DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL PARA GENERAR PROCESOS DE

APROPIACIÓN Y TERRITORIALIZACIÓN TENIENDO EL AGUA COMO ORDENADOR DEL TERRITORIO EN NIÑOS ENTRE LOS 10 Y 14 AÑOS DESDE

UNA MIRADA COMPLEJA DE LA REALIDAD.

ANGELA D CABEZAS JEISON F CANO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDASFACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍABOGOTÁ D.C

2015

PASANTÍA EN DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL PARA

GENERAR PROCESOS DE APROPIACIÓN Y TERRITORIALIZACIÓN TENIENDO EL AGUA COMO ORDENADOR DEL TERRITORIO EN NIÑOS

ENTRE LOS 10 Y 14 AÑOS DESDE UNA MIRADA COMPLEJA DE LA REALIDAD.

ANGELA D CABEZAS JEISON F CANO

Proyecto de grado para optar al título de Licenciado en Biología

Directora

Msc Margarita Vargas

Evaluador

Msc Edwin Beltrán

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDASFACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍABOGOTÁ D.C

2015

CONTENIDO

1.PLANTEAMIENTO.....................................................................................................................11.1DESCRIPCIÓNDELPROBLEMA..................................................................................................11.2PROBLEMA................................................................................................................................11.4OBJETIVOS................................................................................................................................2

1.4.1.General.............................................................................................................................21.4.2.Específicos........................................................................................................................2

2.MARCODEREFERENCIA...........................................................................................................32.1ANTECEDENTES........................................................................................................................3

2.1.1.Escenariosvivosdeaprendizaje(EVA)..............................................................................32.1.2.TravesíadelríoTunjuelo...................................................................................................4

2.2MARCOPOLÍTICO.....................................................................................................................42.2.2.PolíticaPúblicadistritaldeeducaciónambiental(DecretoDistrital617de2007)...........42.2.3.Plandedesarrolloeconómico,socialyambientalydeobraspúblicasparaBogotáD.C.2012-2016..................................................................................................................................5

2.3MARCOLEGAL..........................................................................................................................52.3.1.ConferenciadeEstocolmo:...............................................................................................52.3.2.ConferenciaTbilisi............................................................................................................62.3.3.Comisióninternacionalsobremedioambienteydesarrollo............................................62.3.4.CumbredeRío..................................................................................................................62.3.5.ConstituciónpolíticadeColombia....................................................................................62.3.6.Ley99de1993..................................................................................................................62.3.7.Artículo5delaley115de1994.......................................................................................6

2.4MARCOCONCEPTUAL...............................................................................................................72.4.1.LAEXPERIENCIA,SUDISEÑOYLOSSERVICIOSEDUCATIVOSDEEDUCACIÓNNOFORMAL..........................7

2.4.2.Unenfoqueeducativoparaloscuidadoresdelpatrimonio..............................................82.4.3.Lacienciaysupertinencia................................................................................................92.4.4.Diseñodeexperiencias...................................................................................................102.4.5.Ambiente........................................................................................................................102.4.6.Agua...............................................................................................................................102.4.7.Cuencahidrográfica.......................................................................................................112.4.8.Territorio.........................................................................................................................11

2.5MARCOMETODOLÓGICO.......................................................................................................112.5.1.Enfoquedeaprendizajesignificativo..............................................................................112.5.2.ParadigmaInterpretativo...............................................................................................12

3.METODOLOGÍA......................................................................................................................143.1.FASESPARAELDESARROLLODEEXPERIENCIAS................................................................................15

3.2.HERRAMIENTASMETODOLÓGICAS.................................................................................................163.2.1.Investigacióndirigida.....................................................................................................163.2.2.Diariodecampo............................................................................................................163.2.3.Modelosmentales..........................................................................................................163.2.4.Sistematizacióndeexperiencias....................................................................................17

4.RESULTADOS........................................................................................................................194.1FORMULACIÓNDELAEXPERIENCIA.................................................................................................19

4.1.1.Identificacióndelastemáticasyfrentesdetrabajo.......................................................194.1.2.ElaboracióndelamatrizdeRequerimientos/Posibilidades............................................194.1.3.RelacióndelamisiónyvisióndelMuseoconlosobjetivosdelaexperiencia................20

4.1.4.DEFINICIÓNDELAPOBLACIÓNOBJETIVOPARAELDESARROLLODELAEXPERIENCIA.............................214.1.5.Realizacióndeconsultadelanormatividad,marcopolítico,característicasdelSAC(selloambientalcolombiano)ydemásdocumentosquesirvandeguíaparaalinearlaexperiencia.22

4.2DISEÑODECONCEPTO..................................................................................................................224.2.1.Lluviadeideassobrelaexperiencia...............................................................................224.2.2.Búsquedayevaluacióndeposibleslugaresparaeldesarrollodelaexperiencia...........244.2.3.Plantearlasactividadesquesepuedenrealizarencadaunodeloslugaresseleccionados...........................................................................................................................25

4.3.DESARROLLOENDETALLE............................................................................................................274.3.1.Definicióndeactividadesarealizarencadaunodelossitiosestablecidosydefinicióndelcronogramadeactividades......................................................................................................27

4.3.2.ENLISTAMIENTODEMATERIALES,SERVICIOSYDEMÁSELEMENTOSREQUERIDOSPARAELDESARROLLODELA

EXPERIENCIA....................................................................................................................................284.3.3.CREACIÓNYDESARROLLODEUNAMATRIZDEVALORACIÓNDELAEXPERIENCIA..................................304.3.4.CREACIÓNDEUNPROCESODESEGUIMIENTOPARALAEXPERIENCIA.................................................30

5.CONCLUSIONES.....................................................................................................................31

6.REFERENCIAS.........................................................................................................................32

7.ANEXOS.................................................................................................................................367.1ANEXO1.PLANTEAMIENTOESTRATÉGICODELAEXPERIENCIA“CAMPAMENTOSDELAGUA”.....................367.2ANEXO2.MAPASDERUTADE“CAMPAMENTOSDELAGUA”..............................................................527.3ANEXO3.FORMATOSPARALAVALORACIÓNDELAEXPERIENCIA.........................................................55

RESUMEN

Con el presente trabajo de grado se pretende diseñar una experiencia de aprendizaje significativo para niños entre los 10 y 14 años en donde por medio del acercamiento al conocimiento científico en contexto se puedan generar procesos de apropiación teniendo el agua como ordenador del territorio. Para ello se realizaran actividades de reconocimiento de una cuenca hidrográfica, un espacio de aprendizaje no convencional, que posibilite acercarse a los contextos y reflexionar sobre los mismos, de manera que pueda gestarse desde el análisis científico y la espacialidad procesos de empoderamiento territorial. Se encontrarán entonces el marco teórico, político y metodológico que soporta el argumento y las formas de proceder en la ejecución del proyecto, dando respuesta a las necesidades que se plantean la formación profesional y la institución Museo de los Niños Colsubsidio, de quien su plan museológico y museográfico plantea le necesidad de implementar experiencia de aprendizaje como las aquí planteadas.

Palabras clave: Museos, experiencias de aprendizaje, educación ambiental, agua, ordenamiento territorial, empoderamiento.

INTRODUCCIÓN

El presente documento constituye la hoja de ruta para el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativo, con grupos de niños y niñas entre los 10 a 14 años, que con sus instituciones acudan al Museo de los Niños Colsubsidio como punto de encuentro y partida para comprender el agua como eje de ordenamiento territorial. El propósito entonces de este proyecto es que acudiendo a la ciencia, a su método y su quehacer, sea posible generar procesos de apropiación y territorialización en un marco complejo del ambiente, que sea posible desarrollar una visión de ciudadanía que reconoce su contexto, los elementos de este y la responsabilidad que tiene sobre los mismos.

El proyecto implica por lo tanto una serie de procesos, que incluyen la generación del

herramientas que permitan la caracterización de los entornos de aprendizaje en procesos ambientales, partiendo de la hipótesis que si bien son existentes estos espacios y procesos pueden no llegar a ser un evento constructivo y transformador, sino por el contrario repetitivo y sin un propósito claro. Además de esto, pueden que haya eventos en los cuales se esté llevando a cabo un proceso bien estructurado y fundamentado, pero que no se documenta, lo cual no permite su visibilización.

Otro de los momentos deberá corresponder a la planeación estratégica de la experiencia,

que estará en el marco del diseño de experiencias, herramienta que tiene como punto de partida el impacto, la emoción y la sorpresa, como factores para posibilitar el aprendizaje y la participación.

Un último momento deberá corresponder al diseño en detalle de la experiencia, en donde las herramientas serán puestas a prueba, en el planteamiento final de las actividades finales que se realizarán en los denominados espacios vivos de aprendizaje. En este punto se propone además una forma de seguimiento y valoración para la experiencia de corte cualitativo, pues se pretende conocer si la experiencia ha logrado transformar y empoderar a los sujetos entorno al agua.

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1. PLANTEAMIENTO

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Las rápidas transformaciones que ha sufrido el planeta desde hace algunas décadas nos muestran el papel que como especie hemos adoptado en las dinámicas ambientales. Muchas son las estrategias que se han intentado adoptar para modificar esta perspectiva, muchas de ellas originadas por los sistemas educativos tanto convencionales como no convencionales, donde se limitan a realizar transmisión de información relacionada con temas científicos, desconociendo los diferentes contextos y por tanto relegando el aprendizaje a la repetición de lo dicho, sin permitirle a los individuos generar procesos de transformación desde sus propias dinámicas en base a aquello que se está aprendiendo.

En muchas ocasiones el lenguaje en el cual está establecido el proceso de transmisión de la información científica también se convierte en una barrera para su apropiación, pues tiende a mantenerse dentro de los tecnicismos, para desde su origen elitista mantener su estatus de lejano a los sujetos desde la cotidianidad.

Esto produce una profunda segmentación de lo que se puede llegar a entender por ambiente pues para los sujetos no es posible reconocerse como parte de las dinámicas ambientales y socio culturales que se entretejen en su realidad, lo cual frente a temas como el uso del agua, consigue que el sujeto no se pueda entender como agente activo de sus ciclos, y en su diario quehacer sigua contribuyendo al deterioro de tan importante elemento.

Se puede afirmar entonces que tales procesos de educación en torno al componente científico del ambiente no procuran la consolidación de ciudadanos que tomen partido en la toma de las decisiones ambientales, que parecen ser tan lejanas, pero que en contexto están mediando cada una de las actividades diarias, reflejadas por ejemplo en la sequía en verano, o los desbordamientos durante la época de invierno, que directamente se están viendo influenciadas por las relaciones socio culturales enmarcadas en el abuso del componente natural.

Y es como desde esta perspectiva socio cultural que denominamos al agua como recurso, modificando de raíz lo que entendemos a cerca de este componente fundamental de la vida, que a lo largo de la historia ha configurado nuestro territorio, por lo que podemos entonces disponer de la manera que se nos parezca de la misma, generando las problemáticas asociadas que desde la ciudad muchas veces no son visibles, y que el lugares como las cuencas bajas de cualquier afluente deben sobrellevar, desde el total desconocimiento de estas situaciones por parte de los habitantes de las cuencas altas, como la ciudad de Bogotá.

1.2 PROBLEMA

¿Qué estrategias y herramientas puede ofrecer el diseño de experiencias a la educación no formal en el Museo de los Niños Colsubsidio, para desarrollar procesos educativos enmarcados en el aprendizaje significativo a niños y niñas entre los 10 a 14 años?

1.3 JUSTIFICACIÓN

Partiendo de la hipótesis arriba expuesta, se considera entonces preciso dinamizar "espacios donde se fomenta la necesidad de una continua y dinámica comprensión de la realidad" (Delgado, 2010. p 3) y donde esto posibilite una reflexión y una posterior acción, que permita el empoderamiento territorial o si bien parece pretencioso esto, a lo menos comprender la posición del

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individuo y la responsabilidad que se tiene como ciudadanos sobre agua y la importancia que tiene esta como ordenadora y posibilitadora del territorio.

Para este propósito es necesario entonces que los individuos tengan un referente cercano, algo que pueda sentirse propio y que reúna a una comunidad. Partiendo de la situación problema en la que, "se realizan actividades que descontextualizan a los estudiantes y los abstraen de su realidad inmediata y del contexto global, que les impide hacerse preguntas sobre su cotidianidad" (Delgado, 2010. p 27) se hace uso del diseño de experiencias, quien por sobre todo busca sorprender a quien hace parte de esta, permitirle considerar un elemento problema, u otro que aparentemente no presenta mayor interés, como motivador para la sorpresa y el conocimiento, facilitando entonces el proceso de aprendizaje. (Dussan, 2013)

El proyecto hace uso de método y el lenguaje científico como motor para el reconocimiento y apropiación del territorio, buscando que el discurso científico no sea un elemento aislado, lejano y que distancia el conocimiento, por el contrario, como lo indica (Giordan, 1996) no buscar transmitir el conocimiento ya que este sucederá en el paso de las actividades y sobre todo en la reconstrucción en la que la nueva información o evidencia afirma, pone en duda o complejiza la información que ya se tiene.

Por su parte, se considera necesario el visibilizar las iniciativas que se suscitan alrededor del tema de ambiente y empoderamiento territorial, de los cuales pueden llegar a ser muchas, desde muy variadas perspectivas, con experiencias muy enriquecedoras para ser replicadas o referenciadas, pero que como se ha visto en la construcción de este documento, no son documentadas, a lo menos no en publicación escrita.

Por último se considera necesario que en términos del agua como factor ordenador del territorio, como elemento transformado y transformador, sea evidente el rol de los ciudadanos en este ciclo, que si bien es conocido se considera que no los suficientemente apropiado (Restrepo, 2013) 1.4 OBJETIVOS 1.4.1. General

Diseñar una experiencia de aprendizaje significativo en contextos de educación no formal que pueda generar procesos de apropiación y territorialización teniendo el agua como ordenador del territorio en niños entre los 10 y 14 años desde una mirada compleja de la realidad.

1.4.2. Específicos

Formular una experiencia de aprendizaje significativo que tenga al agua como eje central en un contexto de educación no formal, el Museo de los Niños Colsubsidio, que esté alineada con las características del sello ambiental colombiano SAC y con su misión y visión.

Diseñar una experiencia de aprendizaje que en un marco complejo del ambiente y desde

diferentes disciplinas, permitan a niños y niñas entre los 10 y 14 años acercarse a ejercicios científicos e investigativos que conlleven a procesos de apropiación y territorialización teniendo el agua como ordenador de territorio.

Desarrollar en detalle las actividades diseñadas en los diferentes escenarios de educación no formal, trabajando en el fortalecimiento de las relaciones ambientales y el proceso de apropiación de temáticas trabajadas.

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2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 ANTECEDENTES 2.1.1. Escenarios vivos de aprendizaje (EVA).

Los Escenarios Vivos de Aprendizaje pueden ser definidos como “... espacios dentro de un territorio compuestos por elementos físicos, biológicos y sociales claramente diferenciados, que interactúan con la dinámica de producción" (Delgado, 2010. p 28) abordados desde un enfoque territorial, entendido este como la construcción social que se hace alrededor de un espacio geográfico, y que contiene tres componentes: físico, biótico y socio-económico. Los EVA son un concepto muy joven, que si bien ha tenido aproximaciones desde varios campos de la investigación etnográfica o educativa, no se había consolidado bajo una titulación, una de las características principales de los EVA es, como lo dice Delgado (2010) "todas las actividades que allí se realizan son parte de los procesos que le permiten a las poblaciones fortalecer un pensamiento científico y profundo de la realidad" (p. 28) partiendo siempre de la observación y la reflexión.

De esta manera a medida que se investiga y se profundiza en los fenómenos que conllevan los problemas identificados se va penetrando la superficialidad logrando interpretar las apariencias: esto en términos del entendimiento de las dinámicas que les subyacen y que se convierten en los verdaderos problemas. Así se tiene una fase inicial de abordaje del territorio y son la lectura a las manifestaciones superficiales que se interpretan en primera instancia como problemas (Delgado, 2010).

Posteriormente, se inquiere en las raíces que conducen a la aparición de esos problemas llegando a su génesis. Con el entendimiento en entre esas relaciones de lo aparente, con la esencia de los fenómenos, y mediante la discusión y el análisis en una perspectiva histórica que ayude a entender la evolución y desarrollo de los mismos, se puede dar una real interpretación del territorio, e inclusive, se puede deducir cuál será su futuro (Delgado, 2010).

El corpus científico de los EVA le plantean una ruta metodológica, un momento de conceptualización, construcción y síntesis, de manera que el producto obtenido de la experiencia no sea netamente deductivo, sino que pueda ser comprobado y de cuenta de sus condiciones territoriales y temporales (Delgado, 2010). A pesar de autores como Orozco (2014) los EVA no corresponden a un enfoque didáctico en la enseñanza de la ciencias, más bien surge como una hipótesis del pensamiento científico en una comunidad.

Otra característica a notar son los momentos o etapas en que se desarrollan los EVA; la primera etapa consiste en dinamizar actividades que permitan reconocer el conocimiento del área de estudio “a diferentes escalas y desde diferentes disciplinas” (Delgado, 2010. p 35) La segunda etapa consta de un soporte teórico-práctico, en el que se dinamizan las preguntas y la relación sobre lo conflictos territoriales, este momento suele realizarse en el escenario vivo y es donde se socializa y construye el conocimiento científico; este momento tiene como meta consolidar formas de acción entre estos conflictos observados.

Por último la tercera etapa tiene como propósito el empoderar a las comunidades del territorio estudiado, que los elementos observados, analizados y estudiados posibiliten acercarse a la realidad, analizarla y actuar sobre ella, utilizando la ciencia como método de comprender este territorio. (Delgado, 2010)

Cada uno de estas tienen, para su ejecución, métodos de desarrollo, seguimiento y valoración, como bien puede ser entrevistas estructuradas y semiestructuradas, desarrollo de guías y formatos de evaluación, encuestas y de forma permanente diario de campo.

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2.1.2. Travesía del río Tunjuelo

Una de las iniciativas de apropiación y territorialización de las cuencas hidrográficas es la denominada Travesía del Rio Tunjuelo (Tunjuelo, 2015). Esta iniciativa vista desde la mirada de la apropiación social de la ciencia, ha sido una insignia en las luchas juveniles por la reivindicación del territorio, a través del trabajo social. Liderado por los jóvenes que habitan la cuenca, esta es recorrida desde su nacimiento hasta su desembocadura, para en el camino reconocer además de su carácter tradicional, las dinámicas sociales que en ella convergen.

Este tipo de actividades ha logrado el empoderamiento y la reinvención del modelo de ciudadano, esto se demuestra en la consolidación de grupos sociales, como la red juvenil Territorio Sur, quienes por medio del conocimiento científico y ancestral trabajan por la recuperación y la reivindicación del “hermano” rio Tunjuelo, como ellos mismos lo denominan. (Sanchez & Vélez, 2010).

El establecimiento de dicha red ha conllevado a la generación de un movimiento político que está trabajando para generar políticas claras en cuanto al manejo y gestión de la cuenca. Asimismo, se realizó un paradigma de análisis de redes sociales, el cual permitió analizar y construir, desde las estructuras relacionales de actores sociales, la posibilidad de interpretar las relaciones que se tejen al interior de cada uno de los grupos que compone la red. Es decir, es una aproximación a la comprensión de la realidad social desde un enfoque de interdependencia: su énfasis en las relaciones permite la interpretación y análisis de la realidad social que se constituye y percibe entre actores sociales insertos en dinámicas particulares, propias de movimientos o procesos sociales (Zarate, Fonnegra, & Mantilla, 2013).

2.2 MARCO POLÍTICO 2.2.1. Política nacional de educación ambiental SINA.

La comprensión del ambiente desde una mirada sistémica, considera a la educación ambiental como marco de referencia para su comprensión y apropiación (MEN & MMA, Política Nacional de Educación Ambiental SINA, 2002). Esta nueva visión debe generar un proceso reflexivo que conlleve al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y a su vez, deberá corresponder a un tipo de organización social y a su relación con el entorno natural.

Una de las estrategias para la implementación de la política nacional de educación ambiental es la generación de iniciativas de participación ciudadana, denominadas PROCEDA, que desde los contextos de educación no formal proporcionarán herramientas para el manejo sostenible del ambiente (MEN & MMA, Política Nacional de Educación Ambiental SINA, 2002).

Estos proyectos deberán consolidar y fortaleces mecanismos de participación ciudadana, buscando además la articulación con otros sectores sociales, como las industrias, u otras organizaciones que se encuentren dentro de las dinámicas del territorio. De esta manera se fortalecerán las redes que propenden por las dinámicas ambientales (MEN & MMA, Política Nacional de Educación Ambiental SINA, 2002).2.2.2. Política Pública distrital de educación ambiental (Decreto Distrital 617 de 2007).

En busca de un contexto local para la aplicación de las leyes nacionales, en 2007 se decreta esta política, en donde diferentes organizaciones e instituciones locales proponen una serie de estrategias que enmarcadas desde una visión compleja del ambiente, proponen la participación y la formación ciudadana como uno de los pilares en el trabajo en la gestión y uso del componente biofísico de la ciudad (Bogotá, Política Pública Distrital de Educación Ambiental , 2007).

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El “enfoque de gestión ambiental territorial” servirá de base para e trabajo ambiental en el distrito capital. Este será entendido como un proceso amplio y participativo con las organizaciones sociales, culturales y ambientales, en cada uno de los denominados territorios ambientales (Bogotá, Política Pública Distrital de Educación Ambiental , 2007). Estas nuevas definiciones del territorio generan redes que se establecen a partir de unas características biofísicas y socioculturales permitiendo el entendimiento y la integración del ambiente. 2.2.3. Plan de desarrollo económico, social y ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016

Uno de los tres ejes principales dentro de esta política de gobierno se basa en la denominada “Ordenanza de agua” (Bogotá, Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016, 2012) proponiendo así un cambio en la percepción que tienen los bogotanos en torno a las fuentes hídricas pues estas se establecerán como cimiento de los procesos sociales y económicos que conlleven a salvaguardar el futuro de la ciudad. Así la gobernanza del agua partirá de considerar una visión integral de cuenca para el río Bogotá, sus afluentes y demás cuerpos de agua, en un sistema que integra el agua superficial, freática y subterránea, el clima y los demás sistemas que conforman su ciclo (Bogotá, Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016, 2012).

Para este fin se establecen unas estrategias que se encaminan a la generación de un nuevo modelo de ciudadano que pueda reconocerse como parte del entorno; para con ello poder generar procesos que conlleven a la recuperación y manejo adecuados de las cuencas en la ciudad; se pretende además poder garantizar una calidad ambiental que mejore las condiciones sanitarias de la ciudad (Bogotá, Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016, 2012).

Así, “El desarrollo de procesos pedagógicos y de formación de mediano y largo plazo, modelan una nueva ética ambiental para hacer de Bogotá un aula que reconozca y revalorice los diferentes territorios ambientales. Se busca una cultura ambiental en torno al agua para que la ciudadanía comprenda y actúe en procesos de adaptación frente al cambio climático. La propuesta busca desarrollar nuevos esquemas de relacionamiento entre la ciudadanía y el Estado, mediante una planeación participativa del territorio y la administración de áreas estratégicas del suelo de protección (Bogotá, Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016, 2012, pág. 190)”.

2.3 MARCO LEGAL

El acelerado cambio en el componente biofísico del ambiente ha suscitado un gran interés por parte de las naciones para regular sus actuaciones en lo relacionado a la conservación y protección de los actualmente denominados servicios ecosistémicos Este término aparece por primera vez en la evaluación de los ecosistemas del milenio (ONU O. d., EM, Evaluación de Ecosistemas de Milenio, 2000). En este marco, se realiza un resumen de algunas de las normas, tratados y convenios que otorgan un marco jurídico y de actuación a nivel nacional e internacional.

2.3.1. Conferencia de Estocolmo:

En 1972 la ONU organiza la primera conferencia a nivel internacional relacionada con el medio ambiente. En ella se puso en la mesa de las naciones las problemáticas ambientales y su

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relación con las metas de desarrollo. Se convierte en un referente importante en cuanto al uso de los recursos natrales y la protección de los mismos (ONU O. d., 1972).

2.3.2. Conferencia Tbilisi.

Es la primera conferencia internacional de Naciones Unidas sobre la educación ambiental que se lleva a cabo en la ciudad de Tbilisi en 1977. En esta conferencia se acuerda la importancia de la implementación de la educación ambiental tanto en la educación formal como no formal como herramienta para entender holísticamente el ambiente, lo que conlleva a un nuevo entendimiento del individuo con respecto a sus relaciones con los demás componentes del ambiente (ONU O. d., Unesco , 1977).

2.3.3. Comisión internacional sobre medio ambiente y desarrollo.

Se trabajó el concepto de desarrollo sostenible como base fundamental del proceso de concertación entre la protección del medio ambiente y el desarrollo.

2.3.4. Cumbre de Río

Esta conferencia organizada por la Naciones Unidas reunió en 1992 a 170 naciones interesadas en visualizar el problema ambiental en un marco de conjunto, para así poder generar acuerdos que conllevaran a una lucha por el mejoramiento ambiental. De esta cumbre surge la denominada agenda 21, un plan de trabajo cuyo objetivo principal es la conservación y preservación de la biodiversidad. Los denominados países en vías de desarrollo cuya riqueza en cuanto a la diversidad biológica y cultural es enorme participaron también en la cumbre, aunque la toma de decisiones trascendentales se encuentra más allá de sus límites (ONU C. d., 1992).2.3.5. Constitución política de Colombia.

Este es el primer documento escrito que para el territorio nacional propone acciones para la protección del medio ambiente. En sus artículos 67,79,334,95 y 88 declara el derecho de los ciudadanos a un ambiente sano, además de establecer los deberes tanto individuales como institucionales que deben propender por la protección y conservación del mismo (Colombia, 2005).

2.3.6. Ley 99 de 1993.

Con este se crea el SINA (Sistema nacional ambiental), es liderado por el Ministerio del Medio Ambiente, e integrada por las corporaciones autónomas regionales, institutos de investigación y la unidad de parques nacionales. Se encargan de generar modelos de gestión ambiental, generando así normas, orientaciones, recursos etc., en el marco del desarrollo sostenible. (MAVDT, 1993).2.3.7. Artículo 5 de la ley 115 de 1994.

En este artículo se señala la importancia de la adquisición de una conciencia ambiental que propenda por la protección, conservación y mejoramiento del ambiente. Establece la obligatoriedad en la implementación de los PRAES, como proyectos de investigación ligados con los PEI en las instituciones educativas (MEN M. d., 1994).

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2.4 MARCO CONCEPTUAL 2.4.1.La experiencia, su diseño y los servicios educativos de educación no formal

Entre algunos de los conceptos problemáticos que se han encontrado en el planteamiento del problema vale la pena esclarecer, antes que ningún otro, el de experiencia, que puede resultar ambiguo algunos contextos. Para el desarrollo del diseño al que se busca llegar se partirá del concepto dado por Angulo, Rickenmann y Soto quienes afirman que: “la experiencia implica la incorporación al pensamiento de algo nuevo o diferente a lo que ya existe, sobre lo cual la persona reflexiona, comprende, le suscita acciones o creencias” (2012. p 39) o que bien puede partir de la reorganización de las experiencias ya constituidas “que el educando vive en los diversos lugares de su educación” (Angulo, et al. 2012. p 41).

Partiendo de esto, el Diseño de la experiencia está fundamentado en posibilitar escenarios dedicados a la novedad, a la sorpresa o al estímulo de la curiosidad, que permita reorganizar los conocimientos de quienes hagan parte de la experiencia, junto con elementos novedosos, que le susciten acciones o creencias alrededor del propósito de la experiencia misma. Cabe aclarar que el diseño de experiencias surge desde las propuestas de mercadeo, desde donde están basadas en “… el análisis de los consumidores, competidores y otras fuerzas del entorno que puedan combinarse con otras variables para alcanzar una estrategia integrada empresarial" (Dussan, 2013. p. 1) asociadas a crear en los usuarios de un servicio un contexto que fortalezca la adquisición de un producto.

La novedad ha de ser concebido como un elemento fundamental en la experiencia, donde "lo fragmentario puede ser significativo; lo recurrente puede ser representativo" (Rockwell, 2009) así, los resultados esperados serán tener un experiencia fragmentaria que influya en lo recurrente. Esto afianzando la idea en que la experiencia aparece, desde un enfoque constructivista como un medio didáctico, que para este caso resulta ser un “entorno material, semiótico y simbólico” (Angulo et al, 2012. p 44) en el que los procesos de aprendizaje se desarrollan a partir de la interacción con el entorno material.

En lo referente a los servicios educativos desde la educación no formal, como la ofrecida en este caso por una entidad museística y un parque recreativo y zoológico, goza de algunas características que pueden estar distantes o complementarias a los procesos escolares, pero siempre cercanos a la educación informal concebida desde los postulados de Valdés como “un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento” (Valdés, 1999. p 60) y a la educación no formal concebida como “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del sistema oficial para facilitar determinadas clases de aprendizaje” (Valdés, 1999. p 60). Las entidades arriba mencionadas se convierten, entonces, en escenarios de aprendizaje que utilizan el patrimonio, los objetos o elementos allí contenidos como motivo de conocimiento, de construcción que concluya en la promoción de un pensamiento reflexivo, que devenga en la problematización o cuestionamiento del fenómeno observado.

El compromiso con que se llegue a estos fenómenos viene dado por el diseño de las experiencias, quien busca las múltiples maneras en que resulte provechosa y de estas elije las más eficientes, las que mejor se ajusten a los objetivos planteados.

Decantando lo que es el diseño de experiencias, visto como una acción comprometida en crear escenarios que promuevan un pensamiento reflexivo que suscite acciones en la cotidianidad. Se hace preciso contar con un enfoque que posibilite el objetivo planteado, este se tratará de un enfoque educativo, que oriente la experiencia de una forma eficiente y debidamente fundamentada.

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2.4.2. Un enfoque educativo para los cuidadores del patrimonio

Nos referiremos de ahora en adelante a las entidades (Museo de los Niños Colsubsidio y al Parque Zoológico y Recreativo Piscilago) como cuidadores del patrimonio. Esto debido a que su accionar, o a lo menos el área con la que nos compete está dedicado al cuidado del patrimonio material e inmaterial, como la definición de museo dada por el International Council of Museums (ICOM) “una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo”.

De esta manera, se ha busca vincular en la propuesta de diseño el enfoque educativo que responda a la noción de museo como espacio para el encuentro de la comunidad, y que dado esto cumplir con los mínimos propuesto por lo establecido por el Programa de Fortalecimiento de Museos (PFM) y el Ministerio de Cultura (MinCultura), que son los siguientes:

● El público es una prioridad para el museo ● El museo conoce su territorio, conoce sus usuarios; se adapta a sus intereses, reconoce sus situaciones y necesidades ● El museo de enlaza con todas las personas sin importar su nivel académico, su profesión, su condición socioeconómica, su lugar de origen, su condición étnica. ● Mediante l reconocimiento, el museo crea su público y gestiona sus actividades como parte de una comunidad participativa que toma conciencia de su problemática como seres humanos individuales y sociales. ● El museo entrega a sus visitantes oportunidades para reflexionar y crear nuevos discursos de acuerdo a su experiencia personal, sus emociones y sus relaciones. ● El museo ofrecerá diversidad de actividades educativas de manera que lleguen a, e influyan, los diferentes públicos (niños, niñas, jóvenes, adultos, adulto mayores, personas en condición de discapacidad, etc.)” (PFM & MinCultura. 2013, p 9) ●

Establecido esto se han de fijar los parámetros para que dichos mínimos puedan ser llevados a cabo, entre estos se encuentra el enfoque educativo, que resulta de la concertación del comité pedagógico de los cuidadores del patrimonio y el equipo de diseño, esto con el fin de sumarse a las acciones ya emprendidas por las instituciones, y que la experiencia a realizar no resulte en acciones aisladas.

En el campo de la formación en los museos son múltiples los enfoques que pueden visualizarse, el enfoque instruccional, conductista, para el descubrimiento, constructivista, por nombrar los recurrentes. (Angulo, et al, 2012.) Para la decisión de qué enfoque es más pertinente y alineado con los objetivos de la institución y sus proyectos se ha hecho uso del esquema de Hein (2000, p 25) en lo referente a el plano interrelación entre concepciones de conocimiento, aprendizaje y enseñanza.

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Figura 1. . Adaptación de modelo de Hein sobre el plano de interrelación sobre el conocimiento, aprendizaje y enseñanza.

Luego de la valoración del proyecto en comparación con el diagrama y sus especificaciones se acordó que el enfoque de museo para el descubrimiento es quien mejor se ajusta a los objetivos planteados, que dicho sea de paso podemos concebirlo dentro de un enfoque constructivista. (Angulo, et al, 2012.). Dicha conclusión se acordó bajo los siguientes parámetros: ● Permitir que los participantes de la experiencia puedan modificar el orden de los escenarios a exponer, o la pertinencia según sus necesidades y expectativas. ● Es un enfoque que posibilita y dinamiza las preguntas sobre los escenarios a visitar. ● Invita a los participantes a evaluar sus preguntas y respuestas mediante la experiencia misma y el intercambio de conocimientos. ● Está dispuesto para todo tipo de público. 2.4.3. La ciencia y su pertinencia

Para desarrollar el problema planteado en este documento se hace necesario, inevitablemente, expresar la pertinencia de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en espacios no convencionales de educación. Cómo lo expresa Vasco (1990, p. 11) “ "Yo ubico las raíces del interés científico dentro de la supervivencia de las especies y subespecies en un periodo anterior a la división del hombre y monos" además que "Debemos afirmar que si hay un interés de hacer ciencia, que más que la predicción y el control, busca la ubicación y la orientación de la praxis" disciplinas histórico-hermenéuticas" (Vasco, 1990. p. 13), ahora, ¿por qué llevar este interés a espacios fuera de la escuela, como lo pueden ser los museos?

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Si bien no son muchos los autores que se han adentrado a responder la pregunta arriba planteada, algunos como Angulo, Rickenmann & Soto (2012) afirman que "los museo son fuentes importantes de experiencias de aprendizaje informal, complementarias a las ofrecidas por el sistema formal de educación" , además que “ “... el uso didáctico del museo en determinadas condiciones parece ofrecer una interesante alternativa para enriquecer y mejorar la cultura científica del alumnado" (Angulo, Rickenmann & Soto, 2012. p XV).2.4.4. Diseño de experiencias

Partiendo de lo dicho por Angulo, Rickenmann & Soto (2012) “La experiencia del alumno constituye una base fundamental para adquirir conocimientos" se hace preciso pensar en los diseños metodológicos con que se están abordando los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas formales, no formales e informales; para el caso preciso que expresa este documento, en la ciencias.

El diseño de experiencias (enmarcado en el diseño de servicios) es intangible, como lo precisa Dussan (2013) quien afirma que estos “no se ven, no se tocan, los servicios educativos, no se ven, la gente percibe la formación de competencias” y que en muchos casos “La interacción que generan las personas en esos espacios (o experiencias) es única e irrepetible" (Dussan, 2013, p 1) El diseño de experiencias ha emergido de disciplinas como el diseño o o la ingeniería industrial, enfocado en la visibilización y movilización de productos o servicios, y cercanas a estas han estado las experiencias en espacios no convencionales de educación, partiendo de premisas como que "El diseño de experiencias significativas se basa en el análisis de los consumidores, competidores y otras fuerzas del entorno que puedan combinarse con otras variables para alcanzar una estrategia integrada empresarial" (Dussan, 2013, p 1).

2.4.5. Ambiente

Desde el término ambiente de pueden entender múltiples elementos, que en su mayoría no encuentran relacionados directamente con la especie humana. Algunos de ellos tienden a entender el ambiente como algo externo a los sujetos, un simple marco en el cual se desenvuelven desde distintos roles y en donde se pueden encontrar los recursos necesarios para garantizar la subsistencia. Esto ha creado una profunda desconexión en nuestro actuar en torno al ambiente.

En la Política Nacional de Educación Ambiental (MEN & MMA, Política Nacional de Educación Ambiental SINA, 2002, pág. 23) se hace una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente en el cual este es un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos de carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre

2.4.6. Agua

El agua es la envoltura líquida del planeta, conocida como hidrosfera, y es el medio original

donde surgió la vida. Los océanos y los mares engloban la mayor parte del agua del planeta (75%), pero ella se encuentra también en forma de vapor, precipitaciones, ríos, lagos, embalses, corrientes subterráneas, casquetes polares (25% restante), y desempeña un papel ecológico de gran importancia (Holguín, Bonilla, Pupo, & Lezaca, 2010 )

El agua está compuesta por hidrógeno (11,11%) y oxígeno (88,99%), y es una sustancia vital para los seres vivos, pues forma parte de todos ellos en una alta proporción. Los seres vivos la deben ingerir de forma permanente para reponer y satisfacer los requerimientos del organismo,

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compensando así la que pierde o elimina por la respiración, la transpiración o por la orina (Holguín, Bonilla, Pupo, & Lezaca, 2010 ).

Son muchos los usos que de ella se hace, por eso el hombre busca y necesita el agua como recurso de la naturaleza, razón por la cual su conservación y preservación se hace imperiosa para la supervivencia de la especie (Holguín, Bonilla, Pupo, & Lezaca, 2010 ).2.4.7. Cuenca hidrográfica

Una cuenca hidrográfica es una concavidad de la Tierra, una depresión del terreno, un recinto natural ocupado por un océano, un mar, un lago o avenado por un río principal y sus afluentes. En todos los casos la cuenca tiene origen estructural y el agua siempre está presente. Según sus características, las cuencas son exorreicas si drenan a mares y océanos; endorreicas si drenan a lagos y lagunas; si sus aguas se evaporan o se filtran en el terreno (MEN, Centro virtual de noticias)

Las cuencas, en todas sus formas y tamaños, son recintos de vida. En esas hondonadas se da la interdependencia de seres y cosas en su forma más directa y elemental. Allí interactúan, en forma permanente, agua, flora y fauna incluida la especie zoológica más activa, la humana. Las cuencas son, por eso, escenarios idóneos para la gestión integral sobre territorio y población. Ellas ofrecen la base indispensable y concreta para el ordenamiento territorial del país y el piso donde se instala, de manera natural, la administración político-administrativa de la nación (MEN, Centro virtual de noticias).

2.4.8. Territorio.

El territorio puede ser entendido desde muchísimas perspectivas. Dependiendo del enfoque que se quiera dar, se definirá el territorio desde tres perspectivas. La primera de ellas se trata de las condiciones físicas que determinan principalmente la configuración de la superficie, las geoformas y las dinámicas climatológicas (Delgado, 2010).

La segunda se trata de las condiciones bióticas en las que se han de encontrar los elementos biológicos que ocupan un área y que se encuentran en estrechas relación con las características físicas y químicas que allí se presenten. (Delgado, 2010)

El tercer componente es el socio-económico, del que se desprenden el análisis de la sociedad y sus interrelaciones mediadas por unas dinámicas de producción. En las dinámicas sociales se interpreta la transformación del territorio, se estudia la forma cómo los grupos sociales construyen el espacio, los estructuran, lo configuran y lo conforman mediante procesos de producción. De intercambio, de circulación. Todo ello mediante unos tipos particulares de relaciones materiales, sociales, políticas y con una construcción cultural e ideológica específica (Delgado, 2010). 2.5 MARCO METODOLÓGICO 2.5.1. Enfoque de aprendizaje significativo.

La idea central de la investigación realizada por Ausubel en 1970 en su investigación para determinar la naturaleza del aprendizaje humano le llevo a desarrollar lo que él denomino aprendizaje significativo. Este aprendizaje en un proceso por medio del que se relaciona nueva información con algún aspecto de la estructura cognitiva ya establecida y que sea relevante para aquello que se quiera aprender. Así aquello que se quiere aprender debe tener necesariamente un significado, pues de lo contrario se olvidará fácilmente (Méndez, 2008).

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Para entender como se realiza dicho aprendizaje, Ausubel estableció una base biológica y otra psicológica. Para la primera el aprendizaje significativo supone cambios en el numero o características de las neuronas, mientras que el segundo implica la asimilación de la nueva información por una estructura de conocimiento ya existente en el sujeto; a estas estructuras las denomina conceptos inclusores, o simplemente inclusores. (Méndez, 2008).

Ausubel también trabaja en los procesos que ocurren y que llevan al proceso de aprendizaje. Descubre que existen dos dimensiones posibles para este proceso. La primera de ellas hace referencia al modo en que se adquiere el conocimiento, mientras que la segunda hace referencia a la forma en que el conocimiento en incorporado a su estructura cognitiva (Barriga Díaz & Hernández Rojas, 2002).

La primera dimensión nos muestra dos tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento; en la segunda dimensión encontramos también dos modalidades: por repetición y significativo (Barriga Díaz & Hernández Rojas, 2002). Para el caso puntual de la experiencia se quiere trabajar en una de las intersecciones planteadas desde esta visión, que se denominaría aprendizaje significativo por descubrimiento.

Puestos en este lugar, algunas de las características que debe tener esta intersección deben incluir que el contenido principal a ser aprendido no se da, se va descubriendo, lo cual es muy útil en temáticas que no tienen respuestas únicas. Además, y lo más importante en que con base en lo aprendido se pueden construir entramados o redes conceptuales.

Luego de decidir la intersección, se debe tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso continuo, y a esto responde la teoría de la elaboración, propuesta por Reigeluth en 1987, en donde se propone presentar los elementos del contenido mas generales, para luego pasar y elaborarlos mas mediante la introducción de información más detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral pues cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales se debe regresar al punto de partida para poder enriquecer todo el conjunto (Barriga Díaz & Hernández Rojas, 2002).

Bajo la teoría del aprendizaje significativo se han justificado un sin número de planes escolares, actividades y estrategias de aula, que bien pueden haber logrado o no dicho objetivo. Quién ha dado mayor cantidad de cuerpo teórico para sustentar esta postura ha sido el padre mismo de la teoría, Ausubel, quien desde 1973 hasta el 2008 se esforzó por explicar cuáles son los mecanismo y las condiciones contextuales que posibilitan el aprendizaje. (Rodríguez, 2008)

La teoría del aprendizaje significativo entonces, viene a enmarcarse en la psicología, acercándose a los eventos psicológicos que suceden en el aula y facilitan o permiten el aprendizaje, apoyándose en otras teorías como la del desarrollo cognitivo, más no enfocándose en ella, como se podría pensar. La teoría de aprendizaje significativo busca comprender cuáles son las herramientas y situaciones que deben ser dadas para “garantizar la adquisición, asimilación y retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para él mismo” (Rodríguez, 2008. p 8). Para autores como Pozo (1989) se trata de una teoría de reconstrucción, una teoría que se despliega desde un enfoque organicista del individuo partiendo del contexto escolar, una teoría que posibilita la comprensión y desarrollo del constructivismo, teniendo en cuenta que es el individuo quien organiza y construye su conocimiento (Pozo, 1989).2.5.2. Paradigma Interpretativo

Una de las cualidades más relevantes a destacar del paradigma interpretativo, también llamado fenomenológico, humanista o etnográfico, es su componente ontológico; en el que la realidad es un constructo social, es decir que procura herramientas que posibiliten los acuerdos, el diálogo, los concesos y disensos, y es en estas dinámicas que se llega a la noción de realidad (Carr & Kemmis, 1988) Dadas estas características el investigador debe estar especialmente atento a la realidad que sucede en el espacio de trabajo, de manera que esto permita reflexionar sobre el significado de estas acciones (Erikson, 1986) además de tener en cuenta la interpretación personal al momento de entender y reflexionar sobre la realidad observada (Gonzales, 2007)

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El investigador o el equipo de investigación no se encuentran aislados, sino por el contrario está íntimamente ligado al motivo de su investigación y el contexto en el que se suceden (Gonzales, 2007). En términos metodológicos los grupos focales, estudios de caso, caracterizaciones aleatorias poblacionales y otros métodos de corte hermenéutico serán quienes posibiliten la creación de instrumentos, su aplicación y las acciones correspondientes (Sparkes, 1992), claro que en términos de acciones ya estaríamos adentrándonos a enfoques socio-críticos basados en la investigación acción.

Visto así se ha considerado el paradigma interpretativo como el que mejor se ajusta a las necesidades, problema y objetivos del diseño de experiencias, ya que parte de un ejercicio de consensos y disensos, en el que las parte interesadas dinamizan discusiones respecto al objeto de estudio, es decir que lo problematizan, luego se llega a acuerdos de solución y por último se da inicio a la fase de creación, donde se ve materializado los esfuerzos de este constructo social (Carr & Kemmis, 1988) Muchos de las actividades aquí desarrolladas no son de carácter comprobativo ni experimental, de manera que no se ajusta al paradigma positivista, pero tampoco sus alcances exceden la construcción de un grupo interesado del tema a una población focal que se empodere de las acciones o ideas planteadas, así que tampoco se ajusta a un enfoque socio-crítico.

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3. METODOLOGÍA

Para el desarrollo del proyecto se desarrolló un planteamiento por fases, en donde cada una de ellas presenta unas actividades, que en su conjunto definieron la hoja de ruta para el desarrollo de la experiencia que se basa en el agua como ordenador del territorio. En el siguiente cuadro se resumen cada una de las fases con sus respectivos pasos y resultados esperados para cada una de ellas.

Fase Acciones Resultados

Formulación de la

experiencia

Identificar las temáticas y frentes a trabajar.

Documento con la formulación

estratégica de la experiencia.

Elaborar una matriz en donde se pueda identificar los requerimientos del Museo, en contraste con las posibilidades del equipo que está a cargo del diseño. Relacionar la misión y visión del Museo con los objetivos de la experiencia Definición de la población objetivo para desarrollar la experiencia. Realizar consulta de la normatividad, marco político, características del SAC (sello ambiental colombiano) y demás documentos que sirvan de guía para alinear la experiencia.

Diseño de concepto

Realizar una lluvia de ideas para definir las actividades y lugares para la experiencia.

Esquema con el mapa de ideas y

posibles actividades a

realizar. Búsqueda y evaluación de los posibles sitios para el desarrollo de la experiencia.

Mapa de ruta para la experiencia (Formatos de

caracterización de espacios).

Plantear las actividades que se pueden realizar en cada uno de los lugares seleccionados.

Desarrollo en detalle

Definir las actividades que se pueden realizar en cada uno de los lugares seleccionados.

Documento de actividades en

detalle y cronograma de

actividades. Establecer el cronograma de actividades detalladamente. Definir los materiales , servicios y demás elementos que se requieran para el desarrollo de la experiencia.

Lista de materiales y requerimientos.

Crear y desarrollar la matriz de valoración del servicio.Sistema de

valoración y sistematización de

la experiencia. Crear un procesos de seguimiento para la experiencia. Tabla 1. Hoja de ruta con resultados esperados para el diseño de la experiencia.

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3.1. Fases para el desarrollo de experiencias

El diseño de productos y servicios, comúnmente responde al “proceso de diseño” que contiene siete fases para el desarrollo de productos (INTI, 2004) Este proceso goza de elementos adquiridos en la contemporaneidad; se trata de una construcción de ensayo y error de cuyo origen no se ha definido (Blanco, 2007) Clásicamente se ha tenido la concepción del diseño de productos y servicios como “la producción de objetos que respondan a demandas (necesidades, deseos o aspiraciones) de la sociedad, teniendo en cuenta, además de las características exteriores, las relaciones funcionales y estructurales que hacen del objeto un todo coherente” (Guy & Samar, 2004. p 11) En enfoque más recientes se comprende el diseño como el “pensar antes de hacer” analizar, planificar para posteriormente ejecutar.

La experiencia que se busca diseñar no se ajusta a estos parámetros clásicos, sin embargo un enfoque contemporáneo que favorece y se ajusta mejor a la experiencia es la llamada “desmaterialización” en la que los productos y servicios no son vistos exclusivamente como objetos materiales, sino que se busca “remplazar algunos componentes o el propio producto por un sustantivo inmaterial que cumpla la misma función” (Gómez, 1990. p 143) o bien implementar servicios que remplacen total o parcialmente las funciones del objeto.

Visto así, y con el fin de operativizar el proceso de creación de la experiencia de aprendizaje se han abordado tres de los siete momentos del diseño y además se ha ajustado a las necesidades y proyecciones del proyecto, procurando no afectar su estructura funcional, sino filtrando los elementos que mejor se ajustaran a las necesidades propuestas por el MNC y concertadas con el equipo de diseño. El resultado de esta selección de contenidos metodológicos y operativos resultó en el siguiente esquema.

Figura 2. Estructura metodológica y operativa adaptada de INTI, 2004, para el diseño de experiencias educativas.

Como se trata de un esquema operativo cada una de las fases indicadas en el esquema están

acompañadas de acciones, que permitan concluir en un desarrollo procesual del diseño y se formalice la experiencia en un proceso lógico.

La formulación de la experiencia se encuentra compuesta por seis acciones, donde el resultado ha de ser el documento de “formulación estratégica” quién será el marco teórico, normativo y visibiliza las relaciones y acciones de los actores involucrados en el proyecto. Esta formulación estratégica es entonces la hoja de ruta del proyecto, donde plantea y caracteriza el problema, se le provee de un cuerpo teórico que lo sustente y se le da un marco político y normativo que enmarque la experiencia y permita dar las bases para el diseño (PRODINTEC & FEDER, 2010).

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El Diseño de Concepto corresponde a la segunda fase metodológica y operativa del diseño, donde al igual que la formulación está compuesta de acciones que posibilitan crear un corpus que permita llevar a cabo el proyecto de diseño de experiencia. Esta fase está caracterizada por la creación de instrumentos de valoración y la definición de algunos parámetros para el diseño, además de crear una identidad en la experiencia a realizar. El producto de esta fase será el mapa de ideas y posibles actividades a realizar, basados en lo ya acordado en la formulación estratégica, un mapa de ruta de la experiencia que está compuesto por instrumentos de evaluación de diferentes elementos a tener en cuenta al momento de acordar las actividades que son pertinentes realizar y determinar si los lugares donde se busca llevara a cabo la experiencia son viables o no.

Por último el Desarrollo en detalle tiene como objetivo definir los procesos de realización, detectar lo que puede ser hecho exclusivamente por el equipo de trabajo y lo que debe ser tercerizado, fijar el tiempo de desarrollo de la experiencia, y crear un proceso de seguimiento del diseño. Esto debe definir, entonces, las acciones puntuales que se llevarán a cabo, el cronograma de ejecución y un sistema de evaluación (INTI, 2004) 3.2. Herramientas metodológicas 3.2.1. Investigación dirigida

En busca de dar respuesta al fortalecimiento de las relaciones ambientales y los procesos de apropiación se ha optado por que las actividades a desarrollar estén enmarcadas en el método de investigación dirigida, quien asume que para lograr cambios profundos en la mente de los estudiantes es preciso exponerlos a contextos de acción científica, en espacios o situaciones que permitan vivir la experiencia del quehacer científico (Gil, 1993) En palabras de Moya, Chavez y Castillo, "la idea general de la enseñanza mediante la investigación dirigida es que el estudiante construya por sí mismo y mediante el método científico un cuerpo de conocimientos que le permitan explicar científicamente fenómenos cotidianos que son intrigantes para él, eso sí, todo el tiempo guiado por el docente" (Chávez, Castillo & Moya 2011. p. 116) quién hace las veces de dirección o facilitar el proceso de resolver la situación problemática; es un método por lo tanto que tiene al estudiante como eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación dirigida invita al estudiante a indagar en los procesos resolutivos y al maestro en el rol de facilitar la manera en la cual llegar a la solución de la situación problema, procurando que sea lo más enriquecedora posible para los estudiantes. (Chávez, Castillo & Moya 2011)3.2.2. Diario de campo

El diario de campo constituye aquí tanto el instrumento como la metodología de trabajo, ya que proporciona elementos para facilitar el reconocimiento y clasificación de los eventos observables, al tiempo que una visión propia del) investigador y de la forma en que está procediendo en la realidad que busca documentar (Cano, 1996)

Algunas precisiones que se dan en su construcción son los elementos que son necesarios tener en cuenta al momento, los actores, los actos, las actividades, las interacciones y la organización del espacio a observar y posiblemente intervenir. Abarcando estos se encuentran otros aspectos, como bien puede ser las formas de lenguaje oral, comportamiento o ademanes comunicativos, entre otros. (Cano, 1996).3.2.3. Modelos mentales.

Representaciones mentales que transforman la información del entorno que percibe un individuo o grupo en decisiones prácticas. Se incluyen las creencias de una persona o grupo a cerca

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de la red de causas y efectos que explican como funciona un sistema, además incluye el tiempo en el cual se generan las consecuencias en las diferentes variables. Entonces un modelo mental está compuesto por variables, relaciones entre ellas, y horizontes de tiempo (Cárdenas, Castañeda, Brieva, Laverde, Pereira, & Rodríguez, 2013) .

Así, los modelos mentales particulares se convierten en una herramienta fundamental para poder relacionar los conceptos previos con los que se construyen durante la experiencia pues estos están directamente relacionados con sistemas o temas específicos, por tanto se pueden concentrar en una misma variable (p.ej. agua). Con este se pueden comparar niveles de homogeneidad, variables y relaciones de aparición (Cárdenas, Castañeda, Brieva, Laverde, Pereira, & Rodríguez, 2013). 3.2.3.1. Representación de modelos mentales

Para representar un modelo mental se deben realizar diagramas causales o diagramas de

influencia, en donde se explicitan las reacciones causales conformadas por variables, relaciones (Positivas o negativas) y un horizonte de tiempo (Cárdenas, Castañeda, Brieva, Laverde, Pereira, & Rodríguez, 2013).

Se encuenta estructurada en cuatro partes, que se describen a continuación: ● Causa, concepto (Variable)- Relación-Consecuencia.● Nombre de la variable● Un sustantivo que pueda aumentar, disminuir o mantenerse. ● No pueden existir adjetivos que califiquen el sustantivo. 3.2.3.2. Pasos para la construcción del modelo mental usando como base la entrevista. ● Distinción de variables internas (aquellas que pueden ser controladas mediante la labor colectiva) o externas (que se escapan del control humano).● Iniciar la entrevista enfocada en un problema importante. ● Enlistar las variables relevantes relacionadas con la problemática. ● Establecer las relaciones entre las mismas.● Identificar las consecuencias.● Establecer las relaciones entre las consecuencias y las causas de la variable problema (Consecuencias como variable problema).3.2.3.3. Análisis de los modelos mentales: ● Comparación de entre los diferentes modelos● Comparación de los modelos mentales en relación con las variables ambientales, con el fin de determinar percepciones en relación a tasas de crecimiento y el uso de la biodiversidad.3.2.4. Sistematización de experiencias

Para hablar sobre sistematización de experiencias es preciso definir una experiencia. Podemos decir que una experiencia es un proceso socio-histórico que es vivido por una persona concreta. Dejan de ser datos, hechos o acontecimientos puntuales, para convertirse en procesos vitales que están en permanente movimiento y que combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad (Jara Holliday, Biblioteca Electrónica sobre Sistematización de Experiencias ).

Entonces si hablamos de sistematización de experiencias estamos hablando de procesos históricos en los que se van concatenando diversos elementos, en un movimiento e interrelación permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones en la medida que cada

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aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculación con cada aspecto (Jara Holliday, La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano- Una aproximación histórica, 2009) .

De esta manera la sistematización de experiencias es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción descubre o explicita la lógica del proceso vivido el ellas: los diversos factores que intervinieron, como se relacionaron entre si y porque lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce conocimiento y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (Jara Holliday, Biblioteca Electrónica sobre Sistematización de Experiencias )

Entendiendo la importancia de la sistematización de experiencias, a continuación se presenta una propuesta de sistematización en cinco tiempos:

1.Punto de partida: Para poder hablar sobre algún acontecimiento primero hay que vivirlo. Para este punto hay que ser parte activa de la experiencia y llevar a cabo un registro de la misma, ya sea por medio del diario de campo o un registro audiovisual. Se puede diseñar un instrumento que permita recolectar información concreta a l largo de la experiencia.

2. Este segundo paso hace referencia al establecimiento de un eje se sistematización. Para ello existen tres preguntas claves: ¿Para qué queremos sistematizar? ¿Qué experiencias queremos sistematizar? y ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar?.

3.Recuperación del proceso vivido en dos pasos: Reconstruir la historia y ordenar y clasificar la información. El primero consiste en obtener una visión global de los acontecimientos ordenados cronológicamente. Se podrá dejar constancia de todas las interpretaciones que se presentan en dicha reconstrucción. El segundo paso será ubicar los componentes del proceso, para que la experiencia vista desde un proceso a raíz de las acciones, los resultados, las intenciones y las opiniones de quienes participan en ella.

4.El análisis del proceso nos ayudará a encontrar respuestas a la pregunta ¿Porqué pasó lo que pasó? realizando un análisis crítico de lo sucedido.

5. Los puntos de llegada nos regresan al punto de partida, en cuanto a la ordenación, reconstrucción e interpretación de la realidad, para lo cual se deben formar conclusiones y comunicar los aprendizajes y metas alcanzadas durante la experiencia. Modelo de sistematización tomado de (Moreno, Aguirre Gómez, & M, 1999)

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4. RESULTADOS 4.1 Formulación de la experiencia. 4.1.1. Identificación de las temáticas y frentes de trabajo

Para identificar las temáticas a trabajar era necesario plantear el problema a resolver, la descripción del problema y con esto un marco teórico que justificara dicho problema, de tal manera se acordó que el problema a resolver sería: ¿Qué estrategias y herramientas puede ofrecer el diseño de experiencias a la educación no formal en el Museo de los Niños Colsubsidio, para desarrollar procesos educativos enmarcados en el aprendizaje significativo a niños y niñas entre los 10 a 14 años?

Para responder dicha pregunta se recurrirá a desarrollar actividades que permitan desde varias miradas de la realidad acercarse al conocimiento de un elemento fundamental para la existencia de los organismos vivos, el agua. Se decidió además que no solo se busca desarrollar las denominadas competencias científicas, si no todo un proceso que permita además de reconocer desde la ciencia y la tecnología dicho elemento, que también visibilice procesos humanos y no humanos que se suceden a lo largo de un río, no solo como recorrido activo del agua, si no entendiéndolo también como el organizador del territorio.

Se trabajará entonces desde el reconocimiento de una cuenca hídrica, que para el caso será el río Bogotá, debido a la estrecha relación que presenta con los habitantes de la ciudad. Este reconocimiento de hará por medio de visitas a puntos estratégicos a lo largo del río, realizando una serie de actividades que permitan mostrar la estrecha relación entre todos los componentes del componente natural de ambiente, además de las relaciones sociales que se dan también en su curso, para entender su importancia como ordenador del territorio.

Otro de los frentes de trabajo fue la identificación de organizaciones o entidades que realizaran actividades bajo este mismo marco, y así se hizo de el Parque Zoológico y Recreativo Piscilago una parada obligatoria, pues además de ser uno de los principales aliados del MNC posee elementos fundamentales para entender el denominado ciclo humano del agua, por medio del cual se reflexionará sobre el papel activo que tenemos como especie en todos los cambios que se suceden en el planeta con respecto en este caso específico al agua.

Desde el enfoque museístico también se identifico al Museo del Tequendama como un aliado estratégico, pues teniendo como escenario el Salto del Tequendama realizan procesos de apropiación del territorio junto con la comunidad que habita el sector. Este además es un escenario propicio para hablar sobre fuentes de electricidad y abordar las problemáticas relacionadas con dicha actividad.

4.1.2. Elaboración de la matriz de Requerimientos/Posibilidades

Para evaluar los requerimientos de la institución en contraste con las posibilidades del equipo de trabajo se consolidó una matriz que permitiese visibilizar estas relaciones, la necesidad de este instrumento parte de las observaciones que se hacen a los requerimientos hechos por parte del equipo de trabajo, y determina que muchas de estas no pueden ser realizadas, pese a los objetivos del proyecto y a temas relacionados con la formación profesional, de manera que temas tales como costos, proveedores, tercerización del servicio, financiación, entre otros se encontraban fuera de los alcances planteados por el proyecto,

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La matriz resultado de este proceso es la siguiente:

Figura 3.. Desarrollo de matriz de relaciones, solicitud/posibilidad.

Se concluye de esta que, de trece ítems solicitados el equipo de trabajo sólo estaba en condición de ejecutar cinco (casilla en verde), que corresponden a lineamientos establecidos por el problema del proyecto y sus correspondientes objetivos, acordado así se define las fases operativas del proyecto, formulación de la experiencia, el diseño de concepto y el desarrollo en detalle; donde se definen las acciones a adelantar para dar cumplimiento a los ítems acordados. 4.1.3. Relación de la misión y visión del Museo con los objetivos de la experiencia.

Para poder realizar esta relación, hay que empezar por especificar cada uno de los elementos a trabajar.

Misión: Formar en la apreciación, apropiación y valoración de la cultura científica, a través de experiencias significativas que despierten un pensamiento creativo y crítico, dirigido a la comprensión integral del entorno cotidiano y de las dinámicas de la comunidad nacional y mundial.

Visión: Transformar la realidad de los visitantes y aportar a la construcción de una cultura científica en el país para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida.

Objetivo del proyecto: Diseñar una experiencia de aprendizaje significativo en contextos de educación no formal que pueda generar procesos de apropiación y territorialización teniendo el agua como ordenador del territorio en niños entre los 10 y 14 años desde una mirada compleja de la realidad.

Generar dicha relación se basa en los esfuerzos de la humanidad en buscar en la intersección entre cultura, sociedad y ambiente estrategias para superar las problemáticas que nos aquejan. Uno de los ejes fundamentales que se han detectado para tal fin, es sin lugar a dudas la educación. En este horizonte aparecen una serie de posibilidades, desde la educación formal, la informal y la no formal, cada una con las responsabilidades y características que les son entregadas.

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Así el Museo de los Niños Colsubsidio se convierte en un espacio de educación no formal que desde su quehacer en ciencia y tecnología y enfoque museológico tiene como misión “Formar en la apreciación, apropiación y valoración de la cultura científica a través de experiencias significativas que despierten un pensamiento creativo y crítico, dirigido a una comprensión integral del entorno cotidiano y de las dinámicas de la comunidad nacional y mundial”.

Encaminados a un trabajo cooperativo, el enfoque de ciencia y tecnología que posee el Museo de los Niños Colsubsidio está relacionado con los propósitos de la Estrategia Nacional de Apropiación Social del Conocimiento y la Tecnología (ASCyT), en donde esta es asumida como “un factor dinamizador para el cambio social, en la medida en que implica la creación de espacios de debate en lo que el conocimiento científico y técnico se convierte en un bien público y puede ser utilizado por la sociedad con el fin de desatar procesos de experimentación y aprendizaje en una variedad de ámbitos, generando conductas capaces de afectar la cotidianidad del ciudadano/a común y permitiéndole participar con más conocimiento y sentido” (Borda Lozano, 2011).

Por supuesto, si se comprende que es la misma sociedad la protagonista y responsable de su desarrollo, participar en CyT supone reconocer que los grupos e individuos deben lograr mayor autonomía y responsabilidad en la gestión de lo social. Un sistema CyT mas incluyente contraria al modelo de producción de conocimiento unidireccional y vertical, y requiere que el papel de los ciudadanos como meros consumidores y usuarios del conocimiento se transforme hacia el de coproductores del mismo (Borda Lozano, 2011).

Y es precisamente desde esta mirada integradora, que experiencias de aprendizaje transdisciplinarias tienen una alta pertinencia, pues permiten que por medio del disfrute y el asombro junto a todas aquellas personas que participen de la experiencia se puedan generar procesos de reconocimiento e información ciudadanas, para con ello finalmente generar sujetos empoderados de su realidad. 4.1.4. Definición de la población objetivo para el desarrollo de la experiencia.

La definición de la población objetivo estuvo influenciada por una experiencia que se lleva a cabo en el Intel Computer Clubhouse Network Museo de los Niños (CH), una comunidad de carácter internacional en donde: “se proporciona un ambiente creativo y seguro fuera de la escuela de aprendizaje donde los jóvenes de diferentes comunidades trabajan con mentores adultos para explorar sus propias ideas , desarrollar nuevas habilidades , y fomentar la confianza en sí mismos a través del uso de la tecnología” (Intel Computer Clubhouse Network ).

Basados en esta filosofía de la comunidad Clubhouse, a este espacio acuden una grupo de jóvenes con una particularidad, pertenecen a un movimiento de educación alternativa denominada Homeschooling. En este movimiento básicamente los niños, niñas y jóvenes no pertenecen a un sistema tradicional de educación representado en la escuela, y su educación pasa a manos de su familia (Organización aprende con Alas ). Existen muchas formas diferentes para llevar cabo esta misión, en donde la labor está totalmente en manos de los padres, se puede hacer de forma virtual, o, como en el caso del CH, en forma cooperativa.

Con estas referencias se define a la población homeschool que asiste al Clubhouse al Museo de los Niños Colsubsidio como nuestra población objetivo por las facilidades a nivel de tiempo que se tiene con respecto a grupos que pertenecen a sistemas tradicionales, además de la relación y compromiso que presentan los padres en los procesos de aprendizaje que se establecen (Rojas, 2015).

Luego de su definición se debió hacer una búsqueda en relación a la pertinencia de los contenidos que se van a trabajar en la experiencia, para que esta pudiera ser relevante en los procesos que los niños, niñas y jóvenes están llevando en su forma de educación. Para ello se estableció que modelos de homeschool asumen son asumidos por las familias, encontrando que para el caso del CH Museo de los Niños los sistemas eran mixtos, lo que implica que aunque los padres asumen el proceso educativo, estos son apoyados por instituciones que en línea brindan contenidos

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y asesorías en el proceso de aprendizaje (Organización aprende con Alas ). Así, la siguiente búsqueda realizada estuvo relacionada con los currículos que se manejan en este sistema, encontrando que en dichas instituciones aunque si existan los currículos, estos son totalmente personalizados, pues desde la concepción del homeschool este es uno de sus rasgos definitorios (Organización familia escolar ) y son finalmente los niños, niñas y jóvenes junto a sus familias quienes deciden cuales son sus contenidos de interés y los tiempos en lo cuales se van a desarrollar.

4.1.5. Realización de consulta de la normatividad, marco político, características del SAC (sello ambiental colombiano) y demás documentos que sirvan de guía para alinear la experiencia.

Como parte de los requerimientos de MNC se estableció que la experiencia debería en lo posible estar alineada con los parámetros establecidos por el Sello Ambiental Colombiano SAC, como un servicio ambientalmente amigable. Para ello se hizo una revisión de la misma, y de otra serie de documentos, entre ellos las normas nacionales de turismo y el programa de fortalecimiento de Museos.

Esta consulta es la base del documento de la definición estratégica de la experiencia, y puede ser revisada en el anexo 1 de este documento. 4.2 Diseño de concepto. 4.2.1. Lluvia de ideas sobre la experiencia.

Ésta técnica, también conocida en inglés como brainstorming, o torbellino de idea iniciada en 1938 por Osborn, se apoya en el siguiente supuesto: Si se deja a una persona actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se le ocurra, puede generar ideas brillantes, alimentadas además por el trabajo colectivo (Ontoria, 2006).

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Figura 4. Diagrama resultado de la lluvia de ideas para la conceptualización y temáticas base de la experiencia.

Basados en dicha técnica, se emplearon una serie de pasos para desarrollar la lluvia de ideas

para la definición de las temáticas y el desarrollo de actividades. Se siguieron 3 pasos que se describen a continuación:

● En base a la palabra “agua” se enlistaron conceptos que estuvieran relacionados con esta y que

se ubicaran en los tres componentes del ambiente (Biofísico, social y cultural).

● Se trazaron líneas de doble sentido entre ellos ubicando relaciones de interdependencia con el agua. Estas líneas representan relaciones que se van a trabajar durante el desarrollo de la experiencia. Algunas de ellas son:

o Agua-Territorio: Esta relación es la base del experiencia, y habla sobre la relación del

agua como ordenador del territorio, y por tanto, de las comunidades humanas. o Agua-Vegetación: En esta relación además de la parte fisiológica de estos organismos,

se trabajará la importancia de la presencia y la conservación de los bosques y demás ecosistemas estratégicos en el ciclo del agua.

o Agua-Fauna: Todos los animales, incluidos los humanos, hacemos parte del ciclo del agua, y en esta relación se representarán las

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o Agua-Comunidad: Uno de los elementos que nos ha unido como comunidad es el uso del agua. Se pretende entonces generar procesos de conocimiento y empoderamiento en torno al agua

o Agua-Saberes: En todas las culturas, el agua ha tenido una gran importancia, lo que ha llevado a desarrollar una serie de conocimientos en relación con el agua, su ciclo y demás fenómenos que se relacionan con el líquido vital.

● Luego se establecen las relaciones entre los demás conceptos, que aparecen marcadas por líneas

moradas. Aquellas relaciones que se identificaron como parte de la experiencia aparecen de color verde.

El resultado de la red de relación de ideas aparece en el esquema 2. Esta es la base para el desarrollo temático y de contenidos de la experiencia.

Luego de concluir el mapa de relaciones se decidió otorgar un nombre al proyecto, siendo este “Campamentos del agua”4.2.2. Búsqueda y evaluación de posibles lugares para el desarrollo de la experiencia.

Luego de definido el eje principal de trabajo y, mediante un mapa de relaciones, definir los aspectos más relevantes a desarrollar, se acordó que este sería “el agua como eje ordenador del territorio” y teniendo las relaciones principales definidas se procedió a crear una matriz de evaluación de los lugares más aptos para realizar la experiencia en diferentes puntos del río Bogotá. Dicha matriz corresponde a un instrumento de caracterización en campo, creado por el equipo de trabajo partiendo de la consulta de múltiples fuentes de información en prácticas en campo de: aguas, microclimas, suelos, fauna, flora y etnografía. (Consultar anexo 1)

Luego de creados los instrumentos se procedió a ejecutarlos en tres puntos que se consideraron estratégicos en la cuenca del río Bogotá, Villa Pinzón, Salto del Tequendama y Ricaurte; además del Parque Zoológico y Recreativo Piscilago, esto atendiendo a la solicitud de asegurar la intervención y participación interinstitucional.

Los criterios adoptados para los tres primeros puntos e indicar su pertinencia fueron: 1) altura o. nivel de cuenca, 2) usos del agua, 3) valor histórico y patrimonial, 4) nivel de calidad de agua, 5). procesos de educación asociados, 6).presencia de comunidades locales, 7) Procesos de recuperación. y 8) usos del suelo. (CAR, 2012) Esto se realizó con el fin de contar con una valoración preliminar de los espacios a caracterizar, dichas valoración está expresada en el esquema:

Tabla 2: Matriz de valoración preliminar de espacios a caracterizar.

Los valores obtenidos para el diligenciamiento de esta matriz fueron tomados del documento “Adecuación hidráulica y recuperación ambiental del río Bogotá” (CAR, 2012) Contando con la matriz preliminar se realizó la visita a los 4 espacios para desarrollar los instrumentos de caracterización previamente creados por el equipo de trabajo (Consultar anexo 1).

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Luego de su aplicación del instrumento, su verificación y ajustes se acordó crear un manual para el manejo del instrumento, atendiendo a la solicitud de “crear guías para la posterior aplicación de los instrumentos por parte del MNC” (Consultar anexo 1).

Al concluir la caracterización de los espacios se reunió el equipo de trabajo en conjunto con la dirección y el equipo pedagógico del MNC, con quienes se concluyó que:

● Los cuatro espacios gozan de niveles satisfactorios o aceptables de seguridad, así que a este

respecto no se ha encontrado ningún impedimento para desarrollar actividades en estos lugares. ● Para la zona Ricaurte y Villa Pinzón será necesario indicar algunas recomendaciones de

seguridad. ● Se contará con apoyo médico para cada uno de los lugares independiente del nivel de seguridad

que este goce. ● La zona de Villa Pinzón exige realizar caracterizaciones más profundas en lo referente a

limnología y observación de bioindicador. ● La zona del Salto del Tequendama, si bien se descarta la práctica de aguas en la cuenca del río

Bogotá cuenta con llamativos elementos de interés pese al trabajo adelantado por la Fundación Granja Ecológica el Porvenir, quienes con su conocimiento de la localidad puedan dar cuenta de sus procesos geológicos, entomofauna, ordenamiento local en la cuenca del río Bogotá, para lo que cuentan con la Casa Museo del Tequendama. Además el sendero ecológico y agrícola consolidado en sus alrededores, en el que además adelantan desde hace cuatro años procesos de educación ambiental, convierte este espacio en pieza fundamental para el desarrollo de la experiencia.

● El valor histórico-patrimonial del Salto del Tequendama ofrece un alto valor agregado a la experiencia

● La localidad de Ricaurte ofrece valor agregado por las actividades extractivas que se practican. ● Para la localidad de Ricaurte es necesario especificar contactos en la población, que puedan dar

cuenta de las actividades económicas y transformación de la localidad. ● Hace falta precisar la posibilidad de inmersión a esta altura del río Magdalena. ● La visita al Parque Zoológico y Recreativo Colsubsidio resulta ser un modelo absolutamente

competente para el desarrollo de la experiencia, ya que al contar con un sistema de captación de agua, transporte, potabilización, uso y manejo de aguas residuales, con modelos de PTAR, implementación de lodos, etc. Corresponde a una “versión a escala” de los procesos óptimos de manejo del agua.

● Los cuatro espacios son viables para realizar actividades educativas con grupos de 15 a 25 niños entre los 10 a 14 años. Esto último definido por el área de costos.

4.2.3. Plantear las actividades que se pueden realizar en cada uno de los lugares seleccionados

A continuación se realiza un banco de posibles actividades a realizar en las ubicaciones

seleccionadas. Cada una de ellas esta relacionada con la temática central, el agua, en respuesta a las relaciones encontradas en la lluvia de ideas.

Actividad Tema Objetivo Descripción

Cuándo hay nubes en el cielo…

Microclimas

Relacionar el agua con la temperatura y los cambios climáticos.

En esta práctica descubriremos como en un gradiente altitudinal puede variar la temperatura y la humedad.

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¿Yo también soy agua?

Ciclo humano del agua

Reconocer el papel humano a través de las actividades diarias en el ciclo del agua.

Somos lo que somos actualmente gracias al agua. Cada una de nuestras actividades diarias dependen de ella. Así, todos hacemos parte del ciclo del agua, pero no lo sabemos. En esta actividad vamos a conocer en el Parque recreativo y zoológico Colsubsidio una forma de uso del agua, en dónde se trabajan formas para tratar este importante recurso en nuestro proceso de intervención. ¿qué otros elementos colocarían en este ciclo y en qué momento están ubicados ustedes?.

Con los pies en el suelo Suelos

Relacionar algunas variables del suelo en relación con el agua.

Suelos arcillosos, arenosos, húmedos, secos… Existen muchos diferentes tipos de suelos, y con nuestros pies podemos reconocerlos todos. Exploraremos cada uno de ellos, determinado algunas características en cada uno de ellos. Además buscaremos cual es su relación con el agua.

Agua que no has de beber… Agua

Comparar la calidad del agua en distintos puntos de una cuenca, para reconocer los cambios que esta presenta a lo largo de su recorrido.

Usando un kit especializado en la determinación de la calidad de agua se evaluarán en diferentes muestras características para determinar los cambios que se dan en diferentes puntos a lo largo de su recorrido.

El agua, recurso que va de boca en pico

Fauna

Reconocer los organismos asociados a los cuerpos de agua y determinar su importancia en su ciclo del agua.

Todos los animales dependemos del agua, por tanto ésta organiza todas nuestras actividades. En esta actividad se realizará observación de aves y otros animales que se puedan encontrar a lo largo del río. En el Parque Recreativo y Zoológico Piscilago Colsubsidio visitaremos algunos animales que viven en el agua y conoceremos cómo en este lugar el agua debe ser el elemento fundamental para lograr su supervivencia.

Como el ave va de palo en palo Vegetación

Conocer algunas plantas que se relacionan con el agua, y la diferencia de las mismas en diferentes puntos a lo largo del río.

Si bien el agua es el elemento fundamental para cualquier organismo, si hablamos de las plantas son ellas quienes nos pueden contar todas sus historias. Caminando por la rivera del río vamos a encontrar muchas de ellas y vamos a reconocerlas y aprender un poco más de estas sabias. Además dibujaremos el perfil que conforman y podremos realizar un catálogo de las mismas. (Fotográfico y posibilidad de herbario).

Observar para Re-conocernos Etnografía

Observar y (otro verbo) como las comunidades a lo largo del río se relacionan con él.

Basados en técnicas de observación, y participación los participantes identificarán alguna de las relaciones hombre-rio.

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Agua que ha de correr Caudal

Reconocer y cuantificar el caudal, relacionando este con el estado del cuerpo de agua.

Cuando el río suena… ¡Es por que se mueve!. El movimiento del agua es fundamental para nosotros, pues además de permitir que los animales puedan respirar y que esta pueda llegar hasta las plantas, nos permite tener electricidad en casa. En esta actividad vamos a conocer un poco mas de cerca el movimiento del agua a través de su caudal, además de un mágico lugar donde el agua se transforma en electricidad.

El mundo en una gota de agua

Limnología

Relacionar micro-organismos que se encuentran en el agua, comparándolos a lo largo del río, teniendo en cuenta su condición de bio-indicadores.

La vida es tan compleja y distinta que puede llenar una gota de agua. Y aunque no lo parezca, todo eso que no vemos puede estar mostrándonos cosas mas allá. Conoceremos las extrañas formas de estos diminutos habitantes y conoceremos una cualidad llamada bioindicación.

Construyendo ciencia Electrónica

Construir con elementos electrónicos herramientas para el desarrollo de las actividades.

El rápido desarrollo de la tecnología hace que existan innumerables formas con las cuales podemos relacionarnos con ella. El comprender la forma en que operan muchos elementos tecnológicos nos permiten relacionarlos con nuestra cotidianidad. Así, en esta actividad utilizaremos algunos componentes electrónicos para elaborar algunos elementos necesarios para las actividades, como los higrómetros.

3,2,1 ¡Acción! Medios audiovisuales

Desarrollar un proceso de documentación de la experiencia, usando herramientas audiovisuales.

Fotos, selfies, Facebook o Twitter. Cada uno de estos nos permiten conservar recuerdos de todas aquellas cosas que vivimos o experimentamos. Realizaremos una documentación audiovisual de las actividades a realizar, teniendo en cuenta conceptos propios del cine o la televisión, convirtiéndonos en realizadores audiovisuales.

Tabla 3. Banco de actividades a realizar en cada una de las localizaciones, en base a los resultados obtenidos con los formatos de valoración de espacios. 4.3. Desarrollo en detalle 4.3.1. Definición de actividades a realizar en cada uno de los sitios establecidos y definición del cronograma de actividades.

Los resultados aquí expresados corresponden a las actividades planeadas para cada uno de los lugares escogidos para la ejecución de la experiencia de aprendizaje “Campamentos del Agua”, cuya realización se definió a partir de las matrices de evaluación de espacios. El conglomerado de actividades corresponde a un cuerpo de sugerencias y posibilidades que plantea el equipo de diseño al equipo de ejecución, esto quiere decir que, lo que encontrará a continuación, son actividades

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enunciadas y sugeridas para llevar a cabo, sin embargo no deben ser necesariamente todas las realizadas, mejor, son un abanico de posibilidades para la ejecución del proyecto en las diferentes localidades. 4.3.1.1.Mapa del recorrido

El mapa del recorrido puede ser consultado en el Anexo 2. Este mapa corresponde a la herramienta principal de trabajo para los acompañantes, organizadores y dinamizadores de la experiencia, ya que allí se encuentran indicadas las localidades a visitar, las actividades sugeridas y definidas algunas de las características del río. Además se encuentra el listado de actividades, cuyo propósito es direccionar en la realización de las actividades.

Cabe agregar que dicho mapa se construyó bajo los parámetros que se consideraron pertinentes para la contextualización de las actividades, y no bajo los lineamientos profesionales cartográficos, se trata de una herramienta de uso sencillo, para que el equipo de trabajo del MNC pueda hacer uso de esta e identificar los aspectos más relevantes al momento de querer contextualizar a los participantes de la experiencia sobre aspectos relevantes en la configuración espacial y territorial del río. De esta manera se ubicaron en los mapas las variables de altitud, puntos estratégicos de referencia y puntos donde se llevará a cabo la experiencia.

Para enriquecer dicha contextualización que se espera ofrecer con los mapas, se adaptaron dos mapas del documento “Adecuación hidráulica y recuperación ambiental del Río Bogotá”. Estos mapas corresponden a la calidad del agua en la cuenca alta, media y baja del río y el segundo ilustra los usos del agua en los mismo niveles de cuenca.

Muchas de las actividades pueden ser realizadas en los cuatro lugares a visitar, sin embargo se ha buscado ajustar cada una a las particularidades altitudinales, de nivel de cuenca, y etnográficas, de manera que el contexto ya caracterizado sea el fundamento de las actividades a realizar.

Para la construcción de las actividades se tomó la matriz de valoración previa de espacios, mapas de contextualización geográfica y matriz de evaluación de espacios, los lineamientos pedagógicos del Museo de los Niños Colsubsidio, y con estos cuatro documentos se emprendió la construcción de las actividades que contemplan: título, objetivo, tiempo estimado de ejecución, materiales y descripción de la actividad.

4.3.2. Enlistamiento de materiales, servicios y demás elementos requeridos para el desarrollo de la experiencia.

Este enlistamiento se realizó en base a cada una de las actividades. En la tabla 3 se encuentran todos aquellos insumos requeridos para cada actividad en las diferentes localizaciones.

Práctica Materiales

Cuando hay nubes en el cielo…

Dos varas de 1 metro de longitud marcadas cada 10 cm Termómetro

Higrómetro

Cuerda

Libreta de campo Lápiz.

¿Yo también soy agua? Láminas y fichas sobre el ciclo humano del agua

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Con los pies en la tierra

Bomboneras de vidrio Agua Básculas Tamices

Agua que no has de beber… Kit para el análisis de aguas Aquamerck

Agua, el recurso que va de boca en pico

Binoculares

Cámara fotográfica

Red de niebla

Trampas pitfall

Como el ave va de palo en palo

Tijeras de jardinería

Papel periódico

Bolsas transparente

Alcohol

Prensa

Agua que ha de correr

Pipones Cinta métrica

Cronómetro

El mundo en una gota de agua

Microscopio

Muestras de agua

Laminas y laminillas Manual de identificación

Construyendo ciencia Componentes electrónicos para la elaboración de sensores de humedad, etc.

3.2.1 ¡Acción!

Cámaras de video

Trípodes

Equipos para edición de audio y video

Software para edición de audio y video

Observar para Re-conocernos

Diario de campo

Mapas de las localidades Formatos con las preguntas para entrevistas semi-estructuradas

Tabla 4. Enlistamiento de materiales necesarios para el desarrollo de cada una de las actividades propuestas.

Para la consecución de servicios como transporte, hoteles, alimentación y demás, el MNC

prestará los servicios del área de operación, logística y canales, por lo que estos y otros elementos de carácter logístico no se encuentran en el listado anterior.

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4.3.3. Creación y desarrollo de una matriz de valoración de la experiencia

Dentro del proceso de valoración de la actividad, es fundamenta realizar un proceso de documentación del día a día de la actividades. Para ello se elaboraron dos formatos que nos permiten realizar este proceso por cada actividad, para con ellos generar el consolidado de la experiencia.

Estos formatos se encuentran en el anexo 3.

4.3.4. Creación de un proceso de seguimiento para la experiencia.

El proceso de valoración y seguimiento de la experiencia va a estar enmarcado por la sistematización de experiencias. Se tendrá como base la entrevista, por medio de la cual se establecerán las relaciones que se desarrollan en torno al agua en los participantes de la experiencia. Para ello, se realizarán mapas mentales, con base a las respuestas obtenidas durante la entrevista, para de forma gráfica representar las concepciones de estos con respecto al tema central. Estas dos actividades se realizarán al empezar y luego al terminar la experiencia, para comparar dichas relaciones en los dos momentos. Durante el desarrollo de las actividades como mecanismo de seguimiento se tendrán los diarios de campo, realizando socializaciones con respecto a las apreciaciones que se van desarrollando con el transcurso de las actividades.

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5. CONCLUSIONES

• Romper las barreras que impone el aula de clase en la educación formal puedeofrecerelementos para contextualizar los contenidos que se quieren enseñar en las aulas, enespecial todos aquellos contenidos que se relacionan con las denominadas cienciasnaturalespuesestosincidendemaneramasvisibleenlacotidianidaddelosniñosyniñas.

• El generar los denominados escenarios vivos de aprendizaje estudiados en el presentetrabajo implica desarrollar experiencias inmersivas que involucren no aspectos como laemoción, la expectativa, la alegría y la risa, pues estas no solo implican llevar las clasesmagistralesaespaciosexteriores,sinoqueademásdepermitiruncontactodirectoconelcomponente natural deben generar recuerdos y sentimientos agradables respecto a lotrabajadoenlosEVAS.

• Losprocesosde territorializacióndeberíanserejes fundamentalesde laenseñanzapuespermitenque losniñosyniñasgenerenotrotipodecomprensionesambientalesque lespermitan ser los agentes de cambio de sus comunidades, pues los transforma entomadoresdedecisionesbasadosenloscocimientosconstruidosentornoasuterritorio,entendidoestemasalládelaextensióndetierraenlaquehabitan.

• El diseño de experiencias se proyecta como un área de trabajo transdisciplinar pues se

abrecomounaalternativaparadesarrollarprocesosdeaprendizajeymasimportanteaun,alaconstrucciónconjuntadelconocimiento.

• Debido a la importancia del agua entendida mas allá que como un recurso todos los

trabajosquesobreellasepuedanrealizarvana fortalecer la relaciónque losniñosysuscomunidades desarrollen con ella, pues su concepción a cerca del agua puede sertransformadounprodesubuenusoytratamiento.

• Lasexperienciasquepromuevanelreconocimientodediversosterritoriossibienpueden

enmarcarsedentrodeldenominado“ecoturismo”debensuperarloslimitesenlosqueelterminopuedanenmarcarlas,puesdebentenerencuentaeldesarrollodecontenidosenla dimensión compleja del ambiente, pues esta es una de las formas en que estaspropuestasitinerantesofrezcanexperienciasrealmentesignificativas.

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7. ANEXOS 7.1 Anexo 1. Planteamiento estratégico de la experiencia “Campamentos del agua” MANUAL PARA EL MANEJO DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE ESPACIOS

PARA PRÁCTICAS DE CAMPOManual de manejo para recolección de datos en campo

La herramienta de “Evaluación de espacios para prácticas de campo” que usted encontrará a continuación, consiste en documentos que posibilitará el desarrollo de actividades encaminadas a la educación ambiental y que tienen como propósito consolidar una matriz de información que permita al educador-investigador, evaluar la posibilidad y la pertinencia de las visitas a realizar a campo con grupos.

La herramienta busca medir algunos aspectos cualitativos relevantes de las áreas de estudio y con el tema a desarrollar, de manera que encontrará seis (6) formatos diferentes, microclimas, aguas, suelos, fauna, flora y etnográfico; cuyo diligenciamiento y uso dependerá de los objetivos relacionados a cada proyecto, y que dado el caso será el equipo de investigación los encargados de escoger los formatos que considere pertinentes.

¿Por qué hacer uso de los formatos?

El trabajo investigativo es ante todo una abstracción de la realidad, un fragmento de ésta que se ha decidido problematizar e intervenir; por lo tanto la investigación se enmarca dentro de la realidad que se investiga (Tamayo Tamayo, 2000) Sin embargo es recurrente que el investigador que aborda dicha realidad se vea enfrentado a diversos elementos que no consideró en algún momento, o que al momento de la observación le son pertinentes, pero no los tenía como presupuestados. Aún más, que los elementos que ubicó como problemáticos en campo ya no le parece que lo sean, o llegado el caso en que lo que consideró observar o experimentar haya pasado a un segundo plano pese a que otros elementos le ofrecieron interés.

Dada esta situación es posible que el grupo de investigación se vea enfrascado en múltiples variables que exceden las ya previstas, y si bien esto puede ser un caldo de cultivo para múltiples dudas, premisas, nociones e inclusive la ampliación de la investigación, es posible que no permita el debido desarrollo que la investigación en curso y el proyecto decline o exceda los términos de tiempo o cobertura que se le solicita.

Es por eso que estas matrices buscan direccionar el primer momento de observación, procurando que el ejercicio investigativo no se vea abrumado bajo el peso de las múltiples variables que ofrece el trabajo de campo, y por el contrario direccione en los seis temas ya mencionados arriba y permita realizar una descripción breve de estos.

Dichos formatos pueden gozar de las múltiples especificaciones, ampliaciones y reducciones que sea necesario, siempre y cuando relacione la realidad a observar y las necesidades de la investigación.

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¿Por qué evaluar los espacios de trabajo de campo?

Como ya se dijo el trabajo de campo poder ser azaroso y abrumador, de manera que puede llegar a complejizar a tal punto la realidad que esta no podría ser estudiada. Junto con esto, otro fenómeno común es el de no encontrar lo que se espera en campo, que los supuestos de los que se parte en el planteamiento se vea oscurecido por la realidad a investigar.

Puede ser que el lugar donde esperábamos encontrar determinadas condiciones en realidad no las presente, y basados en documentos no actualizados o sin el contexto suficiente para el trabajo investigativo, tomemos la decisión de abordar el espacio de trabajo con todos los preparativos pero sin la certeza que encontremos lo que fuimos a hallar. Más problemática puede resultar la situación si llegamos al lugar con grupos expectantes a ver un evento que les hemos presagiado, y que en efecto al llegar a campo resulte inviable y termine la expectativa no siendo más que eso (Fernández y Calderón, 2003).

Así que viendo este panorama es imperativo el reconocer, documentar y registrar el espacio a abordar en el trabajo de campo, ya que sus condiciones serán las que posibiliten el desarrollo de las actividades planeadas, y que resulte una experiencia enriquecedora para sus participantes.

Serán las visitas previas las que permitan el diseño metodológico, o los ajustes de éste, al igual que la oportunidad de aproximarse a los pobladores y crear vínculos que permitan conocer la pertinencia del trabajo a realizar, las necesidades que no se hayan tenido en cuenta, y por supuesto la viabilidad del proyecto en la localidad escogida.

Diligenciamiento de formatos de evaluación para práctica en campo

El formulario consta de cuatro partes, de los cuales los cuatro deberán ser diligenciados por el equipo de investigación.

La primera parte concierne a datos para categorización, archivo, y condiciones específicas de la localidad e estudio, al igual que los datos del investigador(@) a cargo de la observación.

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I. Información básica

1. Paginado: Asegúrese que en la parte superior izquierda de la hoja se encuentre el número de página, dado que en caso de pérdida se pueda reconocer cual fue el material extraviado, además de tener una secuencia lógica.

2. Código: El código que aquí se indique debe corresponder al orden lógico que se halla determinado con el comité del área de proyectos y/o de pedagogía.

3. Título: Antes de dar inicio al diligenciamiento cerciórese que el título corresponde al observación que se va a realizar, de manera que no halla confusión en el posterior análisis de datos.

4. Fecha: Aquí se ha de indicar la fecha de inicio de la observación, esto con fines del registro de las observaciones realizadas y para posteriores análisis determinar cambios en el tiempo.

5. Investigador: Espacio para ubicar el nombre y apellidos de la o las personas encargadas de la observación del espacio.

6. Hora de inicio y hora final: Allí se debe indicar dichos horarios, para posteriormente poder valorar la relación tiempo y provecho de la visita, además de evaluar aspectos de eficiencia del formato y claridad al momento de su aplicación.

7. Localidad de estudio: Esta debe ser lo más específica posible que bien puede partir desde la dimensión de país, en caso de ser necesario, hasta llegar a las coordenadas del área de estudio.

Ej.: (País) Colombia (Departamento) Cundinamarca (Municipio) Villa Pinzón (Localidad) Alto de la Calavera.

De ser posible ubicar algunos referentes para facilitar su arribo

Ej.: La localidad se encuentra a una hora de la ciudad de Bogotá en salida por la troncal norte.

8. Coordenadas: En este ítem debe ser ubicada la información de la ubicación de la localidad en grados, minutos y segundos en relación a su latitud, norte, sur, este u oeste. Esta información se puede obtener con motores d búsqueda satelital, aunque siempre vale la pena corroborar la información con un GPS que se pueda tener al momento de realizar la observación.

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Ej.: (coordenadas) 5°12´54,75´´ N – 73°35´40.65´´ O.

9. Altura: Al igual que la localidad puede ser hallada con motor de búsqueda satelital, pero preferiblemente indicarla estando en campo. Ha de ser indicada en Metros Sobre el Nivel del Mar (MSNM)

Ej.: 2681 msnm

10. Clima predominante: Para diligencia este espacio se hará uso de la escala de Copen.

Tipo A. Clima tropical lluvioso. Temperatura media menor a 18°C

Tipo B. Clima seco. La evaporación superior a la precipitación, lugares con poco o nulo excedente hídrico

Tipo C. Clima templado y húmedo. Temperaturas entre los -3°C a los 18°C, con abundantes precipitaciones.

Tipo D. Clima subártico. Temperaturas de -3°C a 10°C en la media anual.

11. Humedad relativa: La humedad relativa al área de estudio debe ser expresada en porcentaje (%) y se ha de recurrir a bases de datos de las autoridades competentes en climatología (IDEAM)

12. Precipitación: Éste ítem hace referencia a los datos de pluviosidad media anual del área de estudio, ésta debe estar expresada en milímetros por año (mm/año), para el diligenciamiento de ha de recurrir a bases de datos de las autoridades competentes en climatología (IDEAM)

II. Seguridad

Para la segunda parte encontrará los aspectos relacionados con la seguridad y el acceso, los cuales deben ser medidos en la unidad ALTA, MEDIA Y BAJA. Esto con el fin de posteriormente calificar la viabilidad en términos de seguridad, de realizar el proyecto en la localidad escogida como área de estudio.

13. Seguridad Civil: Hace referencia a los factores que posibilitan la tranquilidad de movilidad en el área, ésta puede ser determinada bajo aspectos como presencia de fuerza pública, presencia de bandas criminales, habitabilidad e iluminación, agentes armados, e incluso las posibles personas

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que se conozcan en la zona que faciliten el tránsito por el área. Evaluando estos aspectos se puede indicar un nivel de seguridad alto, medio o bajo.

14. Facilidad de acceso: Para calificar este ítem verifique la disponibilidad de transporte público para llegar al lugar, si es o no necesario tomar más de dos medios de transporte, las condiciones de las vías, si es necesario recorrer senderos o caminos de herradura, tiempo de caminata, posibilidad de ubicar carpas, etc.

15. Riesgo de orden eventual: En la observación es necesario precisar las zonas que pueden presentar riesgo de volcamientos en los senderos, riesgo de caída de rocas; se ha de indicar si se encuentra cerca a ríos caudalosos y afluentes de agua profundos, al igual que si la zona es de bosque denso, o tiene muchos senderos que puedan representar riesgo como el extravío u otros relacionados.

16. Exposición a patógenos. En caso que el área de estudio se encuentre cerca a fuentes hídricas contaminadas, que por actividades industriales, domésticas u otros presente aire cargado con patógenos, o bien con material particulado. También es posible en lugares donde estén asociados fenómenos de descomposición o que hayan catástrofes naturales recientes.

17. Exposición a condiciones climáticas hostiles: Si bien se puede inferir las condiciones climáticas de la primera parte del formulario es necesario calificar si para el momento del año que se realizará la visita son muy altas las precipitaciones, o la sequía, o si la zona es demasiado calurosa y húmeda, también si es hábitat de mosquitos, cucarachas, ácaros u otros organismos.

18. Exposición a lesiones por organismos vivos: Dadas las condiciones en que se realizan las investigaciones en las área de ciencias naturales y ambientales, es posible encontrar animales o plantas que representen riesgo en caso de tener contacto, de manera que el equipo de trabajo debe estar enterado de presencia de mamíferos pequeños, anfibios o reptiles venenosos, o bien animales que representen daños mecánicos, como reptiles de gran envergadura (caimanes, cocodrilos, babillas) e inclusive insectos.

III. Pertinencia

Los siguientes aspectos a relacionar, están enfocados al tema específico de consulta, es decir, microclimas, fauna, flora, aguas, etc.

Práctica de microclimas

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· Disponibilidad y acceso a fuentes hídricas para estudio: Es una información relevante ya que las fuentes hídricas son un trasformador y redistribuidor de los suelos, en relación a su distancia y abundancia podemos contar con suelos arcillosos, erosionados, regosoles, etc. Esto a su vez influirá en la vegetación presente.

· Calidad del agua disponible: Para este en necesario precisar la calidad en términos de salubridad (material particulado presente, si es o no vertedero de aguas residuales, etc.) al igual que la cantidad y susceptibilidad de ser estudiada.

· Conservación del área de estudio: Para tener una estimado del estado de conservación el equipo de investigación debe observar la cantidad y calidad de la vegetación presente, las condiciones del suelo, si presenta efectos de borde por disturbios asociados, etc.

· Comunidad circundante al área de estudio: De forma genérica se ha dispuesto este ítem en todos los formatos, de manera que se pueda indicar la ocupación por comunidades humanas cercanas al lugar de estudio, y además realizar una breve descripción. Bien puede tratarse de comunidades campesinas, raizales, palanqueras, ROM, étnicas, nativas, etc. De ser así indicarlo en la casilla

· Indique el área aproximada de estudio: Las dimensiones deben ser expresadas en m2 de manera que se limite la zona a estudiar y conocer con qué espacio de trabajo cuenta el equipo de trabajo, y los posteriores visitantes.

· Observaciones sobre variaciones o estados del clima: En este ítem se busca información referente a climas hostiles e información para disponer equipo necesario en la visita. Ej.: en caso de visitar un páramo cuya temperatura es baja, pero en casos con altos índices de radiación solar será necesario llevar impermeables y protector solar, además de buena hidratación.

Práctica de aguas

· Disponibilidad y acceso a fuentes hídricas para estudio (incluyendo muestras): Para el desarrollo de este ítem será necesario realizar una consulta previa sobre los principales afluentes que se encuentre dentro o cerca a la zona de estudio, bien pueden ser: ríos, quebradas, cascadas, lagos, pequeños afluentes, humedales, pozos naturales, etc. Al momento de la observación será

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necesario precisar el estado actual de estos y la posibilidad de acceder a muestras. Algunos casos que impedirían la recolección de muestras pudiesen ser: ríos muy caudalosos, altura considerable desde el lugar de observación y el cuerpo de agua, aguas contaminadas, y otras particulares que se puedan determinar en la observación.

· Calidad del agua disponible: Para este en necesario precisar la calidad en términos de salubridad (material particulado presente, si es o no vertedero de aguas residuales, etc.) al igual que la cantidad y susceptibilidad de ser estudiada.

· Posibilidad de estudio de macro-invertebrados: ¿Las muestras colectadas o las observaciones que se realizaron en campo, arrojaron presencia de macro invertebrados que enriquezcan la experiencia? De ser así califique la disponibilidad, para luego precisar los materiales necesarios para su observación.

· Conservación del espacio de estudio: Para fines de análisis en el grupo de investigación es necesario calificar el estado de conservación del lugar, en caso de estar disturbado tomar nota de los fenómenos de disturbio (minería, contaminación por residuos sólidos, pastoreo, agricultura, ocupación humana y pisoteo, ganadería, quemas, erosión, plantas invasoras, etc.)

· Comunidad circundante al área de estudio: De forma genérica se ha dispuesto este ítem en todos los formatos, de manera que se pueda indicar la ocupación por comunidades humanas cercanas al lugar de estudio, ya demás realizar una breve descripción. Bien puede tratarse de comunidades campesinas, raizales, palanqueras, ROM, étnicas, nativas, etc. De ser así indicarlo en la casilla

Nota: Para el desarrollo de los siguientes ítems remítase a la práctica de Aguas (siguiente)

· Indique el área aproximada de estudio: Las dimensiones deben ser expresadas en m2 de manera que se limite la zona a estudiar y conocer con qué espacio de trabajo cuenta el equipo de trabajo, y los posteriores visitantes.

· Accesibilidad a procesos o fuentes contaminantes de agua: No siempre son claras las causas de los agentes contaminantes del agua, de manera que si en la visita se pueden precisar lugares donde sean observables estos fenómenos, podría contribuir al enriquecimiento de la experiencia. Ej.: Vertimiento de aguas industriales, puntos de corte en la cuenca, acumulaciones de residuos sólidos, etc.

Características particulares

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Es evidente que no todos los datos observados en campo pueden ser cuantificables, o bien puede resultar que los espacios ofrezcan características particulares que puedan enriquecer o entorpecer las actividades a realizar, siendo así, es necesario destinar un espacio para estas observaciones, y el propósito de esta cuarta parte es orientar este ejercicio.

Observaciones sobre variaciones o estados del clima: En este ítem se busca información referente a climas hostiles e información para disponer equipo necesario en la visita. Ej.: en caso de visitar un páramo cuya temperatura es baja, pero en casos con altos índices de radiación solar será necesario llevar impermeables y protector solar, además de buena hidratación.

Observaciones sobre fuentes hídricas (Caudales altos, nivel de salubridad, riesgo por inmersión, etc.): De ser necesario es necesario indicar los riesgos que se pueden tener en las prácticas de recolección de muestras o en las riveras a los causes de agua, tales como si la inmersión resulta peligrosa o la rivera tiene riesgo de volcamiento, provocando caer al agua, al igual si el río no puede ser intervenido por caudales altos o datos similares.

Describa su percepción de acceso a la información sobre fuentes hídricas por parte de la población: Las poblaciones que viven o subsisten a partir de los cuerpos de agua son actores importantes en esta, ya que son quienes probablemente mejor conozcan las condiciones o cambios que haya sufrido el río, al igual que historias o eventos de construcción social que suceden alrededor de este, de esa manera es menester contar con esa información. Con este ítem se busca tener una percepción inicial sobre la disposición de los pobladores tienen para el diálogo con el

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equipo investigador, y así poder ampliar el registro en términos de la riqueza cultural del área de estudio.

Observaciones sobre fauna y flora local: Indique si en el área de estudio se encuentra asociado algún animal relevante para la región, o si en la visita pudo observar plantas de uso por los pobladores, o bien que de alguna manera considere relevante para la visita por su valor estético, morfológico, funcional, ecosistémico, etc.

Acceso a recursos de abastecimiento (alimentación, equipos varios, misceláneos, etc.): ¿El área de estudio se encuentra cerca a algún lugar donde se puedan adquirir víveres en caso de ser necesario? Es necesario realizar esta observación para reconocer los lugares a los cuales acudir en caso d necesitar material para el desarrollo de las actividades, en caso de deshidratación u otros sucesos que pueden presentarse en la visita con los grupos.

Práctica de Flora (Botánica)

· Posibilidad de acceso a diferentes estratos arbóreos: Por estrato arbóreo se comprende la cobertura vegetal que supera los cuatro metro de altura, de allí se divide en inferior y superior, el estrato inferior a este nivel es el que se es de menor de cuatro metros de altura (Luebert & Pliscoff. 2004) Sin embargo para este diagnóstico se refiere a la diversidad d estos, es decir, la disponibilidad que presente el área de estudio para la observación, medición y cuantificación de estratos arbóreos, muy altos, altos, bajos y rasos. Esto con el fin que la práctica de estructura vertical y horizontal de vegetación se vea enriquecida.

· Facilidad de transitar el área: En caso de que el área de estudio se encuentre en zonas densamente pobladas de vegetación y su desplazamiento sea difícil a de calificarse en la encuesta como “baja” mientras que en un claro de bosque o en sábanas, o regiones llanas el valor será “alto”.

· Diversidad altitudinal del paisaje: La diferencia altitudinal permitirá enriquecer la experiencia, ya que posibilita en una misma zona de estudio observar fenómenos de dispersión, de estrategias para evitar la escorrentía, etc. De manera que indique en este ítem “alto” si se trata de una región montañosa o pie de monte, que ofrezca diferentes niveles altitudinales, o “baja” en caso de ser superficies inclinadas constantes o llanuras.

· Presencia de musgos y hepáticas: ¿En los estratos rasantes, o bien, fijados a las ramas de los árboles o ramas caídas pueden observarse coberturas de musgos, hepáticas o antoceros? La presencia o ausencia de estos pueden ser motivo de observación y pruebas de bioindicación al momento de la visita, así que cerciórese del estado de estos es relevante.

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· Comunidad circundante al área de estudio: De forma genérica se ha dispuesto este ítem en todos los formatos, de manera que se pueda indicar la ocupación por comunidades humanas cercanas al lugar de estudio, ya demás realizar una breve descripción. Bien puede tratarse de comunidades campesinas, raizales, palanqueras, ROM, étnicas, nativas, etc. De ser así indicarlo en la casilla

· Indique el área aproximada de estudio: Las dimensiones deben ser expresadas en m2 de manera que se limite la zona a estudiar y conocer con qué espacio de trabajo cuenta el equipo de trabajo, y los posteriores visitantes.

Características particulares

· Indique las plantas utilizadas por los habitantes y sus posibles usos (cerca viva, alimentación, techado, vivienda, tintes, adoración, etc.): Dado el enfoque humano que busca la experiencia de “campamentos del agua” es de suma importancia registrar las plantas que son utilizadas, a lo menos en mayoría, por los pobladores. Bien pueden ser plantas asociadas a la región o área de estudio o no, siempre y cuando sea de relevancia para la población ha de ser registrada en el formato.

· Describa la vegetación presente y él o los ecosistemas del área de estudio: Para este ítem se debe precisar si la cobertura vegetal es en su mayoría arbórea, arborescente, arbustiva u otras, si las plantas, si son de orden leñoso o no, características que permitan develar el espacio de trabajo, sus condiciones y el tipo de ecosistema al que pertenece, cuyo dato luego será corroborado con la altura indica al iniciar el formato.

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· Describa la ocupación arbórea (abundante, escasa, parcelada, etc.): En caso de ser abundante se ha de indicar si representa algún riesgo para los grupos que visiten el espacio; o bien puede ser escasa, caso en el que se tendría que disponer de materiales diferentes para toma de muestras y observaciones. En caso de ser parcelada indique las razones de este, si se trata de causas naturales o intervención antrópica.

· ¿Es posible la recolección de muestras? de ser así indique que materiales sería pertinentes para su recolección: El cerciorarse de la viabilidad de adquirir muestras es importante, ya que con estas se pueden realizar análisis posteriores y consolidar productos finales como herbarios o muestras botánicas. En caso de tener zonas con coberturas altas, serás necesario llevar materiales para realizar cortes al dosel, extensores o similares, o si es leñoso será preciso llevar tijeras o seguetas, así que es necesario mencionar que herramientas se precisan para esto.

· Realice un esquema a mano alzada de los perfiles florísticos más representativos del área (indique su altura): Para poder apoyar la actividad de determinar los estratos arbóreos es necesario tomar los datos descriptivos de este en el momento de la visita diagnóstica, puede tener el grado de elaboración que el equipo de investigación considere, en la siguiente figura se puede contemplar un ejemplo para este ejercicio. Es necesario para este ejercicio contar con un clinómetro (revisar anexos)

Práctica etnográfica

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· Posibilidad de acceso a información de la localidad por parte de los pobladores: Los procesos de muestreo se desarrollan por lo regular en cortos periodos de tiempo, sin embargo son los pobladores de la localidad de estudio, quienes, al estar a mayor parte de su vida en estos lugares quienes dan cuenta de su estado y trasformaciones. Así que poder describir la posibilidad de obtener información por parte de la población es relevante. Algunos de los impedimentos pueden ser: las largas distancias a recorrer en espacios poco habitados, la poca disposición de la población a compartir información.

· Presencia de museos, monumentos, o lugares de valor histórico: Indique aquí la ubicación de los lugares de valor histórico que considere pertinentes visitar con el grupo. Preferiblemente que enriquezca la experiencia, bien puede tratarse de un museo de historia natural de la región, o lugares emblemáticos que den cuenta de eventos relevantes para la población y que de una u otra manera se vean vinculados con la práctica a realizar. Por ejemplo, la organización, producción o transporte que se ha dispuesto en los ríos, y que daba cuanta de las rutas comerciales y estilo de vida de la población, es un factor importante para visitar.

· Posibilidad de acceso a los centros o espacios de trabajo de los pobladores: Los centros de acopio, producción, manufactura, turística, etc. Donde se encuentre en su cotidianidad la población son espacios donde se puede tener valiosa información, además de una experiencia importante con la comunidad.

· Indique las particularidades del grupo social que habita la localidad (población urbana, rural, nativa, afrodescendiente, niños, adultos mayores, etc.): Este ítem permite conocer a grandes rasgos las particularidades de la comunidad, como lo indican los ejemplos. Esta información es valiosa para conocer las reglas o normas de la localidad a visitar, los instrumentos de consulta a la comunidad, la forma de intervenir el espacio, etc. Para tener certeza de esto es necesario preguntar a la población sobre sus actividades.

· Indique las actividades económicas principales de la población que habita la localidad a visitar: Las actividades económicas o comerciales permiten comprender, en gran parte, la organización social de una comunidad (Martínez, 2005) de manera que al caracterizar estos

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fenómenos y visitar los lugares donde se viven estas actividades puede resultar de gran provecho para sus visitantes y para sus anfitriones.

· Indique las particularidades climáticas de la localidad: La importancia de las condiciones climáticas son tan relevantes que pueden definir las estrategias de producción alimenticia, las interacciones entre la comunidad, su forma de organización social y política, la geografía y sus condiciones son grandes referentes de estos aspectos. Define las estrategias de vida de las poblaciones. (Cruz, 2009)

· ¿La población se reúne alrededor de un tipo de creencia o deidad?

Al igual que las actividades comerciales, el clima y las condiciones geográficas, los cultos, ritos o confluencias alrededor de una deidad, creencia o cosmovisión dan cuenta de las estrategias de vida de una comunidad. Reconociendo los lugares y fechas en que pueden llevarse a cabo estas actividades puede llegar enriquecedor para la experiencia. (Cruz, 2009)

· ¿Cuáles son los eventos culturales que reúnen a la población? (consultar con los pobladores)

En diferentes poblaciones se definen algunas fechas, pese a su carácter histórico o turístico, para la conmemoración de celebración de diferente índole. Estas pueden significar gran valor en la configuración cultural y social de la población.

· Indique cuatro lugares de valor histórico-identitario de la población que sea preciso visitar: Para enriquecer la experiencia se hace pertinente poder complementar los lugares a visitar, junto con los de valor histórico para la población, museos, monumentos, lugares de reunión, etc.

· Indique los nombres de personas o poblaciones circundantes específicas que considere relevante visitar: Los números de contacto, dirección, e mail o cualquier otro medio de comunicación resulta de interés para contactar líderes comunales, de organizaciones, gobernantes, etc. Que puedan facilitar el acceso para las visitas con los grupos.

· También es necesario registrar la percepción que tiene el equipo de trabajo en lo que respecta al acceso de fuentes de información primaria, hay poblaciones que por diversas razones le puede incomodar ofrecer información, y donde una cita con los entes gubernamentales resulte especialmente dificultosa. De manera que es necesario caracterizar esta condición, para de esa manera poder programar los eventos a suceder en la visita.

Práctica de suelos

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· Disponibilidad para tomas de muestras de suelo en diferentes perfiles: Los perfiles del suelo arrojan información sobre los procesos que hicieron posible su formación, además de mostrar los usos posibles del suelo. De, manera que contar con un gradiente de inclinación regular permite poder tomar muestras de diferentes perfiles. Es decir que se dificulta esta labor en un estrato llano o en una inclinación demasiado alta, como una pared.

· Visibilidad de horizontes del suelo: A diferencia de los perfiles, el horizonte visible se expresa con mayor facilidad cuando florecimientos rocosos se hacen evidentes, o bien cuando en alguna zona se encuentra una pared descubierta que permite ver sus horizontes.

· Posibilidad de compactación por intervención antrópica: Las actividades humanas influyen en los procesos de transformación del suelo, y poder hacer evidente esta intervención en los lugares a visitar enriquece grandemente la experiencia.

· Conservación del espacio de estudio: ¿El suelo se encuentra alterado gravemente, tanto que ha cambiado su configuración y distribución (ej.: urbanizaciones, minería, terrazas para cultivos, etc.) De ser así es necesario registrarlo, de manera que el equipo de diseño pueda disponer actividades para este tipo de suelos.

· Comunidad circundante al área de estudio: : De forma genérica se ha dispuesto este ítem en todos los formatos, de manera que se pueda indicar la ocupación por comunidades humanas cercanas al lugar de estudio, ya demás realizar una breve descripción. Bien puede tratarse de comunidades campesinas, raizales, palanqueras, ROM, étnicas, nativas, etc. De ser así indicarlo en la casilla.

· Indique los diferentes usos del suelo que se presentan en el área de estudio y sus alrededores (ganadería, minería, cultivo, residencia, etc.): Para este ítem indique que usos se le da al suelo en

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el área a visitar, en caso de no registrar o no ser evidente algún tipo de usos antrópico, verifique que usos ecosistémicos están asociados al área, bien puede ser rica en fuentes hídricas, fuentes o sumideros de gases, etc. Para facilitar este proceso puede consultar bases de datos de instituciones.

· Observación sobre variaciones o estados del clima: En este ítem se busca información referente a climas hostiles e información para disponer equipo necesario en la visita. Ej.: en caso de visitar un páramo cuya temperatura es baja, pero en casos con altos índices de radiación solar será necesario llevar impermeables y protector solar, además de buena hidratación.

· Qué clases de suelos se pueden ubicar en el área: Caracterizar los suelos es un trabajo arduo, y que amerita un profundo conocimiento técnico de este, y de sus procedimientos. Sin embargo para esta caracterización es suficiente describirlo en uno tres grandes grupos.

1. Suelo arenoso o ligero.

2. Suelo arcilloso, que no filtra agua con facilidad.

3. Suelo limoso (se caracteriza por ser pedregoso y de alta filtración de agua) (FAO, 2009)

· ¿Presenta una cantidad considerable de materia orgánica el suelo? Para realizar prácticas de microorganismos, trasformación de la materia, hongos, etc., es necesario que los suelos tenga una cantidad considerable de materia orgánica, que puede ser hojarasca, troncos o madera en estado de descomposición, presencia de hongos, o materia orgánica presente bajo el suelo.

· ¿Se encuentra el suelo en condiciones para realizar pruebas de humedad? El agua y el viento son los grandes configuradores del suelo, y si bien no se espera que todas las variables que presenta esta configuración sean evaluadas en la experiencia, la humedad del suelo es una que se realiza con

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facilidad y arroja valiosa información. De manera que registrar esta información brinda herramientas para tomar decisiones al equipo de diseño.

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7.2 Anexo 2. Mapas de ruta de “Campamentos del agua”

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7.3 Anexo 3. Formatos para la valoración de la experiencia.

Campamentos del agua

No:

Folio:

Fecha

Formato de valoración personal de trabajo

Nombre de quien diligencia

¿Qué hice hoy? ¿Cuánto tiempo tardé?

¿Para qué lo hice?

¿Con quién trabaje?

Resultados Impresiones

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Campamentos del agua

No:

Folio:

Formato de valoración por sesión de trabajo

Fecha

Actividades

realizadas Objetivos Participantes Resultados

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