustarse
a las características del contexto donde el programa se esta aplicando.
La evaluación de un programa basado en competencia de alta dirección tiene una metodología
concreta, que permite evidenciar si la intervención o proceso de actuación llevado a cabo es no sólo
correcto sino eficaz.
Así, la evaluación de un programa no es un mero acto puntual, sino que sirve para una mejora
continuada del programa, la hemos de entender como un proceso. Este proceso de evaluación se
encuentra íntimamente relacionado con la programación y planeación del programa, pudiendo de este modo
efectuar una constante retroalimentación. En este sentido, en nuestra propuesta, el proceso de la
metodología de la enseñanza se puede fijar en seis momentos o tipos de evaluación:
• Evaluación de necesidades.
• Especificación de competencias.
• Determinación de componentes y niveles de realización.
• Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias.
• Definición de evaluación de competencias.
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• Validación de competencias.
En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo
del proceso y tras finalizar la intervención del programa.
Aunque nuestra propuesta va destinada inicialmente al profesional que en su práctica pretende
evaluar un programa que diseña o adapta para cubrir las necesidades de un contexto determinado, en la
línea de lo que hemos afirmado anteriormente de entender la evaluación como núcleo de todo el proceso de
planeación y programación, pensamos que es perfectamente aplicable en sus orientaciones generales a
otras situaciones posibles en la práctica educativa. En todos los casos el diseño de metodología y
evaluación se deberá adaptar en sus cuestiones evaluativos, contenido y tipo de evaluación, a los datos de
que se disponga. En la exposición de cada una de las fases, iremos especificando las posibles
adaptaciones a estas situaciones.
FASES EN EL PROCESO DE LA METODOLOGÍA
BASADA EN COMPETENCIAS
1ª Fase: Evaluación de necesidades
Antes de iniciar el diseño de la evaluación de un programa basado en competencias de alta
dirección y, por tanto, en el momento de iniciar la propia planeación y diseño del mismo hay que fijar los
supuestos teóricos-previos en los que se va a basar dicha evaluación. En ellos se debe especificar, entre
otros aspectos:
• Exponer propósitos e importancias de la evaluación.
• Papel del evaluador: tipo de valuación: interna, externa, mixta.
• Destinatarios, receptores de la evaluación.
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• Tipo de información que se va a dar.
• Diseño de investigación en la evaluación.
• Utilidad, adecuación de la evaluación en el contexto a que va dirigido, lo que en cierta medida
matizará los destinatarios y los responsables de tomar decisiones sobre el programa, teniendo
en cuenta tanto la precedencia de la demanda del programa como la de la evaluación.
En aspectos, junto con las características del programa y las del contexto en que se va a llevar a
cabo el mismo, nos servirán para determinar el modelo y tipo de evaluación en el diseño de ésta, una vez
que se valide el programa y podamos pasar a precisar la metodología de evaluación.
• Justificación.
• Competencias necesarias.
• Qué tipo de competencias es prioritarios a desarrollar en el alumno, en esta materia.
• Cómo aplicar dichas competencias en una situación real de trabajo.
• Utilidad que representan dichas competencias en el desarrollo profesional y social.
• Importancia de obtener ciertas habilidades o competencias adicionales.
Para la evaluación de necesidades es importante:
Investigar cuáles son las competencias necesarias para que el educando pueda desempeñar un rol
profesional, para ello se requiere:
• Estudio del entorno:
a) Marco: Social, político y económico
b) Micro: Dentro del salón de clase
• Determinar qué campos o áreas del conocimiento son importantes.
• Definir las características del egresado a través de un estudio del rol que va a desempeñar.
Los dos esquemas anteriores nos llevan a la conclusión, que en el planteamiento de un programa
necesitamos de una constante actualización dado que el entorno social, político y económico, es un entorno
que sufre constantes cambios, y aunque nuestros programas anticipan exigencias futuras, deberán estarse
adecuando inicialmente dentro de la revisión de cada quinquenio, como la ha venido haciendo, y estudiar
luego si no convendrá un período de previsión, en un período más corto (tres años por ejemplo), desde el
momento que ese entorno ilumina y determina nuestra realidad micro-social del salón de clases, de nuestra
institución, de los campos del conocimiento, de los roles a jugar y consiguientemente de las características
del egresado de la Universidad.
Por otro lado, la evaluación de necesidades exige cada uno de esos componentes: justificación,
competencias, tipo de competencias, aplicación, utilidad, Importancias, todo eso expresado en forma muy
sintética según ya se observa en la mayoría de nuestros programas.
2ª Fase: Especificación de competencias
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Esta segunda fase, junto con la siguiente, corresponde al momento de evaluación del diseño del
programa. Aunque algunos autores prefieren considerar a ambas como una fase única de evaluabilidad de
la evaluación, nuestra experiencia en la aplicación del modelo nos reafirma en la decisión de considerarlas
como dos fases con entidad propia aunque interrelacionadas dentro del momento de la evaluación del
diseño, puesto que, al margen de aspectos metodológicos, cada una de ellas responde a una cuestión
básica y secuenciada.
Analizar si el enfoque u orientación que se dio a la carrera en cuestión, enfoque plasmado en el plan
de estudios respectivo, sigue siendo válido o necesita modificarse.
Para este análisis se necesita tener en cuenta por una parte, la relación entre los rasgos del
profesionista (que se pretende formar con un plan de estudios dado) y las necesidades sociales dadas y,
por otra, los cambios que haya habido en conocimientos científicos y en las tecnologías que el egresado se
supone dominará y utilizará en el ejercicio de su profesión.
Los enunciados de competencias deben ser:
• Específicos
• Reales
• Que precisen una habilidad
• Redactados en tiempo presente
• Jerarquizados por áreas de conocimiento:
• Definir qué es lo que el educando necesita de manejar de esa rama del conocimiento.
• Definir cuánto se la va a dar de cada área dependiendo de las características de los
educandos, la carrera y necesidades de egreso.
3ª Fase: Determinación de componentes
En esta tercera fase de validación de la evaluación específicamente se pretende responder a la
cuestión básica de si el programa reúne las condiciones para poder ser evaluado. En esta fase se pretende
comprobar que los elementos formales están diseñados de tal forma que pueden ser evaluados, que reúnen
los requisitos mínimos para que puedan pasar aceptablemente, los criterios, valoraciones, diseños y análisis
propios de la evaluación de programas.
COMPETENCIAS PRINCIPALES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL
CONCEPTUALES Dominio del conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan un rol o una carrera.
METODOLOGÍCAS Maneras, procedimientos, métodos y técnicas especializadas que requiere el desempeño profesional.
HUMANAS Desarrollo de habilidades humanas, de comunicación e interacción,
requeridas para el desempeño profesional.
ALTA DIRECCIÓN Capacidad para la auto-dirección, responsabilidad, solución de problemas y toma de decisiones.
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El Dr. Lloyd McCleary nos ofrece una definición de competencia y dice: “la competencia es definida
como la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o
calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”.
De lo anterior se deduce que una persona es competente cuando:
• Conoce cuales son sus capacidades tiene.
• Puede demostrar lo que sabe.
• Sobresale del resto por su capacidad para desarrollar procesos terminales.
Como podemos observar, una persona competente tiene características que lo conducen al auto-
análisis de sus posibilidades de desarrollo así como de sus carencias, pero para llegar a este punto de
formación, el docente debe utilizar el modelo de enseñanza que le permita tanto a él como a su alumno
conocer y demostrar los logros alcanzados con relación a competencias.
Decirle a un alumno que él será competente para conocer o realizar un proceso es lo más
recomendable; basta con que utilicemos un verbo inicial y le daremos al joven la pauta para alcanzar la
competencia.
Antes de mencionar los verbos que se pueden utilizar para definir las competencias a lograr, es
necesario considerar cómo el modelo educativo divide las competencias.
Para el ser humano, que es una entidad compleja y de comportamientos variados, se han
contemplado tres tipos de competencias:
Conceptuales
A este tipo de competencias, se les define como el dominio que el estudiante debe tener sobre el
conjunto de conocimientos teóricos necesarios, que sustentan una materia. En este grupo encontramos
muchos de los conocimientos que deben ser conocidos por el alumno; hablamos de conceptos, teorías,
tratados, que servirán como sustento a otros conocimientos o procesos más complejos.
Metodologías
Las competencias metodológicas, son aquéllas que indican al estudiante los elementos que habrá
que disponer para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, métodos, técnicas o formas de hacer
algo. Para este tipo de competencias el alumno conocerá, comprenderá o aplicará un proceso claro, es
decir, que le llevarán a un resultado sí lo sigue de manera correcta.
Humanas
Dentro de las áreas del conocimiento, el alumno verá la necesidad desarrollar competencias que le
permitirán desempeñarse en su campo laboral, donde utilizará los conocimientos de índole general y
formativa que se encuentran en el plan de estudios como parte de su formación integral.
4ª Fase: Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias
El temario de la materia, organizado por temas y subtemas según la importancia y jerarquía de cada
rubro.
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El término contenido es utilizado para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje:
conocimiento, habilidad, proceso, etc.
Cuando el docente conozca el programa e inicie la dosificación de su curso, obtendrá los siguientes
beneficios:
En el momento mismo de organizar los temas, el maestro tiene la oportunidad de observar que
tópicos son más importantes para poner en ellos mayor énfasis.
Una vez establecidos en la dosificación y organizados lógicamente el maestro puede planear una
estrategia de instrucción, es decir, puede diseñar un procedimiento adecuado para que el alumno logre la
competencia y el nivel deseado.
El maestro obtiene una visión general del curso, lo que permite que tanto el alumno él mismo,
planeen mejor su actividad y utilicen eficientemente los recursos de que disponen.
Cuando el alumno tiene una idea panorámica de todo el curso, puede ir relacionando unos temas
con otros ya visto o que sabe que pronto estudiará. Es motivante para el que aprende y le ayuda a retener
por más tiempo lo aprendido.
Metodología para el logro de competencias
Además de que catedrático cuenta con un repertorio didáctico propio para determinados contenidos,
se sugieren la metodología de que elabore la dosificación en su asignatura ya que este se convierte en una
herramienta útil para el logro de competencias y niveles de aprendizaje dentro del salón de clase.
En esta fase de evaluación de proceso el análisis de los datos y poder tomar decisiones. El
análisis girará en torno a la marcha del programa tanto en su adecuación a la programación previa como a
los aspectos dinámicos y de relación del mismo. Tiene, por tanto, un carácter formativo e implica la
realización de evaluaciones después de cada clase que permitan la retroalimentación del programa. En
cada una de ellas se puede distinguir como fases sucesivas, la evaluación de la implementación y la
evaluación del desarrollo.
• Evaluación de la implementación
Deberá compararse, por una parte, el plan de estudios teórico con los resultados del análisis de la
situación de cada carrera con respecto a los cuatro factores. Además, deberá compararse, el plan de
estudios real, tal como se está instrumentando con el mismo análisis de los cuatro factores. Y finalmente,
deberán compararse entre sí.
Consiste en evaluar <qué> está funcionado del programa una vez que se ha puesto en marcha, es
decir, la instrumentalización del programa de intervención, su puesta en práctica siguiendo las etapas y
esquemas teóricos previamente concretos. El fin último de esta fase de evaluación, es contrastar si hay o no
discrepancias entre el diseño y la realidad: y en caso afirmativo, realizar la adaptación pertinente, redefinir
el programa para lograr su óptima y adecuada puesta en marcha.
En esta fase nos centramos en cinco aspectos que no buscan otra cosa que la adecuación e
identificación de las actividades diseñadas. A partir de estos aspectos, especificaremos los criterios e
indicadores de evaluación.
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METODOLOGÍA
DIDÁCTICA
ACTIVIDADES
DIDÁCTICAS
EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
CONCEPTUALES
METODOLOGICAS
HUMANAS
NIVEL DE
APRENDIZAJE
FAMILIARIZACIÓN
APLICACIÓN
COMPRENCIÓN
VALORES
ACTITUDES
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
PROGRAMA
TEMA
Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias
Las dimensiones a las que nos referimos son:
• Cobertura del programa.
• Realización de actividades: Se han llevado a la práctica todas y cada una de las actividades
planeadas.
• Ejecución de la temporalización: Muy relacionada con la anterior, hace referencia que se han
llevado a cabo las actividades previstas en los períodos de tiempo prefijado, es decir hay un
ajuste entre la ejecución real y la planeación diseñada.
• Funciones de los agentes implicados: Cada agente implicado en el programa ha llevado a la
práctica las actividades de las que era responsable, tal y como se diseñó.
• Utilización de los recursos disponibles: Se han empleado los recursos materiales y humanos
que se habían previsto.
5ª Fase: Definición y evaluación de competencias
Igual que la metodología, este elemento estructural de los programas está dispuesto para el docente
a nivel de políticas y algunas sugerencias.
Los elementos de un programa de contenidos tomados en cuenta hasta este momento, son
esenciales para la dosificación.
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6ª Fase: Validación de competencias
La dosificación de contenidos hasta este momento resulta de mucha utilidad para el trabajo del
catedrático, puede en el acto trabajar en la enseñanza, guiándose con las competencias enunciadas, sin
embargo, falta considerar un elemento muy importante, como la especificación el nivel de aprendizaje al que
el alumno deberá llegar a través de la metodología y las actividades que el docente previamente señaló
para el logro de las competencias.
El nivel de aprendizaje o categoría cognoscitiva, como suele llamarle Benjamín Bloom en su obra
sobre taxonomía de los objetivos, consta de tres niveles en el Modelo de Educación Basada en
Competencias característica de la Universidad del Autónoma del Noreste.
El nivel de aprendizaje establecido por el catedrático está determinado por el contenido temático y
sus características, la profundidad y la extensión con que este será tratado de acuerdo a las competencias y
niveles establecidos previamente en el programa de contenido de la materia.
Es importante definir cada uno de los tres niveles para la mejor comprensión de los mismos:
Familiaridad
Forma más elemental de conocer algo y poder conversar sobre ello.
El nivel de familiaridad implica que el alumno maneje información y datos concretos acerca de un
tema específico con una profundidad que puede ser memorística y de extensión que le permita tener
continuidad a una serie de ideas claras y precisas.
Comprensión
Permite al estudiante modificar la información original que ha recibido y transformarla en forma
paralela para luego hacerla más significativa y almacenarla o transmitirla a otra persona.
Aplicación
Requiere de los dos niveles anteriores e implica el uso de información conocida y aprendida en
situaciones nuevas, utilizando los recursos y herramientas que dicha información proporciona; esto se da a
través de la transferencia de conocimiento adquirido.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Académico-Administrativa. Plan AIDA 1996.
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. Educación, Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión /
Ponencia
1
EDUCACIÓN Y TRABAJO: EL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO
NIDIA YO LIVE V ERA A NG A RITA / C A RLO S A NDR�S G IL DUR�N / C A RLO S J O S� G IL J URA DO
Grupo de Investigación en Educación Rural, Facultad de Educación-Universidad de Pamplona
RESUMEN: La escuela debe propender por el
desarrollo de aprendizajes pertinentes, que
permita a los individuos responder a situa‐
ciones específicas del ámbito laboral y co‐
munitario; lo que implica que la escuela
potencie la autonomía y la creatividad de
sus educandos, para que afronten la vida,
personal y comunitaria, a través de la con‐
textualización de los conocimientos y la
adquisición de las herramientas necesarias
que les permita ser gestores de desarrollo
en sus comunidades. Es decir, se busca una
educación que traspase los límites de la
institución y se traslade a todos los ámbitos
de la vida cotidiana. En tal sentido, se pro‐
pone la noción de Proyecto Pedagógico
Productivo, como pretexto y elemento
articulador, concepto este que recoge un
hecho de la vida cotidiana de la comuni‐
dad, como lo es la producción y lo convier‐
te en la estrategia y el escenario que arti‐
cula el saber escolar con la experiencia
comunitaria a la vez que congrega a los
tres actores sociales claves en el proceso
formativo: por una lado, a la familia y la
comunidad portadoras de vida, experiencia
y prácticas ancestrales de gran valor en la
diversidad socio‐cultural, a los niños, niñas
y jóvenes deseosos no solo de construir,
sino también de continuar pero, igualmen‐
te, enriquecer el legado cultural que reci‐
ben, así como los maestros y las maestras,
que van a encontrar sentido a sus saberes,
en cuanto les permite aplicarlos en un diá‐
logo constructivo e imaginativo, con resul‐
tados prácticos y reales en las condiciones
de vida de sus comunidades.
PALABRAS CLAVE: Educación, Desarrollo y
Proyecto Pedagógico Productivo.
Introducción
Es indudable e ineludible la relación entre educación y desarrollo dado que ambos proce-
sos ponen en juego una idea de lo que debería caracterizar la vida humana; en efecto,
tanto en la educación como en el desarrollo la presencia de los metarrelatos modernos,
en particular los relativos al progreso y la ciencia, se presentan como condición y fuerza
necesarias para la generación de transformaciones, tanto individuales como colectivas,
que puedan acercar la vida personal y social a un estado de bienestar generalizado (Te-
desco, 2004). Sin embargo, lo que resulta controvertible y discutible es la naturaleza de la
simetría que debería caracterizar dichas relaciones y que, históricamente han conducido a
la desviación de los ideales educativos o al acrecentamiento de la deuda histórica que
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. Educación, Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión /
Ponencia
2
actualmente se tiene con grupos humanos como los campesinos, indígenas y sectores
urbano-marginales, entre otros (Mejía, 2007).
En efecto, una juiciosa revisión histórica de las relaciones que se han dado entre la edu-
cación y el desarrollo permite observar y corroborar una creciente asimetría y desigualdad
que ha conducido a que la educación pierda de vista tanto el ideal misional de formar su-
jetos, críticos y conscientes, capaces de configurar sociedades democráticas y equitativas
como a la pérdida de opciones de enriquecimiento social, en tanto que el desarrollo se ha
extraviado en procesos de acumulación y concentración de la riqueza en pocas naciones
y sectores sociales, procesos que a su vez están generando la devastación y aniquilación
de la naturaleza y sus recursos y la configuración de un mapa caracterizado por la preca-
riedad, la pobreza y la violencia, como manifestaciones más significativas de la experien-
cia humana (Lacoste, 1978).
Educación y Trabajo: El Proyecto Pedagógico Productivo
Como muestra de esta perversa y asimétrica relación entre educación y desarrollo, el fu-
turólogo Toffler (1974:496) señalaba, a modo de ejemplo, que la era mecánica de la evo-
lución humana se procuró mediante los proyectos educativos un tipo de ser humano más
cercano a los intereses del mercado que a los ideales de la sociedad, y por ello la pro-
puesta educativa y la acción institucional se encaminaron a “reunir masas de estudiantes
(materia prima) para ser manipuladas por los maestros (trabajadores), en una escuela
centralmente localizada (fábrica)”, lo que indudablemente constituyó un golpe genial para
la configuración del modelo de crecimiento industrial pero no para el desarrollo social.
Este ejemplo, es una buena manera de mostrar cómo la asimetría de las relaciones entre
desarrollo y educación postergó el surgimiento y la consolidación de un ideal de lo huma-
no y de lo social, como lo sugería la modernidad, a cambio de las exigencias y necesida-
des del mercado.
Desde esta perspectiva, la educación aparece subordinada a los imperativos del mercado,
las exigencias del capital y las demandas de la producción industrial capitalista, consti-
tuyéndose los procesos formativos en acciones modeladoras de una visión de lo humano
ajustada a las pautas de la producción industrial (Toffler, 1974): un niño que comienza su
proceso de adiestramiento e instrucción mediante conocimientos parcelados, prácticos,
carentes de conexión con la realidad y por lo mismo, ausentes de crítica, a favor de una
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visión de hombre que en el mañana tendría que movilizarse al ritmo de timbres y horarios,
que organizaban procesos productivos y vitales, de manera mecánica y repetitiva. El pre-
supuesto de estos procesos de formación radicaba en pensar que esta noción de trabajo,
era por sí solo garantía de la dignificación de lo humano y de la generación de bienestar
social (Bauman, 1997). La educación, desde esta perspectiva moderna, cedió su idea de
lo humano a favor de un proceso de instrucción que genera un ser homogéneo y con un
sentido productivista (Kohon, 1993).
Este desafío que relacionó la escuela y el desarrollo al inicio de la modernidad, es similar
al que se enfrenta en tiempos de globalización: las nuevas condiciones que suscita este
proceso preguntan tanto por la naturaleza del sujeto como por las condiciones en que
educación y desarrollo deben plantear el diálogo y su relación (Touraine, 2000). Esta nue-
va etapa del desarrollo histórico de la Humanidad, sin embargo, debe asumir un desfavo-
rable saldo histórico caracterizado tanto por la necesidad de asumir el redescubrimiento
del sujeto que una educación, estandarizante y homogeneizante, siempre invisibilizó así
como los efectos de una noción de trabajo y una idea del desarrollo que impidió la conso-
lidación de sociedades democráticas y equitativas e igualmente la presencia de una natu-
raleza seriamente afectada en su constitución y equilibrio básicos.
Como bien observa Hargreaves (2003: 10), las nuevas condiciones históricas requieren
una relación entre educación y desarrollo que atienda los desafíos de una sociedad: la
sociedad del conocimiento, que requiere sujetos que desarrollen tanto creatividad como
carácter, para entender la necesidad de comprometerse con la transformación del mundo
por medio de sociedades civiles, sólidas y democráticas, así como para desarrollar senti-
mientos de diálogo y comprensión con otras sociedades y culturas. Es decir, se requiere
de propuestas educativas que asuman “ambiciosas misiones relativas a la compasión y la
comunidad” y no escuelas y propuestas de desarrollo extraviadas en misiones relativas a
“resultados de exámenes, objetivo de logros y de baremos de rendición de cuentas”.
Ahora bien, tanto el mundo rural como las comunidades urbano-marginales viven en con-
diciones de existencia y desarrollo cuyos problemas de vida, especialmente de subsisten-
cia e integración social, requieren respuestas urgentes. Son comunidades que sobreviven
y ven su existencia amenazada por la precariedad de las condiciones de vida y su míni-
ma, y en ocasiones inexistente, vinculación a un proyecto social (Rubio, 1996), por lo cual
la escuela y su relación con el desarrollo debe ir más allá de la exclusiva socialización,
transmisión de los saberes establecidos y la imposición de la cultura oficial. En este tipo
XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. Educación, Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión /
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de contextos sociales se requiere una institución educativa, inteligente, pertinente y efi-
ciente; es decir, una escuela capaz de leer críticamente el contexto y en su lectura detec-
tar no solo un trasegar histórico, una realidad presente sino también una visión de futuro
que se plantea la superación de los problemas presentes, el enriquecimiento del equipaje
ancestral y las posibilidades de una vida mejor. Es decir, una escuela capaz de construir
proyecto de vida que permita una articulación, digna y eficiente, entre la comunidad y el
proyecto social, local, regional, nacional y mundial. Ello debe traducirse en un proyecto no
institucional sino comunitario, que articule la idea de una educación pertinente y contex-
tualizada con una visión de desarrollo cuya dinámica se interese tanto por los actores
educativos como por la comunidad misma (Ramírez, 2004).
Desde esta perspectiva, el desarrollo se plantea a partir de la articulación entre escuela y
comunidad de tal manera que el saber escolar resulte pertinente y le diga algo, tanto al
escolar como a la comunidad; sobre este particular es bien cierto que existen diversas
opciones para producir esta articulación: la historia de la comunidad, sus tradiciones cultu-
rales, la especificidad de sus vínculos sociales, son un buen ejemplo de ello; sin embargo,
si se atiende a la precariedad de las condiciones de vida de estas comunidades, lo que
resulta crucial es la atención que merece la intervención y la cualificación de los procesos
productivos, necesarios para tanto asegurar las condiciones materiales de vida como para
propiciar circunstancias favorables para la ampliación de lo espiritual, por lo cual la activi-
dad productiva aparece como un eje que articula no solo la vida comunitaria, sino también
como un elemento vinculante entre escuela y comunidad (Ramírez, 2004).
En efecto, la actividad productiva no solo ha permitido el desarrollo y la historia de la co-
munidad y ha garantizado su supervivencia, sino que también parece ser el elemento ide-
al para este tipo de propuesta educativa, en cuanto no solo manifiesta:
• La estrategia de vida mediante la cual cada familia y cada comunidad ha entabla-
do una relación particular con la naturaleza.
• La forma productiva mediante la cual cada familia y comunidad ha resuelto sus
necesidades básicas y asegurado la subsistencia de numerosas generaciones.
• La forma como cada comunidad ha convocado prácticas de vida, formas de orga-
nización y de relaciones que han permitido la reproducción y continuación de la vi-
da.
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• La práctica de vida alrededor de la cual no solo se tejen los saberes ancestrales,
las prácticas de la sabiduría heredadas; lo aprendido gracias a la juiciosa observa-
ción del mundo y su dinámica y los aprendizajes cotidianos que la cultura transmi-
te.
• La creación de técnicas y artefactos mediante los cuales el esfuerzo humano bus-
ca hacerse más productiva, eficiente y racional la acción sobre la naturaleza.
• La estrategia de vida y sobrevivencia mediante la cual se han construido y des-
arrollado formas particulares de convivencia y solidaridad básica entre los miem-
bros de la comunidad.
Los procesos productivos (agrícolas, ganaderos, pesqueros, mineros, artesanales, entre
otros) siempre han estado ahí, propios y característicos de la comunidad y como tal, de
una u otra manera, han dado respuesta a algunos de los problemas del contexto; aún
más, se puede afirmar, incluso, que los hechos productivos han estado presentes desde
hace varios años en la rutina del trabajo escolar, prueba de ello son las denominadas
granjas escolares y otros proyectos económico-productivos; sin embargo, sus implicacio-
nes pedagógicas y curriculares han sido más bien superficiales y sus efectos en la vida
comunitaria más bien tenues, e incluso insignificantes. La diferencia está en que esta
nueva visión los convierte en un poderoso, activo y dinámico articulador de: saberes coti-
dianos y saberes escolares; vida comunitaria y vida escolar; docentes y escolares y otros
agentes educativos; contexto y escuela. Pero quizás, lo más importante sea, que sin la
presencia de este tipo de proyectos el trabajo escolar no encuentra un sentido muy claro,
excepto que se considere como único sentido de la escuela la instrucción en torno a los
saberes establecidos.
En efecto, la actividad y la tradición productiva no solo articula en sí misma una visión de
la comunidad y sus formas de trabajo, una manera particular de ver y aprovechar la natu-
raleza; un proceso de aplicación y construcción de saberes y herramientas que guían el
proceso productivo y generan una dinámica de trabajo comunitario, sino también formas
peculiares de expresión de la convivencia y la cultura de la comunidad, por lo cual apare-
ce no solo como un “pretexto”, sino también como un ámbito de reflexión y de acción para
determinar la línea de desarrollo de la vida comunitaria y la manera de afrontar sus pro-
blemas. Es decir, la actividad productiva se insinúa como un pretexto y un ambiente pro-
picio para contextualizar y poner en diálogo la vida cotidiana con el saber escolar y de
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este modo, hacer pertinente el quehacer pedagógico: un quehacer con capacidad de res-
puesta y comprensión, pero también de transformación en cuanto actúa sobre la realidad.
Por lo tanto, el proceso productivo asume las características de un Proyecto Pedagógico
Productivo en cuanto no solo es un pretexto, sino más que ello, una estrategia de trabajo
que convoca la vida cotidiana de la comunidad, el saber científico y académico estableci-
do, el saber propio de la comunidad y la naturaleza y el ambiente de la escuela para ge-
nerar una propuesta de trabajo, educativa y comunitaria, que dé sentido y pertinencia al
quehacer de los escolares y docentes, en cuanto cada acción de este proceso empieza a
dar una respuesta cualificada a las expectativas de vida y de conocimiento que se gene-
ran en dicho encuentro. Por lo mismo, el proyecto pedagógico productivo es, igualmente,
un escenario en cual inteligencia, saberes, conocimientos y actores desarrollan procesos
de aprendizajes que responden a desafíos tanto intelectuales como de la vida práctica.
Otra característica importante del Proyecto Pedagógico Productivo está como lo señala
Ramírez, (2004), en el hecho de que esta noción involucra e integra tres referentes con-
ceptuales muy importantes como lo son: el de proyecto, entendido éste como la disposi-
ción de ordenar en forma racional diversos elementos para generar algo específico; lo
pedagógico, como estrategia de trabajo característica y propia de la institución educativa y
la productividad, como referencia a que el trabajo escolar debe generar un producto-
intelectual, personal y colectivo. Es decir, esta noción tiene como sentido esencial integrar
mediante un ejercicio, inteligente y planificado,-el proyecto- un hecho de la vida cotidiana
de la comunidad -el hecho productivo- con lo característico del quehacer escolar -lo pe-
dagógico- y así generar una dinámica de trabajo educativo que permita el dialogo cons-
tructivo y creativo entre vida cotidiana y saber escolar.
Desde el punto de vista curricular el Proyecto Pedagógico Productivo se convierte en el
generador de los denominados problemas de conocimientos, es decir, en el punto de par-
tida de los interrogantes, las preguntas y las hipótesis de trabajo que luego de ser orde-
nadas y puestas en una lógica determinada van a dar origen al plan de estudios. Así, el
Proyecto Pedagógico Productivo se convierte en un laboratorio pedagógico, a partir del
cual y en el cual, docentes y escolares desarrollan procesos de aprendizajes que no solo
permiten generar conocimientos y saberes pertinentes, sino también concretar respuestas
a los problemas básicos de la vida y el desarrollo de la comunidad, dentro de la cual la
escuela se inscribe.
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7
Por ello mismo, el Proyecto Pedagógico Productivo, requiere además de consultar a la
comunidad y lograr un consenso, participativo, democrático e inteligente, en torno a su
naturaleza (producción y/o transformación), sus características, los compromisos, las
condiciones de realización, entre otros, ciertos requerimientos pedagógicos y técnicos que
lo conviertan en un proceso tendiente tanto a la formación integral de los escolares, como
a la generación de respuestas frente a las expectativas, presentes y futuras, tanto de los
escolares como de la comunidad misma. En tal sentido, además de ser un proyecto pe-
dagógico, el Proyecto Pedagógico Productivo, debe ser pensado y estructurado como un
proyecto de inversión y en tal sentido, debe considerar todas las herramientas, presu-
puestos y características de este tipo de proyectos. Solo así la escuela responderá a su
misión y a la vez dará una respuesta eficiente a las expectativas que sobre el desarrollo
se presentan dentro de la comunidad.
Ello quiere decir que las relaciones entre escuela y noción de desarrollo adquieren a
través del Proyecto Pedagógico Productivo un nuevo sentido y una nueva connotación; ya
no se trata de que la actividad escolar reproduzca aquellos saberes que cualifican la ma-
no de obra e incentivan una ética del trabajo conducente a la demanda de empleo, sino
que genera un proceso intelectual y práctico que debe conducir al desarrollo de una men-
talidad y una nueva ética frente al trabajo, donde lo característico sea el espíritu creativo,
proactivo y emprendedor, de tal manera que a partir de ello se creen posibilidades de de-
sarrollo, individual y colectivo, que den forma y sentido no solo al proyecto de vida indivi-
dual sino también al proyecto mismo de la comunidad.
De esta manera, la institución educativa responde, igualmente, al desafió de ser una insti-
tución capaz de generar alternativas frente a los agobiantes problemas de pobreza, exclu-
sión y subdesarrollo que hoy identifican a las comunidades rurales y urbano-marginales;
es decir, la escuela se torna en una institución capaz de asumir una posición y dar algu-
nas respuestas frente al desarrollo local. Desde esta perspectiva, es aconsejable que la
propuesta de todo Proyecto Pedagógico Productivo implique la formulación de una estra-
tegia organizacional que se haga cargo del manejo operativo y financiero del proyecto,
que bien puede ir desde una precooperativa hasta una empresa solidaria, siempre y
cuando no se olvide que sus actores más importantes deben ser los-las escolares.
La idea del Proyecto Pedagógico Productivo es no solo plantear un nuevo y más eficiente
horizonte para el trabajo escolar sino también generar un espacio y una estrategia de tra-
bajo que permita la plena expresión de la propuesta de una pedagogía crítica y activa, de
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un currículo que problematiza la realidad vista en toda su complejidad, así como de gene-
rar nuevos y más dinámicos diálogos entre los diferentes actores de la comunidad educa-
tiva y los distintos componentes de la vida y la realidad escolar. De esta manera, la escue-
la no circunscribe su espacio de acción y su actuar mismo al espacio y la acción
tradicional, sino que se convierte en un auténtico escenario social y comunitario donde los
diversos actores de la comunidad educativa, en su más amplia acepción, se congregan
para llevar a cabo todo un proyecto educativo y comunitario.
Esta lógica, por consiguiente, debe pasar por un proceso de articulación de la vida coti-
diana y la vida institucional; articulación cuyo horizonte debe ser la comprensión de los
problemas y las carencias que afectan la vida ahí afuera y convocar los elementos de la
cultura (ciencia, tecnología, artes, humanidades, saberes populares), no solo para que la
describan e iluminen sino, principal y esencialmente, para generar la mentalidad y la acti-
tud que conduzcan a su gradual transformación.
Bibliografía
Bauman, Zygmunt (1998). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa.
Hargreaves, Andy (2002). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.
Kohon, Leopoldo (1993). Juego propio. Bogotá: Planeta-Nueva Conciencia.
Lacoste, Yves (1978). La geografía del subdesarrollo. Barcelona: Ariel.
Mejía, Maco Raúl (2007). Educación (es) en la (las) globalización (es) I. Bogotá: Desde Abajo.
Ramírez, Ángel (2004). Pedagogía para aprendizajes productivos. Bogotá: ECOE.
Rubio, Blanca (1996). “Campesinos y globalización: Reflexiones de fin de siglo.” Comercio Exterior.
66 (8), 632-635.
Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. México: Fondo de Cultura
Económico.
Toffler, Alvin (1974). El shock del futuro. Barcelona: Plaza & Janes.
Touraine, Alain (2000). ¿Podremos vivir juntos? El destino del hombre en la aldea global. Bogotá:
Fondo de Cultura Económica.
1
A prendizaje basado en competencias: una propuesta
para la evaluación de las competencias genéricas
V ILLA Sánchez A urelio. (2007). Capítulo I.
A prendizaje basado en competencia, en: A prendizaje
basado en competencias: una propuesta para la
evaluación de las competencias genéricas. Universidad
de Deusto. Espa�a
A prendizaje basado en competencia
L a UNESCO (1998) en su declaración mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI describe su situación afirmando que:
" la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al X X ) pasará a
la historia de la educación superior como la época de expansión
más espectacular; a escala mundial el número de estudiantes
matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13
millones) y 1995 (87 millones). Pero también es la época en
que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era
enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los
países en desarrollo y en particular los países menos
adelantados en lo que respecta al acceso ala educación
superior y a la investigación y los recursos de que disponen.
Ha sido igualmente una época de mayor estratificación
socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades
de ense�anza dentro de los propios países, incluso en algunos más desarrollados y
más ricos".
V emos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo, cuanto más se
desarrolla y extiende el sistema educativo universitario, más se abre la brecha entre
países ricos y pobres. Es decir, cuanto más avanza la ciencia, el conocimiento, la
investigación, la tecnología, mayor es la diferencia que se establece entre los países
desarrollados y los que están en vías de desarrollo y mayor aún con los países
menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se
distribuyen con equidad y no sólo no se reducen las enormes diferencias, sino que
incluso se incrementan y se agravan.
Sin duda, se requiere una mayor sensibilización del ámbito universitario en
general sobre este fenómeno que se está produciendo a nivel mundial y hay que
crear una mayor conciencia y compromiso social entre los estudiantes
2
universitarios, para que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los
demás y no sólo en su propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de
poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada
vez más despiadado y globalizado.
El informe Bricall (2000:96) se�ala que:
"el conocimiento, innovación y capacidad de aprendizaje son pues los tres aspectos
complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas".
Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en w proceso de
cambio estructural de las sociedades modernas. El informe destaca cuatro
dimensiones fundamentales:
la generación de nuevos avances científicos y, especialmente. la difusión de
nuevas tecnologías, singularmente, las tecnologías de la información y de las
comunicaciones (TIC);
la profunda transformación en el reparto de la actividad económica entre los
distintos sectores de la economía y la consiguiente redistribución de la
ocupación;
la aceleración de la internacionalización de las sociedades y d, sus
economías;
el aumento del nivel de educación y de la base de conocimientos en las
sociedades consideradas más avanzadas.
En este marco de avances científicos, de incorporación de las nuevas tecnologías,
del desarrollo galopante de las comunicaciones. de un mundo cada vez más
globalizado y dirigido prioritariamente por el enfoque económico, de fuerte
competitividad entre las empresas de los distintos continentes, surge el proyecto
de la Unión Europea de crear el denominado Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
Entre sus propósitos está el lograr una universidad europea con características
propias y singulares, capaz de competir con las principales les universidades de
cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio que la caracterice. Para ello
propone, a través de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona,
Bolonia y otras muchas. L a definición y explicitación del marco común
universitario que estimule la colaboración y colegialidad entre las universidades
europeas y que favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y
estudiantes así como una armonización de sus sistemas de ense�anza qua hagan
posible su entrelazamiento y conexión sin especiales problemas.
3
Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y la propia
labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo consensuado y aceptado
por la gran mayoría de los países europeo, sobre lo que debe ser el Espacio
Europeo de Educación Superior. Y , desde el punto de vista pedagógico, la nota
más característica es la aceptación de una formación universitaria denominada:
A prendizaje Basado en Competencias. esta formación es un proceso de aprendizaje
centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo
de su autonomía. Se trata, en definitiva, de que el sistema de
ense�anza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el
sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.
Como se afirma con fuerza en el informe Bricall:
" las universidades han de contribuir también, de manera esencial, al desarrollo social,
cultural y comunitario de su entorno local o regional. Históricamente, estas
instituciones han intervenido activamente en la promoción de algunos servicios
comunitarios de relieve (sea en el ámbito sanitario, sea en el artístico, etc.). Asimismo,
aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansión cultural y
científica. Son muy activas en la potenciación de actividades de voluntariado o de otras
iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas clave para el fomento de espíritus críticos,
para el seguimiento de creadores de opinión y para la aparición de líderes de la sociedad
política y civil" .
Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas
personales, sociales, culturales políticas y económicas, es donde las de nace la
necesidad de adaptación de las universidades a sus contextos nacionales e
internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los
requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas, de los necesidades e
intereses que están surgiendo. Y se solicita de las universidades que no definan sus
programas y planes académicos a espaldas de otros agentes que están vinculados
con el desarrollo social y laboral; que tengan en cuenta y consideren el punto de
vista de las instituciones públicas y privadas que intentan desarrollar su labor con
profesionales capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.
El A prendizaje Basado en Competencias (A BC)
E l A prendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias
que se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden
ser únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación
de las entidades laborales y profesionales. Fruto de esta colaboración, ha nacido
4
una propuesta de competencias transversales o genéricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara
la universidad, sin significar eso que la universidad en su responsabilidad de
formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y
necesarios para la óptima formación y capacitación de sus estudiantes.
El A BC consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales
(instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias
específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona
sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en
contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores
en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.
El A BC es un enfoque de ense�anza-aprendizaje que requiere necesariamente
partir de un perfil académico-profesional que recoja los conocimientos y
competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un
determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las
competencias genéricas y específicas deseadas y distribuirlas en los cursos que
configuren la titulación correspondiente. Este enfoque requiere una gran
coordinación y colaboración entre el profesorado para contribuir eficaz y
eficientemente al desarrollo del perfil académico-profesional desde cada materia o
asignatura.
El A BC se basa en un análisis de las exigencias profesionales que ayudarán a
definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada
área profesional y 1 o de especialidad. Como ya había expresado en 1998 la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior resaltando la necesidad de un
aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.
El A BC se fundamenta en un sistema de ense�anza-aprendizaje que
progresivamente va desarrollando la autonomía de los estudiantes y su capacidad
de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y su esencia si se incorpora
únicamente como una metodología del profesor. Como indica Mario de Miguel y
otros. (2006):
"El carácter institucional de la ense�anza demanda una intervención conjunta del
profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones Y planteamientos
sobre lo que es ense�ar a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuación de
los docentes de un centro. En esta línea todo profesor, en coordinación con el resto del
profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de
ense�anza-aprendizaje de su materia como una intervención que fundamentalmente
está dirigida al desarrollo de la misma a través del aprendizaje progresivamente
autónomo de los estudiantes" (pág. 78).
5
E l A BC es un enfoque pedagógico asumido colectivamente y basado en la
vinculación e interrelación de las materias que contribuyen específicamente
aportando conocimientos científicos o técnicos y desarrollando competencias
genéricas y específicas. en el que el estudiante es el verdadero motor de su
aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivación y control de su
esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al
aprendizaje y a la reflexión sobre su aprendizaje.
El A BC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de European Credit
Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicación
adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo
estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje personal que combina teoría y
práctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la
memorización que permitía el estudio concentrado o intensivo en determinados
momentos. El A BC exige una dedicación al aprendizaje más constante y
sistemática y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y
gestionar adecuadamente su tiempo.
El A BC supone un mayor enriquecimiento de las metodologías de aprendizaje,
un mayor seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y grupalmente y
toda una gama de técnicas de evaluación de los aprendizajes. El profesorado
modifica su papel en el proceso de ense�anza-aprendizaje y se concentra en las
tareas de organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje de los
estudiantes.
La incorporación o renovación de diversas metodologías
de enseñanza
L as universidades están realizando un esfuerzo en incorporar estrategias,
metodologías y técnicas de ense�anza-aprendizaje para favorecer el desarrollo
autónomo de los estudiantes, y un aprendizaje más significativo, que se logra con
una metodología más activa que incorpora el trabajo individual y grupal, así como
una mayor reflexión sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los
estudiantes.
Muchas universidades están organizando jornadas en las que se presentan los
avances pedagógicos, metodológicos y tecnológicos que se están desarrollando en
los diversos centros universitarios. También desde las A dministraciones Públicas
se están promoviendo jornadas de intercambio y presentación de expertos en
metodologías, innovación y calidad para sensibilizar a las universidades de la
importancia clave de estos temas en los próximos a�os.
6
En los a�os más recientes están emergiendo a la luz distintas publicaciones en
torno a los temas metodológicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte
informativo sobre cómo incorporar el aprendizaje basado en competencias que se
sugiere en la creación del denominado Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) y que sirve de marco de orientación para los centros de ense�anza
universitaria.
Quizás, sea el momento presente en el que más se habla, se estudia y se intentan
incorporar las innovaciones pedagógicas. E1 proceso de benchmarking realizado
por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista, las
experiencias y enfoques con los propios, está haciendo de este proceso algo que se
va normalizando. Son bastantes universidades espa�olas las que ya han
incorporado sus políticas estratégicas la formación y actualización de su
profesorado como una línea clave para los próximos a�os.
H acer una transferencia del método de ense�anza universitario que se venía
realizando a un enfoque basado en competencias requiere una política estratégica
y la necesidad de dedicar presupuestos específicos y significativos para llevar a
buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial, en
un maquillaje para cuidar la imagen universitaria ante la sociedad en general.
A ntes o después todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la
corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrán que incorporar las nuevas
orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovación y
calidad demostrada.
El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las
universidades, un cambio que denominamos transformacional, ya que incide en
una doble vertiente: extensión y profundidad del mismo. Extensión, porque el
cambio afecta a toda 1a vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan.
Todos los agentes están llamados a intervenir en el cambio a realizar en las
universidades. Por otra parte, este cambio supone modificación del enfoque o
modelo de ense�anza que hasta ahora se está llevando a cabo y que es difícil, si no
imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras, las
actitudes de todos (profesorado, personal no docente, máximos responsables
directivos y los propios estudiantes),
Es posible que alguien píense o considere que este cambio propuesto es un
cambio más, un cambio que no tiene tan largo alcance y significatividad para las
universidades; nuestra consideración es que se equivoca. Resulta impensable, y la
experiencia nos da la razón, que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado
en competencias sin modificar la estructura anterior, además de provocar una serie
de quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podríamos que
aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran
esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstáculos y dificultades que
7
tiene que ir sorteando en su camino, con gran parte del mismo sin referencias o
apoyos sustantivos.
L levar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes
de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el papel del profesorado,
preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de ense�anza-aprendizaje. En
síntesis, adecuar y adaptar la universidad a este cambio transformacional. Y esto
sólo se puede hacer desde el compromiso e implicación de los máximos
responsables de la dirección universitaria, es decir, los equipos rectorales y los
equipos decanales a la cabeza.
El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexión previa que
ayude a concretar y formular la nueva visión que se pretende desarrollar; una
buena planificación establecida en los planes estratégicos universitarios y su
transferencia a los planes y proyectos de los distintos centros, facultades, escuelas o
institutos universitarios que lo deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.
En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el proceso de
ense�anza-aprendizaje.
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje
En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto modo,
intervienen en el proceso de ense�anza-aprendizaje, En primer lugar están los
responsables directivos, entendiendo por éstos desde el equipo rectoral (rector y
vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro académico. Ellos
son los responsables de establecer las políticas y estrategias así como de
implantarlas en los diversos centros, Esta tarea es clave para que se den las
condiciones necesarias en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras
que favorecerán u obstacularizarán, en su defecto, el funcionamiento pedagógico
de cada centro.
L as cuestiones clave en este caso son: ¿Cuál es la política de la universidad sobre
la innovación y la formación? ¿Existe en la universidad un plan estratégico que
recoge la innovación como un eje clave universitario? ¿Se formula y se dota de
medios y recursos para la formación y actualización del profesorado? ¿L ideran los
centros el cambio pedagógico o, contrariamente, van a remolque de otras
iniciativas externas? Etc.
El segundo agente necesario es el PA S (Personal de A dministración y Servicios)
que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte técnico y agilizando los
procesos administrativos y burocráticos necesarios en cualquier caso. El buen
funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el
éxito de un aprendizaje autónomo del estudiante, que debe realizar su estudio y
8
desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la
universidad pone a su alcance.
L as cuestiones clave son: ¿Conoce el personal administrativo y de servicios el
plan de innovación en las facultades, escuelas e institutos? ¿Están preparados para
ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda este proceso? ¿Se han capacitado
adecuadamente para participar en el mismo? Todos los procesos de calidad de los
servicios ¿están siendo una condición clave para mejorar el servicio a los usuarios
internos y externos? ¿Están los recursos e infraestructuras siempre disponibles y
aptas para su uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado, En general se suele afirmar que el profesorado es
la pieza clave del proceso de transformación de los centros universitarios, pero esto
conlleva el grave peligro de considerar que, con la formación del profesorado, está
todo hecho. Uno no debe llevarse a enga�os; realmente, sin el profesorado ninguna
reforma, ningún plan de estudios, ninguna innovación pedagógica se podrá llevar
a cabo; pero sólo con el profesorado tampoco.
Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologías de
ense�anza-aprendizaje, incorporar las tecnologías de la información y
comunicación es, no sólo una cuestión de formación o de capacitación del
profesorado en el uso de la misma, sino un cambio organizativo e institucional que
va más allá del profesorado.
Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud positiva
hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser
reemplazadas con otras nuevas. L as tareas docentes encomendadas en el nuevo
sistema pedagógico requieren más una capacitación docente para la organización,
seguimiento y evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes que el
dominio de los temas para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni
mucho menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre
los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se requiere mayor
conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje
adecuadamente.
L as cuestiones clave son. ¿Está capacitado el profesorado en las metodologías de
ense�anza-aprendizaje? ¿Conoce, domina y utiliza diversas técnicas para el
seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante? ¿Conoce y sabe aplicar la
evaluación de competencias desarrolladas por el estudiante? ¿Es capaz de
organizar un sistema pedagógico que posibilite el desarrollo autónomo y
significativo del aprendizaje? Etc.
El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo
propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el éxito del sistema. Un
estudiante que debe aprender a aprender para que, autónoma y conscientemente,
descubra y perciba las competencias que puede desarrollar y adquirir en sus
9
estudios universitarios. Unas competencias que le ayudarán a mejorar como ser
humano individual y socialmente, además de dotarle de los conocimientos y
técnicas necesarias para el buen desempe�o de su profesión.
L os estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo,
que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qué, cómo, porqué, para qué,
cuándo, cómo y para cuándo debe acometer sus tareas de estudio. A sí, el
aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria
durante una época de su vida universitaria. Este sistema tendrá que resolver
problemas importantes tales como cómo compaginar el estudio con el trabajo
(situación de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y
cursos). En este sentido, habrán de ser creativos e introducir modalidades mixtas
en el aprendizaje (como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de
forma on line, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales).
No cabe duda de que la incorporación de las nuevas tecnologías debe ayudar a
resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no sólo los
problemas que se producen en la universidad. L as universidades deben esforzarse
en crear las oportunidades y hacerlas posibles para la mayor parte de usuarios que
pueden y tienen distintas circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje
derive en situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y
dé respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va
planteando.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el
nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar cotidianamente el
rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello viene medido en horas de
dedicación a las diferentes tareas que deben llevar a cabo para lograr las
competencias establecidas. A dquirir y desarrollar las competencias supone la
implicación personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad
propuesta, que haga reflexión intelectual en cada tarea y realice su propia
valoración del aprendizaje que va realizando.
L as cuestiones clave son: ¿está el estudiante preparado para iniciar un
aprendizaje autónomo? ¿Tiene el estudiante las capacidades básicas para llevar a
cabo este tipo de aprendizaje? ¿Cuenta con competencias básicas para desarrollar
su aprendizaje universitario? ¿Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el
déficit previo con el que pueda llegar a la universidad? ¿Ofrece la universidad
respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las
modalidades que puedan convenirle más dependiendo de su situación personal y
laboral? Etc.
10
Elementos principales del proceso de
enseñanza-aprendizaje
En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El
plan curricular se formula y se explicita en competencias genéricas o transversales
y en competencias específicas. L os cuatro elementos fundamentales del proceso de
ense�anza-aprendizaje para logran las competencias son:
1. Estrategia y metodologías de ense�anza-aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluación.
1. Estrategia y metodologías. Se entiende por estrategia el dise�o de un proceso
regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una
decisión óptima en cada situación, en función de los objetivos perseguidos,
incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos
previstos.
De acuerdo con los principios metodológicos que orientan el modelo de
convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formación de la Universidad de
Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura, la estrategia de
ense�anza-aprendizaje dise�ada por el profesor se sintetizará y expresará
atendiendo a los siguientes términos:
En primer lugar, la estrategia de ense�anza-aprendizaje debe asegurar la
adquisición de las competencias genéricas y específicas de la asignatura
por los estudiantes.
Debe explicitar los métodos y técnicas de ense�anza-aprendizaje
seleccionados (exposición, estudio de documentos, estudio de casos,
proyectos, resolución de problemas, dinámicas de grupos, debates,
presentaciones formales, etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales,
informáticos, u otros del entorno, que se van a utilizar como apoyo para
el desarrollo del proceso.
Debe reflejar la asignación de tiempos previstos a los grandes apartados
de las actividades del alumno, tanto dentro como fuera del aula. Esta
estimación debe ajustarse a los créditos ECTS asignados a la asignatura (1
ECTS equivale a 25 horas de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que
en su totalidad debe contemplar todas las actividades que el alumno deba
11
realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura
(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales dentro del
aula, búsqueda de información, lecturas, estudio personal, preparación
de actividades individuales y grupales, realización de trabajos, tutorías,
preparación y realización de exámenes, etc.).
En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias
y metodologías didácticas exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada una.
Se trata de una publicación altamente recomendable por su aportación práctica y
por la experiencia que se transmite en todo el texto. Será de gran ayuda para
profesores y centros que quieran introducirse en el proceso de innovación
pedagógica propuesto en el Espacio Europeo de Educación Superior.
L as diversas modalidades, presentadas son, según De Miguel: clases
magistrales, seminarios-talleres, clases prácticas, prácticas externas, tutorías,
trabajo en grupo y trabajo autónomo. Dentro de los métodos de ense�anza se
analizan los siguientes: método expositivo, estudio de casos, resolución de
ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado en
proyectos, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.
2. Modalidades. En esta obra, se entiende por éstas las formas globales de
organizar el proceso de ense�anza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en
consideración tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line.
L a modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a
clase. A llí está el espacio fundamental de aprendizaje, si bien se
complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como por
ejemplo: laboratorios, estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca,
etc.
L a modalidad semipresencial significa que compagina la presencialidad
fundamental del estudiante con la ense�anza virtual. Cada día más, las
universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de
plataformas para facilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o
espacios fuera del aula.
L a modalidad on line requiere medios electrónicos y el seguimiento y
apoyo docente vía virtual.
3. Seguimiento del aprendizaje. E l seguimiento del aprendizaje del alumno es
un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en
forma de tutoría individual y / o grupal; revisión de trabajos y proyectos; control
de exposiciones de los proyectos o partes de los proyectos; feedback de ejercicios y
12
resolución de los mismos (casos, problemas, etc.). En síntesis, cualquier
procedimiento que permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le
lleve a efectuar su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando
su estudio y trabajo académico. L os sistemas de seguimiento pueden ser
presenciales o virtuales, a través de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios,
El propósito del seguimiento, además de un posible control del proceso seguido
por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada caso, ofreciendo las
orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstáculos en
el proceso emprendido.
El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo
debe ir reduciéndose a medida que los estudiantes pasan a cursos superiores, pues
el proceso de autonomía personal es gradual y se supone que en el último curso
debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas
orientaciones estándares o válidas para todas las situaciones y el profesorado es el
responsable de ir adecuando las mismas en función de la madurez de sus
estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.
4. Evaluación. Tal como se se�ala en las orientaciones para la elaboración del
programa de las asignaturas (UD, 2006):
"El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo los aspectos relativos a la
evaluación final para la emisión de la calificación final, sino que también indica todo lo
relativo ala evaluación formativa, es decir, la evaluación que se realiza para orientar y
ofrecer retroalimentación al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas
parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesada considere que
debe tener información para mejorar".
E l desarrollo completo del Sistema de Evaluación de la asignatura deberá ser
aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Guía de A prendizaje. En el
Programa de la asignatura se deberán recoger de forma sintética y, como mínimo,
aquellos aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro de las
competencias de aprendizaje por los alumnos, el cual se reflejará en la calificación
final. Esta calificación final será expresada por una puntuación numérica con un
decimal. Para ello se deberá precisar:
En primer lugar, qué se va a evaluar: se deberán evaluar las
Competencias Específicas y Genéricas trabajadas. Posteriormente, en la
Guía de A prendizaje se detallarán los Indicadores para la evaluación de
cada una de las competencias, los cuales deberán aportar evidencias
relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las
competencias genéricas y específicas.
13
En segundo lugar, cómo se van a evaluar dichas competencias: es decir,
las Técnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso
(evaluación continua) y al final del mismo (evaluación final). L as técnicas
deberán ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias
trabajadas (por ejemplo: el examen, el análisis de las tareas realizadas,
una presentación oral, una prueba de ejecución, la observación de la
conducta, etc)
En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la
evaluación de su aprendizaje y su ponderación en la Calificación final. E l
sistema de calificación deberá reflejar una distribución equilibrada entre
las distintas competencias trabajadas y las distintas técnicas empleadas al
emitir la calificación final.
Una evidencia clara de que el proceso de innovación pedagógica y la aplicación
del enfoque de aprendizaje basado en competencias son adecuados, lo da el
análisis del sistema de evaluación utilizado. Cuando este sistema de evaluación es
simple, es decir, se basa en el examen tradicional, se puede afirmar que, en la
práctica, no se evalúan competencias y, por tanto, existe un déficit importante en la
aplicación del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema
de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos
que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente.
Un aspecto de la formación del profesorado universitario que más necesidades
precisa es el de la evaluación. En términos generales, el profesorado tiene
deficiencias y desconocimiento de diversas técnicas de evaluación y le cuesta
plantear adecuadamente la evaluación para determinadas competencias.
L a evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de
evaluación según el propósito que se desea evaluar. Una cuestión es la evaluación
de conocimientos donde se pueden utilizar diversas técnicas (prueba de respuesta
larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas); evaluación de actitudes y
valores (técnicas de observación, pruebas de autoevaluación, escalas de actitudes,
etc.); evaluación de comportamientos competenciales (cómo aplicar los conoci-
mientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos, desarrollar
diferentes tipos de pensamiento (análisis, síntesis, comparativo, crítico, creativo,
comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pueden utilizar procedimientos como
portafolios, informes, pruebas de ejecución, trabajos, etc.
L o verdaderamente importante de la evaluación es la coherencia entre el
propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. A veces se da el caso
en que se usan determinados procedimientos que no son útiles para evaluar lo que
realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen
técnicas más adecuadas. Otras veces ocurre porque determinados propósitos o
14
determinadas competencias son más difíciles de evaluar o requieren mayor tiempo
y dificultad en su ejecución.
L a evaluación de las competencias, incluidas las competencias genéricas, es un
tema absolutamente clave para determinar la validez del proceso de
ense�anza-aprendizaje, pues el resultado del mismo está en función de cómo se ha
medido y qué se ha medido. L a evaluación de las competencias requiere una
capacitación técnica del profesorado y una sensibilización de su verdadero valor
para que pueda prestar el tiempo y la dedicación necesaria para hacerlo del mejor
modo posible.
Propuesta de evaluación de competencias genéricas o transversales
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que
éstas están previamente definidas y explicitadas, de modo que la acción de
evaluación sólo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles
establecidos en las mismas. C uando no se sabe bien lo que se quiere evaluar,
cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual lo que se
evalúa. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qué se desea
evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar; y, en tercer
lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El A prendizaje Basado en Competencias (A BC) no debe entenderse como un
aprendizaje fragmentado, tal como se entendían las competencias desde un
enfoque conductista, sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva
integradora. L as competencias agregan, a nuestro entender, un valor a�adido al
proceso de ense�anza posibilitando una dinámica entre los conocimientos, las
habilidades básicas y el comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no se
pueden desarrollar en el vacío, (tienen un componente cognoscitivo
imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al logro que se pretende,
caracterizado por la competencia y la calidad. Tal como se�ala A rgudin (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo.
De modo que una competencia será su construcción s el desempe�o de ésta será la
aplicación del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir,
un resultado práctico del conocer Esta noción de aprendizaje nos remite a la concepción
constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma
que:
" la insistencia en los conocimientos teóricos (académicos) ha sido la vertiente
dominante en la tradición escolar, especialmente por lo que respecta al nivel de
15
educación secundaria. Las revisiones y críticas pedagógicas a esta corriente imperante
se pueden sintetizar en la conocida expresión de Montaigne de preferir una cabeza bien
hecha a una cabeza bien llena. En esta línea se puede advertir que las reformas escolares
emprendidas en los últimos tiempos han querido insistir más en la consecución de
habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder
al conocimiento y avanzar en él, que en la simple acumulación de informaciones, que
hoy están al alcance de todos de manera relativamente fácil a través de numerosas
fuentes informativas de las que disponemos” .
L a investigación pedagógica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al
currículum, de modo integrado, las experiencias, actitudes v valores, además de
los conocimientos. L a formación por competencias incluye saber (los
conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica), saber hacer
(aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas),
saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la
relación y el trabajo con los demás) y el saber ser (los valores como un elemento in-
tegrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser
y estar en el mundo).
Monis (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual ense�anza
universitaria, se�alando que el espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva
época exige la construcción de competencias como una nueva cultura académica,
donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de
información tecnológica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le co-
rresponden, de conocimientos sobre los productos de la época, de servicios e
interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas estratégicas; así
como de nuevas iniciativas, de una reorganización de los programas existentes y
de procesos que ayuden a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el
desarrollo de la misma sociedad del conocimiento.
L a competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa una
dinámica combinación de atributos (conocimientos, actitudes, habilidades, roles y
responsabilidades) que según H eywood (1993) proporcionan:
una descripción de la acción en la medida en que la persona busca
realizarla como un tipo de particular actividad;
un desempe�o en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio;
la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
la integración y la relación en contextos específicos y tareas
fundamentales que, como "acciones intencionales", son una parte central
de la práctica profesional;
el rescate, como clave de un desempe�o competente, la ética y los valores;
16
el contexto y la transferencia a diversas situaciones.
Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del aprendizaje
basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currículum
académico. A lgunas universidades anglosajonas y muchas universidades
politécnicas tienen ya una larga experiencia en este enfoque competencial. El resto
de universidades están a la búsqueda y selección de las competencias que
consideren más adecuadas. Existen diversos estudios que han indagado cuáles
deben ser estas competencias en función de distintas fuentes de información:
empresas y entidades públicas y privadas, el profesorado universitario, los estu-
diantes de los últimos a�os y los que ya están licenciados, así como grupos de
expertos que han presentado sus propias listas de competencias convenientes para
el mundo profesional actual.
Características de las competencias genéricas
En la obra denominada The key sskills qualificatians standars and guidance
publicada por Qualifications and Curriculum A uthority (2001) se se�ala que
cualquier base teórica o conceptual para definir y seleccionar las competencias
clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que
es valorado en la vida bajo condiciones particulares políticas y económico-sociales.
Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios.
Las competencias genéricas son consistentes con los principios de los derechos
humanos y las valores democráticos
A ctualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas,
sociales y políticas en la necesidad de promover determinados valores
democráticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas, el respecto hacia la
cultura y costumbres de otros pueblos, etc.
Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una
buena y exitosa vida
L as competencias genéricas deben desarrollar las competencias básicas que
ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una
ética e incluyendo en el concepto de éxito en la vida, las relaciones con los demás,
con el entorno físico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las
17
competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y
competitividad.
Las competencias genéricas no son incompatibles con la diversidad individual y
social
E l concepto de competencias asume que tanto los individuos como las
sociedades muestran características distintas y mantienen variados estilos de vida,
costumbres y enfoques de la vida. Es importante, para elaborar las competencias
desde un nivel relativamente abstracto, reconocer que su desarrollo y aplicación
puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales.
Se a�aden aquí algunas características a contemplar en la definición y
consideración de las competencias genéricas, tales como:
Las competencias genéricas son integradoras de las capacidades humanas
Una competencia genérica o transversal no debe disociar el conocimiento de los
valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe integrar el conocimiento con
las habilidades personales y sociales y considerarlo desde el punto de vista ético y
social. A prendemos y nos desarrollamos no únicamente para beneficio personal
sino también para el desarrollo y beneficio de los demás.
Las competencias desarrollan la autonomía de has personas
No cabe duda, que una persona competente es una persona con autonomía
personal, laboral y profesional. L as competencias deben favorecer en su grado
máximo la autonomía de la persona y su capacidad de decisión y actuación
personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje
L as competencias conllevan en su germen la potenciación del aprender a
aprender, que es la base de la adquisición y desarrollo de cualquier competencia.
L as personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de
forma autónoma no logran las condiciones básicas para llegar a ser
verdaderamente competentes.
Cuatro características conceptuales básicas de las
competencias genéricas
18
Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analíticos que parecen ser
muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las competencias genéricas en
un contexto internacional.
L as competencias genéricas son multifuncionales. El concepto de competencia
genérica se invoca únicamente para designar una competencia que se necesita
desde un punto de vista extenso en un rango de diferentes e importantes
demandas cotidianas, profesionales y para la vida social. L as competencias se
necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver múltiples
problemas en variados contextos. En el modelo que proponemos, se distinguen en
función de los niveles de la competencia estos contextos. A sí, el primer nivel se
refiere siempre al contexto más cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el
contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en
situaciones o contextos complejos.
1. Las competencias genéricas son transversales en diferentes campos sociales.
El término transversalidad está utilizado por las autoras con un particular
significado, refiriéndose a que las competencias atraviesan varios sectores de la
existencia humana. Por tanto, las competencias no sólo son relevantes para el
ámbito académico y profesional, sino también incluyen el proceso social. las redes
sociales y relaciones interpersonales, la vida familiar y, de modo más generalizado,
para desarrollar un sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, también se
utiliza con este sentido amplio de aplicación a la vida personal, familiar,
interpersonal y social. L as competencias integran los modos de pensar, actuar,
sentir y comportarse de las personas en cualquier ámbito de su propia vida
personal o social.
2. Las competencias genéricas se refieren a un orden superior de complejidad
mental. L as competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de
pensamiento intelectual de orden superior. L as competencias genéricas deben
ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales más elevadas como son el pensa-
miento crítico y el pensamiento analítico; a impulsar el crecimiento y desarrollo de
las actitudes y valores más elevados posibles. Como se�alan las autoras, "las
competencias genéricas asumen una autonomía mental, que implica un enfoque
activo y reflexivo ante la vida” Rychen y Salganik (2006).
3. Las competencias genéricas son multidimensionales. Para ello, se proponen
cinco características que permiten "reconocer" la composición adecuada de las
competencias:
Reconocimiento y análisis de patrones, establecer analogías entre
situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con
complejidad).
19
Percibir situaciones, discriminando entre características relevantes de las
irrelevantes (dimensión perceptiva).
Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines
dados, apreciando varias posibilidades ofrecidas, tomando decisiones y
aplicándolas (dimensión normativa).
Desarrollando una orientación social, confiando en otras personas,
escuchando y comprendiendo otras posiciones (dimensión cooperativa).
Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y de los demás,
viendo y describiendo el mundo y el lugar de uno mismo, real y deseable,
en él.
El A prendizaje Basado en Competencias y la
Empleabilidad Laboral
Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que está
muy dirigido al ámbito laboral, existiendo la preocupación de un posible
abandono de objetivos estrictamente académicos como es una formación
humanística e integral del estudiante.
Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje enfatiza el
desarrollo personal y la reflexión sobre lo que se aprende y sobre su aplicación. E l
énfasis del aspecto humanístico depende más de la forma en que los académicos
integren estos aspectos en el aprendizaje basado en competencias que en el propio
enfoque.
El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los empleadores
porque da una respuesta más adecuada a la aplicación del conocimiento del
estudiante. Nadie pone en duda que la ense�anza universitaria debe dotar a los
estudiantes de una buena preparación académica, lo que significa una buena
formación conceptual y un dominio de conocimientos y contenido. Sin embargo,
hoy más que nunca, se espera de la ense�anza superior que desarrolle habilidades
y destrezas que sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los
estudiantes han de vivir al finalizar sus estudios. L a bibliografía pedagógica al res-
pecto, indica claramente que la ense�anza no sólo es saber, sino saber hacer,
aprender a convivir y a ser, tal como se�ala el conocido informe Delors sobre la
educación.
El concepto de competencia, como hemos se�alado, incluye los saberes o
conocimientos de las determinadas materias, según las distintas áreas de
conocimiento, así como las habilidades en su sentido de conocimiento práctico o
aplicado, y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientación al
20
comportamiento de las personas. ¿ Cuáles son las competencias básicas que todo
estudiante, independientemente de su área de especialización, debería poseer?
L a primera cuestión importante es quién debe se�alar cuáles son esas
competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de ense�anza
superior. El proyecto Tuning (González y Wangenaar, 2003) llevó a cabo un
estudio en Europa que fue posteriormente replicado en L atinoamérica en el que se
tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes (más de
5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco últimos a�os. Desde su
experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visión sobre
las competencias que le son más útiles y necesarias desde su selección laboral hasta
el puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han se�alado la
importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de
realización desarrollo que consideran que han logrado en su universidad de
origen. Esta información nos ha permitido conocer el gap entre la visión de las
competencias de los estudiantes y su nivel de realización universitaria. Muchas de
las competencias se desarrollan muy escasamente, y por tanto, conocerlas
permitirá (si ese es el deseo) poner remedio en los próximos a�os.
L a segunda fuente de información fueron los empleadores (casi mil
organizaciones) han valorado el listado de competencias se�alando también la
importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de realización o
preparación por parte de las universidades. Este información, permite conocer el
grado de sintonía entre la visión de las universidades y de las organizaciones
empresariales.
L a tercera fuente son los académicos (casi mil) que dieron también su valoración
sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y realización.
Puede verse en el Informe Tuning, los datos de este estudio.
No se trata de mejorar la preparación profesional de los estudiantes para ocupar
un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una formación más
sólida, más firme, más acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena
formación universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, saber hacer, convivir
y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van más allá del mero
conocimiento, y pone el énfasis en una integración entre el contenido de lo que se
aprende con su integración en la estructura mental de cada estudiante logrando
que ese aprendizaje sea más duradero y significativo.
Este cambio necesariamente implica una renovación metodológica y pedagógica
que a través del denominado ECTS puede introducir la innovación necesaria para
transformar las universidades en centros de aprendizaje más que en centros de
ense�anza.
L as universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando en sus
currículos las competencias que consideran clave en el mundo actual. L a lista de
21
competencias es realmente muy extensa, cada universidad "justifica" su propia
elección de competencias y las incorpora en cada área de estudios.
Ordinariamente, cada competencia está definida en tres o cuatro niveles de
realización que indica la profundidad con la que cada estudiante alcanza su
realización.
L os niveles de logro de cada competencia suelen estar definido, en relación a
estos criterios:
1. El nivel básico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario
para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia
a datos, hechos, características, principios, postulados, teorías, etc. También puede
ser un primer paso de autoevaluación, que permite a la persona conocer su nivel
inicial en la competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en
diferentes situaciones. (A naliza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la
destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: académica, interpersonal,
social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su habilidad. L a característica esencial
de este nivel es el uso que la persona hace de la competencia. L a competencia
puede referirse al ámbito instrumental, interpersonal o sistémico, según una
tipología de competencias. En otras taxonomías, los ámbitos son denominados con
otras etiquetas metodológicas, tecnológicas, etc.
The H igher Education Funding Council for England (H EFC'h; llevó a cabo un
estudio (marzo de 2001) con el propósito de contmr ai el nivel de empleo logrado
por los licenciados de Reino Unido (U K ) frente a los graduados del resto de países
europeos y japoneses. Esta comparación resulta muy interesante, a tenor de la
diferencia entre el sistema educativo universitario y los sistemas de países
anglófonos.
Como se indica en su introducción: "este informe se basa en los resultados de un
importante estudio internacional de empleo de licenciados". El estudio titulado:
H igher Education and Graduare Emplocment in Europe ", fue subvencionado por
la Comisión Europea. En este estudio participaron once países europeos (A ustria,
República Checa. Finlandia, Francia, A lemania, Italia, Holanda, Noruega, Espa�a,
Suecia, Reino Unido), y Japón.
En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el
resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral
o de investigación.
L as ventajas se resumen del siguiente modo:
22
Estar empleados a los tres a�os después de su licenciatura.
L ograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos de trabajo
temporal.
Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicación completa, en lugar
de parcial.
Dedicar menos tiempo a las actividades de búsqueda de empleo.
Conseguir empleo haciendo uso únicamente de la solicitud de puestos de
trabajo vacantes.
H acer en su institución de ense�anza orientación profesional.
A cceder a la búsqueda de empleo antes de su graduación.
En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores más importantes
que consideraban valoraban sus empleadores para obtener su primer empleo.
L a lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla siguiente.
Tabla 1: Factores, según los estudiantes.
H abilidades y Competencias
Se preguntó a los licenciados que se�alasen, de una lista de 36 competencias, el
grado en que las poseían en el momento de su graduación y su requerimiento en
sus lugares de trabajo. L a tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias
se�aladas por los estudiantes.
REINO UNIDO EUROPA JA P�N
1. Habilidades de aprendizaje 1. Habilidades de aprendizaje 1. Lealtad, integridad
2. Trabajo autónomo. 2. Capacidad de concentración 2. Capacidad de concentración
3. Comunicación escrita. 3. Trabajo autónomo 3. A daptabilidad
J. Trabajo en equipo. d. Comunicación escrita 4. Sentirse involucrado
plenamente
5. Trabajo bajo presión. 5. Lealtad, Integridad 5. Habilidades de aprendizaje
6. Precisión y atención al detalle. 6. Conocimiento teórico del
campo específico
6. Conocimiento teórico del
campo específico
7. Capacidad de concentración. 7. Sentirse involucrado
plenamente.
7. Ejercicio físico para el trabajo.
8. Comunicación oral. S. Pensamiento crítico 8. Iniciativa
9. Resolución de Problemas. 9. A daptabilidad 9. Tolerancia
I0. Iniciativa, adaptabilidad y
tolerancia.
10. Tolerancia 10. Trabajo en equipo
Tabla 2: Competencias, según los estudiantes.
23
L os estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de
aprendizaje, trabajo autónomo y habilidades de comunicación oral como
competencias que dominan fuertemente en el momento de su licenciatura.
Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con un mayor
dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), en la
planificación y organización, documentación de ideas e información, capacidad de
trabajo bajo presión. Ellos consideran que el trabajo bajo presión, comunicación
oral, y precisión/atención al detalle como las competencias más requeridas en su
empleo.
Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de forma
autónoma es la base del proceso de ense�anza-aprendizaje de los estudiantes
británicos y con ello, lograr superar al resto de los estudiantes europeos y
japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. Parece importante no sólo
tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo
personal.
Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de modo diverso las
competencias que les son requeridas por los empleadores. Presentamos la tabla
síntesis de las diez competencias más valoradas.
REINO UNIDO EUROPA JA PON
1. Trabajo bajo presión. 1. Resolución de problemas;
Trabajo autónomo
1. Resolución de problemas
2 Comunicación oral. 2. Ejercicio físico are el trabajo
3. Precisión y atención al detalle 3. Comunicación oral. 3. Comunicación oral; precisión
atención al detalle
4. Trabajo en equipo J. Trabajo bajo presión.
5. Gestión del tiempo 5. Hacerse responsable de las
Decisiones
6, Capacidad de adaptaci6n 6. Trabajo en equipo 6. Trabajo en equipo
7. Iniciativa 7. A sertividad, persistencia y
Decisión
8 Trebejo autónomo 8. Capacidad de adaptación,
iniciativa, precisión
8. Capacidad de concentración;
Gestión del tiempo
9. Hacerse responsable de las
decisiones
110 Planificación, coordinación y
organización
l0. Iniciativa
Figura 3: Competencias más valoradas.
L as diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados analizados
(Reino Unido, Europa y Japón) y su vinculación con una mayor empleabilidad
laboral, nos hacen pensar en el currículum y la metodología en los diferentes
planes de estudio. Parece claro que los planes de estudio ingleses tienen una mayor
24
orientación profesional que el de los otros países. The H EFCE proporciona unos
datos muy significativos sobre el distinto énfasis que cada uno de los países ponen
en sus sistemas de ense�anza universitaria.
Breve descripción de la estructura del modelo de competencias propuesto en la
UNIV ERSIDA D DE DEUSTO
Cada competencia genérica, incluida en esta obra, comprende los siguientes
elementos:
Una definición que concreta y delimita el significado que se desea
expresar bajo el término de cada competencia. Esta definición únicamente
pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que
puede ser diferente al tratamiento que se le dé en otra perspectiva.
L a vinculación del dominio que supone la competencia con otras
competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. L a
competencia, como actuación humana es compleja y está integrada por
habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y
atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de
determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan
otras.
L a distinción de tres niveles en cada competencia. El primer nivel refleja
el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona; un
contexto en el que la persona tiene que desarrollar su actividad en las
condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia indica si lo hace
o no, con dominio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia
en el que se demuestra el buen uso de técnicas o formas propias de actuar
competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar la competencia en
situaciones múltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a
situaciones en ámbitos profesionales, aunque no necesariamente.
Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que viene a ser
pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la
competencia de que tratemos. Cada uno de los indicadores viene a
concretarse en una escala de cinco descriptores, fácilmente traducibles a
las calificaciones tradicionales.
Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias
L levar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta
una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente, una competencia
supone la integración de una serie de elementos (conocimientos, técnicas, actitudes
25
y valores) que una persona pone en juego en una situación concreta demostrando
que es capaz de resolverla. En el entrenamiento para la adquisición o desarrollo de
la competencia conviene:
Determinar clara y específicamente en qué consiste la competencia que se
desea desarrollar y evaluar.
Formular explícitamente el propósito que se pretende en cada actividad.
Se�alar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar las
actividades (en un entorno académico, en el aula, en el laboratorio, en
una empresa, hospital o institución, etc.), si la actividad se va a realizar
individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o técnicas
específicas).
Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberían realizarse la
actividad (será una poderosa ayuda para calcular los créditos en ECTS).
Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o bien que
deba buscarlos el estudiante.
Se�alar la estrategia (métodos y procedimientos) para llevar a cabo la
acción prevista.
Ofrecer los indicadores o estándares de lo que se entiende que es una
adecuada demostración de la competencia (criterios de evaluación
relacionados con los indicadores y evidencias).
Competencias clave
Prahalad y H amel defendieron y trataron de demostrar durante la década de los
a�os 90, que un número reducido de competencias (para ellos Core Competencies)
eran la explicación del éxito de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de
management y gestión empresarial han tenido, en paralelo, un análisis y aplicación
en el ámbito de la ense�anza.
Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto de "key skills"
o competencias clave para el desarrollo de la persona y del futuro profesional con
éxito en su vida.
L as condiciones para que las competencias sean seleccionadas como key skills
son las siguientes. Que sean competencias,
Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la
persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr
metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos.
Transversales: que sean válidas y utilizadas en diferentes ámbitos de la
existencia (personales, familiares, sociales, laborales, políticos).
26
Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonomía de
pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de
socialización y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de
pensar propia.
Multidimensionales: que contengan un estilo o loma de hacer las cosas, un
sentido analítico y crítico, habilidades comunicativas y sentido común.
Entre ellas se incluyen:
El pensamiento crítico y reflexivo.
L a utilización de las TIC.
El trabajo en grupos heterogéneos. (OCDE, 2000)
Otros expertos a�aden:
L a orientación al aprendizaje.
L a comunicación.
L a aplicación del pensamiento matemático.
L a resolución de problemas.
Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen número de
curricula universitarios anglosajones (University College of L ondon, Middle
Tenesse State University, University of Central L ancashire, Toronto University,
etc.).
Como puede comprobarse, todas ellas están incluidas en el listado en que se ha
basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de la A NECA . Sin
embargo, aún no se ha producido en nuestro país la oferta de estas competencias
clave, diferenciada de las carreras universitarias. Parece ser que nuestra
universidad prefiere incorporar las competencias al currículo de cada titulación, en
función del perfil o perfiles académico-profesionales que se identifiquen. Otra
posibilidad es que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.
A lgunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que
consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente, este grupo de
competencias giran en tomo a un número aproximado de ocho a doce
competencias. Se�alamos algunos ejemplos de universidades que, bien por su
experiencia o bien por su enfoque competencial, se han convertido en referentes
universitarios.
En una revisión sobre las competencias clave utilizadas por las universidades
(V illa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre la puesta en práctica del
27
enfoque basado en competencias en la ense�anza superior, recogiendo los
términos empleados en los distintos modelos:
" los términos competencias o habilidades generales, competencias transferibles,
competencias comunes, competencias centrales, competencias clave ("transferable
skills" , "general skills", "common skills", "core skills " ) son definidos de diferente
forma por distintos autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias
para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos
los alumnos independientemente de la disciplina que estén estudiando" (Fallows y
Steven, 2000).
Tabla
1. La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro áreas, y cada una de ellas esté
subdividida a su vez en otras competencias.
2. La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestión del
tiempo. toma de apunten, identificación recursos, trabajo en grupo), Comunicativas (ortografía y
gramática redacción de trabajos, realización de presentaciones y uso del teléfono); TIC (utilización
ordenador, procesador de textos, uso correo electrónico, hoja de cálculo); Gestión de la
información/biblioteca búsqueda de información palabras clave.
búsqueda en la Web, compilación bibliográfica); Cuantitativas (aritmética, ecuaciones sencillas,
estadística básica, interpretación gráfica).
Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede
decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera más
relevantes para sus estudiantes teniendo en cuenta las titulaciones que cada una de
ellas imparte.
Se presentan a continuación, las trece competencias que aparecen con mayor
frecuencia entre más de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce
competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparición, en las listas
analizadas:
1. Comunicación y presentación escrita (redacción de trabajos e informes,
ortografía, gramática, toma de apuntes, etc.).
2. Comunicación y presentación oral (escucha, expresión oral, uso teléfono,
etc.).
3. Utilización de las tecnologías de la información y comunicación.
4. Gestión de la información (tratamiento y manejo de la información).
5. Trabajo en equipo.
6. Resolución de problemas
28
7. A prender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida,
estrategias aprendizaje, ser consciente de las propias habilidades de
aprendizaje).
8. Interacción social (capacidad para las relaciones humanas, relación
interpersonal, comprensión interpersonal, capacidad de relación, etc.).
9. A prendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los demás, trabajo
cooperativo).
10. Confianza en uno mismo.
11. Gestión del tiempo.
12. Sentido ético (ética, compromiso ético),
13. Toma de decisiones (capacidad de juicio).
Relación de competencias genéricas de la Universidad de D eusto
Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedagógico de la Universidad
de Deusto distingue tres tipos de competencias genéricas o transversales:
Competencias instrumentales: consideradas como medios o
herramientas para obtener un determinado fin.
Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades
que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás.
Competencias sistémicas: están relacionadas con la comprensión de la
totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una combinación de
imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan
y conjugan las partes con un todo.
Esta organización de las competencias genéricas queda resumida en el siguiente
cuadro sinóptico:
Cuadro de competencias genéricas
Instrumentales Cognitivas Pensamiento analítico, sistémico, crítico,
reflexivo, lógico, analogico, práctico, colegiado,
creativo y deliberativo
Metodológicas Gestión del tiempo
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Orientación al aprendizaje (en el marco
pedagógico, estrategias de aprendizaje
Planificación
Tecnológicas Uso de las tic
Utilización de bases de datos
29
Lingüísticas Comunicación verbal
Comunicación escrita
Manejo de idioma extranjero
Interpersonales Individuales A utomotivación
Diversidad e interculturalidad
Resistencia y adaptación al entorno
Sentido ético
Sociales Comunicación interpersonal
Trabajo en equipo
Tratamiento de conflictos y
Negociación
Sistémicas Organización Gestión por objetivos
Gestión de proyectos
Orientación a la calidad
Capacidad
emprendedora
Creatividad
Espíritu emprendedor
Innovación
L iderazgo Orientación al logro
L iderazgo
Cuadro 1: Organización de las Competencias.
30
Esta publicación recoge para cada competencia:
Una descripción, con orientaciones sobre aplicarla.
L a definición que en la UD tomarán las diferentes competencia,
L as implicaciones con otras competencias, actitudes y valoro,
L a descripción de tres niveles de dominio de cada una de ella,
Una serie de indicadores de progreso en cada nivel.
Cinco descriptores por cada indicador.
Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien en la plataforma
pedagógica de la UD, bien para elaborar guías que soporten la evaluación por
parte del profesor o profesores, de los propios estudiantes (autoevaluación) o de
pares (otros estudiantes).
L a estructura dada a la evaluación de competencias genéricas puede, además,
servir de orientación para organizar la evaluación de competencias específicas que
cada profesor debe desarrollar en la guía de aprendizaje del estudiante.
Servicio de Innovación Educativa Universidad Politécnica de Madrid
Método del Caso
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El Método del Caso
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Método del Caso
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. ¿Qué es el Método del Caso (MdC)? 2. Características del MdC 3. Modelos y desarrollo del MdC 4. Proceso de planificación del MdC. Orientaciones
didácticas 5. Evaluación de la técnica 6. Bibliografía
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1. ¿QUÉ ES EL MÉTODO DEL CASO?
El Método del Caso (MdC), denominado también análisis o estudio de casos, como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar
decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados, etc.
Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos, estudios, etc. y se ha convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la resolución de los casos.
El MdC es una técnica de aprendizaje activa, centrada en la investigación del
estudiante sobre un problema real y específico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer, y Linsky, 1990). Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender, de conocer y de analizar
todo el contexto y las variables que intervienen en el caso. Asopa y Beve (2001) define el MdC como un
método de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes sobre una situación real. En esta definición se destacan tres dimensiones fundamentales dentro del MdC: 1) la importancia de que los alumnos asuman un papel activo en el estudio del caso, 2) que estén dispuestos a cooperar con sus compañeros y 3) que el
diálogo sea la base imprescindible para llegar a consensos y toma de decisiones conjuntas.
Los objetivos de esta técnica (UPV, 2006) son:
- Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema
particular la solución experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico dado.
- Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un dominio determinado. El enfoque profesional parte de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripción profesional, teóricamente bien fundada, comparar la situación concreta presentada con el modelo teórico, identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de solución del caso, aplicar y evaluar los resultados.
- Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del conocimiento y
favorezcan la verbalización, explicitación, el contraste y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos.
Se puede entrever, apoyándonos en las definiciones y objetivos citados, que la
Método del Caso
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técnica del MdC no centra el énfasis en el producto final sino en el proceso seguido por los estudiantes para encontrar esa solución. A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan las siguientes competencias y capacidades:
Gestión de la información. Anticipar y evaluar el impacto de las
decisiones adoptadas. Disponer de conocimientos generales para el
aprendizaje, vinculados a la materia y vinculados al mundo profesional.
Habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal.
Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad, etc.) y valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.)
Trabajo autónomo y trabajo en grupo.
El desarrollo de estas capacidades mejorará la preparación y la capacidad de
adaptación de los estudiantes al puesto de trabajo y a su entorno profesional.
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6
2. CARACTERÍSTICAS DEL MDC
De Miguel (2005) destaca que el MdC engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas.
Podemos, tomando esta justificación como referencia, señalar las principales
características de esta estrategia didáctica:
1) Favorece que los alumnos, por un lado, trabajen individualmente y que,
posteriormente, contrasten sus reflexiones con sus compañeros, desarrollando un compromiso y un aprendizaje significativo.
2) Se basa en hechos reales, en casos que los estudiantes se podrán encontrar
fácilmente en su práctica profesional y que otros profesionales han tenido, lo que aumenta la motivación hacia el tema de estudio, mejorando también su
autoestima y la seguridad en uno mismo (UPV, 2006).
3) Se centra en el razonamiento de los estudiantes y en su capacidad de estructurar el problema y el trabajo para lograr una solución (Boehrer, y Linsky, 1990). No hay una única respuesta correcta.
4) Utilizar esta técnica requiere una mayor inversión de esfuerzo y dedicación, por
parte del docente y del alumnado, que otros métodos de enseñanza y aprendizaje más tradicionales. No obstante, los resultados de aprendizaje son más significativos con el uso los nuevos modelos metodológicos, ya que permiten ser al alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje.
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¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS Y EL MÉTODO DEL CASO?
Ambas técnicas persiguen el desarrollo de diversas capacidades y las dos se centran en problemas reales (aunque en el ABP pueden tratarse también problemas ficticios). Sin embargo, encontramos diferencias fundamentales entre una y otra. Benito y Cruz (2005) proponen las siguientes dimensiones para realizar la comparación:
Aspectos a comparar MdC ABP
Situación descrita Real Real o ficticia
Análisis de la misma
Secuencia: Individual/pequeño grupo/gran grupo/pequeño grupo
En grupo desde el principio con una fase de trabajo individual.
Características de la situación problema
No existe una única
solución correcta
No existe una única
solución correcta Información Se presenta, en la
mayoría de los casos, toda la información necesaria.
Generalmente los alumnos tienen que ampliar la información.
Papel del profesor
Guía del conocimiento previo y del conocimiento generado a través del debate y la discusión.
Tutor de búsqueda de la información y orientador en el proceso de solución.
Interacción con el
alumno
Toda la clase trabaja separada. Primero, individualmente y, a continuación, en grupos.
Se tutoriza a cada uno de los grupos por separado.
Lugar de trabajo Normalmente en el aula y en horas lectivas.
Normalmente fuera del aula
Sesiones Puede trabajarse en una sola sesión o en varias.
Más de una sesión de clase y más de una tutoría.
Cuadro I. Comparación del MdC y el ABP (Adaptado de Benito y Cruz, 2005)
Se puede ver que las técnicas, aunque parten de un problema, se diferencian en la forma de llevarlas a la práctica y en los procesos de aprendizaje que siguen los estudiantes para la consecución de los objetivos previstos.
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3. MODELOS Y DESARROLLO DEL MDC
Martínez y Musitu (1995) hacen referencia a tres categorías de casos en función de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deberán lograr.
a) CASOS CENTRADOS EN EL ESTUDIO DE DESCRIPCIONES:
En estos casos se pretende que los alumnos analicen, identifiquen y describan
los puntos clave constitutivos de la situación dada y puedan debatir y reflexionar con
los compañeros las distintas perspectivas de abordar la situación. En este caso, no se pide a los alumnos que valoren o generen soluciones sino que se centrarán en el análisis del problema y de las variables que lo constituyen.
Siguiendo a Mucchielli (1970) las variables que son necesarias analizar en estos
casos son:
Describir los hechos claves referidos a las personas implicadas Describir los hechos relacionados con las variables contextuales Describir los hechos vinculados a las relaciones interpersonales Determinación de los elementos significativos de la situación Identificación de los momentos y tiempos decisivos de la situación.
El proceso de desarrollo que el alumno puede seguir para analizar estos casos
es:
En una primera fase los alumnos deberán aproximarse al caso, leyendo los detalles y comprendiendo lo que está ocurriendo en la situación descrita. En la segunda fase los alumnos pueden realizar un análisis de lo que está ocurriendo, por qué y qué tipos de variables influyen. Estos análisis se llevan a cabo de manera individual.
Fase preliminar: leer el caso, estudiarlo y tomar conciencia de la
situación
Fase de expresión de opiniones, juicios: Reflexionar individualmente y detectar los descriptores principales
Fase de contraste: análisis común de los datos
estudiados.
Fase de reflexión teórica: formulación de los conceptos teóricos que se derivan del caso.
Trabajo individual Trabajo primero en pequeño grupo y luego
puesta en común en gran grupo
Trabajo en pequeño grupo
1 2 3 4
Figura I. Fases en el análisis de casos centrados en el estudio de descripciones (adaptado de Martínez y Musitu, 1995)
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9
Es, en la tercera fase donde los alumnos se organizan en pequeños grupos (4-6
personas) y ponen en común las ideas a las que han llegado de forma individual para elaborar un análisis común. El trabajo que realiza cada grupo se pone en común con todos los demás. Este debate siempre es guiado por el profesor que orienta, ordena las ideas, propone más preguntas, etc. Y, finalmente, en la última fase se vuelve al pequeño grupo y se redacta el informe final sobre el análisis del caso
1.
El trabajo en grupo adquiere gran importancia en el uso de esta metodología y
requiere un gran esfuerzo por parte de los alumnos. Tras el análisis individual deben estar dispuestos a debatir, defender, modificar, etc. sus ideas para enriquecerse de
los aprendizajes que les proporciona las interacción con sus compañeros.
b) CASOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
Este tipo de casos requieren que los alumnos, tras el análisis exhaustivo de la
situación, valoren la decisión tomada por el protagonista del caso o tomen ellos la decisión justificada que crean más adecuada. Dentro de esta tipología de casos encontramos tres subgrupos:
Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas: los estudiantes deberán valorar y emitir un juicio crítico sobre las decisiones que han tomado los protagonistas del caso.
Las fases propuestas en el desarrollo de este caso son tres:
1 Todos estos pasos son necesarios para la resolución de los tipos de casos que se presentan a
continuación, ya que no se pueden proponer soluciones sin realizar un análisis detallado de la situación
presentada.
Estudio sobre la toma de decisiones presentada en el caso: el alumno debe emitir su opinión fundamentada acerca del proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, comporta la decisión tomada. Puede analizar también las
actuaciones de los protagonistas
Puesta en común en equipo sobre las aportaciones críticas y análisis conjunto sobre los elementos y pasos del proceso de toma de
decisiones (acciones emprendidas y consecuencias de las mismas).
Contraste con el resto del gran grupo y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis de los procesos considerados. A partir de aquí se abre un proceso de documentación y estudio de los
temas seleccionados.
Trabajo
individual
Trabajo en pequeños
grupos
Puesta en común y análisis
en gran grupo
1
2
3
Figura II. Desarrollo de los casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones descritas (adaptado de Martínez y Musitu, 1995)
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10
Las fases son similares a las comentadas anteriormente, con la novedad de que en este tipo de casos lo que se somete a mayor análisis son las decisiones adoptadas por los protagonistas de la situación.
Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: los alumnos deben encontrar una posible solución para la situación descrita, tras el análisis de la misma. Es importante que los alumnos tomen decisiones que se puedan llevar a la práctica. Si no se pueden llevar a la práctica, la solución al caso no es correcta.
Las fases para trabajar estos casos pueden ser (adaptado de Martínez y Musitu,
1995):
1. Leer, estudiar y comprender el caso dentro del contexto en el que se ubica. 2. Analizar las distintas variables que describen e intervienen en la narración
presentada.
3. Identificar si la información expuesta es suficiente o haría falta recabar más para conocer el caso en profundidad.
4. Describir y detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, analizar los
roles que aparecen, las relaciones entre los protagonistas, los fundamentos teóricos e ideológicos de cada uno de ellos, etc. Y, finalmente detallar los problemas encontrados jerarquizándolos en función de su urgencia.
5. Analizar cada problema
detectando los principales cambios necesarios y generando alternativas de acción que podrían llevarse a la práctica para mejorar la situación.
6. Estudiar los pros y los contras
de cada alternativa de acción para poder elegir aquella que sea más viable y que presente menos efectos negativos.
7. Implementar la decisión tomada
indicando las estrategias y recursos para llevarla a cabo.
8. Orientar el cómo se llevará a
cabo la evaluación de la decisión tomada y de sus consecuencias.
9. Reflexionar sobre los temas
teóricos que plantea el caso presentado.
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11
Este proceso se realiza de la misma manera que los anteriores, en un primer momento el alumno lleva a cabo un estudio y análisis individual que, posteriormente, se pone en común en pequeños grupos llegando a un plan de actuación conjunta y, por último, se realiza un análisis y debate con todo el grupo de alumnos.
Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos además de
buscar que los alumnos analicen las variables y el contexto que intervienen en la situación se pretende que formen parte activa del desarrollo del caso, dramatizando y representándolo. Además de intentar conocer qué ocurre en dicha situación, serán los protagonistas de la misma convirtiéndose en los personajes de la narración.
Las fases para la resolución de estos tipos de casos son, fundamentalmente,
tres:
1. Como en situaciones anteriores, estudiar la situación atendiendo a todas las variables que están influyendo en la misma.
2. Seleccionar uno de los problemas
detectados y realizar un ejercicio de representación de papeles.
3. Reflexión sobre el proceso, la
resolución de la situación, las consecuencias de la toma de decisiones y los temas teóricos implicados en las acciones llevadas a cabo.
Quizá en este tipo de casos sea más adecuado trabajar con pequeños grupos
desde el principio y tras las representaciones, comentar con todo el grupo cada una de ellas. Y, al final de la reflexión se puede solicitar a los estudiantes (individualmente o en grupos pequeños) la realización de un informe.
c) CASOS CENTRADOS EN LA APLICACIÓN DE PRINCIPIOS
En este modelo la situación presentada requiere del análisis y selección de aquellos principios y normas que favorezcan su resolución. Con este tipo de casos se favorece el desarrollo del pensamiento deductivo, que supone partir de la
generalidad de la situación e ir aplicando las premisas necesarias para llegar a las conclusiones que dan la respuesta más adecuada. Suelen utilizarse, sobre todo, en el ámbito del Derecho.
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12
4. PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL MDC. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Para utilizar la metodología del MdC es conveniente tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Elegir el tema y el entorno en el que se desea ubicar el caso. El tema y los
objetivos que se persiguen con el caso han de ser coherentes con la asignatura, con las competencias, capacidades y con los contenidos que se estén desarrollando en las clases.
Debe ser un suceso o un hecho que ha ocurrido en realidad. Para ello se
pueden utilizar noticias, tener entrevistas con colegas de profesión que ayuden a conocer los detalles de la situación que se pretende plantear, etc. Es necesario recopilar la información suficiente para que los alumnos puedan disponer de ella y orientar adecuadamente su estudio.
Los alumnos, al leer el caso, pueden caer en estados de confusión y
desmotivación dada la indefinición de la solución que hay que encontrar. Por esto es necesario orientarles, siempre, proponiendo alguna cuestión, los análisis que deberán realizar.
¿CÓMO REDACTAR UN CASO?
Estos consejos pueden ser útiles para empezar a redactar un caso:
Definir los objetivos esperados.
Seleccionar el tipo de caso que mejor se ajuste a la
temática que se desea abordar. Escoger la problemática concreta y recopilar la
información (en artículos de prensa, Internet, describir a los personajes implicados) sobre el hecho real que los estudiantes van a analizar y que sea coherente con los objetivos pretendidos.
Una vez se han definido estos aspectos clave, podemos empezar a redactar el caso.
Debe tener una estructura clara y fácilmente comprensible para el alumno
teniendo en cuenta sus conocimientos previos. Es necesario que se presenten los hechos claves y centrales, los personajes
implicados y el contexto en el que transcurre la acción. Se pueden presentar informaciones secundarias para promover que el alumno sea capaz de distinguirlas a la hora de analizar o resolver el caso.
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13
Los comentarios y las opiniones personales deben evitarse para no confundir al estudiante.
Los términos científicos o los tratados en la
materia se pueden mantener para familiarizar al aprendiz con dicha terminología.
Se recomienda que la redacción sea fluida y clara, con estilo narrativo.
El material que se entrega al alumno puede ser más o menos extenso según
los objetivos perseguidos y la modalidad del caso escogida. Y se puede presentar de diversas formas: en texto, en vídeo, con gráficas, etc.). Es conveniente intentar que el material sea motivador y que genere interés en los estudiantes para asegurar la participación activa de todos ellos.
Orientar con preguntas el análisis que deberán realizar. Por ejemplo, ¿qué
está pasando? ¿Por qué? ¿Cuál es el problema de fondo? ¿Cómo ha surgido? ¿Qué intereses están en juego? ¿En que modelos teóricos puedes apoyar estas ideas? ¿Qué acciones emprenderías?
El tiempo estimado para la resolución del caso también es necesario
especificarlo. Si serán una, dos o más sesiones y cómo se dividirá el tiempo
durante el proceso de aprendizaje. Para esto se puede elaborar un cronograma o una secuencia de desarrollo. A modo de ejemplo se presenta lo siguiente:
Cuadro II. Ejemplo de secuencia del MdC
También es conveniente detallar lo que los alumnos van a tener que entregar (a
nivel individual o grupal) además de cómo y cuándo deberán hacerlo. Bastará con unas indicaciones generales que orienten el trabajo que tendrán que realizar.
TIPO DE TRABAJO CONTENIDO TIEMPO ESTIMADO
Trabajo individual
Lectura y análisis del caso teniendo en cuenta todas las variables
1 sesión de 2 horas
Trabajo en pequeños
grupos
Reflexión grupal sobre el análisis realizado y elaboración de un documento común que recoja los acuerdos.
1 sesión de 2 horas
Trabajo en gran grupo
Presentación de los resultados a los compañeros y comentarios.
1 sesión de 2 horas
Trabajo individual o en
pequeño grupo
Elaboración del informe final sobre el proceso de resolución del caso y conclusiones a las que se ha llegado.
1 sesión de 1 hora.
Profesor Resumen de los logros y cierre
10-15 minutos
Método del Caso
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5. EVALUACIÓN DE LA TÉCNICA
Un aspecto característico del MdC es la ausencia de una única respuesta correcta (aunque si existen respuestas más y menos adecuadas) porque lo verdaderamente importante son los procesos que siguen los alumnos para llegar a una solución.
Por este motivo los aspectos más relevantes en la evaluación son: el
razonamiento que ha seguido el alumno, las relaciones que ha establecido entre los diferentes conceptos y teorías, las modificaciones que ha introducido en su forma de concebir el conocimiento gracias al trabajo con sus compañeros, etc.
Dentro de la complejidad de evaluar esta técnica se pueden utilizar:
Un informe realizado por el alumno que recoja los procesos y pasos seguidos
para resolver el caso. Se puede pedir también que valore en qué medida ha logrado los objetivos propuestos, qué aspectos técnicos ha adquirido y qué habilidades ha desarrollado en el proceso.
Un ejercicio con algún problema semejante para que el estudiante pueda
aplicar lo que ha aprendido. El profesor durante el desarrollo de la técnica puede recoger numerosos datos
sobre los procesos que siguen los alumnos:
Enfoque del análisis del problema. Dificultades que encuentra el alumno y cómo las soluciona. Relación de diversos conocimientos para responder a las demandas del
caso. Eficacia del trabajo en grupo. Viabilidad de la decisión o solución tomada y justificación teórica y
práctica de la misma.
Método del Caso
Servicio de Innovación Educativa (UPM) 2008
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6. BIBLIOGRAFÍA
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- DE MIGUEL, M. (COORD.). (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje
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- DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Estudio de Casos como técnica didáctica. [Disponible en
http://ddaportal.googlepages.com/Elestudiodecasoscomotcnicadidctica.pdf]
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- REYNOLDS, J. (1990). El método del caso y la formación en gestión. Guía
práctica. Valencia: IMPIVA.
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Páginas de Internet consultadas:
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Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior
Teacher’s thoughts: an introduction to the beliefs and conceptions about the teaching-learning process on
Higher Education
Rocío C. Serrano SánchezUniversidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Málaga, España.
Resumen
La investigación que se presenta pretende dar a conocer las creencias que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior tiene un conjunto de profesores y profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se quiere contrastar, además, si se produce alguna diferencia en las creencias de estos profesores en función de algunas variables ya estu-diadas en el campo de «Pensamientos del Profesor». Para la consecución de estos fnes, se ha utilizado una metodología de investigación de tipo cuantitativo, fundamentalmente descriptiva, basada en el uso de tests estadísticos. Exactamente, para el acopio de datos se ha construido un cuestionario de creencias pedagógicas que tiene un total de 73 ítems que intentan cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad: Universidad, educación y formación; naturaleza humana y potencialidad educativa; infraestructuras organizativas; planifcación y programa-ción; selección y organización de los contenidos; naturaleza del conocimiento; metodología; teorías del aprendizaje; formación y funciones del docente. Los resultados derivados del tratamiento estadístico empleado en los datos obtenidos mediante este instrumento permiten deducir que, en general, los pro-fesores y profesoras encuestados/as mantienen una actitud progresista hacia la educación, excepto en
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cuestiones que hacen referencia a la metodología, evaluación del proceso de enseñanza y programación de la enseñanza. La certidumbre que suministra la comparación realizada informa además, de que no existen diferencias de pensamiento a partir de las variables por las que se caracteriza a los profesores y profesoras de la muestra.
Palabras clave: profesores, creencias, pensamiento, enseñanza, aprendizaje.
Abstract
This study attempts to show the beliefs of a group of teachers of the Faculty of Education (University of Málaga) have in teaching-learning process. Likewise, this study wants to show if there is any contrast on some of the applied variables of the «Teacher’s thoughts» feld. To pursue these objectives, a quantitative research methodology was used, mainly descriptive, based on the use of statistical tests. To collected the necessary data, a questionnaire made up of 73 items of pedagogic beliefs has been created to fulfl the essential feld of teaching-learning process: University, education and training; human nature and educational power; organizative infrastructures; plan and schedule; selection and organization of contents; knowledge; methodology; learning theories; education and teacher’s duties. The results obtained from statistical process of the collected data let us deduce, generally speaking, that the teachers who took the survey show a progressive attitude towards education, excepting issues that concern methodology, assessment of the educational process and its schedule. The comparison shows certainty and gives also information about the assessed teachers regarding the variables, which tells us there are no differences on their beliefs.
Key words: teachers, thoughts, knowledge, teaching, learning.
Marco teórico
Dada la complejidad del tema se elaboró un marco teórico que se ajustara a las necesidades de la investigación y que permitiera interpretar los datos. Si bien los elementos referidos al «pensamiento del profesor» y su relación con las creencias son una referencia elemental, no se puede olvidar otro elemento necesario como el contexto universitario.
Dentro del denominado paradigma del pensamiento del profesor, la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional, el cual se ha estudiado, tal como señala Llinares (1996), a partir del estudio
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del contenido del conocimiento, de las percepciones, de las creencias y de los proce-sos de pensamiento de los profesores. (Moreno Moreno, M., y Azcárate Giménez. C. 2003. p. 267).
Sin embargo no siempre ha sido así, de hecho en 1975 cuando se produce la aceptación formal por la comunidad científca del modelo «Pensamientos del profesor» (Teacher Thinking) como modelo de investigación se le denominó «procesamiento clínico de la información» en la enseñanza.
A pesar de sus comienzos, el factor que diferencia a la investigación sobre los pensamien-tos del profesor de otros enfoques previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional. Se asumen como premisas fundamentales que:
El profesor es un sujeto refexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979a; Shavelson y Stern, 1983).
Estas premisas transformaron la concepción del profesor, que hasta entonces respondía a los enfoques conductistas de la enseñanza, pasando a concebirse como: «un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo». (Clark, 1985, p. 4).
Esto supuso alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el modelo de investigación de «pensamientos del profesor» y acercarse al paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la información. En el modelo de toma de decisiones «se concibe al profesor como alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas situacio-nes, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones, y observando los efectos de las acciones en los alumnos» (Clark, 1978, p. 3).
El modelo de procesamiento de la información concibe al profesor como «una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente simplif-cándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando a otros» (Clark, 1978, p. 3).
Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cómo decide el profesor lo que debe hacer dada una situación específca. Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de
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información se pretende conocer cómo el profesor defne la situación de enseñanza y cómo esta defnición afecta a su conducta.
Debido al cambio de marco de referencia epistemológico, las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y externa se cambian por el de validez ecológica. Ade-más la investigación sobre pensamientos del profesor asume también algunos principios de la metodología fenomenológica, en el sentido de indagar situaciones y problemas individuales, únicos y específcos (Tesh, 1984).
La transformación conceptual del profesor determinó también transformaciones en las estrategias de investigación. Primero los autoinformes de los profesores juegan un papel importante como método de recopilación de información. Segundo, el análisis estadístico inferencial no es esencial sino que se aplican estadísticos descriptivos. Tercero, no se ne-cesitan grupos control, ya que los diseños que se utilizan no son experimentales. (Winne, 1984).
A grandes rasgos nos encontramos con un grupo de investigaciones dirigidas hacia el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje que se abordan de modos diferentes. Por una parte se pueden diferenciar los estudios realizados desde la perspectiva del metaconocimiento, dirigidas al conocimiento que manifestan los profesores sobre las condiciones del estudiante y las tareas de aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje (Flavell, 1987; Martí, 1995; Wellman y col, 1996); los estudios realizados desde el enfoque fenomenográfco, dirigidos a indagar en las diferentes formas en que los profesores interpretan su propio aprendizaje (Pramling, 1990); y, fnalmente, los estudios que abordan las concepciones como teorías implí-citas (Rodrigo, 1993; Pozo y col, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1997).
En cualquier caso, la diversidad de estudios que se han elaborado en torno a las distin-tas categorías de este paradigma, «el pensamiento del profesor», hace que muchos autores quieran unifcarlos de alguna manera, bien desde enfoques multimetodológicos que puedan captar la complejidad y multitud de facetas de la enseñanza y el aprendizaje (Kagan, 1990), bien desarrollando investigaciones más genéricas que combinen los procedimientos narrativos con los biográfcos (Clandinin y Connelly, 1987) o, simplemente, recuperando un «sentido de comunidad» entre profesores e investigadores que trabajan juntos, como señala Elbaz (1991). El hecho es que en muy pocos casos se podría hablar de un cuerpo sistemático y acumulativo de investigación (Clark y Peterson, 1986).
A pesar de la diversidad de abordaje de los estudios que versan sobre este tema, «los dife-rentes trabajos de investigación coinciden en resaltar la íntima relación entre los términos co-nocimientos, creencias y concepciones.» (Moreno Moreno, M. y Azcárate Giménez, C. 2003. p. 267). En esta investigación se consideran las creencias como componentes del conoci-miento, «conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada
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individuo para explicarse y justifcar muchas de las decisiones y actuaciones personales y pro-fesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específcos del tema con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo.» (Llinares, 1991. p. 37).
Asimismo, se consideran las concepciones como «organizadores implícitos de los concep-tos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, signifcados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que infuyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan.» (Moreno Moreno, M., y Azcárate Giménez. C., 2003, p. 267).
En el caso particular de los profesores de Universidad, el conocimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se forma a partir de la experiencia docente y de los modelos de so-cialización secundaria que les hacen repetir, sobre todo en el comienzo de sus carreras docen-tes, los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores. Por ello en este caso sería correcto hablar de creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero este no es el caso para los profesores de Facultades de Educación, punto de par-tida de esta investigación, que en su mayoría reciben formación didáctica específca que les forma para la enseñanza. Por ello en este caso sería correcto hablar de concepciones de los profesores de Facultades de Educación porque su condición de pedagogos o expertos en educación les hace conocedores de la naturaleza de las materias sobre enseñanza y apren-dizaje. Sin embargo no todos estos profesores tienen condición de expertos en educación, sino que algunos acceden al ejercicio de formar a futuros maestros/as y pedagogos/as desde los estudios que nada tiene que ver con la educación. Por todo ello se ha optado en esta investigación por los términos de creencias y concepciones, componentes ambas del conocimiento.
Objetivos de investigación
El trabajo de investigación, encuadrado en el paradigma de pensamientos del profesor, centra su atención en los profesores de las diferentes titulaciones que se imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. El objetivo ha sido acercarse al análisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas dimensiones que componen el pen-samiento pedagógico del profesor en el ámbito universitario, así como comprobar posibles
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efectos en la formación de creencias a partir de variables de tipo: profesor funcionario o con-tratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política.
Para conseguir los objetivos propuestos el campo de investigación cuenta con variados instrumentos de estudio: cuestionarios, entrevistas, diarios, observación, estimulación del re-cuerdo, etc. (Postic, 1983). Sin embargo toda investigación se ve limitada por varios factores: tiempo, recursos, etc. En este caso el tiempo es un factor determinante, de ahí la elección del cuestionario como instrumento de recogida de datos.
Metodología
La consecución de los objetivos declarados ha requerido la utilización de una metodología de investigación de corte cuantitativo, basada en la aplicación de tests estadísticos (Calvo, 1990; Creswell, 2002).
Muestra
De acuerdo con los objetivos planteados y atendiendo a las limitaciones que se exponen más adelante, la investigación se desarrolló a partir de una muestra que se conformó con 70 profe-sores/as que mostraron su disposición a colaborar después de previa petición al conjunto de la población de profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga confor-mada por un total de 155 profesores/as.
La muestra presenta las siguientes características:
43 (61, 4%) son mujeres y 27 (28,6%) son hombres.
14 (20%) tienen edades comprendidas entre 29 y 40 años; 34 (48,5%) entre 41 y 55 años; y 9 (12,8%) entre 56 y 69 años.
42 (60%) cursaron sus estudios primarios en centros públicos y 28 (40%) en cen-tros privados.
39 (55,7%) cursaron sus estudios secundarios en centros públicos y 31 (44,3%) en centros privados.
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33 (47,1%) tienen estudios universitarios propios de Ciencias de Educación y 37 (52,9%) tienen estudios universitarios no propios de CCEE como Bellas Artes, Matemáticas, Biología, Geografía e Historia, Filología Inglesa y Psicología.
17 (24,3%) son profesores contratados y 53 (75%) son profesores funcionarios. 4 (5,7%) son Catedráticos de Universidad, 3 (4,3%) Catedráticos de Escuela Uni-
versitaria, 32 (48,7%) profesores titulares de Universidad, 14 (20%) profesores titulares de escuela universitaria, 1 (1,4%) profesor emérito, 13 (18,6%) profesores adjuntos y 3 (4,3%) ayudantes.
6 (8,6%) tienen entre 1 y 5 años de experiencia en la docencia universitaria, 14 (20%) entre 6 y 10 años, 8 (11,4%) entre 11 y 15 años, 16 (21,4%) entre 16 y 20 años, 8 (11,4%) entre 21 y 25 años, 15 (21,4%) entre 26 y 30 años, y 3 (4,2%) de más de 30 años.
1 (1,4%) tiene ideología de extrema izquierda, 41 (60%) tienen una ideología po-lítica de Izquierda, 10 (14,3%) de Derecha, 9 (12,9%) de Centro y 9 (12,9%) se consideran Apolíticos.
Las variables que se someten a análisis son:
Ideología política: de derechas, de centro, de izquierdas. Antigüedad en la docencia universitaria: 1-5 años, 6-10, 11-15, 16-20, 21-25, 26-30
y más de 30 años. Categoría profesional: funcionario o contratado. Tipos de funcionarios y contratados. Tipos de estudios universitarios cursados: propios de ciencias de la educación
(magisterio, pedagogía, psicopedagogía) u otros (psicología, matemáticas, física, historia, ingenierías…).
Instrumento de recogida de información
Para la recogida de datos, se ha construido un cuestionario de creencias titulado Cuestionario
de Opiniones Pedagógicas de profesores de Universidad basado fundamentalmente en el Cuestionario de
Opiniones Pedagógicas elaborado por Gimeno y Pérez Gómez (1988), para cuya elaboración los autores consultaron los instrumentos utilizados en el ámbito internacional en investigaciones de temática similar como: Minessota Teacher Attitude Inventory, de Walter W. Cook, Carroll H. Leeds y Robert Callis; The Pursue Student Teacher Opinion, de R. Bentley y J. Price; Survey of
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Opinions about Education, realizado por el Departamento de Educación de la Universidad de Manchester; The Educational Preferente Scale, de W. Lacefelf y H. Cole; Teacher Work Values
Assessment, de Robert J. Coughlan; y la primera versión del Teacher Relieve Inventory, de K. Zichner.
Conforme a la diversidad de conceptos signifcativos aparecidos en la revisión teórica de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor, se intentaba cubrir los ámbitos esencia-les de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la escuela:
Escuela, educación y sociedad. Naturaleza humana y potencialidad educativa. Política educativa. Organización del sistema, del centro y del aula. Diseño y desarrollo del currículo. Objetivos, proyectos y programación. Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del contenido. Métodos y recursos didácticos. Sistemas y funciones de evaluación. El alumno, como individuo y grupo social. Teorías del aprendizaje. El docente: Formación, status, funciones. La profesión docente.
De esta forma surgió un borrador de más de 200 ítems que se pasó, para su conside-ración, estudio y crítica, a siete jueces especialistas, cuatro profesores de Universidad de Ciencias de la Educación y tres profesores de BUP con la licenciatura en Pedagogía. Asimismo se aplicó experimentalmente a grupos de estudiantes de 5º curso de diferen-tes carreras. Se comprobaron cuestiones tales como la inadecuación de algunos ítems, el excesivo número de ellos, etc. Atendiendo a estos resultados y críticas, se elaboró una versión más reducida del cuestionario de 107 ítems. (Barquín. J. 1991, p., 251).
En cuanto a la fabilidad del instrumento, se realizaron varios análisis. Para ello se utilizó el programa REALIABILITY del paquete estadístico SPSS obteniéndose los siguientes resul-tados:
Para todo el cuestionario y todos los sujetos el coefciente fue de 0.918. Ya que en el análisis de varianza aparecían dos variables con un fuerte peso, la edad y la adscripción política, se hicieron nuevos tratamientos en función de estas variables. Como el cues-tionario superaba los cien ítems se hicieron nuevos análisis por mitades. Así mismo, la
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reestructuración de nuevas subdimensiones obligaba a comprobar su fabilidad. Estos fueron los resultados:
Ítems del 1 al 48 . 8644 Ítems del 49 al 96 . 8220. (Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán. J. 1992. p. 56)
A partir de este cuestionario se desarrolló otro cuestionario que abarca los componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad, sobre los que el profesorado debiera tener un pensamiento formado.
La primera tarea para adaptar el cuestionario original al contexto universitario fue discernir los ámbitos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional a partir de los dados para el ámbito de la institución escolar.
Después sobre cada ámbito se rechazaron aquellos ítems que aludían únicamente a aspec-tos propios de la Educación Primaria. Se dejaron solo aquellos ítems que eran válidos para interrogar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela y la universidad. Aquellos ítems resultantes de la selección fueron redactados de modo diferente para su mejor adapta-ción al contexto institucional de la Universidad.
Finalmente resultó un cuestionario de 73 ítems expresados de forma positiva o negativa, con siete alternativas de respuestas que indican el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Los autores previamente a esa operación, valoraron en términos de progresismo-conservadu-rismo el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Las alternativas o puntuaciones van des-de 0 a 6. El 1 es el máximo nivel de progresismo y el 6 el máximo nivel de «no progresismo». Los niveles de progresismo están entre el 1 y 3, y los niveles de «conservadurismo» entre 4 y 6. El cero está reservado para la opción «no opino».
Los 73 ítems están agrupados en torno a 21 dimensiones que hacen referencia a los ám-bitos:
Universidad, educación y formación. Naturaleza humana y potencialidad educativa. Infraestructuras organizativas. Planifcación y programación. Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del conocimiento. Metodología. Teorías del aprendizaje.
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Formación y funciones del docente.
El cuestionario que surgió se pasó, para un análisis crítico, a un catedrático de universidad especialista en el tema, dos profesores doctores de la Facultad de Educación y dos becarios en formación del departamento de «Didáctica y Organización escolar». Atendiendo a sus críticas, se pasó a la nueva redacción de algunos ítems que se prestaban a confusión.
Presentación de la técnica utilizada
El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados del cuestionario ha sido un «análisis descriptivo». Para ello, se ha utilizado el paquete SPSS, versión 12.00 para Windows.
Para el análisis de la base de datos resultante de la tabulación de las respuestas de los suje-tos al cuestionario se ha realizado distintos tipos de análisis estadístico. Aquí nos detendremos únicamente en los distintos valores de las variables mediante el uso de la «Prueba T para dos muestras independientes». Este estadístico permite contrastar hipótesis referidas a la diferen-cia entre dos medias independientes.
La Prueba T permite contrastar esta hipótesis de la igualdad de medias que no es otra cosa que una tipifcación de la diferencia entre las dos medias muestrales. Este estadístico tiene dos versiones que diferen en la forma de estimar el error típico de la diferencia en función de que se pueda asumirse que las dos varianzas poblacionales son iguales o no.
Para decidir si se puede o no asumir que las varianzas poblaciones son iguales, el procedi-miento Prueba T para muestras independientes, además de incluir las dos versiones del esta-dístico T, ofrece la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas. Se asumirán o no varianzas iguales (y, consecuentemente, se utilizará una u otra versión del estadístico T) dependiendo de la conclusión a la que lleve la prueba de Levene. El nivel de fabilidad utilizado es de 0,05.
Resultados
Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta homogeneidad en las pun-tuaciones. Por un lado, la media de las creencias y concepciones de los profesores según las
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distintas variables oscila entre puntuaciones muy parecidas. La puntuación media global es de 2,94. Lo cual pone de manifesto, junto con los datos presentados en la Tabla I, que los profe-sores asumen casi la totalidad de las declaraciones que conforman el inventario en sentido de acuerdo. Lo que quiere decir que los profesores creen que:
Los contenidos que se enseñan no se adecuan al contexto social y laboral del me-dio en el que viven y se desenvolverán los alumnos.
Conviene tratar en la enseñanza universitaria los problemas políticos y confictos sociales actuales.
La objetividad y neutralidad del conocimiento científco no tienen sentido alguno. Los factores sociales, políticos e ideológicos de la cultura infuyen en los cono-
cimientos científcos y que el tipo de conocimiento que debe transmitirse en la Universidad debe ser problemático y discutible.
Los criterios de ordenación y organización de la secuencia de los contenidos de los programas de las asignaturas deben responder a una secuencia más psicológica que lógica.
Deben provocar experiencias para que los alumnos descubran por sí mismos los conocimientos, en vez de enseñárselos de manera ordenada.
Enseñar disciplinas separadas difculta la utilidad del conocimiento para compren-der los problemas reales de la profesión para la que se forman.
Deberían practicarse más los métodos de investigación propios de cada materia. El tiempo, factor importante en la organización de la enseñanza, no es un obstá-
culo para poner los métodos de investigación científca en práctica. Es necesario fomentar diversas formas y caminos para desarrollar las tareas acadé-
micas cuando se tienen muchos alumnos así como que en un mismo grupo haya alumnos que realicen distintas actividades.
Cambiaría su metodología si el tamaño de los grupos de alumnos fuese más re-ducido.
La motivación es un elemento importante en el aprendizaje de los alumnos, pero la competencia no ayuda a aumentarla.
La efcacia tiene poca importancia en los procesos de enseñanza. Deberían ampliar su papel de profesor otorgando más importancia a la orienta-
ción de actividades extrauniversitarias, la formación afectiva y la atención de pro-blemas y preocupaciones de los alumnos, así como la explicación de las razones de las califcaciones que les dan.
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La cercanía y la confanza en las relaciones entre profesores y alumnos infuyen de modo positivo.
La participación de los alumnos en clase favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los pedagogos y psicólogos así como las teorías pedagógicas ayudan en el desempeño profesional.
La disciplina impuesta no favorece el proceso de enseñanza. La inteligencia y el interés no es algo innato a la persona.
Sin embargo si observamos la Tabla I, vemos como la puntuación media para dimensiones que constituyen puntos angulares de todo proceso de enseñanza-aprendizaje (programación, metodología y evaluación) presentan valores muy altos, sobre todo en la dimensión 6 (fexibi-lidad en la programación) cuya puntuación media se encuadra en niveles de conservadurismo.
En concreto un 76,5% de los profesores/as creen que:
Toda jornada de enseñanza universitaria tiene que estar programada previamente sin dejar nada a la improvisación.
Una buena programación de la enseñanza tiene que indicarle de forma muy pre-cisa al profesor todo lo que debe hacer en cada momento.
Interrumpir y cambiar la programación en la enseñanza para acomodarla mejor a los alumnos desorienta a estos y al profesor.
Para las dimensiones 14 (Evaluación) y 21 (Metodología) las puntuaciones medias, aunque son altas, no alcanzan los niveles de conservadurismo. Aún así, para la dimensión de Evaluación, un 42% de los profesores creen que:
Si un profesor conoce las califcaciones de cursos anteriores de un alumno puede predecir con cierta seguridad el éxito que obtendrá.
Las notas y califcaciones refejan con bastante fdelidad lo que el alumno sabe y ha aprendido.
El contacto diario del profesor con los alumnos no puede ser base sufciente para evaluarlos sin examinarlos.
Los más importante de lo que se aprende se puede evaluar. El profesor puede lograr con técnicas adecuadas medir con exactitud lo que saben
los alumnos.
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El profesor no debe considerar las circunstancias y actitudes del alumno al calif-carlo, y no sólo los conocimientos que tiene.
La evaluación indicará mejor lo que aprendió el alumno si se hace sin avisar pre-viamente.
No es bueno hacer diariamente preguntas en clase a los alumnos para ir así eva-luándolos.
El profesor tiene que imponer especialmente su autoridad en el examen para darle seriedad a la evaluación.
La enseñanza universitaria no mejoraría sensiblemente si los profesores evaluáse-mos con precisión todo lo que enseñamos.
Referente a la dimensión de Metodología, un 47,85% de los profesores creen que:
Si a los alumnos no se les examinase, ellos por sí solos no estudiarían. Si no hacemos exámenes, los alumnos no estudiarían por su cuenta. El profesor no tiene que manifestar sus opiniones ideológicas ante sus alumnos. La enseñanza es una práctica que no compromete moralmente al profesor.
En general si se observa la Tabla I en la que se desglosan las puntuaciones medias por dimensiones, se comprueba que, las dimensiones con medias bajas y las dimensiones con medias altas presentan valores parecidos de desviación típica, no pudiéndose establecer correspondencia alguna entre los ítems con las medias más elevadas y más bajas y los valores de la dispersión.
TABLA I. Puntuaciones medias para las dimensiones
DIMENSIONES MEDIADESVIACIÓN
TÍPICA
1 Contenido: Inadecuación. 2,75 1,428
2 Contenido: Ruptura del academicismo 2,01 1,272
3 Contenido: entidad del conocimiento 2,10 1,444
4 Contenido: universalidad obligatoria 3,58 1,619
5 Contenido: valor lógico-psicológico 2,90 1,848
6 Flexibilidad en la programación 4,29 1,423
7 Adaptación al alumnado 2,41 1,454
8 Organización 2,79 1,361
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9 Motivación 3,12 1,748
10 Eficacia 2,06 1,251
11 Amplitud del rol docente 2,25 1,402
12 Sensibilidad en las relaciones humanas 2,36 1,493
13 Enseñanza pública-privada 2,26 1,767
14 Evaluación 2,93 1,558
15 Padres 2,23 1,079
16 Autogobierno-Participación 2,39 1,500
17 Formación Pedagógica 3,64 1,669
18 Disciplina 3,00 1,967
19 Control del alumnado 2,36 1,504
20 Innatismo 3,26 1,563
21 Metodología 2,75 1,559
Desde un punto de vista comparativo
A continuación se exponen los resultados de cruzar las distintas variables del cuestionario (tipo de estudios universitarios, tipo de profesor, categoría profesional, años de experiencia e ideo-logía política, etc.) con aquellas dimensiones de pensamiento pedagógico más discriminantes mediante la «Prueba T de Student» para muestras independientes.
Para averiguar cuáles son las dimensiones que más discriminan, basta con observar en la Tabla I los valores mínimos y máximos de la desviación típica de las dimensiones. El valor me-dio de la desviación típica es 1,5182. Entonces aquellas dimensiones con un valor de la desvia-ción típica igual o superior son los más discriminantes en este estudio. Estas dimensiones son: 4 (Contenido: Entidad del conocimiento), 5 (C: Universalidad Obligatoria), 9 (Motivación), 13 (Enseñanza Pública-Privada), 14 (Evaluación), 17 (Formación Pedagógica), 18 (Disciplina), 20 (Innatismo), 21 (Metodología). Éstas tienen todas puntuaciones valoradas en términos de progresismo.
En las Tablas II, III, IV, V y VI se muestran los resultados del cruce de variables con las dimensiones más discriminantes.
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TABLA II. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Estudios Universi-
tarios
Tipo de estudios
universitarios4 5 9 13 14 17 18 20 21
Propios de educación
Media 3,53 4,190 3,190 2,28 2,780 3,790 2,980 3,160 2,470
Desv. típ. 1,662 1,899 1,876 1,818 1,570 1,829 2,029 1,618 1,542
OtrosMedia 3,62 3,990 3,070 2,24 3,060 3,510 3,020 3,350 2,990
Desvi. típ. 1,591 1,807 1,644 1,747 1,537 1,518 1,921 1,517 1,538
TABLA III. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Profesor
Tipo de profesor
4 5 9 13 14 17 18 20 21
contratadoMedia 4,090 4,220 3,740 2,940 2,650 3,730 2,930 3,310 2,530
Desv típ. 1,694 1,770 1,928 2,076 1,592 1,767 2,032 1,827 1,521
funcionarioMedia 3,420 4,040 2,920 2,040 3,020 3,610 3,020 3,250 2,830
Desv. típ. 1,567 1,876 1,649 1,617 1,537 1,642 1,951 1,474 1,568
TABLA IV. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Grado de Profesor
Categoría profesional
4 5 9 13 14 17 20 21
Catedrático de universidad
Media 3,000 5,250 3,130 3,000 2,950 3,830 3,170 2,120
Desv. típ. 1,773 1,055 1,808 1,826 1,584 2,125 1,946 1,500
Profesor titular de universidad
Media 3,580 4,000 3,130 1,940 3,050 3,590 3,280 2,940
Desv. típ. 1,397 1,745 1,573 1,504 1,491 1,569 1,354 1,574
Catedrático de escuela
universitaria
Media 3,500 4,440 3,500 1,330 2,970 3,110 3,110 3,250
Desv. típ. 1,378 1,810 1,049 1,528 1,377 1,054 1,269 1,545
Profesor titular de escuela
universitaria
Media 3,290 3,670 2,390 2,140 3,010 3,670 3,190 2,730
Desv. típ. 1,883 2,183 1,771 1,916 1,651 1,776 1,685 1,555
Profesor emérito
Media 2,500 4,330 3,000 1,000 2,200 3,000 3,000 1,000
Desv. típ. 2,121 2,082 1,414 . 1,033 2,646 2,000 ,000
Profesor adjunto
Media 4,190 4,210 4,120 3,080 2,730 3,740 3,490 2,690
Desv. típ. 1,698 1,780 1,925 2,060 1,656 1,773 1,931 1,553
AyudanteMedia 4,170 4,220 2,330 3,000 2,470 3,890 2,670 2,330
Desv. típ. 1,602 1,856 1,506 2,646 1,456 1,616 1,225 1,371
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TABLA V. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia Universitaria
Años de experiencia
en la docencia universitaria
4 5 9 13 14 17 20 21
1-5Media 3,00 3,67 2,50 1,00 2,60 3,33 2,33 1,25
Desv. típ. 2,828 1,528 2,121 . 1,955 1,528 1,528 ,500
6-10Media 3,61 3,85 3,67 3,11 2,93 3,63 2,96 2,75
Desv. típ. 1,501 1,895 1,847 1,833 1,490 1,597 1,891 1,481
11-15Media 3,77 4,03 3,41 2,09 2,97 3,58 3,18 3,09
Desv. típ. 1,307 1,551 1,436 1,921 1,378 1,751 1,489 1,522
16-20Media 3,38 4,04 3,09 1,88 3,10 3,27 3,25 2,77
Desv. típ. 1,641 1,774 1,594 1,746 1,649 1,621 1,466 1,611
21-25Media 3,50 4,44 3,56 2,11 3,02 4,11 3,33 2,75
Desv. típ. 1,757 1,783 1,822 1,364 1,572 1,601 1,387 1,296
26-30Media 3,47 3,92 2,56 2,12 2,91 3,78 3,63 2,87
Desv. típ. 1,796 2,162 1,795 1,728 1,603 1,665 1,536 1,761
más de 30Media 4,14 4,52 2,93 3,00 2,49 3,67 2,95 2,14
Desv. típ. 1,562 1,778 2,056 2,160 1,472 1,880 1,717 1,297
TotalMedia 3,58 4,08 3,12 2,26 2,93 3,64 3,26 2,75
Desv. típ. 1,619 1,848 1,748 1,767 1,558 1,669 1,563 1,559
TABLA VI. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia en Primaria
Ideología Política
4 5 9 13 14 17 20 21
de izquierdaMedia 3,48 4,14 3,27 2,24 2,99 3,62 3,40 2,50
Desv. típ. 1,581 1,803 1,700 1,655 1,502 1,566 1,481 1,390
de centroMedia 3,56 4,07 3,78 2,67 3,04 3,52 3,26 3,44
Desv. típ. 1,756 1,542 1,437 1,871 1,513 1,805 1,583 1,482
de derechaMedia 3,70 4,23 2,35 2,40 2,88 3,93 2,77 2,93
Desv. típ. 1,838 1,977 1,843 2,119 1,748 1,856 1,832 1,953
apolíticaMedia 3,94 3,85 2,78 1,89 2,56 3,70 3,04 3,19
Desv. típ. 1,474 2,051 1,927 2,028 1,636 1,772 1,531 1,618
A todos estos cruces de variables y dimensiones se les ha aplicado la «Prueba T de Student» para muestras independientes para comprobar la signifcación de las diferencias entre grupos.
La probabilidad asociada al estadístico de Levene para las variables (tipo de profesor, cate-goría profesional, tipo de estudios universitarios, años de experiencia en la docencia universi-taria) y las dimensiones más discriminantes de este estudio es en general mayor que 0,05. Con lo cual puede asumirse que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico
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es también mayor a 0,05, puede afrmarse que los datos muestrales son compatibles con la hipótesis de igualdad de medias. Por lo tanto se puede concluir que las creencias y concepcio-nes de los profesores/as agrupados en los distintos valores de las variables es igual para las dimensiones más discriminantes.
Limitaciones
En este estudio hay que tener en cuenta algunas limitaciones como las referidas al instrumento. La valoración del cuestionario responde a una visión personal de los autores del cuestionario original de «Opiniones Pedagógicas». El análisis de las creencias y concepciones del profesor queda limitado tanto por el sesgo introducido en la califcación de los ítems, como por la estructura del cuestionario y su contenido, el cual se reduce a explorar dimensiones predeter-minadas, basadas en una escala de actitudes que pueden propiciar un nivel de progresismo en los sujetos.
Otra gran limitación fue la abstinencia de participación de un gran número de profesores/as del conjunto de la población, lo que no permitió trabajar con una muestra de alto nivel de representación.
Con todas estas limitaciones y siendo conscientes de que el análisis del pensamiento del profesor requiere una metodología de más alcance y profundidad y sin pretensión de fjar pro-posiciones absolutas, creemos que es posible seguir avanzando en el análisis del pensamiento de profesores de Universidad.
Conclusiones
Los profesores encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declara-ciones de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario de creencias. Sin embargo, destaca la alta puntuación media que se acerca a los niveles de conservadurismo en las distintas declaraciones referentes a la dimensión: programación.
La comparación realizada entre las creencias en función de las distintas variables (profesor funcionario o contratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente
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universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política), mediante la Prueba T de Student para muestras independientes nos permite verifcar que las variables no inciden en las creencias.
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Educational Horizons, 183-189.Shavelson, R y Stern, P. (1983). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profe-
sor, sus juicios y decisiones y conductas. En J. Gimeno Sacristan y A. I. Pérez Gómez. (Dir.), La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
Sola Fernández, M. (1999). El análisis de las creencias del profesorado como requisito de desarrollo profesional. En A. I. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Ángulo Rasco (Comps.), Desarrollo profesional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal.
Torrego Egido, L. y López Pastos, V.M. (1999). La didáctica y la democracia: Algunas cuestiones olvidadas en la calidad del trabajo docente en la Universidad. Revista Electrónica
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País.Wellman, H. M., Hollander, M., Schult, M. A. (1996). Young Children`s Understanding
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Dirección de contacto: Rocío C. Serrano Sánchez. Universidad de Málaga. Facultad de Cien-cias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Teatinos, 29071 Málaga, España. E-mail: [email protected]
Universidad Politécnica de Valencia Grupo metodologías activas (GIMA-UPV)
Método del casoFicha descriptiva y de necesidades
Subgrupo Método del caso
Andreu, Mª Á.González, J.A.
Labrador, Mª J.Quintanilla, I.
Ruiz, T.
Valencia, mayo de 2004
Método del caso
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Índice
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1. Introducción 3
1.1. Antecedentes 31.2. ¿Qué es un caso? 41.3. Tipos de casos 4
2. El método del caso como herramienta didáctica 5
2.1. Organización del aula 62.2. Papel del profesor 62.3. Papel del grupo 7
3. ¿Cómo llevar a la práctica un caso? 8
3.1. Por parte del profesor 83.2. Por parte del grupo 83.3. Secuenciación del proceso 9
4. Evaluación 9
4.1. Evaluación del caso 104.2. Evaluación del trabajo del alumno 10
5. Apoyo institucional 11
6. Consideraciones finales 12
7. Referencias bibliográficas 12
8. Apéndice 14
8.1. Cuestionario de autoevaluación del grupo 148.2. Cuestionario de evaluación del caso 158.3. Modelo de caso (Tomás Ruiz Sánchez) 16
Método del caso
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Para Winston Churchill es menester aprender de la experiencia de los demás...porque la propia cuesta mucho y a veces llega demasiado tarde (Arredondo2001).
1. Introducción
El método del caso, empleado adecuadamente, es una de las técnicas quefavorece el aprendizaje por descubrimiento (Bruner 1960), aprendizaje queanima al alumno a hacer preguntas y formular sus propias respuestas así comoa deducir principios de ejemplos prácticos o experiencias.
El aprendizaje por descubrimiento precisa de una participación activa delestudiante a la hora de decidir qué, cómo y cuándo debe estudiarse algo, enlugar de esperar a que el profesor le “dicte” el contenido. Se espera que elestudiante estudie ejemplos que le permitan “descubrir” los principios oconceptos que debe estudiar. Este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta lacuriosidad y el desarrollo de destrezas que permiten el aprendizaje a lo largode toda la vida, además de permitir que el estudiante se sienta parte activa deeste proceso.
El empleo del método del caso como medio pedagógico se justifica gracias
a la idea de que los estudiantes, tanto de forma individual como en grupo,aprenden mejor porque aceptan más responsabilidad en el desarrollo de ladiscusión y se acercan a la realidad de su futuro profesional; se trata de unmétodo activo que exige una participación constante del estudiante y cuyo éxitodepende fundamentalmente de la competencia del docente en su utilización.
1.1. Antecedentes
En las últimas décadas nos hemos visto enriquecidos por una gama demétodos pedagógicos innovadores que desarrollan la capacidad deorganización y la responsabilidad y que ponen su énfasis en el análisis einvestigación de soluciones a problemas reales, la gestión en proyectos, eltrabajo cooperativo, etc.; métodos que, además, desarrollan la capacidad deorganización. El método del caso se remonta a 1870 cuando ChistopherLaudell lo introdujo en la School of Law de la Universidad de Harvard comoestrategia para la formación de profesionales.
El estudio de casos ha formado parte de diversas disciplinas comoderecho, medicina, psicología, etc. pero, fundamentalmente, se ha aplicado enla formación en gestión y en las últimas décadas se ha iniciado su aplicación enáreas técnicas e incluso en la enseñanza de segundas lenguas.
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1.2. ¿Qué es un caso?
Un caso es un vehículo o herramienta por medio del cual se lleva al aulauna problemática real para que alumnos y profesor examinen a conciencia lasituación planteada y desarrollen, a través de la discusión que se genera,conocimientos y habilidades, actitudes y valores de acuerdo con los objetivosespecíficos de la sesión y generales del curso.
Es esencial, además, que el caso se apoye en la vida profesional actual,intentando recrear los condicionantes reales en la práctica profesional delingeniero (Menéndez y otros 2003). Se trata, en definitiva, de una técnicagrupal que fomenta la participación del alumno, desarrolla el espíritu crítico y leprepara para la toma de decisiones, la defensa de argumentos y el contraste deopiniones con los demás componentes del grupo.
La descripción del caso ha de ser clara, de lectura fácil y con unaterminología adecuada. Cuando se trabaja el caso como única metodología dela materia de estudio es aconsejable añadir al final preguntas básicas queayuden a centrar su análisis; cuando se trabaja con casos de maneraesporádica no es necesario.
Según Reynolds (1990:20) existen cinco razones fundamentales que avalanla eficacia del método del caso:
1) Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluandosituaciones reales y aplicando conceptos que aprendiendo esos mismosconceptos simplemente a partir de ejemplos teóricos.
2) Los alumnos estarán mejor preparados para el desarrollo de su actividadprofesional que aquellos que hayan aprendido fórmulas teóricas con pocapráctica.
3) Las ideas y conceptos se asimilan mejor cuando se analizan en situacionesque han surgido de la realidad.
4) El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes constituyen unapreparación eficaz en los aspectos humanos de gestión.
5) Los alumnos dedican voluntariamente más tiempo a trabajar ya queconsideran más interesante trabajar con casos que las lecciones puramenteteóricas.
1.3. Tipos de casos
Además de los casos más frecuentes centrados en la resolución de unproblema o en la toma de una decisión, existen otros documentos útiles quecomplementan a éstos. La tipología de casos, en general, contempla lossiguientes:
- los casos-problema o casos-decisión- los casos-evaluación- los casos-ilustración
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Casos-problema o casos-decisión
Es el tipo más frecuente. Se trata de la descripción de una situaciónproblemática de la realidad sobre la cual es preciso tomar una decisión.La situación es interrumpida justo antes del momento de la toma dedecisión o del inicio de una acción pero con todos los datos necesariospara su análisis y, posteriormente, la toma de decisiones.
Por ejemplo, la situación de la construcción de un nuevo puerto deportivoen un municipio costero en un lugar determinado (A o B).
Casos-evaluación
Estos casos permiten adquirir práctica en materia de análisis o deevaluación de situaciones, sin tener que tomar decisiones y emitirrecomendaciones para la acción. En este grupo podríamos incluir lossucesos o accidentes medioambientales en los que se trata de evaluar elimpacto generado y su alcance.
Casos-ilustración
Se trata de una situación que va más allá de la toma de decisiones, en laque se analiza un problema real y la solución que se adoptó atendiendoal contexto; lo que permite al grupo aprender sobre la forma en que unadeterminada organización o profesional ha tomado una decisión y el éxitode la misma.
2. El método del caso como herramienta didáctica
Para utilizar un caso, el profesor debe conocerlo perfectamente además deser altamente recomendable que tenga una experiencia mínima en dinámica degrupos. A la hora de su puesta en marcha, el docente ha de tener en cuentafactores importantes como son las diferentes unidades y temas de estudio, ladiversidad del alumnado o el momento de su utilización dentro de laprogramación del curso.
La relación profesor-alumno universitario está cambiando: desde unasituación más tradicional dirigida por el docente a una mayor interacción queles permite compartir la toma de decisiones respecto a las actividades de aula ya ser partícipes ambos, en definitiva, del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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2.1. Organización del aula
Como en cualquier técnica grupal, el método del caso requiere unascondiciones mínimas de espacio y de materiales que, en función del número dealumnos, el profesor debe reorganizar.
a) El número de alumnos que se aconseja por aula está entre quince ycincuenta (Reynolds 1990). Asimismo, dicho autor apunta que el númerode alumnos por grupo ha de ser 6; nuestra experiencia nos aconsejacrear grupos de entre 4 y 6 dependiendo del número total de alumnospor clase.
b) La organización del espacio en el aula y de los medios de apoyovisual y acústico.Es importante organizar el aula de manera que se facilite el contactovisual entre profesor y alumnos y, siempre que sea posible, entre losmismos estudiantes; además, contar con medios de apoyo visual comoson los informáticos, la pantalla, la pizarra, el proyector detransparencias y el lector de DVD, etc.
2.2. Papel del profesor
Si bien en el enfoque tradicional el profesor presenta la información,controla las actividades de los alumnos y evalúa sus errores, el papel actual delprofesor es mucho más polifacético. Cranmer (1983) describió los papeles quedebe desempeñar el profesor y, de entre ellos, destaca el de motivador ademásde señalar una serie de factores que debemos poner en práctica en nuestrasclases como son la receptividad, el estimulo y el tacto. Según Prodromou(1992) los docentes nos encontramos con muchos papeles diferentes quedesempeñar en el aula: informante de la materia, modelo para los alumnos,consejero, monitor, facilitador y tutor, entre otros.
Entre nuestros objetivos como docentes debe primar el conseguir que losdiscentes estén preparados para enfrentarse a la realidad social, intelectual ylaboral que les espera al finalizar sus estudios universitarios, de ahí que unaprendizaje en grupo cooperativo les pueda proporcionar habilidadespersonales y sociales como la afectividad, la empatía, la motivación etc. juntocon los propios contenidos de nuestras asignaturas (Adam 2000).
Además de todas estas cualidades, en el método del caso el profesor ha detener un especial cuidado en no proporcionar al alumno su punto de vistapersonal; dicho de otro modo, ha de controlar lo qué dice y cómo lo transmite algran grupo. Las tareas que tiene que realizar son las siguientes:
1. Seleccionar el caso más adecuado.2. Estudiar en qué momento del programa de la asignatura se ha de
incorporar –en el caso en el que no sea el único método deaprendizaje–.
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3. Según la complejidad del caso, decidir si es conveniente entregar elcaso con antelación o no.
4. Realizar diversas funciones: conductor, facilitador, controlador,orientador, etc.
5. Controlar que los alumnos utilicen un vocabulario rico y específico.6. Evaluar.
La enseñanza en general parece estar trasladándose desde unaperspectiva mecanicista, que ha imperado desde hace muchas décadas, a unaperspectiva de nuevo humanista. Los profesores universitarios debemos dejarde ser vistos como inculcadores de ciertas destrezas y conocimientos para asípasar a formar parte del bagaje educativo y formativo de seres humanos,nuestros alumnos, de modo que su aprendizaje activo no se nutraexclusivamente de conocimientos y técnicas, sino también de actitudes, valoresy habilidades que le favorezcan como profesionales y personas (Andreu 2002).
“The wise teaches through no wordsand guides through non interference.”
(Dao de Jing)
2.3. Papel del grupo.
Las funciones a desempeñar por cada grupo de alumnos son lassiguientes:
1. Examinar los documentos que se les proporcionan.2. Identificar la información complementaria que necesitan (fuentes).3. Analizar toda la información y reflexionar y debatir en su grupo la
problemática presentada.4. Aportar soluciones o propuestas justificadas defendiendo los
resultados posibles o sus consecuencias.5. Exponer formalmente el trabajo del grupo al gran grupo.
En cada grupo debe existir un portavoz que reúna y transmita lasreflexiones y decisiones del grupo. Este papel debe ser rotativo para que todoslos miembros del grupo experimenten esa situación. El alumno, en definitiva,pasa de ser un consumidor pasivo a ser un aprendiz activo responsabilizado desu propio aprendizaje; es el eje central de las consideraciones didácticas deldocente y aprende a aprender. El trabajo en grupo favorece la comunicación ycrea situaciones de interacción comunicativa; desarrolla la autonomía personal,consigue una mayor motivación del alumno y, con ello, aumenta el rendimiento,además de potenciar la participación del alumno tímido y reservado.
La dinámica del grupo está orientada a que los alumnos lleguen ellosmismos, mediante el análisis y su propia experiencia, a unas soluciones. La
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confrontación de ideas y de opiniones significa la vitalidad del grupo y laposibilidad de progresar; el éxito de su funcionamiento está unido tanto a lacalidad y número de interacciones como a la intensidad de la participación desus miembros.
3. ¿Cómo llevar a la práctica un caso?
3.1. Por parte del profesor
? PreparaciónI. Formulación de objetivosII. Formación de grupos de trabajo
? DesarrolloI. Conductor de la actividad
? EvaluaciónI. Evaluación del proceso y de las aportaciones
3.2. Por parte del grupo
? PreparaciónI. Lectura silenciosa del casoII. Resumen oral de la situación que presenta
El profesor cuidará que el resumen oral del caso lo realicen diferentesmiembros de cada grupo de manera rotativa.
? DesarrolloI. Estudio individualII. Estudio grupal –debate–III. Elaboración y exposición de conclusiones
El alumno, por lo general, tiende a proponer soluciones inmediatamente;para evitar esto el profesor la primera vez que utilice casos en su docenciadeberá marcar unas pautas de análisis: por ejemplo, analizar la situación actualque presenta el caso, sus causas y efectos en el entorno o empresa, en casode no tomar ninguna acción para solucionar el problema, etc.
Cada una de las secuencias de análisis se discutirán en el propio grupo.
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? EvaluaciónI. Autoevaluación de su propio procesoII. Evaluación de los miembros del grupo
3.3. Secuenciación del proceso
4. Evaluación
Para evaluar el profesor se remitirá a los objetivos marcados en la unidaddidáctica y analizará el logro de cada uno de ellos.
Siguiendo a Ramsden (1992) consideramos esa evaluación como unamanera de entender los efectos de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos,lo que implica recoger información sobre la labor que hemos desempeñado,interpretar esa información y decidir las acciones que debemos poner enpráctica.
La evaluación ha de hacerse desde los progresos que los estudiantes hanrealizado y en las condiciones en que éstos se han llevado a cabo. No se trataúnicamente de otorgar una nota resultado de un examen final o la suma de losparciales al estilo convencional, sino de un proceso de análisis que esintrínseco a toda buena enseñanza y que lleva consigo una evaluaciónintegrada en el proceso como una actividad más en el aula.
Se evaluará:
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- El caso de estudio (por parte del profesor y del alumno)- El trabajo y el proceso realizado tanto de forma individual como
cooperativa.
4.1. Evaluación del caso
Basándose en el formulario para evaluación de casos de Reynolds(1990:421), cada profesor puede crear el suyo de acuerdo con susobservaciones de aula, los comentarios de los grupos y sus propios objetivosde enseñanza-aprendizaje. En el apéndice se presenta un ejemplo propio deficha de evaluación de un caso.
4.2. Evaluación del trabajo del alumno
El trabajo en grupo fomenta el diálogo y el pensamiento crítico de susmiembros de ahí que el aprendizaje que los estudiantes sacan del trabajo enequipo sea no sólo conocimientos de la materia objeto de estudio sino tambiénactitudes y valores.
Dado que el método del caso precisa que los estudiantes analicen,juzguen y tomen decisiones, la mayoría de las acciones que los gruposadopten no serán consideradas ni buenas ni malas; las críticas directas delprofesor hacia cualquier juicio o decisión de un grupo no se harán nuncadelante del resto de los grupos pues son perjudiciales y pueden afectar a ladinámica de todos. Como recuerda Reynolds (1990), para un caso-decisión elresultado de las acciones emprendidas en su momento llevará tiempo despuésde haberlas tomado y nuestros alumnos no cuentan con esa posibilidad.Nuestra labor como docentes, por tanto, consistirá en alentar a los estudiantesa que aporten observaciones que consideren de utilidad, sin esperar que unasolución sea la correcta frente a todas las demás.
Además de calificar el trabajo escrito que pueda derivarse, consideramosque la participación de los estudiantes en las discusiones debe tenerse encuenta a la hora de evaluar al alumno; así el profesor, mientras los diferentesgrupos llevan a cabo su tarea, deberá ir tomando notas sobre la actuación delos diferentes grupos, la participación de sus miembros, dificultades, dudas,comentarios, etc.
De igual modo, si queremos ser coherentes con el modo de aprendizajeque fomenta el método del caso y otras técnicas de aprendizaje autónomo, losalumnos deberán estar cada día más involucrados en la práctica evaluativa;para ello podemos partir de unos criterios (Bobb 1996) consensuados por laclase que evalúen la actuación de sus compañeros y la suya propia dentro yfuera del grupo de trabajo, mediante cuestionarios anónimos similares al quese incluye en el apéndice.
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Asimismo, podemos pedir que cada estudiante indique la nota queconsidera merecer justificándola de acuerdo con los criterios acordados; demodo que el juicio que implica la calificación del discente no dependaexclusivamente del docente.
5. Apoyo institucional
Las metodologías activas en general, y el método del caso en particular,constituyen técnicas necesarias para integrarse en el proceso de adaptación delas enseñanzas universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior; lainvestigación en dichas técnicas facilitará, sin duda, su incorporación.
Sin embargo, el éxito en la aplicación de estas herramientas didácticasdependerá del esfuerzo conjunto del alumnado, el personal docente einvestigador y el de la institución en la que se vayan a poner en práctica. Eldocente deberá dedicar más tiempo a la preparación y elaboración deactividades, a la corrección de trabajos y experimentos, al tiempo que serequerirá una participación constante del estudiante. Por su parte, la instituciónuniversitaria deberá facilitar las condiciones más óptimas para conseguir unbuen resultado en la aplicación de estas técnicas.
Consideramos que el alumno ha de ser autónomo en su aprendizaje asícomo responsable de su propio progreso, con todo lo que ello implica; tanto losactuales planes de estudio como el propio trabajo hacia la convergenciaeuropea abogan por este criterio. No obstante, un aspecto muy relevante atener en cuenta a la hora de aplicar cualquier metodología activa es ladistribución espacial del aula; para un buen funcionamiento del grupo esesencial contar con mesas modulares o mesas redondas u ovaladas de modoque su disposición en círculos o semicírculos favorezca la comunicacióninterpersonal.
Además de las necesidades de infraestructura citadas, llevar a cabo unametodología activa, como es el Método del caso, precisa de una reducciónsignificativa del número máximo de alumnos por aula.
Por último, pero no por ello menos importante, se ha de tener en cuenta elesfuerzo a realizar por el docente cuando decide poner en práctica cualquiermetodología activa: un reconocimiento adecuado de esa labor por parte de suuniversidad sin duda le alentará y motivará a investigar en docencia, labor de lacual serán directos beneficiarios tanto alumnos como profesores.
La universidad como formadora de seres humanos y creadora de ciencia ytecnología tiene ante sí un importante reto: abonar su terreno de maneraadecuada para conseguir titulados con conocimientos, habilidades y destrezas,además de competentes en el mundo laboral; cualidades que, sin duda,fomentan estas metodologías activamente.
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6. Consideraciones finales
En síntesis, podemos afirmar que el Método del caso desarrolla lashabilidades comunicativas del alumno, la capacidad de síntesis, fomenta elespíritu crítico y le acerca a la vida profesional.
Deseamos que este documento sirva de orientación a aquellos profesoresque quieran iniciarse en su utilización. Recordemos que el análisis de casos esun método flexible que permite la utilización de otras técnicas y proporciona alprofesor completa libertad a la hora de introducirlo en la programación de suasignatura, así como secuenciarlo según las características y necesidades desus alumnos.
7. Referencias bibliográficas
Adam, E. (2000). La dimensión afectiva y motivacional en el discurso para laenseñanza de idiomas. Valencia: Generalitat Valenciana.
Andreu, Mª Á. (2002). Proyecto Docente y de Investigación (para el concursode Profesores Titulares de Universidad). Valencia: UniversidadPolitécnica de Valencia.
Arredondo, F. (2001). “Reflexiones en torno al uso del método del caso... Elcaso de la “Dra. Dimópulos”. Modelo Educativo en el Téc. De Monterrey.<http:// www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/6/rediseno/1.htm> [Últimoacceso: 26-1-2004]
Bobb, L. (1996). “Autonomy: the role of self-assessment”. Aspectos didácticosdel inglés. Vol. 5, págs. 85-107.
Bruner, J.S. (1960). The Process of Education. Cambridge Mass: HarvardUniversity Press
Cranmer, D. (1983). “The teacher’s role in the oral lesson -a reminder”. EnMatthews, A., M. Spratt y L. Dangerfield (eds.). At the Chalkface: ARelational Approach to Syllabus Design. G.B.: Edward Arnold, págs. 1-4.
Labrador, Mª J. (2000). “Español para fines específicos: el método del caso”.Cuadernos Cervantes, nº 28 págs. 30-32.
Menéndez, J.M., Guirao, B., Rivas, A. y Niño, A. (2003). “La enseñanza de laPlanificación del Transporte mediante el análisis de casos”. Actas del IEncuentro Internacional de Enseñanza de la Ingeniería Civil, 18-20 deseptiembre, Ciudad Real.
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Prodromou, L. (1992). Mixed Ability Classes. London: Macmillan.
Ramsdem, P.C. (1992) ed. 1993. Learning to Learn in Higher Education. NewYork: Rouledge.
Reynolds, J.I. (1990). El método del caso y la formación en gestión. Guíapráctica. Valencia: Instituto de la Pequeña y Mediana IndustriaValenciana.
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8. Apéndice
8.1. Cuestionario propio de auto-evaluación del grupo basado en Bobb (1996).
FECHA: ____________ Miembros del grupo:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lee cada afirmación y califica a tu grupo marcando la respuesta queconsideres correcta en cada una.
Los miembros delgrupo...
Siempre CasiSiempre
A veces Nunca No se haobservado
Han entendido elpropósito de la/sactividad/es
4 3 2 1 0
Han identificado losparámetros clave
4 3 2 1 0
Han trabajado de formacooperativa
4 3 2 1 0
Han trabajado demanera ordenadacentrándose en la/starea/s
4 3 2 1 0
Han expresado susideas al resto del grupo
4 3 2 1 0
Han escuchado lasideas de los demásmiembros
4 3 2 1 0
Consideran que lasfuentes de informaciónconsultada han sidoadecuadas
4 3 2 1 0
Consideran que laexposición oral delportavoz o portavocesha sido representativadel trabajo realizado
4 3 2 1 0
Han participadoactivamente
4 3 2 1 0
Otras observaciones_____________________________________________
444
333
222
111
000
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8.2. Cuestionario propio de evaluación del caso basado en Reynolds(1990:421).
1. Título del caso: _______________________________________________
2. Temas principales que trata: ____________________________________
3. Materia para la que se ha utilizado:_______________________________________________________________
4. Objetivos didácticos que perseguimos:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Bibliografía recomendada:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Horas empleadas (ECTS)6.1. Trabajo en el aula: _________________________________________6.2. Trabajo de los alumnos fuera del aula: ________________________6.3. Preparación por parte profesor: ______________________________
7. Soluciones aportadas:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Sugerencias propuestas por los alumnos:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Observaciones para la puesta en práctica de este caso:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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CALIFICACIÓN POR PARTE DE LOSALUMNOS (de 1 a 10):
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8. 3. Modelo de caso (Tomás Ruiz Sánchez)
ASIGNATURA: Evaluación de Inversiones en el Sector de la Construcción
TITULACIÓN: ICCP – ETS Ingenieros de Caminos Canales y Puertos
CURSO: 5º
TIPO: OPTATIVA Bloque Intensificación GE (Gestión empresarial)
CRÉDITOS (Teóricos y Prácticos): 4,5 (1,9 T + 2,6 P)
DEPARTAMENTO ADSCRIPCIÓN: Ingeniería e Infraestructura de los
Transportes
OBJETIVOS GENERALES:
El alumno ha de ser capaz de aplicar las metodologías utilizadas en la práctica
profesional para realizar evaluaciones financieras, económico-sociales y
multicriterio de proyectos de ingeniería civil.
UNIDADES DIDÁCTICAS 8 Y 9:
Evaluación Financiera y Evaluación Económico-social.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Aplicar los conceptos y métodos vistos hasta ahora a un caso real de
evaluación financiera y económico-social.
- Identificar aquellas variables necesarias en la evaluación cuyo valor es
necesario estimar.
- Definir hipótesis sobre el comportamiento de los futuros usuarios de una
infraestructura de transporte.
- Realizar análisis de sensibilidad eligiendo las variables más apropiadas.
- Defender en público los resultados de una evaluación de inversiones.
SITUACIÓN INICIAL:
El alumno conoce los objetivos de la evaluación de inversiones y está
familiarizado con los conceptos de costes e ingresos en el desarrollo de
proyectos de Ingeniería Civil y sabe definir las principales etapas en el
desarrollo de un proyecto de Ingeniería Civil. Conoce el principio de
equivalencia relacionado con el tiempo y el dinero y la importancia del valor de
la “tasa de descuento”. Conoce el significado de los principales indicadores
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utilizados para evaluar inversiones (VAN, TIR, ratios beneficio/coste) y la
metodología general de evaluación financiera y económico-social.
1. ENUNCIADO DEL EJERCICIO PRÁCTICO
En el recorte de prensa adjunto se muestran algunas actuaciones en carreteras
que la Conselleria d’Infrastructures de la Generalitat Valenciana ha incluido en
su Plan de Infraestructuras 2004-2007. Dichas actuaciones son provisionales,
según fuentes de la citada Conselleria. Realizar los siguientes trabajos:
1. Suponiendo que las nuevas carreteras se construirán y explotarán en
régimen de concesión con explotación mediante peaje directo al usuario,
realizar una evaluación de la inversión de una de las actuaciones detalladas
en dicho plano, y redactar un informe final dirigido a una empresa
concesionaria de autopistas y una presentación oral.
2. Suponiendo que las nuevas carreteras se llevarán a cabo a cargo de los
presupuestos generales de las Administraciones Públicas, realizar una
evaluación de la inversión de una de las actuaciones detalladas en dicho
plano, y redactar un informe final dirigido a una Administración Pública y
una presentación oral.
? En ambos casos se utilizará la información que se adjunta.
? Los datos no incluidos necesarios para realizar las evaluaciones serán
definidos justificadamente.
? Se realizará un análisis de sensibilidad respecto a tres variables
seleccionadas de forma justificada, evaluándose, al menos, cinco
escenarios en cada evaluación.
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2. DATOS
2.1. Recorte de prensa (“LAS PROVINCIAS” 9/6/2004)
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2.2. Datos para la evaluación financiera
- Costes de construcción: 3 M euro/km
- Coste conservación ordinaria: 30.000 euro/km
- Coste rehabilitación (nuevo pavimento): 50.000 euro/km
- Coste explotación: 60.000 euro/km/año
- Considerar únicamente los ingresos por peaje
2.3. Datos para la evaluación económico-social
2.3.1. Costes de funcionamiento
- Gastos de mantenimiento, reparaciones y repuestos: 0.02 € / km
- Desgaste y reparación de neumáticos: 0.007 € / km
- Gastos imprevistos: 0.01 € / km
Tabla 1. Consumo de combustible en función de la velocidad media de circulación
Velocidad media (km/h) 10 20 30 40 50 60 70 80 90100-135
Consumo (l/100 km) 10 9.25 7.05 6.65 6.5 6.25 6.35 6.5 6.8 7.25
2.3.2. Valor del tiempo de viaje
- Viajeros motivo trabajo: 10-20 €/hora/persona
- Viajeros motivo ocio: ½ ó ¼ motivo trabajo
- Mercancías (carretera): 15-30 €/hora/vh
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2.3.3. Costes de seguridad
- Muerto: 150,000-500,000 €;
- Herido: 15,000-50,000 €
- Daños materiales: 3,000 € (carretera)-60,000 € (ferrocarril)
- IP = Nº accidentes con víctimas x 108/ IMD x 365 x longitud
- IM = Nº accidentes con muertos x 108/ IMD x 365 x longitud
TIPO DECARRETERA
IP IM
Autopista 50 3
Red del Estado 75 4
Red de laComunidad
150 7
Red Comarcal 200 10
2.4. Datos de tráfico
Visitar la página web de la Conselleria d’Infraestructures i Transports de la
Generalitat Valenciana (www.gva.es).
3. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DEL EJERCICIO:
? Los alumnos trabajan en grupos.
? El inicio de cada una de las evaluaciones se realiza en dos sesiones de aula
informática de dos horas cada una.
? En las sesiones presenciales, los alumnos:
o Revisan la información aportada y definen los datos no incluidos
que son necesarios.
o Adoptan las hipótesis de comportamiento de los futuros usuarios
de la carretera.
Método del caso
Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004
22
o Definen el flujo de costes e ingresos durante la duración de la
concesión/vida útil del proyecto.
o Calculan los indicadores VAN, TIR y ratio beneficios/coste
actualizado.
o Proponen variables objeto del análisis de sensibilidad.
? En las sesiones presenciales, el profesor:
o Ayuda en la definición de los datos no incluidos en la información.
o Controla la definición de flujos y coste e ingresos.
o Fomenta la discusión sobre la realización del análisis de
sensibilidad.
? El resto del ejercicio (análisis de sensibilidad y preparación del informe) es
realizado por los alumnos fuera del aula.
? Los alumnos presentan un informe escrito y realizan una exposición oral del
trabajo.
4. EVALUACIÓN DEL EJERCICIO
? Evaluación del proceso seguido en el aula.
? Revisión de los informes presentados.
? Evaluación de la presentación en clase
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
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Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
El método de proyectos como técnica didáctica
Contenidos
1. Introducción
2. ¿Qué es el método de proyectos?
3. Cómo se organiza el método de proyectos
4. Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método de proyectos
5. Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos
6. La evaluación en el método de proyectos
7. Dificultades y barreras para poner en práctica el método de proyectos
8. Ejemplos del método de proyectos
9. Referencias y ligas de interés
10. Anexos
Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller sobre el Método de Proyectos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado
en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de
acceso ("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus.
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
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Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Introducción
Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en
universidades de todo el mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX.
Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) publicó su trabajo "Desarrollo de
Proyectos” en 1918, más que hablar de una técnica didáctica expuso las principales
características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en
una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento,
empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema.
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron
de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.
El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina, para resolver
problemas prácticos o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un aprendizaje
necesario para los alumnos, que el Tecnológico de Monterrey ha adoptado como parte de
su Misión.
En este documento se presenta una visión global de esta estrategia didáctica, en donde se
revisa desde sus antecedentes, conceptos y características, hasta los elementos necesarios
para llevar a cabo su implementación y evaluación, incluyendo aspectos como la
organización del proyecto, los diferentes roles que juegan tanto profesores como alumnos
y los aprendizajes que desarrollan y fortalecen las habilidades, actitudes y valores que son
parte de la Misión del Instituto.
Para ilustrar la aplicación de esta estrategia se presentan algunos ejemplos en el contexto
del Tecnológico y de otras universidades.
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
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Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
¿Qué es el método de proyectos?
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes
toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
• Hacer y depurar preguntas.
• Debatir ideas.
• Hacer predicciones.
• Diseñar planes y/o experimentos.
• Recolectar y analizar datos.
• Establecer conclusiones.
• Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
• Hacer nuevas preguntas.
• Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).
El método de proyectos puede ser definido como:
• Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los
estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales
desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
• Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a
un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a
una necesidad de ser tomados seriamente.
• Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser
identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de
los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este
aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de
información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar
preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen
como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades
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académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están
situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriqueciéndose todos por dicha relación.
• El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos
centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos
mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los
estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden
cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hechos
a la exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés delestudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar
algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentación real.
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la
enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación,
que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes
estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda
a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud
favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia
otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la
realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el
conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para
favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al
estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y
los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven". (Hernández, 1998).
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno
frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias
de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a
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otras situaciones. Existen algunas características que facilitan el manejo del método de
proyectos (Blumenfeld y otros, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan
aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de
diversas formas.
3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin
de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la
“comunidad de aprendizaje”.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al
estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios
computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método
de proyectos:
1. Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes
para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
El contenido puede ser:
• Presentado de manera realista.
• Presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
• Investigado a profundidad.
El método de proyectos es personalmente relevante. Permite a los estudiantes lidiar con el
contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos.
El método de proyectos permite a los alumnos:
• Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
• Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e
intereses.
• Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.
• Delinear el contenido con su experiencia diaria.
2. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas,
así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia
del mismo.
En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles.
Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:
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• Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
• Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
• Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”, deberes profesionales,
simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real.
• Resolver problemas.
El método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:
• Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su
conocimiento.
• Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y
discutiendo.
• Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por ejemplo, los
proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se
conviertan en líderes de tareas.
• Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus hijos en la
escuela.
3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
El método de proyectos permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para
desarrollar sus propias habilidades:
• Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades sociales
relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
• Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos.
• Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
estudiantes en forma completa o parcial.
• Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas.
• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
• Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no participan.
Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la tecnología
computarizada y las herramientas de artes gráficas, extendiendo así las capacidades de los
estudiantes, preparándolos para el mundo externo a la escuela.
Cuando se usa la tecnología en los proyectos:
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• Se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y manipular la
información.
• Se incrementan los intereses y las opciones profesionales de los estudiantes.
• Se multiplican los medios en que los estudiantes pueden, como individuos, contribuir
en proyectos de trabajo.
4. El trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo
productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
Los resultados incluyen habilidades y estrategias para usar el conocimiento. El método
de proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor grado, así como mejores
estrategias para resolver problemas.
El método de proyectos puede:
• Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y
estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica
literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo
científico, coreografía).
• Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el
monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales,
incluyendo resolución de problemas y emitir juicios de valor.
• Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad de
habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo: aprendiendo a
tomar notas, cuestionar, escuchar).
• Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la persistencia y la
autonomía.
• Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por ejemplo:
autodirección, autoevaluación).
• Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de
diferentes materias.
• Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas con la vida real.
Cómo se organiza el método de proyectos
A continuación se presentan los elementos o pasos (ver esquema) necesarios para planear
un proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta planeación no es la única que existe,
hay diferentes formas de planear proyectos, pero se considera que ésta, utilizada en el
"Buck Institute for Education", puede ayudar a guiar al profesor que diseña por primera
vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas ideas. En el Anexo se
presenta un formato que puede servir de apoyo para la planeación del método de
proyectos. A manera de ejercicio se pueden ir haciendo notas en ese formato en la medida
en que se avance en la lectura del material.
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Pasos para planear un proyecto
A. Antes de la planeación de un proyecto
Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser
difícil las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos más cortos y
conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.
A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación de un
proyecto:
Alcance del proyectoProyecto piloto Proyecto a largo plazo
Duración 5-10 días Un semestre
Complejidad Un tema Múltiples materias o temas
Tecnología Limitada Extensa
Alcance Salón de clase Comunidad
Apoyo Un maestro Varios maestros y
miembros de la comunidad
Autonomía de los alumnos: la autonomía de los alumnos es un punto importante a tomar
en cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Muchos
profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el proyecto, el
profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los alumnos. Este puede
ir desde una mínima participación en las decisiones hasta la misma selección de temas y
aprendizajes resultantes.
Algunos profesores realizan una calendarización de actividades y productos esperados
por los alumnos, otros les permiten tomar un rol más activo al definir el camino y el ritmo
que el proyecto pueda tomar.
A. Antes de la
planeación de
un proyecto
B. MetasC. Resultados
esperados en
los alumnos
D. Preguntas
guía
E. Subpreguntas y
actividades
potenciales
F. ProductosG. Actividades de
aprendizaje
H. Apoyo
instruccional
I. El ambiente de
aprendizaje
J. Identificación
de recursos
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Autonomía de los alumnosAutonomía limitada Máxima autonomíaEl profesor determina actividades El profesor solicita mayor Los alumnos determinan
y productos inversión al alumno actividades y productos
El profesor controla el tiempo y Profesor y alumnos negocian Los alumnos controlan el
avance del proyecto el tiempo y avance del proyecto tiempo y avance del proyecto
B. Metas
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se
espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que
aprendan. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto
semestral o tan específicas que cubran un solo tema o unidad.
Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. "Estas grandes ideas"
incluyen temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas”
dentro del proyecto:
Usar estándares de contenido como Los estándares, son estatutos de
fuente de grandes ideas conceptos disciplinarios y se
espera que los estudiantes proporcionen
información de lo aprendido.
Considerar lo que las personas hacen Los proyectos pueden ser moldeados
en su trabajo diario según preguntas y problemas a los que se
enfrenten las personas en su trabajo o las
expectativas del lugar de trabajo que
definen su vida diaria.
Relacionar el aprendizaje del salón Comúnmente, los maestros utilizan
con eventos locales o nacionales proyectos para enfocar la atención de los
estudiantes fuera del salón e involucrarlos
en controversias o situaciones actuales.
Incluir proyectos de “servicio” Estos proyectos ofrecen algún servicio
personal, fuera del salón de clase.
Pueden incluir “aprendizaje de servicio”
tradicional o satisfacer las necesidades
de una audiencia externa.
Por ejemplo: el diseño de un parque de
diversiones seguro.
Algunos profesores diseñan proyectos para incluir elementos de proyectos anteriores que
han mostrado ser especialmente efectivos. Sin duda alguna, cada profesor debe
desarrollar su propio sentido para elegir los elementos efectivos para el proyecto; sin
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embargo, a continuación se muestran algunos que los docentes han incluido en sus
proyectos:
Relacionan el contenido del Los proyectos son una buena oportunidad
proyecto con material cubierto de crear colaboraciones interdisciplinarias
en otra materia y de mostrar a los estudiantes las conexiones
entre diferentes tipos de conocimiento.
Estructuran los proyectos para Además de que los proyectos pueden ser
que los estudiantes construyan diseñados para que los estudiantes apliquen
conocimiento nuevo lo que ya saben, el método de proyectos
puede ser una forma de que los estudiantes
aprendan nuevas cosas. La mayoría de los
productos requerirá que los estudiantes
apliquen lo que saben y agreguen nuevos
conocimientos y habilidades.
Permiten a los estudiantes diseñar Incluyen actividades diseñadas para que
algunas partes del proyecto los estudiantes planeen una estrategia
para lograr las metas particulares del
proyecto. Estas estrategias pueden debatirse
y criticarse constructivamente por el resto de
la clase o dentro del mismo grupo del
proyecto.
Incorporan habilidades de la Existen muchas maneras en que los
comunidad al proyecto estudiantes pueden contribuir con sus
comunidades mientras aprenden acerca de
temas académicos tradicionales.
C. Resultados esperados en los alumnos
Después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los objetivos
específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se debe especificar los cambios
posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean
como consecuencia de su participación en el proyecto. Los resultados de los alumnos
pueden ser divididos en dos partes:
• Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los alumnos
sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto.
• Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, estrategias, actitudes
y disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el proyecto.
D. Preguntas guía.
A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola respuesta por
parte de los alumnos, las preguntas guía son más complejas y requieren de múltiples
actividades y de la síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas.
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Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los
problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un proyecto. Las
preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La
cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Cuando se
piensa en diseñar las preguntas guía es necesario tomar en cuenta que:
Deben ser provocativas Manteniendo a los alumnos interesados y
motivados durante todo el proyecto.
Deben desarrollar altos niveles de Llevándolos a buscar pensamientos de
pensamiento alto nivel que les implique integrar,
sintetizar, criticar y evaluar información.
Deben promover un mayor Discutiendo y debatiendo aspectos
conocimiento de la materia controversiales.
Deben representar un reto Alentándolos a confrontar cuestiones poco
familiares o comunes.
Deben extraerse de situaciones y/o Alentándolos a analizar el mundo que
problemáticas reales que sean los rodea y afecta a su comunidad y
interesantes a la sociedad en general.
Deben ser consistentes con los No es suficiente que la pregunta sea
estándares curriculares retadora, es necesario que lleve a los
alumnos a desarrollar las habilidades y
conocimientos definidos.
Deben ser realizables Tomando en cuenta las habilidades y
conocimientos de los alumnos.
E. Subpreguntas y actividades potenciales
Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las
subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante
la planeación del proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la
necesidad de reescribir la pregunta haciéndola más retadora.
Las subpreguntas deben ser Pueden guiar a los alumnos
respondidas antes de que la en cuestiones específicas incluyendo
pregunta guía sea resuelta controversias y debates que les permita
desarrollar la investigación y la
capacidad de análisis.
Las actividades potenciales Incluyendo presentaciones de los avances
definen lo que los estudiantes del proyecto.
deben hacer en la búsqueda Todas las actividades deben ser
de la respuesta a la pregunta calendarizadas y organizadas.
guía
F. Productos
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Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el
proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que
resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los
alumnos presentar, construir, diseñar, etc. Estos productos deben ser seleccionados con
mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios:
• Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los
resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a
profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o
disciplina.
• Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puede
lograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al
proyecto.
• Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.
Los proyectos pueden tener Esto incluye productos preliminares
múltiples productos y finales, así como productos realizados
individualmente y en grupos
Los productos terminados dan Las etapas proveen puntos específicos
a los alumnos la oportunidad de de control con los que tanto los alumnos
demostrar su aprendizaje. como el maestro pueden valorar
Los productos pueden ser organizados el avance, hacer cambios de dirección
por etapas. y estimar tiempos reales para laterminación del proyecto.
Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto. Por ejemplo:
Organización de productos del proyectoAl inicio del proyecto A la mitad del proyecto A la terminación del
proyecto
Actividades de Plan de investigación y Organización Síntesis
búsqueda lista de recursos Bosquejo del proyecto Conclusiones
Actividades de diseño Análisis del problema Modelo preliminar Modelo final
Diseño del plan Revisión de criterios Documentación
Ensayo del plan Conclusiones
Construcción deactividades Necesidades de análisis Anteproyecto Producto terminado
Prospecto Modelo preliminar Documentación del
Producto
Actividades de Diseño del plan Guión Presentación final
Desempeño Secuencia de actividades Ensayo Reporte del proyecto
G. Actividades de aprendizaje
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Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a
los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
resultados de procesos.
Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y
a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del
alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar
la solución a una situación. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades
de aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:
Actividades de aprendizaje Ejemplos
Planeación Creación de prospectos, propuestas a considerar,
desarrollo del plan de trabajo, cronograma,
presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc.
Investigación Hacer investigación, observar, buscar información,
realizar experimentos, etc.
Consulta Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir
información recabada, buscar soporte técnico, etc.
Construcción Construir, diseñar, frabricar, componer, etc.
Pruebas Presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer
pruebas, evaluar, etc.
Revisión/corrección de detalles Reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar,
preparar, incorporar producción profesional, seguir
estándares, etc.
Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.
Demostración Interrogar, discutir, etc.
Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases puden ser útiles
para establecer puntos de control. Estos pueden ser:
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H. Apoyo instruccional
El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje
de los alumnos, así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto.
Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser
planeados con anticipación. He aquí algunos ejemplos de cómo el apoyo instruccional
puede apoyar a la construcción del proyecto:
Posibilidades del apoyo instruccional:
Tipo de apoyo Util paraInstrucción
Orientación Dar un bosquejo general, establecer directrices, dar
instrucciones
Lectura Presentar los antecedentes
Demostración Enseñar las estrategias, habilidades y funcionamiento
Modelos Presentar los bosquejos, puntos de control y ejemplos
Retroalimentación
Compañeros tutores Promover el apoyo uno a uno, ayudarlos a practicar bajo
las instrucciones de otros, trabajar colaborativamente
Retroalimentación del profesor Evaluar la necesidad de instrucción de cada uno
Retroalimentación externa Proveer la evaluación objetiva
Los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. Los alumnos
usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto. Algunas veces esas
a) planeación
b) investigación
c) evaluación
a) orientación
b) recolección de información
c) análisis de datos
d) reporte del proyecto
O bien
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actividades son llamadas “andamiaje”. El “andamiaje” es un apoyo instruccional provisto
por el profesor que le permite tender un puente entre las competencias de sus alumnos y
las que se requieren para lograr las metas del proyecto. El "andamiaje" desaparece
gradualmente conforme los alumnos adquieren dichas competencias.
La retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el aprendizaje
de los alumnos. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran
cantidad de aprendizajes. El método de proyectos da a los alumnos la oportunidad de
recibir y aprender de la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las
actividades del proyecto. La retroalimentación puede ser realizada por parte de los
compañeros, padres, maestros, expertos, etc. La retroalimentación es más efectiva cuando
se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.
I. El ambiente de aprendizaje
Los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas condiciones de
trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores
pueden utilizar para elevar el interés de los alumnos por el proyecto.
Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje
Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos más
motivantes del método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente
tienen trabajo que hacer, colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos.
Cambie el aspecto del salón: muchos profesores convierten sus salones en oficinas o
laboratorios para dar la impresión de un verdadero proyecto. Esto anima a los estudiantes
a apropiarse de su proyecto y eleva su interés.
Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar
proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas
actividades perdiendo importantes aprendizajes. Otro problema es que algunos acaben
haciendo más trabajo que sus compañeros.
Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se
consideren los niveles de habilidad (heterogéneos), antecedentes, intereses (diversos) y
fuerzas, para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.
Definición de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los grupos incluye
aspectos como tamaño del grupo, quiénes estarán en qué grupo y los roles y funciones
asignados a cada participante. Los proyectos pueden llevar a los alumnos a realizar
diferentes tipos de actividades, así habrá ocasiones en que los alumnos trabajen solos sin
ninguna guía, otras en pequeños grupos de dos, otras en las que requieran trabajar en
grupo e incluso reunirse con la clase entera a discutir aspectos importantes del proyecto.
Las decisiones relacionadas con los grupos están relacionadas con la naturaleza de la
actividad y con los aprendizajes previstos en los objetivos. Por ejemplo:
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Consideraciones de tamaño para los gruposTamaño del grupo Utilidad óptima
Individual: Aprendizaje (y enseñanza) y desarrollo de habilidades de
búsqueda de información.
Grupos de dos: Propician la retroalimentación cara a cara, el apoyo
mutuo y la co-evaluación.
Pequeños grupos: Se comparten diferentes perspectivas y se buscan
consensos. Se trabaja en tareas que tienen múltiples
dimensiones o pasos.
Grupos medianos: Se discuten diferentes opciones y puntos de vista, se
realizan actividades de cambio de roles, posturas y
debates.
Toda la clase: Se presentan orientaciones, se interroga a los alumnos y
se presentan avances del proyecto.
El contexto: el contexto se refiere al lugar en el que las actividades del proyecto se
realizan (en el salón, en la casa, en alguna empresa, etc.). En la mayoría de los proyectos
cada actividad puede desarrollarse en contextos distintos. Por ejemplo:
Contextos potenciales:
Ubicación Util paraEn clase Ordenación, coordinación y trabajo de grupo
Casa Generación de ideas, revisión de trabajo, tareas
Después de la clase Trabajo de grupo
Biblioteca Búsqueda de información, uso de medios electrónicos
Otro salón Presentaciones, retroalimentaciones y reuniones
Empresa Reuniones, observación de situaciones, entrevistas
Con un asesor Modelación, asesorías y retroalimentaciones
Asesor tecnológico Colaboración, compartir información y retroalimentación
J. Identificación de recursos.
Los recursos de información (libros, gente, Internet), así como las herramientas
tecnológicas (computadoras, cámaras, impresoras) suministran lo necesario para que los
alumnos logren desarrollar los productos del proyecto. Los recursos pueden ser elementos
disponibles y son incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados,
colectados, construidos o comprados.
Los recursos casi siempre requieren alguna preparación o entrenamiento: asignar
tiempo dentro de las actividades para que los alumnos aprendan a usar los recursos de la
mejor manera es esencial en la planeación del proyecto.
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Los recursos tecnológicos pueden ser un arma de dos filos: así como pueden ayudar a
mejorar significativamente los proyectos y contribuir a la motivación y participación de
los alumnos, también pueden retrasar el progreso del mismo y distrarer a los alumnos de
los aspectos centrales del proyecto.
Los recursos deben ser seleccionados con la intención de incrementar la fuerza delproyecto: no todos los recursos fomentan el aprendizaje. Éstos son más poderosos
cuando incrementan la efectividad de las tareas a realizar en el proyecto, incrementan la
información disponible y permiten a los alumnos investigar críticamente conceptos, al
analizarlos en la realidad.
Algunos ejemplos de uso de recursos:
Tipo de recursos Util paraExperto Reuniones de información, orientación, entrenamiento y
retroalimentación
Textos, CD’s Reuniones de información y de modelación
Computadoras Comunicación, diseño, presentaciones, etc.
Sitios de Internet Recolección de información, comunicación, presentaciones
Equipo audiovisual Presentar información
Software Procesamiento, organización y diseño
Materiales de Construcción, diseño, presentación
construcción
Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método
de proyectos
Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno
y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias
didácticas.
En el alumno: el método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje, esto
ocasiona que:
• Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su
propio proyecto.
• Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
• Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
• Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que
requieren.
• Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
• Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
• Trabaje en grupo.
• Trabaje colaborativamente con otros.
• Construya, contribuya y sintetice información.
• Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
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• Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
• Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los
retos que se le presentan.
• Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
• Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).
• Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto
social.
• Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.
• Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
• Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real:
habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y
disposición al aprendizaje por sí mismo.
• Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
• No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa
que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
• Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
• No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas
y/o aprendiendo algo.
• Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo,
administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al
grupo.
El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje
más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia
ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales
para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos
interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria
para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la
escuela.
En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de enseñanza-
aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejercía en la
enseñanza tradicional, pues aquí:
• El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste
pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
• El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase,
observando qué funcionó y qué no.
• El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más
importante.
• El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le
permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
• El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las
actividades de aprendizaje.
• El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o
colega.
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A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores
considera:
• Ser más entrenador y modelador.
• Hablar menos.
• Actuar menos como especialista.
• Usar más un pensamiento interdisciplinario.
• Trabajar más en equipo.
• Usar más variedad de fuentes primarias.
• Tener menos confianza en fuentes secundarias.
• Realizar más evaluación multidimensional.
• Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
• Realizar más evaluación basada en el desempeño.
• Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.
• Utilizar más variedad en materiales y medios.
• Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe
volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo
como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los
planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clientes,
asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos.
El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el
grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos
y debe verse a sí mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El trabajo se
divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas
mientras otros están trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los
estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría
mejor si él lo hiciera.
El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los
roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como
un proveedor de conocimiento). Saber cuándo meterse y cuándo dejar que los estudiantes
trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más
relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y
como un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado.
Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades
apropiados estén contenidos en el proyecto.
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Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos
El método de proyectos al ser una estrategia "transdisciplinaria" (Hernández, 1998) tiene
relación con una amplia gama de técnicas de enseñanza-aprendizaje, como lo son el
estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.
El trabajar una o más de estas técnicas en conjunto con el método de proyectos crea un
ambiente altamente propicio para la adquisición y el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes en todos los participantes.
Además de los conocimientos propios que de cada materia o disciplina aprenden los
alumnos, adquieren y desarrollan un cúmulo de habilidades y actitudes como son:
• Solución de problemas.
• Entendimiento del rol en sus comunidades.
• Amor por aprender.
• Responsabilidad.
• Hacer y mejorar preguntas.
• Debatir ideas.
• Diseñar planes y/o experimentos.
• Recolectar y analizar datos.
• Establecer conclusiones.
• Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
• Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
• Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
• Trabajo colaborativo.
• Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los
participantes a representar sus ideas (laboratorios computacionales, hipermedios,
aplicaciones gráficas y telecomunicaciones).
• Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
• Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
• Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
• Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes
transferir y retener información.
• Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
• Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios,
arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).
• Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y
la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución
de problemas y hacer juicios de valor.
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• Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
• Iniciativa propia.
• Persistencia.
• Autonomía.
• Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación).
• Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos.
• Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
• Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un
presupuesto).
• Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer
mediciones).
• Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento
crítico, resolución de problemas).
• Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar
el tiempo).
La evaluación en el método de proyectos
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos
de un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala que en el método de proyectos
son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y
la evaluación de la efectividad del proyecto en general.
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si
los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:
• Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para
demostrar lo que han aprendido.
• Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para
determinar lo que han aprendido.
• Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas
orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
• Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que
aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación: la
utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al
profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes
que los alumnos van adquiriendo.
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de
avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a
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los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede
incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el
desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Las
autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar
cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación.
Las presentaciones tienen varias ventajas:
1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de
establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las
presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar
diferentes metas y criterios.
3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir
apoyo emocional y retroalimentación.
4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por
ejemplo; planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo
buscar asesoría, programar y seguir una calendarización).
5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas
que tienen la información para compartir con los demás.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede ser
complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de
autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios de
evaluación o lineamientos, ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los
estudiantes y calificar los resultados.
Los lineamientos como apoyo en la evaluación: para evaluar el desempeño,
comportamiento y los resultados de los estudiantes, es conveniente utilizar lineamientos.
Los lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los
estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o
disposición. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más
frases para categorizar los logros de los estudiantes. Los lineamientos permiten a los
profesores distinguir entre diferentes niveles de competencia para cada dimensión.
Evaluación de los proyectos
Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como
cuando es terminado.
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano
plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la
dirección correcta.
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Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de seguimiento, así
como para la reflexión. Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los
proyectos.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:
• Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo.
• Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar
de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:
• Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto.
• Logros en el progreso de los estudiantes.
• Motivación/participación de estudiantes y grupos.
• Problemas/logros en actividades o resultados en particular.
• Logros inesperados.
• Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos.
• Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional.
Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los
estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca del
estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y
ofrecerles soluciones.
Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.
Dificultades y barreras para poner en práctica el método de proyectos
El método de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para poder
comprender mejor la forma de enfrentarlas. Una objeción es que los proyectos pueden
gastar grandes cantidades de tiempo de instrucción, reduciendo las oportunidades para
otros aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces sólo cubren una
pequeña cantidad del contenido del programa. Más importante es el hecho de que el
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tiempo dedicado al proyecto no es tiempo dedicado a la instrucción directa en habilidades
básicas.
Adicionalmente, dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil obtener
evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han
aprendido algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son
vulnerables a la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando
a cabo actividades que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no
representar nuevos aprendizajes.
Riesgos descritos por profesores
• El miedo a cometer errores.
• A menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso.
• Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia
de respuestas correctas pueden ser atemorizantes.
• Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad.
• Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.
• Los administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso.
• Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden
no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden
tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final
abierto.
Obstáculos descritos por los profesores
• Toma mucho tiempo de preparación.
• Los recursos existentes pueden ser insuficientes.
• El apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso.
• Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.
• Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados.
• Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que
se basan en exámenes.
• Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la
comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
• Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos
que entorpezcan el uso de proyectos.
• Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto
y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
• Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes.
• Es difíci definir las metas de un proyecto.
• Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil.
• Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de
aprendizaje.
Problemas observados por investigadores
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1) Tiempo: las investigaciones y las discusiones a menudo toman más tiempo que el
previsto. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes
superficiales y conocidas de conceptos.
2) Conocimiento de las líneas que guían el programa de estudios: los profesores
necesitan seleccionar cuidadosamente las preguntas guía, de tal manera que los
estudiantes puedan aprender el contenido estipulado en el programa de estudios.
3) Administración del salón de clase: los estudiantes necesitan la libertad suficiente
para hablar de sus investigaciones, pero los profesores deben mantener el orden para
que los estudiantes puedan trabajar productivamente.
4) Control: los profesores a menudo sienten la necesidad de dirigir las lecciones para
asegurarse de que los estudiantes están obteniendo la información correcta.
5) Apoyo al aprendizaje de los estudiantes: los profesores frecuentemente dan a los
estudiantes demasiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento,
estructura de la situación o de retroalimentación.
6) Uso de la tecnología: los profesores que no han usado la tecnología como una
herramienta cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clase.
7) Evaluación: los profesores tienen dificultades en diseñar un sistema de evaluación
que la mayoría de los estudiantes pueda entender. Los resultados que se piden a los
estudiantes no siempre requieren que éstos sinteticen información o generen nuevas
representaciones conceptuales. Más aún, la evaluación de esos resultados es difícil.
Ejemplos del método de proyectos
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del método
de proyectos como técnica didáctica, tanto en el contexto del Tecnológico de Monterrey∗
como experiencias de otras universidades.
Curso: Ecología aplicada avanzada (RN95149).
Profesor: Fernando Manrique Colchado.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Objetivos particulares:
• Conocer los diferentes pasos para realizar un proyecto de investigación.
• Seleccionar un tema para realizar un proyecto de investigación.
∗
Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en:http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso
("user name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus.
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• Plantear una hipótesis.
• Diseñar la metodología para realizar un proyecto de investigación.
• Llevar a cabo un proyecto de investigación que permita obtener resultados objetivos
en el plazo de un semestre.
Descripción del proceso: para una mayor y mejor comprensión de la ecología y su
importancia, y como complemento al análisis y aprendizaje de los contenidos
conceptuales del curso, los alumnos llevarán a cabo durante el semestre un proyecto de
investigación que representará de alguna manera la parte práctica del curso. A lo largo
del proyecto se aplicarán algunos de los conceptos teóricos de la ecología a una situación
real, haciendo primero un diagnóstico y después planteando soluciones o alternativas en
algunos de los problemas que se puedan encontrar durante la investigación.
El tema del proyecto será propuesto por el profesor.
El trabajo se llevará a cabo en forma conjunta y colaborativa.
Los alumnos propondrán y discutirán entre sí, y con el profesor, las diferentes actividades
a realizar como parte del proyecto.
Una vez acordadas las actividades se nombrarán responsables.
Se hará una calendarización que incluya actividades, responsables y fechas, toda esta
información se pondrá a disposición de todos los participantes.
Se realizarán reuniones periódicas de todos los participantes para evaluar el grado de
avance del proyecto, los problemas, los obstáculos, las alternativas, las oportunidades, los
imprevistos, las posibles soluciones, etc.
La realización del proyecto de investigación y su presentación escrita y oral será motivo
de evaluación por parte del profesor y de los alumnos (autoevaluación y coevaluación).
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: aplicación de conceptos a variedad de
contextos, habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación,
responsabilidad, trabajo colaborativo, habilidades y estrategias asociadas con la
planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de
investigaciones intelectuales, incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de
valor, diseño de de planes, comunicar sus ideas de forma oral y escrita.
Curso: Seminario de administración estratégica (Or93019).
Profesor: Germán Otálora Bay.
Institución: Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey.
A lo largo del periodo de entrenamiento, todos los consultores "junior" deberán formar
equipos de 3 a 4 miembros, con sus compañeros locales, con el fin de elaborar un
proyecto de campo; es decir una investigación, análisis y diagnóstico sobre una compañía
regional.
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Para construir este proyecto deberán guiarse por las indicaciones que vienen en su libro
de texto (Hitt) en la sección introductoria de solución de casos: "Preparing an Effective
Case Analysis".
Para realizar su Proyecto de campo, durante el trimestre realizarán actividades de avance:
Reseña de la empresa: entregar reseña de la empresa seleccionada para elaborar el
proyecto de campo: nombre de la empresa, nombre del contacto (puesto, departamento),
breve historia de la empresa, producto/servicios, misión de la empresa (en caso de que la
haya). Enviar su reseña por correo electrónico.
Informe de avance: durante las siguientes semanas identificarán la estrategia (o
estrategias) actual de la empresa y la evaluarán en función del análisis externo e interno
de la misma que hagan los estudiantes.
Informe final: durante las siguientes semanas diseñarán, evaluarán y seleccionarán las
estrategias que seguirían en esa empresa. Una vez que tengan esto, los estudiantes
elaborarán una propuesta ejecutiva (máximo cinco páginas) y la enviarán por correo
electrónico. Esta propuesta es la que servirá para la evaluación final del caso de campo.
Los alumnos tienen que dejar de pensar en que están haciendo una tarea y enfrentarse al
problema de convencer al consejo de administración de su propuesta. Esta calidad de
presentación ejecutiva será tomada en cuenta. Así pues, la propuesta final la pueden
grabar en la forma como la presentarían por escrito (no en filminas) al consejo. Como una
forma de evaluación externa pedirán al director de la empresa que estudiaron que les dé
una carta con su opinión sobre la calidad y viabilidad de su propuesta.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad:
• Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y
la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo resolución
de problemas y hacer juicios de valor.
• Recolectar y analizar datos.
• Trabajo colaborativo.
• Responsabilidad.
• Aprendizaje de ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Curso: Instrumentación educativa (ISM-1).
Profesores: Betty Collis y Gerard GervedinkNijhuis .
Institución: Universidad de Twente, Holanda.
URL: http://www.to.utwente.nl/ism/ism1-96/home.htm
El curso ISM-1 es único. En el curso, los estudiantes de primer año en la Facultad de
Ciencia y Tecnología Educativa (TO, por sus siglas en holandés) de la Universidad de
Twente aprenden cómo diseñar y producir una amplia variedad de instrumentación
educativa. Por instrumentación se entiende los medios que se usan como instrumentos de
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aprendizaje y de comunicación dirigida al aprendizaje. La facultad tiene un departamento
que se enfoca al desarrollo del "state-of-the-art" en instrumentación educativa, este
departamento es llamado ISM (por sus siglas en holandés). Debido a esto el curso es
llamado ISM-1: es un curso introductorio a todo el trabajo que realizarán los estudiantes
de TO para diseñar, producir y evaluar instrumentación educativa.
Proyecto 1
El problema: proveer apoyo a los estudiantes de primer año.
Los estudiantes de primer año en dicha facultad enfrentan una experiencia retadora:
estudiar en una universidad a menudo conlleva el vivir fuera de casa por primera vez, con
una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar en una universidad puede ser
una experiencia estimulante y reconfortante, pero también puede presentar muchos
problemas. Algunos de ellos son:
• Encontrar una buena situación de hospedaje.
• Conjugar el financiamiento de los estudios con encontrar un trabajo de medio tiempo
para obtener dinero extra.
• Manejar asuntos concernientes a la salud incluyendo el embarazo y otras condiciones
relacionadas con la sexualidad, el alcohol o las drogas.
• Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrés, sentirse
deprimido, aburrido o extrañar su casa.
• Problemas con las relaciones.
• Adquirir habilidades de estudio, evaluación y administración del tiempo.
• Preocupación por la decisión de qué estudiar o dónde hacerlo.
• Problemas con ser tratado injustamente o inapropiadamente.
¿Cómo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cómo
encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizás una ayuda profesional
pueda ser más cercana, dentro de la facultad o fuera de la universidad. Pero la ayuda
también puede estar disponible en la comunidad o región, o en una agencia nacional o
aún fuera de Holanda a través de servicios e información disponible vía Internet. Pero,
¿cómo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de información de una manera
conveniente y eficiente?, ¿podría ser útil alguna forma de instrumentación educativa?.
El problema para el proyecto 1 de ISM-1: trabajando colaborativamente, los
estudiantes inscritos en ISM-1 diseñarán y desarrollarán un recurso de información
atractiva y fácil de usar por los estudiantes de primer año de nuestra facultad
proporcionando ayuda útil y actualizada para un rango de problemas personales que estos
estudiantes confontarán durante sus estudios.
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Selecionando una forma de instrumentación: un objetivo general importante del curso
ISM-1 es desarrollar habilidades para escoger una apropiada instrumentación para un
contexto y una población meta dados. Para el problema, la instrumentación que se
escogió fue:
Ser fácilmente accesible para los estudiantes de TO desde una gran variedad de lugares
donde ellos estudien o vivan. Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que
ofrezca privacidad y un modo de localizar y obtener fuentes de información o
comunicación con otras personas que puedan ayudarlos. Contenga principalmente
información textual, pero también gráficas e imágenes. Provea ligas a una variedad de
información asociada en varios lugares. Esté actualizada. Ofrezca información integrada
y acceso a toda la información a través de una conveniente interfase con el usuario.
La mejor solución para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes vía
Internet.
¿Cuál es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseño y producción?: en
el Proyecto 1, los estudiantes inscritos en ISM-1 se dividirán en ocho grupos de
aproximadamente ocho estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignará uno de los tipos
de problemas que más frecuentemente enfrentan los estudiantes universitarios de primer
año y que ya han sido enlistados. Encontrará y organizará información útil acerca de
cómo los estudiantes de TO pueden obtener ayuda para esos problemas. El grupo
diseñará y desarrollará un conjunto de páginas de Internet con una distribución atractiva y
efectiva, una estructura apropiada a la información y ligas de navegación dentro de las
páginas y a fuentes de información externa que sean útiles. Después de la evaluación y la
revisión, el conjunto de páginas será integrado en un sistema de apoyo a estudiantes,
disponible vía Internet. El sistema completo debe estar listo para usarse en una reunión
final del primer proyecto.
No sólo el site de WWW será demostrado, también cada grupo debe explicar sus
decisiones de diseño que usaron durante el desarrollo de las páginas del grupo. Este
resumen de decisiones de diseño se llevarán a cabo vía presentación, hecha a todos los
estudiantes de ISM-1 y al equipo del curso durante la reunión.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad:
• Solución de problemas.
• Recolectar y analizar datos.
• Trabajo colaborativo.
• Iniciativa propia.
• Habilidades tecnológicas.
• Capacidad para detectar y validar la calidad de la información obtenida por medios
electrónicos y entender que el uso de la tecnología es una herramienta más para
realizar y realzar su labor.
Curso: “Voices from the Gaps”.
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
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Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Departamento: Inglés y Programas de Estudios Americanos.
Institución: Universidad de Minnesota.
URL: http://www-engl.cla.umn.edu/lkd/vfg/VFGHome
Vista general y propósito del proyecto: “Voices From the Gaps” es un proyecto en
Internet que se enfoca en la vida y obra de las escritoras de color en los Estados Unidos.
El proyecto “Voices” se hace posible a través de una colaboración entre la facultad y los
estudiantes del Departamento de Inglés y el Programa de Estudios Americanos de la
Universidad de Minnesota. Además, este proyecto permite a los estudiantes alrededor del
mundo contribuir con “home pages” de escritoras de color. Cada página presenta
información bibliográfica, crítica y biográfica acerca de la escritora, así como imágenes y
notas pertinentes a su vida y obra. Cada página incluye ligas a otros recursos o medios en
Internet los cuales contienen información significativa acerca de la escritora. Las páginas
están organizadas bajo cuatro índices: por nombre, lugar de nacimiento, fechas
significativas e identidades étnicas/raciales. Por ejemplo, se encontrará a Toni Morrison
enlistada bajo la “M” de Morrison, bajo su estado natal Ohio, a través de los años de
1927 (su nacimiento) y 1955 (el año que ganó el Premio Nóbel de Literatura) y bajo el
encabezado de Afro-Americana.
Objetivos curriculares: el proyecto “Voices” fue diseñado originalmente para servir como
un componente activo de aprendizaje en los salones de literatura donde se leían y
estudiaban las obras de las escritoras de color. Ahora, los estudiantes no sólo pueden
accesar la información del sitio en la red, también pueden participar en la mejora del
mismo contribuyendo con una página de una escritora de su elección. De este modo, el
trabajo del estudiante, más allá que terminar en un archivero o en el cesto de la basura, se
convierte en parte de la riqueza del conocimiento que es accesible a cualquier persona a
través de Internet. Los estudiantes perciben que su esfuerzo se convierte en una manera
concreta de tener un mayor interés en el trabajo que hacen.
Hasta la fecha, el proyecto “Voices” ha sido usado exitosamente en algunos salones de la
Universidad de Minnesota. Se invita a profesores de preparatoria o universidad a que
consideren el proyecto para ser usado en sus salones. Se les pide lean las notas para los
educadores, para obtener mayor información sobre cómo se puede dar apoyo para la
implementación de “Voices” en sus salones.
Objetivos de la información (base de datos): además del componente curricular descrito,
el proyecto “Voices” también provee recursos de información adicional para los
estudiantes y lectores. Existe ahora un buen número de recursos en línea que se enfocan
en alguna escritora de color en particular, antes del nacimiento de “Voices from the Gap”,
no había páginas electrónicas dedicadas a este campo de estudio. El material en este sitio
de la red provee un contexto para un mejor entendimiento del trabajo de la autora. Este
contexto individual, ayuda al lector a entender el contexto social más grande en el cual
las mujeres de color tuvieron que desempeñarse y luchar para hacer oír sus voces.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad:
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
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Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
• Comunicar ideas y descubrimientos a otros.
• Recolectar y analizar datos.
• Trabajo colaborativo.
• Iniciativa propia.
• Habilidades tecnológicas.
• Reconocer la existencia de grupos minoritarios, valorar sus contribuciones y respetar
sus derechos.
Referencias y ligas de interés
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A.
(1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning.
Educational Psychologist, 26 (3 & 4).
Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo,
Fernando Hernández. Artículo publicado en Pátio. Revista Pedagógica, 6, 26-31 (1998).
The project Method. Lawry, J. R. The International Encyclopedia of teaching and teacher
education. England, Perganon Press.
PBL. Autodesk Fundation Website: http://www.autodesk.com/foundation/pbl/
Projec Based Learning Handbook. Buck Institute for Education. CA:
http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
Project based Learning Space. Houghton Mifflin Company:
http://www.hmco.com/college/education/pbl/background.html
http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
http://www.hmco.com/college/education/pbl/background.html
http://www-engl.cla.umn.edu/lkd/vfg/VFGHome
http://www.to.utwente.nl/ism/ism1-96/home.htm