DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES … · enfrentar situaciones para las que no...
Transcript of DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES … · enfrentar situaciones para las que no...
DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS A
LA IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
TRABAJO DE GRADO
Ps. MSc. JAIME SILVA
Ps. MSc. CARLOS PARDO
Ps. MSc. NELLY AYALA
Jessica Fierro
Ángela Guzmán
Faddua Hatem
Ana Gabriela Mojica
Malory Montenegro H.
Leidy Johana Rodríguez
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DISEÑO DE INSTRUMENTO Y ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS A LA
IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
BOGOTÁ D.C., Noviembre de 2016
“Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la
Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia ha verificado el
cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético.”
(Artículo 65 Reglamento Interno)
Agradecimientos
Nuestros agradecimientos a quienes nos asesoraron en el desarrollo del Trabajo de
Grado: Nelly Ayala, Carlos Pardo y Jaime Silva, que nos han acompañado en nuestro
proceso, por el seguimiento y enseñanza que nos brindaron.
A la Universidad por su formación integral.
Dedicatoria
“Todo niño viene al mundo con cierto sentido del amor, pero depende de los padres, de
los amigos, que este amor salve o condene”.
- Graham Greene
A nuestras familias con inmensa gratitud y cariño, quienes estuvieron siempre
apoyándonos con paciencia.
A todas las personas que hicieron parte de la investigación, a los realizadores y
colaboradores.
A todas las víctimas y familiares quienes han sido afectadas esta problemática.
A todos los educadores y profesionales dedicados a la formación integral de niños,
adolescentes y jóvenes.
A todos los niños, padres de familia y a la comunidad que día a día se comprometen a
infundir amor por la vida.
Tabla de contenidos
Resumen, pp. 9
Antecedentes teóricos y empíricos, p.p. 10
Factores principales, pp. 10
Factor: Bienestar y malestar emocional, p.p. 10
Factor: Estrategias de evitación y afrontamiento, p.p. 11
Factor: Satisfacción en las áreas de vida, p.p. 13
Factor: Estructuración del plan de vida, p.p. 13
Factor: Riesgo Suicida, p.p. 14
Factor: Red de apoyo,p.p. 15
Elementos teóricos de los instrumentos de factores, p.p.16
Factor: Ideación suicida,p.p. 16
Factor: Pensamientos positivos y negativos en relación con la vida, p.p. 16
Factor: Bullying, p.p. 17
Factor: Desempeño académico, p.p. 19
Factor: Consumo de sustancias,p.p. 20
Factor: Autoimagen negativa,p.p. 20
Factor: Relaciones de familia positivas,p.p. 21
Justificación y Planteamiento del Problema de Investigación, p.p.23
Objetivos, pp.24
Objetivo general, pp.24
Objetivos específicos, pp.24
Hipótesis de trabajo, pp.24
Variables, pp.25
Ideación suicida, pp.25
Bullying, pp. 25
Autoimagen negativa, pp.25
Consumo de sustancias,pp.25
relaciones de familia positivas,pp.26
Desempeño académico negativo,pp.26
Método,pp. 27
Diseño,pp. 27
participantes,pp.27
instrumentos,pp.27
procedimiento,pp.28
aspectos éticos,pp.28
Resultados,pp.32
Discusión,pp.41
Referencias,pp.45
APENDICES,pp.49
Lista de tablas
Tabla 1. Datos técnicos de los diferentes instrumentos, pp. 35
Tabla 2. Datos técnicos de los ítems, pp. 40
Lista de apéndices
Apéndice A. Consentimiento informado, pp. 49
Apéndice B. Instrumentos ideación suicida, pp. 50
9
Resumen
Diseño de una escala multifactorial de carácter Instrumental (en el diseño de
instrumentos) y ex post facto retrospectivo de un grupo, cuyo objetivo es identificar la
relación significativa que hay entre algunos factores asociados y el nivel de riesgo suicida
que se encuentra en el ámbito educativo de diferentes niveles de formación (educación
básica, educación media y educación superior). Se realizó una evaluación inicial, que
facilitó la caracterización de los estudiantes, y evaluar el efecto que tienen estos factores:
pensamientos positivos y negativos en relación con la vida, Bullying, desempeño
académico negativo, consumo de sustancias, autoimagen negativa, relaciones de familia
positiva, en la ideación suicida. El cuestionario se aplicó a una muestra de 300 estudiantes
hombres y mujeres de distintos niveles educativos. El análisis se realizó bajo el modelo de
Rasch en el sofware winesteps, los resultados indican que el factor de ideación suicida está
directamente relacionada con la autoimagen negativa, la cual se identifica con factores
como el bullying, bajo desempeño académico y consumo de sustancias psicoactivas. De
igual manera se evidencia como el factor de relaciones de familia positiva y pensamientos
positivos con relación a la vida, no tiene una correlación positiva con la ideación suicida.
Palabras clave: instrumento, ideación suicida, factores asociados, ámbito
educativo.
10
Antecedentes Teóricos y Empíricos
La ideación y el comportamiento suicida es multifactorial y afecta a todos los
actores involucrados con la comunidad educativa (estudiantes, docentes, educadores,
administrativos de la institución educativa, padres de familia, líderes juveniles y gestores
de ciudadanía y convivencia). Para poder realizar una aproximación multidisciplinaria que
permita abordar efectivamente esta problemática, es indispensable conocer los factores que
se encuentran asociados. La Escala de Evaluación de Factores Asociados a la Conducta
Suicida y el IDIS, buscan identificar la relación que hay entre algunos factores asociados y
el nivel de riesgo suicida que se encuentren presentando los estudiantes. Lo anterior
permitirá realizar una evaluación inicial, que facilite la caracterización de los estudiantes,
el establecimiento de lineamientos que faciliten el trabajo pedagógico para reducir el riesgo
suicida, y evaluar el efecto que tiene en los estudiantes los grupos focales y de apoyo.
Factores principales:
Factor: Bienestar y malestar emocional.
El malestar emocional se define como un nivel general de insatisfacción en las
diferentes áreas de vida, en la cual predomina el afecto negativo. Éste se encuentra
relacionado con la presencia de estados emocionales que las personas evalúan como
negativos, que son desagradables y que les dificultan sentirse a gusto con diferentes
aspectos de su vida (González, Ramos, Caballero y Wagner, 2003, Salazar y Ermengol,
2012). De acuerdo con Summerton (2004), las circunstancias relacionadas con el
sufrimiento (sentimientos, emociones, problemas recientes) al generar malestar emocional,
dificultan que las personas puedan encontrar una solución a los problemas que están
11
presentando; lo cual conlleva a que tengan una participación menos activa que interfiere en
la implementación de un plan de acción que permita aliviar su malestar y solucionar
efectivamente sus problemas (Neacsiu, Rizvi y Linehan, 2010). Por otra parte el bienestar
psicológico se encuentra referido a la experimentación de diferentes niveles de satisfacción
general, relacionados con la presencia de emociones que la persona valora como positivas
y con la baja interferencia de emociones que las personas valoran como negativas
(Vázquez, Hervás y Ho, 2006).
Para efectos de la escala se entenderá el malestar emocional como la presencia
recurrente de emociones poco agradables que le impiden a la persona disfrutar actividades
e interfieren de manera significativa con sus áreas de vida. Las emociones a evaluar son:
ansiedad, ira y tristeza, en relación con situaciones de fracaso, rechazo y valoración
negativa por parte de los demás. El bienestar emocional se entenderá como la presencia de
la alegría en diferentes situaciones relacionadas con la aceptación, el conseguimiento de
logros y las valoraciones positivas que realizan las otras personas. Se articula con EL RAP
en el pensar pensarnos.
Factor: Estrategias de evitación y afrontamiento.
Las personas tienen la posibilidad de utilizar diferentes estrategias para hacer frente
a las diferentes situaciones que se les presenten: dificultades, estados emocionales intensos,
y exigencias del entorno, entre otras. De acuerdo con (Lazarus, 2000, Meuret, Wolitzky-
Taylor, Twohig y Craske, 2012) los esfuerzos que hace la persona para reflexionar y
realizar acciones en torno a una situación problemática se encuentran en constante cambio,
cuando dichos esfuerzos están orientados a la solución exitosa de los problemas se habla
de habilidades de afrontamiento. Éstas permiten manejar dificultades y resolver problemas.
12
Hay personas que poseen estilos de afrontamiento exitosos, lo que los capacita para
enfrentar situaciones para las que no conocen una respuesta previa, llevándolos a ser
menos vulnerables; estas habilidades influyen en la cantidad de estrés que percibe y
experimenta una persona (Barlow, 2002, Sarason y Sarason, 2006).
De otro lado, se encuentran las estrategias de evitación. La persona pueden utilizar
tres tipos de evitación: emocional, situacional y cognitiva. La evitación situacional, tiene
como función evitar situaciones específicas. (Craske y Mystkowski, 2006, Hayes, Strosahl
y Wilson, 2003, citado por Castro, 2011). La evitación cognitiva se refiere a los
pensamientos que le permiten a la persona distraerse de lo que está ocurriendo en el
momento presente y así aliviar el malestar (Borkovec, Shadick y Hopkins, 1990, citado por
González, Ibáñez y Cubas, 2006); finalmente, la evitación emocional se encuentra
relacionada con acciones – en varias ocasiones, de riesgo- orientadas a disminuir
inmediatamente el malestar o las emociones desagradables (Allen, McHugh y Barlow,
2008).
Para efectos de la escala se entenderá la evitación cognitiva como estrategias de
distracción para evitar situaciones específicas; la evitación emocional como
comportamientos agresivos e impulsivos orientados a disminuir emociones intensas, y
evitación situacional a estrategias orientadas a no tener contacto con las situaciones que
generan malestar. El afrontamiento se entenderá como aquellas estrategias encaminadas a
dar solución efectiva de la situación. Se articula con EL RAP en la transformación de
realidades.
13
Factor: Satisfacción en las áreas de vida.
La calidad de vida implica la identificación de múltiples interacciones tanto
objetivas como subjetivas que llevan a la persona a percibir un alto nivel de bienestar. La
calidad de vida está relacionada con la satisfacción de necesidades que tiene una persona
en relación con una jerarquía que va desde necesidades básicas hasta necesidades de
autorrealización; en este sentido, la calidad de vida depende de la percepción que tenga la
persona entre las expectativas en relación con la satisfacción de las necesidades
mencionadas, y las circunstancias actuales de vida; si se encuentra una discrepancia
importante se asume que hay un deterioro en la calidad de vida (Bowling , 2007). De otro
lado, se ha asociado la salud y la calidad de vida con el bienestar. El bienestar implica
lograr cierto nivel de confort en diferentes áreas de vida. De acuerdo con OEDC (2011), se
puede establecer 2 indicadores de bienestar: la expectativa de vida y el reporte de
satisfacción; este último puede ser evaluado a través de diferentes dimensiones
transversales a las áreas de vida.
Para efectos de la escala, se entenderá satisfacción en las áreas de vida como el
grado de confort que experimenta la persona en sus áreas: familiar, escolar, social,
afectiva-sexual, recreativa y espiritual. Se articula con EL RAP en el pensar pensarnos.
Factor: Estructuración del plan de vida.
De acuerdo con Bowling (2007), gracias a estudios actuales en salud, se ha logrado
una integración de los conceptos de salud, bienestar y calidad de vida; de manera que se
puede evidenciar la interdependencia que existe entre ellos. El bienestar está relacionado
con una valoración subjetiva que hace a persona en relación con la forma como se acerca,
o se aleja, de las cosas que valora como importantes (Gutiérrez, Páez, Luciano, S. y
14
Valdivia, 2006). A partir de la identificación de los aspectos que son valorados por una
persona como significativos para su vida, se pueden estructurar: metas a corto, mediano y
largo plazo, y acciones inmediatas; a este proceso se le llama estructuración de plan de
vida (Castro y Díaz, 2002). Cuando las personas presentan dificultades emocionales que se
encuentran relacionadas con la presencia de ideación y comportamiento suicida, suelen ir
desestructurando su plan de vida, dado que el malestar emocional es tan intenso que
interfiere de manera relevante con las áreas de vida, se comienzan a abandonar las metas y
puede presentarse menor grado de actividad y dificultad para planear y ejecutar (Casullo,
2005).
Para efectos de la escala se entenderá estructuración del plan de vida como la
identificación que la persona hace del grado de importancia que le da a diferentes aspectos
en su vida, como: terminar o continuar con los estudios, lograr estabilidad laboral y
financiera, dedicar tiempo a actividades recreativas, compartir con personas que son
importantes, organizar actividades y gestionar una vida independiente. Se articula con EL
RAP en reconstruyendo saberes.
Factor: Riesgo Suicida.
El comportamiento suicida es aquel que se presenta cuando una persona pasa por el
proceso de tomar la decisión de acabar con su vida por sus propios medios. El
comportamiento suicida implica ideación suicida, que es la fase en la cual la persona
comienza a contemplar la idea de quitarse la vida; estructuración del plan suicida, que
corresponde a la fase en la cual la persona comienza a buscar los medios y estrategias a
partir de los cuales podría quitarse la vida; intento suicida, que se refiere a la presentación
de un comportamiento cuya intención es acabar con la propia vida; y consumación, que
15
hace referencia al momento en el cual la persona se quita la vida (González, Ramos,
Caballero y Wagner, 2003). El comportamiento suicida se encuentra relacionado con
problemas psicológicos como: la depresión y la disregulación emocional (Neece, Berk y
Combs-Ronto, 2013).
Para efectos de la escala se entenderá el riesgo suicida como el grado en el cual una
persona se encuentra más cerca o más lejos de lograr la consumación del acto suicida. Las
categorías que se tendrán en cuenta son: pensamientos de muerte, ideación suicida,
planeación, intento suicida, y pensamientos con valoración positiva acerca de la muerte.
Se articula con EL RAP en el pensar pensarnos.
Factor: Red de apoyo.
Una red de apoyo es entendida como una estructura que posibilita la relación entre
los miembros que pertenecen a la red, tiene el objetivo de servir de soporte emocional y
psicológico. Las redes de apoyo se constituyen como un factor a nivel contextual que
puede jugar como factor de protección o factor de riesgo para el comportamiento suicida
(Musitu y Cava, 2003). Para que las redes de apoyo funcionen como factor de protección
deben cumplirse las siguientes características: debe ser amplia, efectiva: es decir que
cuando se requiera la red se activa y cumpla con su propósito, y debe tener puntos de
conexión claros entre los miembros. De otro lado, la red de apoyo se constituye como un
factor de riesgo, cuando es escasa, cuando no se activa; de decir, la persona no busca a su
red de apoyo para dar solución a los problemas o buscar soporte emocional, y cuando no
cumple con su función; en otras palabras, los miembros de la red no responden a los
requerimientos de la persona que busca activarla (Orcasita, 2010).
16
Para efectos de la prueba se entenderá la existencia y grado de soporte que tienen
las personas en sus áreas de vida: familiar, social, escolar, afectivo. De igual manera se
contemplará qué tan activa es la persona para responder a la red de apoyo de los demás. Se
articula con EL RAP en reconstrucción de saberes.
Elementos teóricos de los instrumentos de factores
Factor: Ideación suicida.
De acuerdo con Toro, Avendaño y Castrillón (2014), la ideación suicida es
entendida como todos aquellos pensamientos, imágenes, creencias y reglas relacionadas
con la intencionalidad de quitarse la vida. Por otra parte, la desesperanza se encuentra
relacionada con la creencia que tiene la persona acerca de la poca posibilidad que hay de
que los problemas que se encuentra enfrentando pueden tener alguna solución viable, lo
que conlleva a que la persona gradualmente vaya disminuyendo sus expectativas sobre el
futuro (Wenzel, Brown y Beck, 2009). Finalmente, la depresión se encuentra referida a una
condición de salud mental, en la cual la persona experimenta: extremada tristeza, pérdida
del interés por la relación de actividades, cambios bruscos en el sueño y la alimentación,
pensamientos de culpa, dificultad para concentrarse, y la presencia de valoraciones
negativas en torno a su autoconcepto y autoimagen (OMS; 2012). Se articula con EL RAP
en el pensar pensarnos.
Factor: Pensamientos positivos y negativos en relación con la vida.
De acuerdo con Sue, Sue y Sue (1997), los pensamientos negativos se encuentran
relacionados con los síntomas depresivos, los cuales a su vez guardan relación con el
riesgo suicida (Bertole, Fleischmann, De Leo y Wasserman, 2003). Beck (2005), propone
17
que para comprender la depresión, dos de los factores a tener en cuenta son: el auto reporte
de las experiencias negativas de la persona (conclusiones y valoraciones), y el contenido
negativo de los pensamientos en torno a sí mismo, a los demás y al futuro. De otro lado,
los pensamientos positivos y están relacionados con valoraciones con contenido positivo y
realista en torno a la concepción de sí mismo, la posibilidad de vínculo con las otras
personas y la proyección a futuro de las metas establecidas (Gómez-Maquet, 2007);
cuando la persona presenta una valoración realista de la situación, teniendo en cuenta
diferentes aspectos y analizando la situación, contemplando las cosas tal y como se
presentan, tendrán más posibilidades de generar acciones orientadas a los objetivos, lo cual
disminuirá el riesgo para presentar depresión, ideación suicida y comportamiento suicida
(Gutiérrez, Páez, Luciano y Valdivia, 2006).
Para efectos de la escala se tendrán en cuenta valoraciones y conclusiones que la
persona hace de sí mismo, su desempeño, su relación con los demás, y las expectativas
acerca del futuro; se tendrán en cuenta valoraciones tanto con el contenido negativo, como
con contenido positivo. Se articula con EL RAP diálogo de saberes.
Factor: Bullying.
El acoso escolar (bullying) en castellano significa “matoneo”; Aviles (Citado por
Fonseca, 2013) afirma: “este concepto define conductas de intimidación y victimización
entre pares, maltratando psicológica o físicamente a compañeros o iguales” (p.91). Por su
parte, Olweus (Citado por Fonseca, 2013) señala: “un alumno es agredido o se convierte
en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas (amenazas, burlas, golpear, empujar, pellizcar, muecas, gestos obscenos,
exclusión de grupos que llevan a cabo otro alumno o varios de ellos” (p. 91).
18
Dentro de las diferentes formas en las que el bullying puede darse, se encuentra una
en particular que adquirido mayor relevancia en el contexto escolar en los últimos años. El
Cyberbullying, que es definido por Aquino (2014) como “una agresión repetitiva de uno o
más individuos en contra de una persona, utilizando dispositivos o servicios de tecnología.
Hay elementos que diferencian al cyberbullying del bullying tradicional o "cara a cara", la
principal es el uso de la tecnología, lo cual cambia el impacto de esta conducta sobre la
víctima” (p.1). Aquino (2014) también plantea que:
“El bullying puede darse de forma directa o indirecta, dependiendo de si la
víctima identifica claramente o no a su agresor. Cuando es directo ocurre "cara a
cara" y la forma indirecta puede darse, por ejemplo, con el esparcimiento de un
rumor, de tal forma que la víctima no puede saber claramente quien lo inició. Otra
clasificación se da de acuerdo a la forma en la cual se origina: proactiva o reactiva.
El primer caso hace referencia a un hecho premeditado y planeado para obtener
algo o imponerse a otras personas. El segundo se refiere a un hecho más
espontáneo”.
Por otra parte, es importante aclarar otro tipo de acoso que puede darse al interior
de la escuela; el acoso ocasionado por parte del docente el cual Hirigoyen (Citado por
Peña, 2014) lo define como: “una expresión más de maltrato psicológico que, a la vez, es
una forma de violencia debido a su intencionalidad de hacer daño al blanco al que se le
dirige” (p.1).
Diferentes estudios han establecido que una de las modalidades de bullying que
más se han puesto en práctica últimamente es la que se denomina como acoso escolar de
profesores a alumnos, a veces pasada por alto o disfrazada como ejercicio de poder o de
autoridad.
19
Para efectos de la escala se tendrá en cuenta si el participante ha sido víctima o no
en alguna ocasión de maltrato o acoso por parte de sus compañeros o docentes de forma
directa. Posterior a un análisis de validez y confiabilidad de los factores, el cyberbullying
no alcanza a generar la suficiente incidencia por lo cual es descartado del cuestionario.
Factor: Desempeño académico.
Dentro de este factor se analizaron aspectos relacionados con el desempeño
académico, como la motivación y la percepción de éxito o fracaso asociada al logro de un
resultado escolar. En primer lugar, la motivación definida según Beltrán, Bueno &
McClelland (Citado por García, 1997) como: “un conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta” (p.1). En el contexto escolar y
considerando el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que
las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí
mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de
primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.
(García, 1997).
Según Pintrich & De Groot (Citado por González et al,. 1996) pueden distinguirse
tres categorías generales de constructos motivacionales que son relevantes para la
motivación en contextos educativos: las percepciones y creencias individuales sobre la
capacidad para realizar una tarea como por ejemplo las percepciones de competencia,
autoeficacia, control y atribuciones en segundo lugar, las razones o intenciones para
implicarse en una tarea por ejemplo las metas, el interés, el valor, y motivación, y por
último las reacciones y emociones generadas hacia una tarea, como por ejemplo ansiedad,
orgullo, vergüenza, culpa, ira, etc.
20
Para efectos de la escala se tendrá en cuenta la percepción positiva o negativa que
tiene el sujeto de su desempeño académico, y si este ha desmejorado o no en los últimos
años.
Factor: Consumo de sustancias.
Según Scoppetta (2010) “el consumo de SPA en Colombia es más alto en la
población urbana y con tendencia a una mayor concentración en las ciudades capitales de
departamento, que en Colombia son más grandes que las demás poblaciones en un mismo
departamento”.
Se entenderá como consumo el uso frecuente o esporádico de algún tipo de
sustancia ya sea ilícita o lícita una o más veces. Los consumos serán clasificados según la
intensidad del consumo. El abuso y la dependencia a las SPA puede darse en cualquier
edad y género este tipo de dependencia se evalúan por una serie de indicadores como el
tipo de sustancia, la prevalencia en el consumo y la proporción del mismo. (Gobierno
Nacional de la República, 2014)
Según Scoppetta (2010) “las drogas cuya producción y comercialización son
abiertamente ilegales, en Colombia prevalece el consumo de marihuana, la cual es tal vez
la sustancia psicoactiva consumida con fines recreativos de mayor antigüedad en el país”.
Factor: Autoimagen negativa.
La autoimagen negativa se define como en la autoinculpación acompañada por la
baja autoestima (Vanderlinden y Vandereycken, 2002).
Los niños que tienen una autoimagen negativa tienden a aislarse de sus grupos
pares (fuerte factor socializador) o se involucran en un grupo de niños con problemas
21
donde se ratifica la autoimagen negativa (Friedrich, 1990 citado por Vanderlinden y
Vandereycken, 2002).
En la adolescencia se evidencian problemas relacionados con la autovaloración que
se asocian a la imagen negativa que los adolescentes desarrollan frente a la concepción de
los demás (Rodríguez, (2009) citado por Monte González, Escudero Ramírez y Martínez,
2012), por eso es importante el apoyo social por parte de los jóvenes (Budd, Buschman,
Esch, et al., (2011) citado por Monte González, Escudero Ramírez y Martínez, 2012), ya
que su conducta y su autoconcepción se ve alterado por las circunstancias que están
viviendo (Estévez S, Martínez B, Musitu G. (2011) citado por Monte González, Escudero
Ramírez y Martínez, 2012).
De acuerdo con Coopersmith citado por Monte González, Escudero Ramírez y
Martínez (2012) se presentan cuatro criterios que cimientan la imagen de sí mismo, como
un elemento que constituye la autoestima (Gómez JF.): a) Significación, que hace
referencia al “grado en que la persona siente que es amada y aceptada por aquellos que son
importantes para ella”, b) Competencia, comprendida como la “capacidad para desempeñar
tareas que se consideren importantes”, c) Virtud, que es la “capacidad para la obtención de
niveles morales y el d) Poder, que es el “grado en que la persona puede influir en su vida y
en la de los demás”. (p. 487)
Factor: Relaciones de familia positivas.
La familia es uno de los núcleos principales en la construcción de la sociedad, es
por esto que se le atribuye gran importancia a la naturaleza de su dinámica para, de cierta
forma, predecir las problemáticas individuales, y al mismo tiempo, sociales.
22
Varios autores como Cornachione (2006) y Estévez, Jiménez y Musitu (2007)
concuerdan en que las relaciones de familia positivas tienen gran relevancia para la vida
del ser humano, ya que al inicio de la vida del niño, uno de los factores protectores para
conductas maladaptativas en el futuro, es el apego, pues logra generar seguridad en el
individuo y protección emocional a lo largo de su vida. Estos mecanismos de corte afectivo
tienen como resultado positivo el equilibrio psicológico que se transforma al inicio del
ciclo vital y que se evidencia totalmente en la edad adulta, lo que permite desarrollarse de
manera asertiva en la sociedad.
Así mismo, una buena calidad en las relaciones interpersonales, proporcionan al
individuo “una buena red de apoyo, reduce la incertidumbre, favorece el control personal y
redunda de forma positiva en la autoestima personal” (Cornachione, 2006, p. 148).
En concordancia con los anterior, Estévez, Jiménez y Musitu (2007) complementan
que la importancia de las buenas relaciones familiares es trascendental en el adolescente,
pues le ayuda a enfrentar los cambios correspondientes a esa etapa como “la formación de
una identidad propia, en el grado de implicación de problemas comportamiento y/o
consumo de drogas y en la habilidad para establecer relaciones de amistad y de pareja”.
(pág. 33)
Por los aspectos mencionados cabe destacar la importancia que tiene la relación y
dinámica familiar para el desarrollo óptimo en la vida de un individuo y como, el descuido
de esta área, puede acarrear conductas negativas que ocasionen problemas de salud mental.
23
Justificación y Planteamiento del Problema de Investigación
Frente a su inexistencia, con el presente proyecto se contribuye a las comunidades
escolares a contar con un instrumento de evaluación de la ideación y conducta suicida,
analizando los distintos factores que en ella influyen.
Se aportará entonces a los procesos de evaluación y diagnóstico, cuyo proceso en
muchos casos no corresponde con el rigor requerido al momento de abordar un fenómeno
tan complejo y sensible como el suicidio en niños, niñas y adolescentes.
Tal y como lo evidencian diferentes estudios, ésta es una problemática que afecta
cada vez, de manera más evidente, a la población Colombiana y en especial a los jóvenes.
Según informa la Organización Mundial de la Salud (OMS), “cada 40 segundos alguien se
suicida en el mundo, es decir tres mil personas se quitan la vida, seis de ellas en Colombia,
según datos del Instituto Nacional de Medicina legal (INML)”. En el año 2010 en Bogotá
se presentaron 1.670 casos de ideación suicida e intento de suicidio, explica la psicóloga de
la Secretaría de Salud del distrito Gloria del Pilar Cardona, “Los casos reportados por la
red pública de hospitales de la capital son en su mayoría jóvenes entre los 15 y 24 años”.
En un reporte del Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses del año
2013 se planteó que: “100.000 adolescentes se suicidan cada año, sin perder de vista que
por cada caso consumado existen entre 10 y 20 intentos de suicidio”. De ahí la importancia
de generar herramientas que propicien la detección y prevención de la ideación suicida en
la población escolar del país.
24
Objetivos
Objetivo General
Diseñar, desarrollar y aplicar un cuestionario multifactorial para medir factores
relacionados con la ideación suicida y determinar cuáles de ellos tienen una relación
significativa, en el ámbito educativo de diferentes niveles de formación (educación básica,
educación media y educación superior).
Objetivos Específicos
Diseñar instrumentos o subpruebas de los diferentes factores asociados a la ideación
suicida.
Diseñar un instrumento de ideación suicida.
Hipótesis de trabajo
Existe una relación significativa entre los diferentes factores planteados y la ideación
suicida.
25
Variables
Ideación suicida
Se compone de pensamientos o ideas de autodestrucción, acompañado de
sentimientos, situaciones y/o emociones negativas, de las cuales aparentemente no hay
solución. (Secretaria de Educación, 2014).
Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.
Bullying
Según Gómez (2013) El bullying es “una conducta violenta y recurrente que se da
entre pares, no es la única en el contexto de la violencia escolar, pues no da cuenta de las
muchas acciones, actitudes y hechos que diversos protagonistas emprenden en el espacio
escolar”.
Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.
Autoimagen negativa
La autoimagen negativa está relacionada con el autoconcepto que cada individuo
genera de sí mismo, las cuales se generan como resultado de un proceso de valoración,
experiencia y retroalimentación de su propia experiencia. (Rodríguez y Caño, 2012).
Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.
Consumo de sustancias
Según Scoppetta (2010) “el consumo de SPA en Colombia es más alto en la
población urbana y con tendencia a una mayor concentración en las ciudades capitales de
26
departamento, que en Colombia son más grandes que las demás poblaciones en un mismo
departamento”.
Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.
Relaciones de familia positivas
Según Macías, Patermina, & Vargas (2004). Las relaciones familiares “Están
constituidas por las interacciones entre los miembros que integran el sistema; a partir de
estas interacciones se establecen lazos que les permiten a los miembros de la familia
permanecer unidos y luchar por alcanzar las metas”.
Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.
Desempeño académico negativo
Según Jiménez, (2000) citado por Navarro (2003) “el rendimiento escolar es un
nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad
y nivel académico”.
Por lo cual podemos decir que el desempeño negativo hace referencia al bajo
desempeño académico teniendo en cuenta variables como la edad y los conocimientos
próximos del individuo.
Nivel de medición log-intervalar con el modelo de Rasch.
27
Método
Diseño
De acuerdo con Montero y León este proyecto es de carácter Instrumental (en el
diseño de instrumentos) y expostfacto retrospectivo de un grupo para el análisis de relación
entre factores y la ideación suicida.
Participantes
Una muestra de 300 estudiantes hombres y mujeres de distintos niveles educativos de
colegios públicos, como: Colegio Ofelia Uribe de Acosta, Colegio Costa Rica, Inem
Francisco de Paula Santander y colegios privados de Bogotá cómo: Nuestra Señora del
Rosario, San Jerónimo Emiliani, Santa Mariana de Jesús, Centro Lestonnac, Liceo
Femenino Mercedes Nariño, Gimnasio Moderno y de universidades públicas como:
Universidad Nacional, Universidad Pedagógica, UBA y privadas de Bogotá como:
Universidad Católica de Colombia, Universidad Libre, Universidad Central, Escuela
Colombiana de Ingeniería, INPAHU, Corporación Universitaria Iberoamericana, Jorge
Tadeo Lozano, Universidad de los Andes, Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud,
Fundación Universitaria Sanitas, Universidad el Bosque, CUN, ECCI, Universidad
Autónoma, Universidad de Palermo, Instituto Fernando Sor.
La selección de la muestra fue intencional no probabilística.
Instrumentos
Se realizaron 7 instrumentos a partir de la revisión teórica realizada (véase apéndice
B):
28
● Instrumento de Ideación suicida.
● Instrumento de Bullying.
● Instrumento de autoimagen negativa.
● Consumo de sustancias.
● Relaciones de familia positivas.
● Pensamientos positivos y negativos en relación con la vida.
● Desempeño académico negativo.
Procedimiento
Para el desarrollo del proyecto se asumirán las siguientes fases:
1. Revisión documental - estudios previos.
2. Elaboración marco teórico: Construcción de un marco conceptual que ofrezca una
visión asociada al diseño de instrumentos de evaluación de la conducta suicida en
escolares.
3. Gestión para contacto con las comunidades y redes.
4. Diseño y validación del Instrumento - Evaluación de pares expertos y prueba
piloto.
5. Proceso de Ajustes - características técnicas del instrumento y de los ítems.
6. Análisis de estrategias de posibles métodos de aplicación.
7. Propuesta de artículo.
Aspectos Éticos
Deben tener en cuenta la Ley 1090 y el código ético de la APA. Debe incluir
aspectos éticos (anonimato, confidencialidad, consentimiento informado, formas de
29
garantizar que las personas o los animales no sufrirán daño psicológico ni físico por su
participación en la investigación). Debe incluirse como apéndice el tipo de consentimiento
informado utilizado (véase apéndice A).
Según el Título II - Disposiciones generales, artículo 2º apartado 5 de la Ley 1090
hace referencia a la Confidencialidad como:
Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la confidencialidad de la
información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psicólogos.
Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la persona o del
representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no
hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los psicólogos informarán a sus
usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad.
(Ministerio de Protección Social, 2006, p. 2)
En este caso, se le informó al participante que hizo parte de la investigación que la
información suministrada sería confidencial y solamente sería utilizada con fines
académicos según el consentimiento informado que se les entregó. Adicional a esto, los
participantes se identificador con un código para conservar su confidencialidad y
asimismo, se guardó el secreto profesional según lo establecido en la Ley 1090.
El consentimiento informado se realizó de manera impresa y de forma digital, los
dos formatos que se suministraron tuvieron en cuenta aspectos como: a) el tema y nombre
de la investigación a desarrollar (Diseño de instrumentos y análisis de factores asociados a
la ideación suicida en el ámbito escolar), b) la institución encargada de la misma, que en
este caso fue la Universidad Católica de Colombia, c) el espacio del nombre del
participante con su respectivo número de cédula y lugar de expedición, d) el objetivo de la
investigación que fue conocer los factores que se asocian a la ideación suicida, e)
30
parámetros que hicieron referencia a que la participación en el estudio no implicaba ningún
riesgo para la salud física o psicológica del participante, f) que fue clara la explicación del
desarrollo del instrumento y que los datos se consideran como una totalidad y no en casos
específicos. g) También, se tuvo en cuenta que la información suministrada por el
participante sería verdadera y solo iba a ser usada de forma confidencial y con fines
académicos. h) Los resultados no serían divulgados a medios de comunicación, ni serían
entregados a ninguna otra institución que no fuera la Universidad Católica de Colombia.
También, i) se hizo énfasis, en que en el caso, de que el participante necesita aclarar alguna
inquietud o ampliar la información del estudio, el director de la Investigación podría
resolverla. j) Se dejó claro que todos estos parámetros se contemplan en el marco de la
Resolución 8430 del Ministerio de Salud (1993) y de la Ley 1090 que reglamentan la
profesión de la psicología, dicta el código deontológico y bioético y contempla otras
disposiciones. Finalmente, k) se dejó claro que el participante debía leer, comprender
íntegramente el documento y por ende, constar que firma y acepta el contenido, l)
poniendo en evidencia su firma y su cédula.
Por otro lado, se tuvo en cuenta el Título II - Disposiciones generales, artículo 2º,
apartado 9 la Ley 1090 que hace referencia a la Investigación con humanos que se define
como:
La decisión de acometer una investigación descansa sobre el juicio que hace cada
psicólogo sobre cómo contribuir mejor al desarrollo de la Psicología y al bienestar
humano. Tomada la decisión, para desarrollar la investigación el psicólogo considera las
diferentes alternativas hacia las cuales puede dirigir los esfuerzos y los recursos. Sobre la
base de esta consideración, el psicólogo aborda la investigación respetando la dignidad y el
bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento de las normas legales y
31
de los estándares profesionales que regulan la conducta de la investigación con
participantes humanos.
(Ministerio de Protección Social, 2006, p. 2 y 3)
Con lo anterior, se ratifica el respeto a la dignidad y el bienestar de las personas que
participaron en dicha investigación según lo considerado en el consentimiento informado
implementado y por otro lado, se desarrolla esta investigación ya que aporta al desarrollo
de la Psicología y al bienestar humano, diseñando un instrumento y analizando los factores
que se asocian a la ideación suicida en el ámbito escolar.
Según Los Principios Éticos de los Psicólogos y Código de Conducta (American
Psychological Association [APA], 2010) en el apartado número 3 de Relaciones Humanas
y el 3.04 que hace referencia a Evitar el daño, “Los psicólogos toman las medidas
razonables para evitar el daño a sus clientes / pacientes, estudiantes, supervisados,
participantes en la investigación, los clientes de la organización y otros con los que
trabajan, y para minimizar el daño cuando sea previsible e inevitable” (p. 6). En este caso,
el proceso realizado con los participantes en la investigación, tuvo un especial cuidado para
evitar algún tipo de daño, fuese físico o psicológico.
El apartado número 4 de Privacidad y confidencialidad y el 4.01 de Mantenimiento
de la confidencialidad que se refiere a:
Los psicólogos tienen una obligación principal y toman razonables precauciones
para proteger la información confidencial obtenida a través o almacenada en cualquier
medio, reconociendo que la extensión y límites de la confidencialidad pueden ser reguladas
por la ley o establecido por las normas institucionales o relaciones profesionales o
científicas. (APA, 2010, p. 7).
32
Lo anterior, fue contemplado en el consentimiento informado, donde se consideró
que la información suministrada por los participantes sería confidencial.
Resultados
Luego del diseño de los instrumentos se realizaron dos acciones específicas en
relación con la validación de la prueba de ideación suicida y con las pruebas de factores
asociados ya mencionadas. En un primer momento se trabajó la validación con base en la
metodología de Juicio de expertos utilizando, en particular el método de Ebel (Livingston
& Zieky, 2004) en que se establece la relevancia de los ítems; adicionalmente, se incluyó
la categoría corrección en la escritura. En un segundo momento, se estableció la calidad
técnica de los instrumentos realizados, para lo cual se procesaron los datos de la aplicación
piloto con el modelo de Rasch y el software Winsteps (Linacre, 2016).
En el primer caso del Juicio de expertos, se analizaron 84 preguntas para los
diferentes cuestionarios o instrumentos desarrollados. Se le pidió a los expertos (en este
caso actuaron como expertos los 3 directores del proyecto y las 6 estudiantes que
participaron en el desarrollo del mismo como proyecto de grado) que determinaran la
relevancia de cada preguntas en una escala de 1 a 5 puntos, siendo 5 el valor que indica la
mayor relevancia. Posteriormente se prtocesó la información con el modelo de Rasch.
El análisis por el modelo de RASCH construye mediciones lineales de la habilidad
de las personas y la dificultad de las preguntas, al mismo tiempo que establece índices de
la precisión y exactitud de la medición (ajuste). Este modelo especifica que cada respuesta
útil en una prueba surge de la interacción probabilística lineal entre la medida de la
33
habilidad de una persona y la medida de la dificultad de una pregunta. Una forma simple
de expresar este modelo es:
Probabilidad de éxito habilidad de la persona
log ------------------------------- = --------------------------------
Probabilidad de fracaso dificultad de la pregunta
La función del modelo se expresa de la siguiente forma:
Donde,
Pi ( ) es la probabilidad de responder correctamente el item i en determinado
nivel
son los valores de la variable medida
bi es el índice de dificultad del ítem i
e es la base de los logaritmos neperianos
El modelo de RASCH presenta las siguientes características:
Es matemáticamente simple comparado con otros como el de dos o tres
parámetros.
Bajo condiciones normales el puntaje bruto de una persona es una
estadística suficiente para estimar la habilidad de una persona y el
)(
)(
1)(
i
i
b
b
ie
eP
34
parámetro de las preguntas, lo cual lo hace una extensión de las prácticas
actuales en pruebas. Es el único modelo de Respuesta al Item (IRT) que es
consistente con el puntaje bruto.
Predice el comportamiento de preguntas, pruebas y personas con buena
efectividad.
Establece que la probabilidad de responder una serie de preguntas
correctamente está determinada por la habilidad de las personas, esto es que
dos personas de igual habilidad tienen la misma probabilidad de responder
preguntas fáciles y difíciles (sus curvas características no se cruzan).
La probabilidad de responder a la más difícil de dos preguntas debe ser
inferior a la probabilidad de responder a la más fácil (las curvas
características de las preguntas no deben cruzarse).
El problema de la estimación de los parámetros está resuelto.
Este modelo se procesó con el software Winsteps (Linacre, 2016). Winsteps es un
software que opera en plataforma windows y que implementa los principios de la Teoría de
Respuesta al Ítem para construir mediciones objetivas a partir de una base de datos sencilla
en la cual se especifican personas (evaluados) y sus respuestas a un grupo de ítems. Este
programa está diseñado para construir mediciones a partir de conjuntos de respuestas de
personas a ítems ya sea dicótomos o polítomos. Para las estimaciones utiliza los algoritmos
PROX (aproximación normal) para estimaciones gruesas y luego el UCON (máxima
verosimilitud incondicional, máxima verosimilitud conjunta) para estimaciones precisas.
Ofrece varias posibilidades de tratamiento de datos, archivos de salida y estadísticas de
análisis.
35
De este juicio de expertos quedaron 72 ítems que constituyeron la forma definitiva
de la prueba de ideación suicida y de las pruebas de factores asociados (apéndice 2). Este
instrumento es el que se aplicó a 300 estudiantes.
Para analizar la calidad técnica de los instrumentos utilizados se procesó la
información para obtener un análisis con el Modelo de Rasch de cada una de las pruebas de
factores asociados y un análisis factorial confirmatorio. De acuerdo con lo planteado, y con
base en un análisis de componentes principales realizado con el software Winsteps
(Linacre, 2016), se tomó la decisión de cuáles y cuantas preguntas Componen cada factor y
la prueba de ideación suicida. Los resultados del análisis de componentes principales y los
datos técnicos de cada instrumento son los de la siguiente tabla.
Tabla 1. Datos técnicos de los diferentes instrumentos
ÍTEMS VALORES PROPIOS ALPHA RASCH SEPARACIÓN MEDIA
DESV EST
IDEACIÓN SUICIDA 15 1.70 0.84 0.45 0.9 -2.4338 1.6812 BULLYNG 9 1.63 0.71 0.18 0.47 -1.8499 1.4415 AUTOIMAGEN 11 1.65 0.74 0.56 1.14 -1.0827 1.5094 CONSUMO 8 1.60 0.76 0.26 0.59 -1.8182 1.6112 FAMILIA + 6 1.55 0.5 0.16 0.44 1.2793 1.4541 OPTIMISMO 11 1.85 0.78 0.38 0.78 1.9386 1.638 DESEMPEÑO ACADEMICO 4 2.15 0.62 N/A N/A -1.4698 1.4912
Como se observa, todos los cuestionarios cumplen con los criterios suficientes de
calidad de los instrumentos. De acuerdo con Linacre (2016) para considerar que un grupo
de preguntas mide un factor principal (el Factor Rasch, en términos generales) debe tener
un valor propio igual o inferior a 2.0 o argumentarse que los ítems miden ese factor. En las
pruebas utilizadas todas las pruebas cumplen con ese criterio, con excepción del de
desempeño académico. No obstante, luego de revisar los ítems por el grupo de directores
36
del proyecto, se consideró que no había argumentos en contra de dejar los ítems
previamente seleccionados.
En relación con los demás criterios de calidad (confiabilidad, promedio y
desviación estándar) todos los instrumentos cumplen con los criterios establecidos o
existen argumentos razonables para considerar que el no cumplimiento se debe a
características de la población (promedio y desviación estándar) y no a la calidad de los
instrumentos.
Adicionalmente se analizaron las características técnicas de los ítems. El análisis de
ítems y de prueba es un proceso cuantitativo y cualitativo mediante el cual se establece la
calidad de los ítems y de un instrumento, en relación con los propósitos para los cuales
fueron elaborados.
A continuación, se describen los indicadores que se utilizaron en el procesamiento
de para proveer información cuantitativa necesaria para adelantar el análisis de. Los
indicadores propuestos son los más ampliamente utilizados en distintos estudios de
evaluación educativa1.
AJUSTE PRÓXIMO Y LEJANO (INFIT Y OUTFIT)
Definición: indica la correspondencia entre un grupo de datos y el modelo
estadístico utilizado para representarlos. El ajuste próximo (infit) se refiere a la relación
entre los datos que se encuentran cerca del valor de dificultad del ítem y el valor de
dificultad; el ajuste lejano se refiere a la relación de los datos que se encuentran lejos de
1 La mayoría de esta información se tomó de: PARDO, C. 2010. Manual para el procesamiento y análisis de datos
(capítulos 7 y 8). En: Compendio de los manuales del SERCE. UNESCO / OREALC. Santiago de Chile
37
dicho valor de dificultad y esa dificultad. Ambos indicadores deben ser calculados para la
clave. Para las demás opciones de respuesta debe calcularse el ajuste lejano (outfit).
Justificación de uso: la utilización de un modelo para representar datos debe
fundamentarse en la verificación de que dicho modelo en verdad representa el
comportamiento de los datos y, por ende, puede inferirse el cumplimiento de los supuestos
de dicho modelo para los datos analizados.
Interpretación: los valores posibles se encuentran entre cero y más infinito. El valor
que determina el ajuste perfecto entre los datos y el modelo es 1. Los valores muy
inferiores a 1 indican dependencia de los datos (paradoja de atenuación); valores superiores
a 1 indican ruido en la información; valores superiores a 2 indican que el ruido es mayor
que la información útil.
Criterio de aceptación: valores de ajuste inferiores a 1.5.
Dificultad:
Definición: indica la posición de la curva del ítem a lo largo de la escala de
habilidad; entre más difícil es un ítem, su curva estará localizada más a la derecha en la
escala de habilidad.
Justificación de uso: es uno de los parámetros fundamentales en los modelos de la
TRI. Es indicador base para la conformación de pruebas y de bancos de ítems, así como
para establecer comparabilidad de escalas. Se requiere para obtener otros indicadores de
ítems (curvas características, función de información).
38
Discriminación:
Definición: corresponde al “poder de un ítem para diferenciar a los estudiantes
evaluados en distintos niveles de habilidad frente a un constructo medido”(ETS, 2000) . Es
el grado en el cual las respuestas a un ítem varían en relación con el nivel de habilidad. Se
conoce también como la pendiente de la curva característica en el punto de inflexión. El
modelo de Rasch especifica que la discriminación es uniforme para todos los ítems pero el
software utilizado indica cuál sería la discriminación de un ítem cuando se parametriza este
indicador (Linacre, 2016). Justificación de uso: el valor empírico calculado por el Winsteps
indica la distancia en la escala de habilidad en la cual el ítem mide; información que
contribuye a contrastar los resultados con lo esperado por el panel de expertos.
Interpretación: los valores de discriminación oscilan, teóricamente, entre menos
infinito y más infinito. En la práctica, los ítems presentan valores de discriminación entre 0
y +2. Los valores que se aproximan a más infinito se corresponden con un patrón de
Guttman (discriminación perfecta).
Criterio de análisis: valores de discriminación altos indican que el ítem mide
efectivamente en un intervalo pequeño de habilidad y viceversa.
Correlación producto momento punto -medida (Rpbis)
Definición: relación entre la respuesta correcta a un ítem de una prueba y el valor
de habilidad obtenido en dicha prueba. Este indicador supera las dificultades de la
correlación punto biserial tradicional en tanto no es afectada por valores omitidos
(missing). Se calculará para la opción que opera como clave y también para las demás
opciones de cada ítem.
39
Justificación de uso: permite inferir la validez de los ítems en cuanto éstos se
comporten como partes del instrumento.
Interpretación: puede tomar valores entre –1 y 1. Los valores positivos indican que
la respuesta correcta al ítem está asociada con altos puntajes en la prueba; valores
negativos indican que dicha asociación se da de manera inversa, es decir, altos puntajes en
la prueba se asocian con una respuesta incorrecta al ítem.
Criterio de análisis: es deseable que la distribución de valores de correlaciones de
los ítems de la prueba incluya valores superiores 0.25. Igualmente, debe seguirse el orden
del valor de la correlación para la aceptación de los ítems. Valores negativos para la clave
indican que puede haber problemas en la definición de la respuesta correcta o en la
pertinencia de alguna de las opciones.
Error estándar de medición
Definición: corresponde a la desviación estándar de una distribución imaginaria de
errores que representan la posible distribución de valores observados alrededor del valor
teórico verdadero. Es un indicador de la confiabilidad.
Justificación de uso: si se calcula el error de medición de cada habilidad estimada o
dificultad estimada (o conjunto de habilidades o dificultades), se conoce la precisión de la
medida o la estimación.
Interpretación: errores demasiado grandes restan confianza en las estimaciones del
parámetro. La escala de valores en la cual se reportan los errores está asociada con la
escala de medición utilizada, por lo cual no es posible establecer, de manera universal y de
antemano, un valor mínimo aceptable de error.
40
Los resultados encontrados, sólo para los ítems que conformaron los factores, se
encuentran en la tabla 2.
Tabla 2. Datos técnicos de los ítems
ITEM DIFICULTAD
ERROR DE
MEDICIÓN AJUSTE
PRÓXIMO AJUSTE
LEJANO DISCRIMINACI
ÓN
4 -0.33 0.18 1.30 1.52 0.44
6 -1.03 0.17 1.27 1.44 0.49
9 -0.37 0.18 1.22 1.22 0.48
10 -0.40 0.18 1.04 0.95 0.56
11 -2.25 0.16 1.30 1.87 0.52
12 0.64 0.23 0.77 0.44 0.59
13 0.31 0.21 0.87 0.60 0.58
14 0.57 0.22 0.61 0.37 0.64
15 0.68 0.23 0.81 0.53 0.57
16 1.52 0.28 0.91 0.41 0.46
17 0.45 0.22 0.73 0.52 0.61
18 -1.33 0.16 1.05 1.10 0.60
19 -0.78 0.20 1.05 1.46 0.41
20 0.40 0.21 0.90 0.71 0.55
21 0.86 0.24 0.87 0.69 0.52
22 0.27 0.21 0.95 0.78 0.55
25 -0.47 0.16 1.05 1.09 0.55
26 -0.20 0.17 0.90 0.87 0.60
27 0.20 0.18 0.91 0.89 0.56
28 -0.76 0.16 1.06 1.05 0.57
29 -0.39 0.17 1.00 0.99 0.57
30 0.68 0.20 0.90 0.85 0.52
31 0.52 0.19 1.02 1.01 0.48
32 0.74 0.21 0.95 0.94 0.65
33 0.29 0.20 1.24 1.32 0.58
34 0.17 0.18 1.07 1.08 0.49
35 0.24 0.18 1.08 1.15 0.47
36 -0.91 0.19 0.97 0.93 0.75
37 -0.12 0.19 0.83 0.82 0.75
38 0.39 0.17 0.97 0.92 0.61
39 -0.35 0.18 0.90 0.73 0.56
40 0.20 0.15 0.87 0.75 0.58
41 0.61 0.16 1.11 1.28 0.57
41
42 -0.16 0.14 0.95 0.97 0.55
43 0.56 0.16 1.01 0.98 0.47
44 0.75 0.16 1.04 0.86 0.45
45 1.25 0.16 1.17 1.28 0.61
46 -0.37 0.14 1.07 1.07 0.51
47 0.82 0.16 0.87 0.76 0.53
48 0.14 0.15 1.13 1.11 0.45
49 -0.16 0.18 0.86 0.93 0.58
50 -0.07 0.17 1.11 1.20 0.49
51 -1.03 0.14 1.03 1.01 0.56
52 0.19 0.15 0.98 0.93 0.52
53 0.47 0.17 1.03 1.06 0.59
54 -0.99 0.21 0.91 0.73 0.47
55 -0.79 0.20 0.89 0.87 0.50
56 -0.38 0.14 0.91 1.01 0.58
57 0.43 0.17 0.87 0.82 0.65
58 -0.73 0.14 1.19 1.22 0.47
59 -0.73 0.17 1.35 1.58 0.51
60 0.81 0.21 0.90 0.80 0.58
61 0.57 0.20 0.83 0.71 0.63
62 0.73 0.20 0.88 0.72 0.60
63 -0.35 0.17 0.96 0.91 0.65
64 0.23 0.19 0.94 0.91 0.61
65 -0.85 0.17 0.93 0.98 0.68
66 -0.41 0.17 1.12 1.20 0.58
67 1.46 0.15 1.16 1.13 0.54
68 -0.27 0.16 0.88 0.81 0.58
69 -0.06 0.16 0.96 0.92 0.55
70 -1.38 0.21 0.76 0.53 0.56
71 -0.36 0.16 1.03 0.97 0.50
72 0.61 0.15 1.16 1.25 0.48
Como se observa, todos los ítems cumplen con los criterios de alta calidad.
Discusión
La ideación suicida es la primera característica para generar la aparición de la
conducta suicida, es decir, que la conducta suicida inicia con un pensamiento de
autodestrucción o de muerte y luego sucede con el intento suicida o el suicido consumado.
42
De acuerdo a la revisión teórica y empírica realizada a lo largo de esta
investigación, se pudo indagar sobre diferentes factores de riesgo y factores de protección,
que son relevantes en la aparición de la ideación suicida. Lo anterior, permitió realizar una
evaluación inicial que facilitó la caracterización de los estudiantes y así mismo, evaluar el
efecto que tienen estos factores en la ideación suicida, para posteriormente, elaborar y dar
aplicación del cuestionario de ideación suicida.
De acuerdo a la revisión empírica se identificó que las variables más significativas
con relación a la ideación suicida son: pensamientos positivos y negativos en relación con
la vida, bullying, desempeño académico negativo, consumo de sustancias psicoactivas,
autoimagen negativa y relaciones de familia positiva. Según lo anterior, se tuvieron en
cuenta variables a nivel personal y en su entorno psicosocial como lo son las relaciones
familiares y su funcionamiento (si es positivo o negativo), comunicación con la red de
apoyo primaria, y variables en el ámbito escolar como: la adaptación escolar, el
rendimiento académico y el hecho de participar como víctima o victimario de maltrato en
contextos educativos.
En el presente trabajo, se estudió la relación significativa que existe en los factores
asociados y el nivel de riesgo suicida que se encuentra en el ámbito educativo en diferentes
niveles de formación. Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento diseñado,
los cuales fueron analizados bajo el modelo de Rasch en el software winesteps, indican
que existe una alta confiabilidad de los resultados dado que los ítems evaluaban de manera
directa la correlación de cada factor frente a la ideación suicida.
Gracias a los resultados se puede concluir que el factor de ideación suicida está
directamente relacionado con la autoimagen negativa, la cual se relaciona con
factores como el bullying, bajo desempeño académico y consumo de sustancias
43
psicoactivas. De igual manera se evidencia como el factor de relaciones de familia positiva
y pensamientos positivos con relación a la vida, no tiene una correlación positiva con la
ideación suicida.
Según lo anterior, se puede afirmar que con los resultados obtenidos con este
estudio y los aspectos teóricos y empíricos revisados, uno de los factores con mayor
relación directa frente a la ideación suicida, es el factor de autoimagen negativa. Como lo
menciona Branden (2004), sobre la importancia de la autoimagen al destacar que son un
conjunto de creencias, ideas, juicios y las experiencias adquiridas por medio de la relación
con los padres y en el ámbito escolar. Si dichas ideas, juicios o experiencias son
distorsionadas, ocasionan que la autoimagen se vea afectada. Siendo así, este factor es uno
de los factores más significativos en lo que resultó de la investigación.
Por otro lado, un aspecto importante sobre los resultados obtenidos, es que el factor
de bullying, consumo de sustancias psicoactivas y el desempeño académico negativo, son
factores con una menor relación directa frente a la ideación suicida, pero que de igual
forma, estas variables afectan directamente a la autoimagen negativa y como lo
nombramos en el párrafo anterior, es el factor con mayor correlación positiva con la
ideación suicida. En concordancia a lo anterior y a los autores revisados, dichos factores
son identificados como factores de riesgo para la aparición de la ideación suicida, lo cual
confirma su relevancia.
Opuesto a los resultados anteriormente mencionados, los factores de pensamientos
positivos y negativos en relación con la vida y relaciones de familia positivas, tienen una baja
correlación con la ideación suicida. Lo cual dichos resultados son de gran significancia
para próximas investigaciones, pues se puede ahondar en dichos factores.
44
Con esta investigación podríamos afirmar que se cumplieron con los objetivos
planteados al inicio de la investigación, así como se pudo corroborar los aspectos teóricos
con la realidad en la población escogida, pues se pudo demostrar que la autoimagen
negativa, el bullying, el consumo de sustancias psicoactivas y el desempeño académico
negativo si son factores de riesgo significativos para la aparición de la ideación suicida.
Así mismo se puede descartar o más bien, modificar el planteamiento de los otros
dos factores (relaciones de familia positivas y optimismo), es decir, se pueden abordar de
manera diferente, como por ejemplo, en las relaciones de familia se podría evaluar como la
afectación que presentan las relaciones negativas para la aparición de la ideación suicida,
dado que creemos que la variable de relaciones familiares, tiene un aspecto importante
frente a la problemática. En cuanto a los pensamientos positivos y negativos en relación con la
vida, se podría indagar a manera de entrevista semiestructurada sobre la incidencia que
dichos pensamientos frente a la vida pueden generar pensamientos de muerte o suicidio.
Finalmente, es necesario realizar ciertas modificaciones al instrumento para poder
perfeccionar e intensificar su calidad técnica, aunque los resultados obtenidos fueron
confiables, es pertinente generar una optimización del instrumento para abarcar de una
manera más completa la problemática, así mismo, obtener resultados que se conviertan en
alarma de protección en las instituciones educativas. Para fomentar un plan adecuado de
prevención y detección de factores de riesgos donde sea pertinente, y así, contribuir a
disminuir este tipo de problemáticas de salud mental.
45
Referencias
American Psychological Association [APA], (2010). Principios Éticos de los Psicólogos y
Código de Conducta. 1 - 15.
Apple, W. (1979). Ideología y currículum. Madrid, España: Akal.
Aquino, R. (2014). Cyberbullying: Acoso utilizando medios electrónicos. Revista Digital
Universitaria. (15). México. Recuperado de:
http://www.revista.unam.mx/vol.15/num1/art04/
Bachelard, G. (1984). La formación del espíritu científico, México: Siglo XXI Editores.
Barudy & Cols (2014). La inteligencia maternal. Manual para apoyar la crianza bien tratante y
promover la resiliencia de madres y padres. Barcelona, España: Editorial Gedisa.
Bohórquez (2009). El suicidio en la población adolescente escolar desde la perspectiva de la
educación y la pedagogía. Poiésis. ISSN: 1692-0945
Campo, G., Roa, J.,Pérez,A., Salazar, O., Piragauta,L. y Ramírez, C. (2003). Intento de suicidio
en niños menores de 14 años atendidos en el Hospital Universitario del Valle, Cali.
Colombia médica. Corporación editora médica del valle, 34 (1).
Castro, S., & Díaz, M. (2002). Objetivos de vida y satisfacción vital en adolescentes españoles y
argentinos. Psichotema, 14(1), 112-117.
Casullo, M. (2005). Ideaciones y comportamientos suicidas en adolescentes: Una urgencia
social. Anuales de Investigación, 12, 173-182.
Centro de Noticias de la Educación. (2011). Ideación Suicida de Adolescentes en Bogotá.
Ministerio de Educación. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-266001.html
Coranchione, M. (2006). Psicología del desarrollo. Aspectos biológicos, psicológicos y sociales:
adultez. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
Cyrulnik, B. (2011). Cuando un niño se da muerte. Barcelona: Editorial Gedisa.
De Subiría S., M. (2007). Cómo prevenir la soledad, la depresión y el suicidio en Niños y
Jóvenes: un manual para que sus hijos vivan mejor. Colombia: Editorial Aguilar.
Díaz, F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Madrid, España: McGraw-Hill Interamericana de España S.L.
Emmons, R. (2008). ¡Gracias!: de cómo la gratitud puede hacerte feliz. Ediciones B
46
Estévez, E., Jiménez, T. y Musitu, G. (2007). Relaciones entre padres e hijos adolescentes:
familias, centros escolares y educación. España: Editorial Nau Llibres. Recuperado de:
https://books.google.com.co/books?id=T9XaFGC6VZ8C&printsec=frontcover#v=onepa
ge&q&f=false.
ETS. (2000). ETS Standards for quality and fairness. Educational Testing Service. Princeton:
New Jersey
Fonseca, D. (2013). Matoneo escolar “programa de prevención e intervención”. Revista Logos,
ciencia & Tecnología. (4). Recuperado de:
http://revistalogos.policia.edu.co/index.php/rlct/article/view/194/205
García, F & Domenech, F (1997). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista
Electrónica de motivación y emoción. Universidad Jaume I de Castellón. Recuperado de:
http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html
Gobierno Nacional de la República de Colombia (2014). Estudio nacional de consumo de
sustancia psicoactivas de Colombia. Recuperado de:
https://www.unodc.org/documents/colombia/2014/Julio/Estudio_de_Consumo_UNODC.
Gómez, A. (2013). Bullying: el poder de la violencia. Una perspectiva cualitativa sobre
acosadores y víctimas en escuelas primarias. Colima Revista Mexicana de Investigación
Educativa, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 18(58), pp. 839-870.
González, F., Ramos, L., Caballero, G. & Wagner E. (2003). Correlatos psicosociales de
depresión: ideación e intento suicida en adolescentes mexicanos. Psichotema, 15(4), 524-
532. ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
González, R., Valle, A. Núñez, J. González, J. (1996). Una aproximación teórica al concepto de
metas académicas y su relación con la motivación escolar. Psicothema. 8, pp. 45-61
ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
Gutiérrez, M., Páez, B., Luciano, S. & Valdivia, S. (2006). ACT y la Importancia de los Valores
Personales en el Contexto de la Terapia Psicológica. International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 6(1), 1-20.
Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses. (2013) “Quitarse la vida cuando está aún
comienza”. 6 (8). Recuperado de:
http://www.medicinalegal.gov.co/documents/10180/28521/2+suicidios-
jovenes.pdf/136d4b84-821a-430f-befc-57b72b17fb6d
Jiménez,J., González,C., & Arana,D. (2008). Problemática suicida en adolescentes y el contexto
escolar: Vinculación autogestiva con los servicios de salud mental. Salud Mental, 31 (1),
23-27.
47
Kegan, S. (2004). Helping teachers learn. Principal leadership for adult growth and
development. Corwin Press. New york, Estados Unidos: Columbia University Teachers
College
Klaus, G. (1979). El lenguaje de los políticos. Barcelona: Anagrama
Linacre, J.M. (2016). Winsteps® (Version 3.92.0) [Computer Software]. Beaverton, Oregon:
Winsteps.com. Recuperado: Noviembre 3, 2016. Recuperado de:
http://www.winsteps.com/
Livingston, M. & Zieky, S. (2004). Extractos de Puntuaciones para Aprobar. Manual para
establecer normas de rendimiento referentes a exámenes académicos y ocupacionales.
Educational Testing Service. Princerton N.J.
Lucio, R. (1999). Educación y Pedagogía Enseñanza y Didáctica: diferencias y relaciones.
Revista de la Universidad de la Salle. Año XI. N° 17.
Lupano, M. & Castro, A. (2010). Positive Psychology: Analysing its beginnins. Ciencias
Psicológicas. Universidad de Palermo Argentina. 4(1), 43-56
Macias, M., Patermina, A., Vargas, K. (2004). Relaciones familiares en familias desplazadas por
la violencia ubicadas en "la cangrejera". (Corregimiento de Barranquilla, Colombia):
Psicología desde el Caribe, 14, pp. 91-124. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/213/21301405.pdf
Ministerio de Protección Social (2006). Ley número 1090 de 2006 (Septiembre 06). 1 - 16.
Ministerio de Salud (1993). Resolución número 8430 de 1993 (Octubre 04). 1 - 19.
Montes González, I.T., Escudero Ramírez, V., & Martínez, J.W. (2012). Nivel de autoestima de
adolescentes escolarizados en zona rural de Pereira, Colombia. Revista Colombiana de
Psiquiatría, 41 (3), 485 - 495.
Morfin,T. & Ibarra, M. (2015). Fenómeno Suicida: Un acercamiento transdisciplinar. Ed
Manual Moderno.
Musitu, G. & Cava, M. (2003). El rol del apoyo social en el ajuste de los adolescentes.
Intervención Psicosocial, 12(2), 179-192.
Navarro, R. (2003). EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: CONCEPTO, INVESTIGACIÓN Y
DESARROLLO: REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 2003, 1 (2). Recuperado de
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf
Nieves, M., Cabaco, A., & Litago, J. (2013) La Psicología Positiva aplicada a la educación: el
programa CIP para la mejora de las competencias vitales en la Educación
Superior. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. 6 (4). 244-256
48
.Orcasita, P. (2010). La importancia del apoyo social en el bienestar de los adolescentes.
Psychologia: Avances en la disciplina, 4(2), 69-82.
Organización Mundial de la Salud OMS. (10 de Mayo del 2012). El suicidio, un problema de
salud pública enorme y, sin embargo, prevenible, según la OMS 2004. Recuperado el 15
de Julio de 2015. Disponible en: WHO:
www.who.int/entity/mediacentre/news/releases/2004/pr61/es/
Pardo, C. (2010). Manual para el procesamiento y análisis de datos. Santiago de Chile:
Manuales del SERCE. UNESCO / OREALC.
Peña, F., López, J. (2014). Acoso docente: maltrato psicológico de profesores hacia alumnos en
contextos universitarios tóxicos. UNAM. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco. Recuperado de:
http://www.izt.uam.mx/sotraem/Documentos/AMET2011/REC/TEXTO/10/10_03.pdf
Rodríguez, C. & Caño, A. (2012). Autoestima en la adolescencia: análisis y estrategias de
intervención: Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, España. Recuperado de
http://www.ijpsy.com/volumen12/num3/337/autoestima-en-la-adolescencia-anlisis-
ES.pdf
Scoppetta, O. (2010). Consumo de Drogas en Colombia: Características y Tendencias.
Dirección nacional de estupefacientes; Dirección nacional de estupefacientes Bogotá,
Colombia. Recuperado de:
http://www.odc.gov.co/Portals/1/publicaciones/pdf/consumo/estudios/nacionales/CO031
02010-consumo-drogas-colombia-caracteristicas-tendencias-.pdf
Searle, J. (1982). La filosofía del lenguaje, diálogo con John Searle. México: Fondo de Cultura
Económica.
Secretaria de educación del distrito. (2014). Directorio de rutas para la atención integral de las
situaciones críticas que afectan las instituciones educativas distritales guía para las
instituciones educativas distritales de Bogotá. Alcaldía mayor de Bogotá, Educación
para la ciudadanía y la convivencia-estrategia Río. Recuperado de:
file:///C:/Users/Invitado/Downloads/01%20directorio_de_rutas_baja.pdf
Vanderlinden, J. & Vandereycken, W. (2002). Trauma, disociación y descontrol de los impulsos
en los trastornos alimentarios. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Granica, S.A.
Wright, B. & Mead, R. (1977). Calibrating items and scales with the Rasch model. Research
memorandum # 23. University of Chicago.
49
APENDICES
Apéndice A. Consentimiento informado CONSENTIMIENTO INFORMADO
DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES ASOCIADOS
A LA IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Universidad Católica de Colombia
Yo ____________________________________, identificado con C.C.
_________________ de _______________________________en mi calidad de
adulto, expreso de manera libre y voluntaria que acepto participar en la
investigación: “DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS DE FACTORES
ASOCIADOS A LA IDEACIÓN SUICIDA EN EL ÁMBITO ESCOLAR”, cuyo
objetivo es conocer los factores que se asocian a la ideación suicida.
Por tanto, entiendo que la participación en este estudio no implica ningún riesgo
para mi salud física o psicológica, que toda la explicación que me ha sido dada es
clara y que los datos serán considerados como una totalidad y no en casos
específicos. Al igual que toda la información que voy a proporcionar será
verdadera y será utilizada de forma confidencial y con fines académicos. Mis
resultados no serán divulgados a medios de comunicación, ni entregados a ninguna
otra institución que no sea la Universidad Católica de Colombia, bajo la supervisión
del director de la Investigación, el cual, en caso de yo necesitar aclarar cualquier
inquietud o ampliar la información del estudio, podrá resolvérmela. Todo esto está
contemplado en el marco de la Resolución 8430 del Ministerio de Salud y de la Ley
1090 que reglamenta la profesión de psicología, dicta el código deontológico y
bioético y contempla otras disposiciones.
Todos los participantes serán identificados por un código para conservar la
confidencialidad y guardar el secreto profesional de acuerdo con lo establecido en
la Ley 1090.
Por lo anterior expreso que he leído y comprendido íntegramente éste documento
y en constancia firmo y acepto su contenido.
Firma y cédula: _____________________________________________
Apéndice B Instrumentos de ideación suicida y factores asociados
50
INSTRUMENTOS DE IDEACIÓN SUICIDA Y FACTORES
ASOCIADOS Universidad Católica de Colombia
No. ÍTEM
SI NO
1 He conocido personas que se han suicidado
2 Conozco personas que han pensado en suicidarse
3 Consulto con otras personas decisiones importantes para mi vida.
4 Cuando despierto en la mañana NO encuentro razones para seguir viviendo.
5 Cuando me siento mal trato de dormir para olvidarme de cómo me estaba sintiendo.
6 Cuando pienso en el futuro, veo una posibilidad muy pequeña de lograr lo que quiero
7 Cuando tengo una discusión con alguien importante para mi empiezo a pensar cosas diferentes para no tener que centrarme tanto en lo que me está diciendo.
8 Cuento mis problemas a personas de mi confianza
9 He buscado información en la web sobre el suicidio
10 He pensado en hacerme daño
11 He pensado cómo sería la vida de mi familia y mis amigos si yo me quitara la vida
12 He pensado cuando y en qué lugar podría quitarme la vida
13 He pensado frecuentemente que no valgo la pena.
14 He pensado que sería una buena idea quitarme la vida
15 He pensado últimamente en que quiero morirme.
16 He planeado minuciosamente cómo podría quitarme la vida.
17 La gente de mi alrededor estarían mejor sin mi
18 Las demás personas tienen una vida más feliz que la mía.
19 Los problemas tienen solución
20 Me gustaría que pasara algo que acabara con mi vida.
21 Pienso que no tiene sentido vivir la vida que tengo.
22 Me he realizado daño físico
23 He sido objeto o recibido ofensas, humillaciones y hostigamiento por medio de mis redes sociales.
24 He utilizado las redes sociales para burlarme de otros, humillarlos u hostigarlos
25 Mis compañeros del colegio se han burlado o se burlan de mí.
26 Mis compañeros del colegio han hecho o hacen comentarios ofensivos hacia mí de manera intencional.
27 Siento que mis compañeros me hacen a un lado.
28 Yo me he burlado de algún compañero o lo he ofendido de manera reiterativa e intencional.
29 Algún profesor se ha burlado de mi o me ha puesto en ridículo en frente de mis compañeros.
30 He sido víctima de tratos injustos por parte de un docente de manera frecuente.
31 He tenido que repetir un año escolar por otra razón diferente al bajo promedio académico.
32 Tengo dificultades por mis bajas calificaciones.
33 Mis notas han bajado o empeorado en los últimos años
51
34 Me sentiría más cómodo si estudiara en otro colegio.
35 Creo que no encajo en el colegio en el que estoy.
36 Creo que tengo el potencial para alcanzar buenos resultados escolares.
37 Creo que, académicamente, soy un fracaso y nunca podre mejorar.
38 Puedo reírme y ver el lado positivo de las cosas
39 Me siento optimista respecto al futuro
40 He perdido el interés en mi aspecto personal
41 Me siento alegre.
42 No merezco que me quiera la gente
43 Cuando tengo que recibir cuidados de otros me siento culpable
44 No siento deseos de hacer nada
45 En las mañanas suelo contar con la energía suficiente para iniciar el día
46 Suelo sentirme cansado o con desgano la mayor parte del día
47 Tengo una mala opinión de mí mismo
48 Tengo demasiados defectos
49 Creo que soy importante como persona
50 Estoy muy contento de ser como soy
51 Hay muchas cosas de mí que desearía cambiar.
52 Creo que nunca llegaré a sentirme satisfecho en la vida
53 Siempre soy optimistas acerca de mi futuro
54 Siempre deseo llegar más lejos de donde estoy
55 Tengo grandes sueños y expectativas.
56 Cuando tengo problemas me encierro y no salgo de la casa para no pensar en ellos.
57 En general, espero que me ocurran más cosas buenas que malas.
58 Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño
59 Mis amigos o familiares, me han sugerido dejar de consumir tabaco, alcohol u otras sustancias
60 Me he lastimado o he lastimado a alguien por causa del consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias
61 He dejado de realizar actividades de importancia por estar consumiendo tabaco, alcohol u otras sustancias.
62 Se me dificulta recordar sucesos debido al consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias.
63 He consumido tabaco, alcohol u otras sustancias para olvidar los problemas
64 El consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias me ayudan a sentirme mejor conmigo mismo
65 El consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias me hace sentir feliz o eufórico
66 El consumo de tabaco, alcohol u otras sustancias me facilita las relaciones sociales
67 Para salir de casa pido permiso a mis padres
68 Me gusta pasar tiempo con mi familia
69 Mi familia me desespera
70 La fuente de mis problemas es mi familia
71 Prefiero estar con mis amigos, que con mi familia
72 Me preocupa lo que mi familia piense de mi