Diseño de ExámenesEvaluaciones Objetivas

¿Qué son los exámenes?

Son situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por l@s alumn@s.

Promueven la evaluación objetiva.

Son cuantificables, válidos y confiables.

Ventajas del Examen

Son instrumentos muy objetivos.Permiten cuantificar el grado de rendimiento real.

Son válidos y confiables.Dan la oportunidad de reunir toda la información relevante, seleccionar ideas principales y hacer cosas como definir, analizar, resolver, etc. que son de gran importancia.

Cuando van a establecer relaciones ensanchan la memoria a largo plazo.

Desventajas del Examen

La posibilidad de retroalimentación queda seriamente limitada.

Llega a niveles de conocimiento (declarativo) y no los procesales.

Se centra en el producto más que en el proceso.

Son artificiales, restringidos y descontextualizados.

No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz ni predecir su desempeño futuro.

Por la manera en la que son formulados se dividen en:

Estandarizados:Elaborados por especialistas en evaluación.Comparan al sujeto contra su grupo de

referencia (grupo – clase).

Sirven para medir capacidades generales.Sólo se recupera información sobre reactivos

específicos, pero no sobre las causas de las fallas o aciertos.

Las comparaciones que establece no les gustan a l@s niñ@s.

P r o c e s a m i e n t o

PROCESAMIENTOSUPERFICIAL

PROCESAMIENTOPROFUNDO

Aprendizajes memorísticos: Reproducción

impersonal de la información aprendida.

Aprendizajes más significativos: Elaboración y

construcción de la información aprendida.

•Los exámenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los resultados, los cuales suelen ser diferentes para cada persona, pues, cuando se aprende algo, cada quien domina lo aprendido en diferentes niveles.

•Así, mientras hay quienes dominan totalmente un aspecto de un contenido, otros apenas entendieron de qué se trata.

• A esto se le llama niveles de dominios en el aprendizaje cognitivo. Bloom ya no desarrolló el concepto de niveles de dominio para el aspecto afectivo y psicomotriz, pero sus seguidores sí.

• Se conoce coma taxonomía de Bloom a este modo de clasificar los tres dominios a los que nos hemos referido: cognitivo, afectivo y psicomotriz ya los niveles que alcanza el primero: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Por taxonomía estamos entendiendo una clasificación.

• Con la reforma educativa de 1993, las propuestas de Bloom se dejaron atrás en los programas de la educación básica y fueron sustituidos por una perspectiva constructivista; ahora ya no había objetivos, sólo propósitos del docente y temas. Sin embargo, en la práctica las maestras y los maestros continúan recurriendo a Bloom, pues por lo general su práctica docente es la misma: presentan, dan a conocer,

explican, hacen que el alumno comprenda y finalmente aplican los conocimientos, asunto que además se reproduce en los exámenes.

•Hasta hace unas cuantas décadas, para diseñar exámenes se vinculaba el conocimiento y los niveles de dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento. ¿Cómo se hacen ahora los exámenes por competencias?

• Para poder contestar, precisemos a qué llamamos competencias: son metas terminales y procesuales que indican lo que cada alumno debe saber pensar para poder actuar en contextos diferenciados.

• Las competencias son así desempeños específicos. Según Unesco son el conjunto de comportamientos, conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo o desempeñar o tarea.

• Esta competencia implica qué, además de que los estudiantes posean, por ejemplo : conocimientos sobre la reproducción humana, los relacionen con el impacto que el ejercicio de esa actividad biológica tendrá en su vida.

Asimismo, esta competencia cuenta con pequeñas subcompetencias o conjunto, de saberes-haceres que son parte de la competencia general, y a los cuales se les llama indicadores de desempeño: son descriptores del proceso para desarrollar dicha competencia.

Para diseñar un examentenemos que considerar lo siguiente:a) Los conocimientos que implica la competencia general.b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la competencia, o sea, los verbos mentales (lo que hace nuestro cerebro con el conocimiento que está vinculado a cada nivel: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evalúa, y otras habilidades de pensamiento superior –toma

decisiones, elabora hipótesis y las comprueba, etcétera).c) El contexto en el cual se utilizan esos conocimientos y habilidades, que puede ser privado, público, familiar, personal, histórico, social.

Pasos• 1. Definir los conocimientos -conceptuales, declarativos,

procedimentales-. Éstos vienen establecidos en los temas correspondientes a cada bloque de un programa o son definidos por el maestro al identificar la competencia que busca

evaluar. Por ejemplo, en la competencia de preescolar: "Reconoce las características de los objetos", los conocimientos pueden ser: colores, las formas, los tamaños, los sabores y las texturas de los objetos.

• 2. Elegir la habilidad de pensamiento que se busca impulsar, de acuerdo con la taxonomía de Bloom, pero recurriendo también a la clasificación que hace Marzano sobre las habilidades de pensamiento en un contexto determinado, y agregando las habilidades de pensamiento superior.

• 3. Definir el contexto en el cual se pondrán en práctica los conocimientos y las habilidades de pensamiento, porque al evaluar por desempeño no interesa tanto determinar qué sabe el alumno, sino en qué medida se desempeña y aplica tales

conocimientos y habilidades cuando enfrenta problemas vinculados a la vida real.

El contexto puede ser personal, privado, público, local, estatal, nacional, internacional, histórico, temporal, geográfico como ya se mencionó.

•4. Una vez elegido el conocimiento, la habilidad de pensamiento y el contexto, se procede a diseñar uno o varios reactivos

•5. Una vez que hemos elaborado los reactivos se elabora la rúbrica para calificar el examen; ésta no lo conocen los alumnos, sino que rige el criterio que habrá que seguirse para asignar la calificación en forma objetiva.

Nivel de Bloom Habilidad de pensamientode Marzano

Verbos que se puedenutilizar y que dan una ideadel reactivo que es posibleemplear

Conoce Observar, preguntar Definir, enlistar, rotular,nombrar, describir, recoger,examinar, tabular, citar,reconocer

Comprende Entender secuencias deprocesos: qué va primero,qué va después

Asociar, describir, distinguir,memorizar hechos, datos,pasos para hacer algo

Analiza Ordenar, clasificar, hacersecuencias, identificar tanto larelación como el patrón;comprar, ver en qué separece algo y en qué no,contrastar, hacer categorías oagrupar objetos por suscoincidencias o diferencias,metaforizar, ejemplificar,hacer analogías

Completar, ilustrar, examinar,modificar, cambiar, relatar,experimentar, descubrir,calcular, ordenar, explicar,conectar, dividir, comparar,seleccionar, organizar,jerarquizar, separar, elaborar,encontrar el error, el atributo ola relación, poner ejemplos,analogías o hacer metáforas

Sintetiza Resumir, hacer un ejemplo,metáfora o analogía, integrar,inferir, interpretar, anticipar,predecir.

Combinar, integrar, reordenar,sustituir, inferir, interpretar,anticipar, predecir, estimar.

Evalúa Emitir criterios sobre loscuales evalúa un objeto, unevento o a una persona

Decidir, plantear hipótesis,comprobarlas; proponer,diseñar, planear, inventar,integrar las partes de unsistema, ver un objeto desdevarias perspectivas, encontrarla parte clave de un sistema(estas tres últimas accionescorresponden con lasproposiciones pensar enforma sistémica,epistemológica y morfológica

• Recientemente se ha comenzado a utilizar una nueva taxonomía para diseñar competencias y para evaluar que se ajusta a la perspectiva estadounidense de los llamados estándares.

• Robert M y John S. Kendall dieron cuerpo a esta nueva taxonomía, retomando los objetivos de Bloom y una propuesta posterior elaborada por Anderson.

Sistema propio: El sujeto decide si seinvolucra o no en una tarea, se define elnivel de motivación que le genera unaprendizaje.

Sistema metacognitivo: El sujeto analizalo que sabe sobre el conocimiento paradefinir un plan que lo involucre en la tarea.

Sistema cognitivo: El sujeto utilizadiferentes habilidades de pensamientopara alcanzar el objeto de conocimiento.

Planeación de la Prueba Objetiva

Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?; y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?

¿CÓMO EVALUAR LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE?

• Cuando se trata de evaluar los contenidos factuales, es decir, si el alumno recuerda nombres, fechas, datos, títulos, valores de constantes, etc., se recomienda una pregunta simple, elaborar una prueba escrita sencilla y exhaustiva permitirá conocer cuánto sabe el alumno y a su vez permitirá al docente identificar el tipo de ayuda que necesitaría para mejorar.

• Para evaluar contenidos conceptuales, puede recurrirse a distintas maneras, pruebas orales o escritas en las que se le pida al alumno definir un concepto, esto generalmente lo hace el alumno de memoria, sin asegurar una comprensión lógica de lo que expone.

• El que el alumno emita verbalmente un concepto no implica siempre dominio del mismo. Se observa que muchas veces sabemos un concepto pero cuando se va a definir, a veces resulta una tarea difícil.

• En tal caso, es importante pedirle al alumno que explique con sus propias palabras lo que entiende del concepto e ilustre con ejemplos propios, si lo que se quiere es que demuestre que entiende las relaciones entre conceptos, puede pedírsele que elabore un mapa conceptual.

• Ahora bien, si lo que se quiere es verificar la comprensión más compleja de los contenidos conceptuales, se recomienda observar su uso en diferentes situaciones, proponiendo ejercicios de resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos; estos problemas deben ser reales, variados, que no impliquen una solución estereotipada y que contengan suficientes, tal vez demasiados datos que permitan promover su discriminación.

Contenidos procedimentales

• Debemos, en primer lugar, considerar que un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas al logro de una meta. A diferencia del aprendizaje conceptual implica hacer algo, no nada más que comprenderlo y decirlo.

• Para aprender un contenido procedimental es necesario saber para qué sirve y cuáles son sus pasos o fases; sin embargo, este conocimiento no define su aprendizaje, su dominio implica un saber hacer y la forma de verificarlo será a través de situaciones prácticas de aplicación en las que se utilice.

• Cuando se quiere evaluar, representaciones gráficas, algoritmos matemáticos o los resultados de la deducción o inferencias, se puede aplicar una prueba escrita.

• Cuando se quiere evaluar otros tipos de procedimientos como conocer hasta qué punto los alumnos saben dialogar, trabajar en equipo, debatir, utilizar un instrumento, hacer una exploración bibliográfica, etc., es recomendable aplicar una observación sistemática por parte del docente del despliegue de las habilidades del alumno durante las actividades previamente diseñadas para ello.

Contenidos Actitudinales

• Se recomienda el uso de la observación sistemática del comportamiento del alumno durante las diferentes actividades que se realicen, las cuales deberán permitir su actuación y expresión libre. Pueden utilizarse también las autoevaluaciones de los alumnos y la Coevaluación, además de las aplicaciones en situaciones o casos diseñados especialmente para los fines.

• Es importante recordar que una actitud es una tendencia relativamente duradera adquirida en la experiencia de socialización, a juzgar de una manera determinada las cosas, las personas, los sucesos o situaciones y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Evaluar Estrategias de aprendizaje de los Alumnos

• Es fundamental generar en ellos una reflexión o evaluación de sus propios procesos de aprendizaje, que permitan ir monitoreando sus estrategias así como sus progresos.

• En estos casos se les puede solicitar que realicen un estudio del tiempo invertido en las tareas, que los lleve a tomar conciencia de cómo usan su tiempo, de tal manera que el docente cuente con una información importante que le indique el mejor uso de tiempo.

• Un análisis del proceso que ellos desarrollen para resolver tareas.

Para la Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

• Es necesario concederse un espacio para evaluar el método de enseñanza y los materiales utilizados.

• Al final de una clase, de la semana o de la unidad, vale la pena disponer de unos minutos para consultarles a los alumnos cómo se sintieron, cuál fue la parte más difícil del trabajo, si aprendieron, qué preguntas tienen sobre el material utilizado en la clase, opiniones sobre la evaluación realizada, esto le brinda al docente valiosa información para mejorar el material y las actividades, como consecuencia de ello, el docente irá mejorando la calidad y efectividad de las actividades.

CON QUE EVALUAR Entre algunas técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación

TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Observación Sistemática

Escala de estimación Lista de cotejo Registro anecdótico Diario de clases

Análisis de Producciones de los

alumnos

Producciones orales Producciones escritas Simulaciones y dramatizaciones Expresión oral Producciones plásticas o musicales

Intercambio orales con los alumnos

Diálogos Entrevistas Debates Puesta en común Mapas de conceptos Portafolios

* * * x x x * * * x x * x x x

x * * x x * x x x x * x x x x

x x x x * * x * x * x x * * *

CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

OBJETIVOS Lo que se quiere saber si se ha logrado.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN: Como y con que evaluar: medios adecuados a la naturaleza del objetivo.

OBJETIVOS DEL DOMNIO COGNOSCITIVO,

CONCEPTUAL

Observación directa. Lista de cotejo. Escala de estimación. Guías de observación.

OBJETIVOS DEL DOMNIO PSICOMOTOR PROCEDIMENTAL.

Movimiento reflejos. Movimiento locomotores (correr, saltar). Movimientos no locomotores (doblarse, empujar, etc.). movimientos de destreza (deportes, danzas, etc.) discriminación auditiva, visual y táctil. Comunicación no verbal (gestos, postura, mímica, etc). OBJETIVOS DEL DOMNIO AFECTIVO

ACTITUDINAL

Presta atención. Respeta las normas sociales, culturales. Sabe apreciar la música, el arte. Tiene conciencia de algunos elementos estéticos. Cumple con las normas establecidas. Responsabilidad en las asignaciones. Disposición para realizar actividades.

Pruebas objetivas. Pruebas de ensayo. Pruebas objetivas, ensayo, orales, observación, lista de cotejo,

etc. Prueba de ensayo e informe. Prueba ensayo, composiciones escritas, informes,

investigaciones y lista de cotejo. Trabajo escrito, informe, investigaciones, etc.

Conocimiento (memoria) Comprensión Aplicación (solución de problemas). Análisis. Síntesis.

Evaluación.

Observación directa. Registros anecdóticos. Lista de cotejo. Escala de estimación. Escala de actitudes. Entrevistas y cuestionarios.

Tipos de Pruebas• Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno

debiera poseer como antecedente pasa el curso o la porción que iniciaremos, así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso.

• Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias.

• Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone.

• Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%).

•La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisión

TEMAS

PESOS O PORCENTAJES (%) DE IMPORTANCIA RELATIVA

1. Reconocimiento de los pasos del método científico.

2. Caracterización de problemas científicos.

3. Reglas para el correcto planteamiento de problemas.

4. Localización de problemas científicos.

5. Definición de hipótesis científica.

6. Importancia de la hipótesis en la investigación.

7. Condiciones para formular correctamente las hipótesis.

8. Contrastabilidad de las hipótesis.

9. Distinción entre contrastabilidad formal y empírica.

10. Las técnicas de contrastación.

6

10

10 6

10

10

20

10 8

10

La asignación de estos pesos o porcentajes significaría que, por lo menos para quienes los adjudica, el tema 7 es el más importante y valioso, tanto como el doble o más que cualquiera de los otros. Los temas 1, 4 y 8 son poco menos valiosos o importantes que el resto, y todavía los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 8.

• Inmediatamente después se decide, en función del tipo de prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados.

•

TEMA PESO

RELATIVO %

REACTIVOS PARA CADA

TEMA

AJUSTE DE CIFRAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6 10 10 6

10 10 20 10 8

10

100

4.8 8 8

4.8 8 8

16 8

6.4 8

5 8 8 5 8 8

16 8 6 8

80

• Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom.

• En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. En las columnas de clasificación se registran, separados con una diagonal, el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden.

Entonces tenemos:

Tipos de Reactivos

• Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.

• • En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como

característica común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada.

• Ejercicio