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7/26/2019 Documentos Desarrollo Educacion

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DESARROLLO Y EDUCACIN DE LOS NIOS SORDOS.

Las propias personas sordas han reclamado su papel en los estudios sobre ellos y

han aportado reflexin sobre su propia experiencia.

Existen an dos controversias histricas: el sistema de comunicacin msadecuado para la educacin de los nios sordos y el tipo de escolarizacin ms

positivo.

Tipo de sordera segn la localizacin de la lesin.!

Una sordera o deficiencia auditiva es cualquier alteracin producida tanto en el

rgano de la audicin como en la va auditiva.

En funcin del lugar donde se halla la lesin se distinguen tres tipos: ordera conductiva o de transmisin: la !ona lesionada se sita en el odo

externo o el odo medio." lo que dificulta la transmisin de ondas hasta el

odo interno. El trastorno suele ser debido a otitis" a malformaciones o a

ausencia de pabelln auditivo. En el odo medio el trastorno suele ser debido

a traumatismos que provocan la perforacin del tmpano o a malformaciones

gen#ticas. Las sorderas conductivas no son graves ni duraderas y pueden ser

tratadas quirrgicamente. $roducen una alteracin cuantitativa de la

audicin. %o tienen graves consecuencias para la adquisicin del lengua&e

oral.

ordera neurosensorial o de percepcin: El 'rea da(ada se sita en el odo

interno o en la va auditiva hacia el cerebro )va nerviosa*. $uede ser de

origen gen#tico o producido por una intoxicacin medicamentosa" por

infecciones )meningitis* o por alteraciones vasculares y de los lquidos

linf'ticos del odo interno. Este tipo de sordera no slo afecta a la cantidad

de la audicin sino tambi#n a la calidad de la misma. Esto significa que se

oye menos y adem's lo que se oye suele estar distorsionado porque se pierde

audicin en determinadas bandas de frecuencia y no en otras. uelen ser

sorderas permanentes" pero en la actualidad se esta desarrollando la t#cnica

del implante coclear" que es una t#cnica que abre enormes posibilidades en

el universo de las personas sordas.


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Los implantes cocleares.-

El implante coclear supone" por medio de una operacin" la introduccin

en el odo interno de un dispositivo electrnico que transforma los sonidos en

estimulacin el#ctrica que acta sobre las aferencias del nervio colear. +e esta

forma las personas sordas reciben una sensacin auditiva y" en el me&or de los

casos y a trav#s de un lento proceso de reeducacin" consiguen discriminar el

lengua&e.

ordera mixta: ,uando las 'reas da(adas son tanto el odo interno o la va

auditiva como el canal auditivo externo o medio" existe una sordera mixta.

u origen puede ser debido a una de las causas propias de la sordera

neurosensorial o a una confluencia de causas propias de cada tipo de

sordera. El tratamiento de las sorderas mixtas es el que se deriva de cada uno

de los dos tipos que engloba" aunque podemos afirmas que la presencia de

sordera neurosensorial exigir' un enfoque m's educativo.

E"iolog#a de la sordera.!

-ay dos grandes tipos de causas: Las de base hereditaria y las adquiridas"

aunque aproximadamente un tercio de las personas sordas el origen de su

sordera no ha podido ser diagnosticado con exactitud. En este caso se denomina

de origen desconocido.

Clasi$icacin de la p%rdida a&di"i'a.!

$#rdida ligera +e / a 0/ d1$erdida media +e 0/ a 2/ d1$#rdida severa +e 2/ a 3/ d1

$#rdida profunda uperior a 3/ d1

La p#rdida auditiva se evala por la intensidad de la misma en cada uno de sus

odos en diversas frecuencias. El grado de p#rdida auditiva se clasifica en ligero, medio,

severo y profundo. )v#ase cuadro anterior*

,orrespondencias aproximadas de la intensidad del sonido:


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no"a+le in$l&encia. -ay padres que niegan la evidencia y tratan a su hi&o como si fuera

oyente. =tros desarrollan actitudes de sobreproteccin. En una posicin intermedia" m's

positiva" est'n los padres que aceptan las consecuencias de la sordera" crean un

ambiente rela&ado de comunicacin" y se plantan aprender y utili!ar con su hi&o el

sistema de comunicacin m's enriquecedor.

=tro factor importante es si los padres son oyentes o no. i no son oyentes se

facilita la tarea pues son capaces de saber lo que el ni(o siente y establecen el sistema

comunicativo m's adecuado. i los padres son oyentes la dificultad se agrava pues no

comprenden las experiencias vividas por su hi&o.

La posibilidad de recibir una atencin educativa desde el momento en que se

detecta la sordera es una garanta para el desarrollo satisfactorio del ni(o.

El desarrollo de los nios sordos. Desarrollo comunicativo y lingstico y

desarrollo cognitivo.

El desarrollo co)&nica"i'o - ling#s"ico.!

Los procesos de sociali!acin ling>stica son distintos como distintos son los

ambientes en los que se desarrollan los ni(os sordos. Los ni(os sordos cuyos padres son

signantes )utili!an la lengua de signos* adquieren de forma espont'nea la lengua de

signos que se utili!a en el ambiente familiar. La relacin es similar a la que se produce

entre el ni(o oyente y el lengua&e oral hablando en su familia. En esta situacin se halla

al menos el 7/ ? de ni(os sordos cuyos padres tambi#n son sordos. Losa dem's ni(os

sordos tienen padres que de entrada no conocen la lengua de signos y utili!an la lengua

oral" aunque se ven obligados a aprender algn sistema de comunicacin signado al

valorar las consecuencias positivas que puede tener para su hi&o )en la mayora de los

casos la lengua de signos propia de la comunidad de personas sordas*.

La co)&nicacin "e)prana.!Las diferencias entre los ni(os sordos y los oyentes comien!an a manifestarse

desde los primeros meses de vida. Los lloros" balbuceos y arrullos de los primeros

cuatro meses son iguales en unos y en otros" pero estas expresiones vocales empie!an a

descender en los ni(os sordos con p#rdidas auditivas severas y profundas a partir de los

cuatro@seis meses. La ausencia de$eed+ac/ auditivo de sus propias vocali!aciones

contribuye decisivamente a esta desaparicin.


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establecer la relacin entre sonido y visin" los ni(os sordos no manifiestan de forma

seme&ante estos comportamientos.

La ad0&isicin de la leng&a oral.!

El proceso de adquisicin del lengua&e oral por los ni(os sordos profundos es

muy diferente al de los ni(os oyentes a al de los propios sordos en relacin con la

lengua de signos" segn se describir' posteriormente. Los ni(os sordos" especialmente si

la sordera es profunda" se enfrentan a un difcil y complicado problema como es el de

acceder a un lengua&e que no pueden oir. u adquisicin no es" por tanto" un proceso

espont'neo y natural" vivido en situaciones habituales de comunicacin e intercambio

de informacin" sino que es un difcil aprendi!a&e que debe ser planificado de forma

sistem'tica por los adultos. Las palabras se incorporan poco a poco al vocabulario del

ni(o" convirti#ndose su adquisicin en un ob&etivo en s mismo" le&os de un contexto

comunicativo interactivo.

La conclusin de todos los estudios que se han reali!ado al respecto es que la

comunicacin gestual no debe ser contemplada solamente como un a(adido o un

sustituto de la lengua oral" sino como un precursor o incluso un facilitador del desarrollo

del lengua&e.

La ad0&isicin de la leng&a de signos.!


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%umerosos estudios reali!ados sobre la adquisicin de la lengua de signos han

comprobado que su evolucin es muy seme&ante a la que se produce en los ni(os

oyentes en relacin con la lengua oral. Esta similitud b'sica" sin embargo" no

impide que se manifiesten determinadas diferencias debidas a su distinta

modalidad de expresin" manual u oral. Estas profundas seme&an!as encontradas

entre la adquisicin y el desarrollo de la lengua de signos y la lengua oral no

debe obviar que cada una de estas lenguas tiene una modalidad propia de

expresin" lo que provoca diferencias especficas entre ambas. Aern'nde! 9iader

)7334* recoge un e&emplo que es representativo de las posibilidades de la lengua

hablada" que se expresa de forma sucesiva" y de la lengua signada" que se

expresa de forma m's simult'nea. +os palabras no se pueden pronunciar al

mismo tiempo. in embargo" algunos signos" equiparables a una frase" pueden

expresarse de forma simult'nea" integr'ndolos en una expresin signada m's

amplia en la que se utili!an ambas manos" o las manos y el movimiento de la

cabe!a.

El desarrollo cogni"i'o.!

El libro de


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Las escasas investigaciones reali!adas )stico tengan m's dificultades para dominar este tipo de pensamiento. Los estudios

reali!ados ponen de manifiesto estas dificultades" aunque existen diversas

interpretaciones. e cree que la causa del problema se debe al tipo de ense(an!a que

reciben los sordos" demasiado concreta y literal" el factor de las limitaciones para el

pensamiento abstracto que manifiestan los sordos )Foods et al." 7354*.

Conoci)ien"o e in$or)acin.!

La adquisicin de conocimientos est' muy relacionada con la capacidad de

recibir informacin y elaborarla adecuadamente. %o es extra(o por tanto" que los sordos

tengan mucho m's restringido sus conocimientos de realidad.

La investigacin reali!ada por Esteban 6orres )7354* sobre el recuerdo de

cuentos y narraciones en ni(os sordos pone de manifiesto estas limitaciones. Los ni(os

sordos de cuatro a seis a(os con pobre nivel ling>stico presentan muchas m'sdificultades para recordar secuencias narrativas de la vida diaria que los ni(os oyentes y

que otros ni(os sordos que han adquirido la lengua de signos.

La tesis doctoral reali!ada por -arris )7322* anali! el estilo cognitivo reflexivo

o impulsivo de los ni(os sordos. ,omprob que aquellos ni(os que han adquirido la

lengua de signos desde peque(os tienen una manera m's reflexiva de enfrentarse a los

problemas que aquellos otros ni(os sordos que solamente se han enfrentado con la

lengua oral y que todava no la han interiori!ado suficientemente.


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La e'al&acin de los ni2os sordos.!

+ebe abarcar dos 'mbitos claramente diferenciados" aunque interrelacionados"

que son competencia de distintos profesionales: la )edicin de la a&dicin - la

e'al&acin psicopedaggica.

La )edicin de la a&dicin.!

Las dos pruebas m's utili!adas" la primera con beb#s y la segunda con ni(os

mayores de tres a(os" son los potenciales evocados y la audiometra tonal.

Los po"enciales e'ocados.!

Es la prueba m's utili!ada y fiable con menores de tres a(os. e basa en el envo

de estmulos sonoros a las distintas estructuras de la va auditiva. Las se(ales

bioel#ctricas que provocan estos estmulos son recogidas por unos electrodos y

posteriormente se registran y anali!an por un ordenador.

Los potenciales de latencia corta o de tronco cerebral son los m's utili!ados con

ni(os y permiten el diagnstico auditivo en tonos medios y agudos )7/// a 0/// -!*"

as como la situacin de algunas lesiones auditivas mediante el estudio comparativo de

las distintas ondas que se producen.

La a&dio)e"r#a "onal.!

Es una de las pruebas m's caractersticas y se puede empe!ar a utili!ar con ni(os

mayores de tres a(os" ya que deben ser entrenados para escuchar el sonido y dar una

respuesta. e emplea un audmetro que es un aparato que emite distintos sonidos con

distintas frecuencias e intensidades. Los resultados obtenidos se expresan en un

audiograma" que recoge la intensidad de la p#rdida auditiva del ni(o en cada uno de susodos en funcin de diversas frecuencias.

Una ve! conocidas las caractersticas de la p#rdida auditiva del ni(o por medio

de una audiometra basada en la transmisin de un estmulo sonoro a trav#s del aire" es

conveniente completarla con una audiometra de transmisin sea con el fin de

diagnosticar el tipo de sordera. En este caso la se(al se transmite por un peque(o

vibrador que se coloca sobre el hueso mastoides detr's del odo. +e esta forma podemos

determinar si la sordera es conductiva o neurosensorial.


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El conocimiento de las capacidades comunicativa" cognitiva y social del ni(o"

as como sus posibilidades de aprendi!a&e" son un ob&etivo imprescindible para hacer

una evaluacin psicopedaggica.

+ebemos conocer las capacidades a nivel comunicativo@ling>stico. u ob&etivo

es conocer el nivel fonolgico" morfosint'ctico" sem'ntico y pragm'tico que ha

alcan!ado el ni(o en su comunicacin oral y" si utili!a otra modalidad comunicativa" en

la lengua de signos. La estrategia m's adecuada suele ser la observacin en situaciones

de interaccin" si el ni(o es peque(o o tiene una p#rdida auditiva profunda. La

colaboracin con padres y profesores" es imprescindible para hacer la evaluacin

completa.

La evaluacin del desarrollo cognitivo es otra dimensin importante para tenerse

en cuenta. Entre dos y seis a(os" la observacin del &uego simblico" es el instrumento

m's rico para conocer su evolucin. $ara ello es preciso facilitar al ni(o diferentes

&uguetes y materiales que permitan anali!ar este factor. partir del &uego que reali!a en

compa(a de sus padres o de otros ni(os se puede tambi#n anali!ar su nivel y estilo

comunicativo.

El an'lisis de las habilidades sociales del ni(o es una dimensin que debe

tenerse en cuenta" ya que los ni(os sordos suelen tener dificultades en su relacin con

las personas oyentes. El instrumento principal para anali!ar este comportamiento es la

observacin y la informacin que proporcionan los padres.

Ainalmente es preciso conocer la competencia del ni(o en las distintas 'reas

curriculares a lo largo de su proceso de aprendi!a&e. Es una informacin que

proporciona el profesor y que debe servir para conocer las dificultades que encuentra el

ni(o" as como los apoyos y adaptaciones curriculares que necesita.

El con"e3"o escolar.!-ay que valorar el tipo de comunicacin que se establece con el profesor y con

los compa(eros. ,onsiderar si favorece los intercambios comunicativos y si permite que

el ni(o acceda a los aprendi!a&es escolares

-ay que evaluar tambi#n el ritmo de aprendi!a&e del ni(o sordo y comprobar los

cambios que se deben reali!ar en los distintos componentes del currculo para adaptarlos

a las posibilidades del ni(o.


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Este sistema se basa en la utili!acin de un con&unto de se(ales manuales cerca

del rostro para que se vean de forma simult'nea a la percepcin del movimiento de los

labios. La adaptacin espa(ola de la palabra complementada de antiago 6orres )7355*

utili!a ocho formas de la mano para las consonantes y tres posiciones para las vocales.

Este sistema no ayuda a la expresin comunicativa pero es una alternativa para

la comunicacin.

Sis"e)as de co)&nicacin +i)odal.!

Este sistema supone la utili!acin simult'nea del habla y de los signos. e

estructura en torno a la lengua oral" que es la que establece el orden de la frase y la

sintaxis. e produce un nico mensa&e en dos modos de comunicacin.

Las venta&as educativas de su utili!acin est'n en su mayor facilidad para el

aprendi!a&e por parte de personas oyentes &unto con su mayor a&uste al lengua&e oral. El

inconveniente principal se sita en su artificialidad" ya que el modo signado no

constituye una lengua.

En$o0&e +ilinge.!

La comunicacin biling>e supone utili!ar dos lengua con las personas sordas: la

lengua de signos y la lengua oral. Este enfoque biling>e puede tener puede tener dos

alternativas: el biling>ismo sucesivo y el simult'neo" en el que ambas lenguas se

emplean desde el comien!o en la comunicacin del ni(o sordo.

-ay dos ra!ones para la defensa del enfoque biling>e: la primera que la lengua

de signos es un sistema ling>stico estructurado" con coherencia interna y un sistema de

reglas capa! de producir expresiones y significados. En segundo lugar" la presencia de

una comunidad de personas sordas que utili!an la lengua de signos como lengua propia.

us dificultades son de tipo practico: formacin de padres y profesores.

Las adap"aciones del c&rr#c&lo.!

-ay algunas 'reas" lengua oral" lengua extran&era y msica" en las que deben

reali!arse importantes adaptaciones curriculares.

En el caso de lengua se han de tener en cuenta todas las cosas descritas

anteriormente.

En el planteamiento de la lengua extran&era se debe estar en estrechacolaboracin con el de la lengua propia. e puede decir en general que hasta que el ni(o


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sordo no haya alcan!ado un cierto dominio de su primer cdigo ling>stico" no es

aconse&able que inicie el aprendi!a&e de una segunda lengua. Los ob&etivos de esta 'rea

se han de centrar en hacer ver al alumno la existencia de otros sistemas orales distintos

al suyo y que llegue a ser capa! de utili!ar expresiones de uso habitual.

En cuanto al 'rea de msica" se debe mantener en el currculo pero con las

adaptaciones necesarias. Loa elementos que han de tenerse m's en cuenta se refieren al

desarrollo de la expresin corporal" al ritmo y a las experiencias con distintos tipos de

sonido y de instrumentos musicales a trav#s de la estimulacin vibrot'ctil.

En todas las 'reas se debe dar #nfasis en los procedimientos de aprendi!a&e y no

tanto en acumulacin de informacin.

Es importante desarrollar el deseo de sabes" el inter#s por la bsqueda de

informacin" el gusto por la lectura y la satisfaccin por la resolucin de un problema

determinado. estos ob&etivos debe adaptarse la metodologa que se desarrolla en el

aula. ,uatro principios han de tenerse en cuenta:

Aavorecer la actividad propia de los alumnos.

=rgani!ar actividades de aprendi!a&e en peque(os grupos.

Aacilitar que los alumnos puedan reali!ar tareas distintas.

Utili!ar m#todos visuales de comunicacin.

La pol%)ica so+re la in"egracin.!

Uno de los debates que todava se mantienen en el campo de la educacin de los

ni(os sordos es el referido a su integracin en las escuelas con sus compa(eros oyentes.

Esta posibilidad es considerada negativa por gran parte de sus maestros" por las

asociaciones de personas sordas y por investigadores relevantes que han estudiado el

desarrollo de los sordos. Las ra!ones que aportan son las siguientes:

La integracin margina la lengua de signos" que es necesaria para la

comunicacin de las personas sordas y para la construccin de su propia

identidad.

Los profesores de los centros de oyentes no tienen preparacin suficiente.

Los alumnos sordos tienen serias dificultades de comunicacin oral" por lo

que la integracin social con sus compa(eros puede no producirse aunque

est#n en la misma clase.


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Los alumnos sordos no pueden seguir las informaciones transmitidas

oralmente" lo que conduce a aumentar los problemas de aprendi!a&e.

Arente a estas ra!ones" los defensores de las opciones integradoras subrayan

otras venta&as que reduciran los inconvenientes anteriormente descritos:

Los alumnos sordos tienen mayores posibilidades de interaccin con

compa(eros oyentes" lo que favorece la adquisicin de esta lengua.

Las expectativas y los estmulos para el aprendi!a&e son mayores en los

centros de integracin.

La integracin educativa prepara para la futura y necesaria integracin de las

personas sordas en la vida activa y laboral.

La integracin debe hacerse en las condiciones adecuadas" pues de otra

forma sera negativo. En estas condiciones hay que destacar la existencia de

proyecto educativo y curricular del centro que tenga en cuenta la realidad de

los alumnos sordos" profesores preparados" incorporacin de varios alumnos

sordos en cada aula y utili!acin de la comunicacin visual.

6odos los estudios reali!ados sobre el progreso acad#mico de los ni(os sordos"

indican !ue su rendimiento acad"mico es me#or en las escuelas integradoras !ue en

los centros de educacin especial. $or el contrario" las conclusiones principales que se

obtienen en las investigaciones sobre el desarrollo emocional y la adaptacin social

indican mayores dificultades en los colegios de integracin)Lynas" 7354*.

Gyle )733;*" despu#s de revisar los estudios sobre los efectos de la integracin"

sostiene la necesidad de garanti!ar la accesibilidad a la informacin y la interaccin

interpersonal de los ni(os sordos. olo las escuelas que aseguran estas condiciones

pueden considerarse adecuadas para la educacin de un ni(o sordo. Es necesario

establecer los rasgos ptimos de los centros que escolari!an ni(os sordos. La

escolari!acin se har' teniendo en cuenta cual de los colegios disponibles se acerca m's

al modelo ideal.

La integracin de ni(os hipoacsicos no plantea mayores dificultades. Es

necesario que los profesores sean conscientes de sus dificultades" facilit'ndoles la

comunicacin" el acceso a la informacin y los apoyos necesarios. El problema m's

serio se refiere a los ni(os sordos profundos. En este caso es preciso mantener un


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ob&etivo b'sico: favorecer la comunicacin y educar tanto para la integracin en el

mundo de los oyentes como en el mundo de los sordos. e ha de incorporar para ello un

doble sistema de comunicacin" oral y visual y facilitar la integracin entre sordos y

oyentes. Este ob&etivo primordial puede adoptar diferentes modelos organi!ativos que

han de incluir determinados rasgos especficos. Los m's venta&osos son los siguientes:

5. Colegio con a&las di$eren"es para sordos - para o-en"es en cada &no de los

c&rsos.! Lasa clases para sordos tienen profesores competentes en lengua de

signos. ctividades con&untas de aprendi!a&e entre sordos y oyentes de

niveles similares en la mayora de las 'reas. Las actividades con&untas se

reali!an para todos" para la mayora o solo para algunos ni(os sordos. La

flexibilidad organi!ativa es imprescindible.

6. Colegio de in"egracin pre$eren"e para ni2os sordos.@ Los profesores

aprenden lengua de signos. $rofesores y adultos sordos colaboran en las

actividades formativas. -ay varios ni(os sordos en cada clase. e plantan

relaciones con ni(os sordos de otros colegios.

7. Colegio de ed&cacin especial para ni2os sordos.@ La ense(an!a es

biling>e. En ella colaboran tambi#n adultos sordos. Los ni(os sordos

participan en actividades con ni(os oyentes de otros colegios.

$ara cualquiera de las opciones es preciso respetar y reconocer la cultura de las

personas sordas. e basa en la lengua de signos y se mantiene a trav#s de las

asociaciones de las personas sordas. +ebe ayudar a construir la identidad personal de los

ni(os sordos y ser reconocida y valorada tambi#n por los compa(eros oyentes. +e esta

forma ser' m's sencill3o conseguir el ob&etivo de educar al ni(o sordo para vivir en una

comunidad de personas sordas y en una comunidad de personas oyentes.

7/ ,=%EH=1. Haz !e t!s "i#os te $ean le%en&o.Los padres son importantes modelos de adultos

para sus hi&os. Es fundamental que os vean leyendo" tanto al padre como a la madre" ydisfrutando de la lectura. Lee el diario" lee libros que te gusten. $uede ser un placer parati. nmate a leer en medio de un lugar familiar" puede ser como un recreo" disfrtalo.-a! que tus hi&os te vean escogiendo libros para ti. Encuentra tiempo para leer &untos.

$mo y cundo empezar...

@ %unca es demasiado pronto ni demasiado tarde para empe!ar a leer con los hi&os.

@ Los ni(os disfrutan estando con sus padres" compartir un libro es compartir momentos&untos.


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@ 8egala libros en los cumplea(os" y no slo a los ni(os. Los libros son un buen regalopara el padre o la madre. 9er que un libro hace ilusin a los padres hace al ni(o desearla lectura.'. (rea !n am)iente &e lect!ra.Lo primero es proporcionar un ambiente para que leersea f'cil. ,rea un rincn agradable" bien iluminado" donde el ni(o pueda tener y acceder

a sus libros espont'neamente. +ebe sentirlo como su propia biblioteca. us IcosasIimportantes han de estar cerca y desde all saber dnde est'n sus padres. Este sitiopuede ser ImvilI. Los libros se pueden llevar a todas partes.

$mo empezar...

@ -ay libros para todas las edades. %o hay edad para empe!ar a disfrutarlos.@ $ara un ni(o peque(o un lugar agradable es un lugar en el que est# bien con su padre osu madre.@ Lleva siempre libros contigo" y l'pi! y papel" por si hay que esperar en algn sitio. Enla consulta del m#dico" en el mnibus se pueden leer libros" hacer preguntas" &ugar"ense(ar a mirar.

@ En el coche: siempre deber haber libros para leer en el coche. +e ve! en cuando"c'mbialos pero est' bien que pasen una buena temporada en los bolsillos de los asientoso en algn lugar a mano. Los ni(os sordos que a menudo tienen que recorrer distanciaslargas en coche" no hace falta decirles que lean o miren los libros" se acostumbran por ssolos a agarrarlos y a mirarlos espont'neamente.*. Lean #!ntos !n c!ento ca&a noc"e.Un cuento es una arma muy poderosa en lacomunicacin. +esde tiempos antquisimos los humanos hemos sentido la necesidad denarrar historias y cuentos. iempre han servido para que los ni(os disfruten perotambi#n para transmitir conocimientos y pautas de comportamiento. 6odos los ni(osnecesitan cuentos.


@ $uedes empe!ar en cualquier momento" aunque tu hi&o an sea un beb#.@ i no lo has hecho hasta ahora" no tengas ningn miedo de empe!ar. Leer un cuento

&untos se puede hacer por primera ve! a cualquier edad.@ Elige un cuento con muchos dibu&os. ,uando sea peque(o" el cuento deber ser corto"de modo que se pueda contar desde el principio al final en una misma noche.@ Utili!a todos las se(as que sepas para leer el cuento. -a! IteatroI y se(ala sobre losdibu&os lo que no sepas explicar. 9er's que f'cil es captar la atencin de tu hi&o o hi&a.@ medida que t aprendas se(as ver's cmo me&oras leyendo los cuentos.@ ,uando sea mayorcito" lee t el libro la primera ve! y luego ha! que lo repita. Leer

significa leer en se(as" tanto t como tu hi&o.@ $uedes pedirle que te diga lo que comprende de un p'rrafo nuevo y luego t lees unap'gina entera.@ Es muy importante que entiendan que en los libros hay historias que les pueden gustar.

@ Lee t" si tu hi&o est' cansado" aunque ya sepa leerJ no es perder el tiempo.@ $ractica en clase de lengua de se(as cmo explicar un cuento.

%tras ideas&,uando un ni(o sordo le viene una IrabietaI" la vo! no nos sirve paratranquili!arle. Kncluso" suele girar la cara para no mirar al adulto. Explicarle en se(as uncuento que ya conoce suele ser irresistible. ,olcate en su 'ngulo de visin y aunque no

te mire explica" explica" explica... cuando mire un momento para controlar la situacin"


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ver's como no puede resistirse a la historia que le cuentas y" poco a poco" se ir'calmando.+. ,sa la &actiloloa &es&e m!% pe!e/o.La dactilologa es un alfabeto manual y danombre a las letras con las manos.

'enta#as&@ %o conocemos a nadie que ante un alfabeto dactilolgico no haya intentado repetirlo.

%i siquiera los ni(os de dos a(os.@ Es muy f'cil de aprender para los padres.@ Es un complemento de la lengua oral y de la lengua de se(as.@ los ni(os oyentes les encanta aprenderla.@ Es un modo de hacer participar a la familia y los amigos.

$mo empezar&@ ,onsigue un alfabeto dactilolgico@ encontrar's uno en este $ortal

@ y practica con tranquilidad la configuracin de las manos para cada letra.


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que fue descubierto en una coleccin particular hace pocos a(os.@ La lengua de se(as americana utili!a muchsimo la dactilologa en la conversacinhabitual en lengua de signos. Las personas sordas norteamericanas hacen hincapi# enutili!ar la dactilologa con el ni(o sordo desde el primer momento" aunque sea un beb#.0. Iniciar !n calen&ario l!eo !n &iario.Es un e&ercicio que ya hacen en el colegio y

que es f'cil de repetir en casa.


@ e puede empe!ar hacia los tres a(os" aunque los ni(os a esa edad todava no tenganuna completa comprensin del tiempo.@ 1usca un calendario en el que haya un espacio para escribir.@ e('lale en el calendario el da de la semana. $oco a poco introduce el nombre ynmero del da y nombre del mes.@ nota hechos futuros que sean importantes" al principio con una sola palabra. $ore&emplo" si el domingo est' previsto ir al !oolgico" anota IO==I ese da. ,uandohables de lo que har'n ese domingo mu#stralo en calendario.

@ medida que tu hi&o o hi&a se acostumbre a usarlo aumenta las palabras: IAiesta decumplea(os de naI" por e&emplo.@ ,uando empiece a escribir anmale a que sea #lella quien anote las palabras queconoce. partir de los 2 a(os" el diario...@ ,ompra una libreta especial" slida y bonita para iniciar un diario y reg'lasela a tuhi&oa explicando para qu# sirve.@ -a! lo mismo con tus hi&os oyentes.@ provecha para empe!ar un perodo agradable" como las vacaciones.@ Ens#(ale a escribir el da y comien!a con alguna actividad atractiva.@ l principio es suficiente con un dibu&o o con pegar la entrada del cine o una foto.$oco a poco" anmale a escribir alguna palabra que explique la actividad que ha hecho.@ %o quieras correr. 9er's que con el paso de los das" o de las semanas" cada ve! haym's texto y menos dibu&os.@ Es til escribir frases repetidas. $or e&emplo" empe!ar siempre con I-oy hemos idoa...I@ +urante los primeros a(os puedes ayudar a tu hi&o a escribir las frases" pero pdele que

primero intente expresarse slo. -ay que felicitarle y valorar el intento de redactar sloaunque al principio la frase pare!ca incomprensible.@ %o hay que destacar los errores ni mucho menos re(ir por ellos. e puede sugerir ILoentiendo bien pero" Pqu# te parece si lo ponemos as" que en castellano se entiendeme&orQI.

@ Es conveniente que la familia lea el diario y lo celebre y que tus hi&os puedanense(arlo y comparar con otros ni(os.@ i nos saltamos un da o varios no pasa nada" pero es importante procurarlo de maneraregular en verano y en #pocas de vacaciones.@ unque sea mayorcito y vaya escribiendo m's y m's" siempre les gusta hacer dibu&oso pegar las entradas o folletos de los sitios que han visitado.@ l cabo del tiempo sirve para recordar y releer lo que se ha hecho. dem's les sirve

para valorar sus progresos.

(s comentarios&@ La costumbre de escribir un diario personal" es muy buena para familiari!arse con la

escritura.@ La libretas especiales para diarios que los ni(os llegan a querer como un ob&eto que los


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ni(os llegan a querer como un ob&eto muy personal. Los hay con tapas duras y enrelieve" con dibu&os de sus h#roes favoritos" con gomas o con un cierre con llave" encolores. Es muy recomendable que las ho&as de papel sean pautadas" con rayashori!ontales muy separadas.@ -acia los 7 o 7; a(os quieren hacer un diario privado y hay que animarles a ello y

respetar escrupulosamente la privacidad. $ero vale la pena insistir en que mantenganuno" aunque sea corto" como registro de actividades y que lo puedan leer los padres.

$uriosidades&

@ En algunos pases" como Knglaterra" la costumbre de escribir diarios es casi general.


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@


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@ Es un #xito que los ni(os sean capaces de llegar de la escuela con comentarios propiossobre las noticias.18. El 3a9...% &esp!:s el correo electr7nico % los mensa#es &el tel:3ono m7$il. El faxes la tecnologa de comunicacin m's til para un ni(o sordo durante la primaria. Es la

puerta de entrada a las dem's tecnologas y al correo electrnico. $ara los ni(os sordos"

el fax puede &ugar el mismo papel de sociali!acin que el tel#fono en los oyentes.

$mo empezar...

@ $rocura conseguir un fax tan pronto como puedas" aunque tu hi&o sordo sea muypeque(o. e pueden obtener ayudas en los servicios sociales de tu comunidad. En losltimos a(os los aparatos de fax han ba&ado mucho de precio.@ Ent#rate de quien tiene fax en el entorno de tu hi&oa.@ nima a los padres de sus amigos sordos a que consigan uno.@ Ens#(ale a enviar faxes desde muy peque(o. l principio slo har' dibu&os y elnombre del destinatario y el firmante. ,on el tiempo" cada ve! habr' m's texto.@ -acer una agenda con los amigos que tienen fax.

@ nima a tu hi&o a enviar faxes. i tu hi&o o hi&a quiere quedar con un amigo anmale ahacerlo por fax. %o llames por tel#fono a los otros padres para confirmar hasta que losni(os se hayan contestado.

(s comentarios&

@ El correo electrnico y la navegacin por Knternet son tecnologas muy tiles para laspersonas sordas" pero requieren de una buena lectura y escritura previas.@ El mundo de las personas sordas puede ser reducido" sobre todo fuera de las grandesciudades. Knternet permite ampliarlo enormemente.@ e

Al!nas re3le9iones acerca &e la e&!caci7n )ilin>e


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$ensar que las propuestas de educacin biling>e" que la incorporacin de lalengua de signos )L* como lengua vehicular para la comunicacin y elaprendi!a&e obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones

pendulares es" en el me&or de los casos" una visin simplista y muy superficialde la comple&idad que subyace a los procesos educativos" a la reflexin y a los

movimientos de renovacin pedaggica. +e la misma manera resulta tambi#n simplista pensar que basta con incorporarla lengua de signos a la educacin de las alumnas y alumnos sordos para que susrendimientos escolares me&oren dr'sticamente y obtengan as una educacin decalidad. ,omo profesionales estamos su&etos a un proceso constante de reflexin" decuestionamiento" de evaluacin y de fundamentacin de nuestras pr'cticaseducativas. 6odo ello con el ob&etivo de ofrecer a nuestros alumnos una me&oreducacin. R en este sentido" tan inadecuado resulta pensar que nos movemos pormodas o que en educacin todo es cclico y que estamos en la actualidadreproduciendo antiguos modelos educativos" como que por fin hemos encontrado la

solucin a los problemas.P,mo y por qu# surgen las experiencias biling>esQ ,ualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso alo largo del tiempo. En mi opinin las experiencias biling>es comien!an agestarse en los a(os 2/ en los que" a escala internacional" se produce unafuerte crisis en relacin con la educacin de las alumnas y alumnos sordos. Esta crisis surge a ra! de una constatacin muy preocupante: la de que a

pesar de los esfuer!os del sistema educativo" a pesar del intenso traba&o demaestros y otros profesionales" los rendimientos escolares que los sordosalcan!aban al finali!ar su perodo de escolari!acin obligatoria eran muylimitados. Entre otras" las investigaciones de +i Arancesca )732* en EE.UU."9estberg 8asmussen )732;* en +inamarca" %orden )732* en uecia y ,onrad )7323*en el 8eino Unido as lo atestiguan. 6odas estas investigaciones"independientemente de la nacionalidad de los alumnos sordos" arro&aron losmismos resultados: el nivel lector de la gran mayora de los alumnos sordosinvestigados no superaba los niveles de ni(os oyentes de 3 a(os. En nuestro

pas" sensio obtuvo resultados similares en 7353. Los resultados informaban del hecho de que tan slo unos pocos alumnosalcan!aban buenos niveles de aprendi!a&e" mientras la inmensa mayora de suscompa(eros" an teniendo buenas competencias intelectuales y buenas aptitudes

para el aprendi!a&e" vean mermadas sus posibilidades de educacin y"

en consecuencia" limitada su incorporacin al comple&o mundo social y laboral denuestra sociedad occidental. Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educacinque se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. 6al ve! esa educacin resultabaefica! para algunos pocos" pero no pareca ser la m's adecuada para la mayora.

%o es #ste el momento de extendernos sobre los an'lisis que se reali!arondurante esos a(os. +iremos" a modo de conclusin" que estos datos plantearon lanecesidad de introducir modificaciones" fundamentalmente en dos aspectos: por unlado en el tipo de comunicacin m's adecuada y por otro en el contexto escolaren que los alumnos sordos deban ser educados. ,i(#ndonos a estos aspectos"diremos que" a escala internacional" el final de la d#cada de los a(os 2/ y

comien!o de los 5/ est' marcado" por una parte" por la progresiva incorporacinde los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integracin y normali!acin


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escolar y" por otra parte" por la utili!acin de sistemas visuales en lacomunicacin con los alumnos sordos: istemas ,omplementarios o umentativos dela ,omunicacin. En relacin con este segundo aspecto un buen nmero de escuelas europeas ynorteamericanas incorpora de forma m's o menos sistem'tica ayudas visuales a la

comunicacin oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de clavesmanuales )$alabra ,omplementada" G...* o de signos ),omunicacin 1imodal oKdioma ignado* tomados del vocabulario de la L de cada pas. 6odo ello en elmarco de la ,omunicacin 6otal. 6ambi#n en la primera mitad de los a(os 5/ dos escuelas nrdicas" una sueca)la escuela sticos una lengua de

signos" la norteamericana )L*" se haba incrementado considerablemente elnmero de ling>istas de todo el mundo interesados en anali!ar en detalle lascaractersticas ling>sticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos

brit'nica )1L*" lengua de signos sueca )L*" lengua de signos danesa )+L*"lengua de signos italiana )KL*" lengua de signos francesa )LA*" etc. Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signosconstituan sistemas de comunicacin un tanto peculiares emparentados con elmimo corporal. $or el contrario" resultaba evidente que nos encontr'bamos anteaut#nticas lenguas vivas en constante evolucin" organi!adas" al igual que lasdem's lenguas" en diferentes cdigos: SquerolgicoT" lexical" morfosint'ctico"sem'ntico y pragm'tico. Los datos procedentes de las investigaciones ling>sticas se vieronenriquecidos y complementados por las investigaciones psicoling>sticasinteresadas en conocer los procesos que seguan los ni(os sordos" hi&os de

padres sordos signantes" a la hora de adquirir la lengua de signos. %umerosasinvestigaciones indicaban ya" a principios de los 5/" que estos ni(os siguenetapas similares a las que siguen los ni(os oyentes cuando adquieren la lenguaoral )L=* )chlesinger y


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sordos se han iniciado en el empleo de la lengua de signos a los dos a(os deedad o incluso antes. Un efecto similar es el que encuentra %ielsen en +inamarca" quien se(ala quelos alumnos que se incorporaron a la educacin biling>e en 7352 presentan unmayor progreso en lectura que los que comen!aron en 735. egn este

investigador este hecho podra explicarse por un acceso m's temprano de losni(os y beb#s sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicacinresulta bastante verosmil" ya que parece sensato pensar que en el perodo decinco a(os que separa ambos grupos" la oferta de formacin en lengua de signos ylos programas de asesoramiento a padres me&oraron y fueron m's tempranos. =tro interesante con&unto de datos proviene de los ex'menes nacionales.6anto en uecia como en +inamarca los alumnos que finali!an su perodo deescolari!acin obligatoria )alrededor de los 74 a(os* pasan unos ex'menesnacionales que tratan de informar a cada &oven acerca de sus conocimientos )enrelacin con la media de la poblacin* en algunas 'reas curriculares)principalmente lengua&e" matem'ticas" fsica e ingl#s*. Las escuelas de sordos

en uecia y +inamarca muy raramente presentaban alumnos a estos ex'menes. Eneste sentido llama la atencin el hecho de que el grupo completo de 7/ alumnosque inici la experiencia biling>e en +inamarca se present a estos ex'menes yobtuvo" en general" resultados muy positivos. lgo similar ha sucedido en losltimos a(os en uecia hasta el punto de que estos ex'menes nacionales hande&ado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios" deigual forma que lo son para el resto de la poblacin de &venes suecos oyentes. Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendi!a&e actuales que losalumnos sordos alcan!an en los enfoques biling>es son claramente superiores alos alcan!ados por sus iguales sordos hace algunos a(os acerc'ndose )enocasiones siendo pr'cticamente similares* a los obtenidos por los alumnosoyentes. la lu! de estos resultados" escuelas noruegas" norteamericanas"vene!olanas" finesas" brasile(as" inglesas" francesas" etc." han puesto enmarcha proyectos de innovacin educativa dentro de un enfoque biling>e. -ay quedecir que no todas comparten la misma manera de entender la educacin biling>e.$or e&emplo" existen diferencias entre las que practican lo que podramosdenominar un biling>ismo sucesivo )primero asegurar la competencia en unalengua" la L" para sobre ella SmontarT competencia en una segunda lengua" lalengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita* y las quese acercan m's a un biling>ismo simult'neo )planteando la adquisicin

aprendi!a&e de ambas lenguas desde el comien!o*. Es importante se(alar que la necesidad de usar la L como lengua vehicularen la educacin de las alumnas y alumnos sordos est' refle&ada en dosinfluyentes documentos internacionales" ambos relativamente recientes )7330*. etrata de las S%ormas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las

personas con discapacidadT de la =%U y la S+eclaracin de alamancaT de laU%E,=. e trata de un movimiento que va m's all' de la experiencia individualde algunas escuelas o pases. 6ambi#n en nuestro pas se han iniciado experiencias de este tipo. 6odasellas surgen del inter#s de grupos de profesionales" padres y tambi#n personassordas por encontrar vas que ofre!can una me&or calidad educativa a los ni(os

sordos. u puesta en marcha es an muy reciente y requieren" a mi modo de ver"una serie de condiciones para asegurar su #xito:


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,riterios claros acerca del modelo biling>e que se intenta desarrollar)sucesivo" simult'neo*.$rofesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos )siempre que sea

posible nativo de esa lengua*.+ecisiones acerca de cmo ense(ar la lengua de las personas oyentes" tanto en

su modalidad oral como escrita.$rofundi!ar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre lalengua de signos y la lengua escrita.+esarrollar el 'rea curricular especfica de lengua de signos.+esarrollar materiales did'cticos con la lengua de signos como lenguavehicular )en soporte de vdeo" inform'tico" etc.*.eguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos delos alumnos y alumnas y me&orar continuamente los procesos de ense(an!a. Eneste sentido es muy importante escribir y registrar los procesos.,apacidad de di'logo" de reflexin y de autocrtica en todas las personasimplicadas. %o tener miedo a discutir" a revisar" a plantearse dudas.

Estrecho contacto familia escuela.R adem's es fundamental la investigacin ling>stica sobre la lengua o

lenguas de signos de nuestro Estado. lo a partir de una buena descripcinling>stica se podr'n desarrollar materiales did'cticos para suense(an!a@aprendi!a&e" tanto para los padres y profesionales que acudan a cursosde formacin" como para el desarrollo del 'rea curricular de lengua de signosque deber' incluirse en el currculum de los alumnos que sigan una educacin

biling>e. $or ltimo" quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante"

pero tambi#n difcil y requiere tiempo. %o parece sensato pensar que en pocosa(os podamos dar respuesta a las incgnitas que se nos plantean" pero resultaalentador que padres" profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos deofrecer a los ni(os sordos un futuro educativo me&or. Los enfoques biling>es noson los nicos" ni probablemente los m's adecuados para los alumnos con p#rdidasauditivas" pero se van configurando" dentro de la oferta educativa" como laalternativa m's adecuada para un buen nmero de alumnos que presentan graves

p#rdidas de audicin.

$'gina mantenida por la 1iblioteca 9irtual e



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lengua de signos )L* como lengua vehicular para la comunicacin y elaprendi!a&e obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones

pendulares es" en el me&or de los casos" una visin simplista y muy superficialde la comple&idad que subyace a los procesos educativos" a la reflexin y a losmovimientos de renovacin pedaggica.

+e la misma manera resulta tambi#n simplista pensar que basta con incorporarla lengua de signos a la educacin de las alumnas y alumnos sordos para que susrendimientos escolares me&oren dr'sticamente y obtengan as una educacin decalidad. ,omo profesionales estamos su&etos a un proceso constante de reflexin" decuestionamiento" de evaluacin y de fundamentacin de nuestras pr'cticaseducativas. 6odo ello con el ob&etivo de ofrecer a nuestros alumnos una me&oreducacin. R en este sentido" tan inadecuado resulta pensar que nos movemos pormodas o que en educacin todo es cclico y que estamos en la actualidadreproduciendo antiguos modelos educativos" como que por fin hemos encontrado lasolucin a los problemas.

P,mo y por qu# surgen las experiencias biling>esQ ,ualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso alo largo del tiempo. En mi opinin las experiencias biling>es comien!an agestarse en los a(os 2/ en los que" a escala internacional" se produce unafuerte crisis en relacin con la educacin de las alumnas y alumnos sordos. Esta crisis surge a ra! de una constatacin muy preocupante: la de que a



para el aprendi!a&e" vean mermadas sus posibilidades de educacin y"en consecuencia" limitada su incorporacin al comple&o mundo social y laboral de

nuestra sociedad occidental. Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educacinque se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. 6al ve! esa educacin resultabaefica! para algunos pocos" pero no pareca ser la m's adecuada para la mayora.

%o es #ste el momento de extendernos sobre los an'lisis que se reali!arondurante esos a(os. +iremos" a modo de conclusin" que estos datos plantearon lanecesidad de introducir modificaciones" fundamentalmente en dos aspectos: por unlado en el tipo de comunicacin m's adecuada y por otro en el contexto escolaren que los alumnos sordos deban ser educados. ,i(#ndonos a estos aspectos"diremos que" a escala internacional" el final de la d#cada de los a(os 2/ ycomien!o de los 5/ est' marcado" por una parte" por la progresiva incorporacin

de los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integracin y normali!acinescolar y" por otra parte" por la utili!acin de sistemas visuales en la


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comunicacin con los alumnos sordos: istemas ,omplementarios o umentativos dela ,omunicacin. En relacin con este segundo aspecto un buen nmero de escuelas europeas ynorteamericanas incorpora de forma m's o menos sistem'tica ayudas visuales a lacomunicacin oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de claves

manuales )$alabra ,omplementada" G...* o de signos ),omunicacin 1imodal oKdioma ignado* tomados del vocabulario de la L de cada pas. 6odo ello en elmarco de la ,omunicacin 6otal. 6ambi#n en la primera mitad de los a(os 5/ dos escuelas nrdicas" una sueca)la escuela sticos una lengua designos" la norteamericana )L*" se haba incrementado considerablemente el

nmero de ling>istas de todo el mundo interesados en anali!ar en detalle lascaractersticas ling>sticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos

brit'nica )1L*" lengua de signos sueca )L*" lengua de signos danesa )+L*"lengua de signos italiana )KL*" lengua de signos francesa )LA*" etc. Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signosconstituan sistemas de comunicacin un tanto peculiares emparentados con elmimo corporal. $or el contrario" resultaba evidente que nos encontr'bamos anteaut#nticas lenguas vivas en constante evolucin" organi!adas" al igual que lasdem's lenguas" en diferentes cdigos: SquerolgicoT" lexical" morfosint'ctico"sem'ntico y pragm'tico. Los datos procedentes de las investigaciones ling>sticas se vieronenriquecidos y complementados por las investigaciones psicoling>sticasinteresadas en conocer los procesos que seguan los ni(os sordos" hi&os de



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edad o incluso antes. Un efecto similar es el que encuentra %ielsen en +inamarca" quien se(ala quelos alumnos que se incorporaron a la educacin biling>e en 7352 presentan unmayor progreso en lectura que los que comen!aron en 735. egn esteinvestigador este hecho podra explicarse por un acceso m's temprano de los

ni(os y beb#s sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicacinresulta bastante verosmil" ya que parece sensato pensar que en el perodo decinco a(os que separa ambos grupos" la oferta de formacin en lengua de signos ylos programas de asesoramiento a padres me&oraron y fueron m's tempranos. =tro interesante con&unto de datos proviene de los ex'menes nacionales.6anto en uecia como en +inamarca los alumnos que finali!an su perodo deescolari!acin obligatoria )alrededor de los 74 a(os* pasan unos ex'menesnacionales que tratan de informar a cada &oven acerca de sus conocimientos )enrelacin con la media de la poblacin* en algunas 'reas curriculares)principalmente lengua&e" matem'ticas" fsica e ingl#s*. Las escuelas de sordosen uecia y +inamarca muy raramente presentaban alumnos a estos ex'menes. En

este sentido llama la atencin el hecho de que el grupo completo de 7/ alumnosque inici la experiencia biling>e en +inamarca se present a estos ex'menes yobtuvo" en general" resultados muy positivos. lgo similar ha sucedido en losltimos a(os en uecia hasta el punto de que estos ex'menes nacionales hande&ado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios" deigual forma que lo son para el resto de la poblacin de &venes suecos oyentes. Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendi!a&e actuales que losalumnos sordos alcan!an en los enfoques biling>es son claramente superiores alos alcan!ados por sus iguales sordos hace algunos a(os acerc'ndose )enocasiones siendo pr'cticamente similares* a los obtenidos por los alumnosoyentes. la lu! de estos resultados" escuelas noruegas" norteamericanas"vene!olanas" finesas" brasile(as" inglesas" francesas" etc." han puesto enmarcha proyectos de innovacin educativa dentro de un enfoque biling>e. -ay quedecir que no todas comparten la misma manera de entender la educacin biling>e.$or e&emplo" existen diferencias entre las que practican lo que podramosdenominar un biling>ismo sucesivo )primero asegurar la competencia en unalengua" la L" para sobre ella SmontarT competencia en una segunda lengua" lalengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita* y las quese acercan m's a un biling>ismo simult'neo )planteando la adquisicin aprendi!a&e de ambas lenguas desde el comien!o*.

Es importante se(alar que la necesidad de usar la L como lengua vehicularen la educacin de las alumnas y alumnos sordos est' refle&ada en dosinfluyentes documentos internacionales" ambos relativamente recientes )7330*. etrata de las S%ormas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las

personas con discapacidadT de la =%U y la S+eclaracin de alamancaT de laU%E,=. e trata de un movimiento que va m's all' de la experiencia individualde algunas escuelas o pases. 6ambi#n en nuestro pas se han iniciado experiencias de este tipo. 6odasellas surgen del inter#s de grupos de profesionales" padres y tambi#n personassordas por encontrar vas que ofre!can una me&or calidad educativa a los ni(ossordos. u puesta en marcha es an muy reciente y requieren" a mi modo de ver"

una serie de condiciones para asegurar su #xito: ,riterios claros acerca del modelo biling>e que se intenta desarrollar


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)sucesivo" simult'neo*.$rofesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos )siempre que sea

posible nativo de esa lengua*.+ecisiones acerca de cmo ense(ar la lengua de las personas oyentes" tanto ensu modalidad oral como escrita.

$rofundi!ar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre lalengua de signos y la lengua escrita.+esarrollar el 'rea curricular especfica de lengua de signos.+esarrollar materiales did'cticos con la lengua de signos como lenguavehicular )en soporte de vdeo" inform'tico" etc.*.eguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos delos alumnos y alumnas y me&orar continuamente los procesos de ense(an!a. Eneste sentido es muy importante escribir y registrar los procesos.,apacidad de di'logo" de reflexin y de autocrtica en todas las personasimplicadas. %o tener miedo a discutir" a revisar" a plantearse dudas.Estrecho contacto familia escuela.

R adem's es fundamental la investigacin ling>stica sobre la lengua olenguas de signos de nuestro Estado. lo a partir de una buena descripcinling>stica se podr'n desarrollar materiales did'cticos para suense(an!a@aprendi!a&e" tanto para los padres y profesionales que acudan a cursosde formacin" como para el desarrollo del 'rea curricular de lengua de signosque deber' incluirse en el currculum de los alumnos que sigan una educacin

biling>e. $or ltimo" quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante"

pero tambi#n difcil y requiere tiempo. %o parece sensato pensar que en pocosa(os podamos dar respuesta a las incgnitas que se nos plantean" pero resultaalentador que padres" profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos deofrecer a los ni(os sordos un futuro educativo me&or. Los enfoques biling>es noson los nicos" ni probablemente los m's adecuados para los alumnos con p#rdidasauditivas" pero se van configurando" dentro de la oferta educativa" como laalternativa m's adecuada para un buen nmero de alumnos que presentan graves

p#rdidas de audicin.

$'gina mantenida por la 1iblioteca 9irtual e



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aprendi!a&e obedecen a modas educativas o son producto de las oscilacionespendulares es" en el me&or de los casos" una visin simplista y muy superficialde la comple&idad que subyace a los procesos educativos" a la reflexin y a losmovimientos de renovacin pedaggica. +e la misma manera resulta tambi#n simplista pensar que basta con incorporar

la lengua de signos a la educacin de las alumnas y alumnos sordos para que susrendimientos escolares me&oren dr'sticamente y obtengan as una educacin decalidad. ,omo profesionales estamos su&etos a un proceso constante de reflexin" decuestionamiento" de evaluacin y de fundamentacin de nuestras pr'cticaseducativas. 6odo ello con el ob&etivo de ofrecer a nuestros alumnos una me&oreducacin. R en este sentido" tan inadecuado resulta pensar que nos movemos pormodas o que en educacin todo es cclico y que estamos en la actualidadreproduciendo antiguos modelos educativos" como que por fin hemos encontrado lasolucin a los problemas.P,mo y por qu# surgen las experiencias biling>esQ

,ualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso alo largo del tiempo. En mi opinin las experiencias biling>es comien!an agestarse en los a(os 2/ en los que" a escala internacional" se produce unafuerte crisis en relacin con la educacin de las alumnas y alumnos sordos. Esta crisis surge a ra! de una constatacin muy preocupante: la de que a



para el aprendi!a&e" vean mermadas sus posibilidades de educacin y"en consecuencia" limitada su incorporacin al comple&o mundo social y laboral denuestra sociedad occidental.

Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educacinque se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. 6al ve! esa educacin resultabaefica! para algunos pocos" pero no pareca ser la m's adecuada para la mayora.

%o es #ste el momento de extendernos sobre los an'lisis que se reali!arondurante esos a(os. +iremos" a modo de conclusin" que estos datos plantearon lanecesidad de introducir modificaciones" fundamentalmente en dos aspectos: por unlado en el tipo de comunicacin m's adecuada y por otro en el contexto escolaren que los alumnos sordos deban ser educados. ,i(#ndonos a estos aspectos"diremos que" a escala internacional" el final de la d#cada de los a(os 2/ ycomien!o de los 5/ est' marcado" por una parte" por la progresiva incorporacinde los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integracin y normali!acin

escolar y" por otra parte" por la utili!acin de sistemas visuales en lacomunicacin con los alumnos sordos: istemas ,omplementarios o umentativos de


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la ,omunicacin. En relacin con este segundo aspecto un buen nmero de escuelas europeas ynorteamericanas incorpora de forma m's o menos sistem'tica ayudas visuales a lacomunicacin oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de clavesmanuales )$alabra ,omplementada" G...* o de signos ),omunicacin 1imodal o

Kdioma ignado* tomados del vocabulario de la L de cada pas. 6odo ello en elmarco de la ,omunicacin 6otal. 6ambi#n en la primera mitad de los a(os 5/ dos escuelas nrdicas" una sueca)la escuela sticos una lengua designos" la norteamericana )L*" se haba incrementado considerablemente elnmero de ling>istas de todo el mundo interesados en anali!ar en detalle las

caractersticas ling>sticas de las lenguas de signos propias: lengua de signosbrit'nica )1L*" lengua de signos sueca )L*" lengua de signos danesa )+L*"lengua de signos italiana )KL*" lengua de signos francesa )LA*" etc. Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signosconstituan sistemas de comunicacin un tanto peculiares emparentados con elmimo corporal. $or el contrario" resultaba evidente que nos encontr'bamos anteaut#nticas lenguas vivas en constante evolucin" organi!adas" al igual que lasdem's lenguas" en diferentes cdigos: SquerolgicoT" lexical" morfosint'ctico"sem'ntico y pragm'tico. Los datos procedentes de las investigaciones ling>sticas se vieronenriquecidos y complementados por las investigaciones psicoling>sticasinteresadas en conocer los procesos que seguan los ni(os sordos" hi&os de



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Un efecto similar es el que encuentra %ielsen en +inamarca" quien se(ala quelos alumnos que se incorporaron a la educacin biling>e en 7352 presentan unmayor progreso en lectura que los que comen!aron en 735. egn esteinvestigador este hecho podra explicarse por un acceso m's temprano de losni(os y beb#s sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicacin

resulta bastante verosmil" ya que parece sensato pensar que en el perodo decinco a(os que separa ambos grupos" la oferta de formacin en lengua de signos ylos programas de asesoramiento a padres me&oraron y fueron m's tempranos. =tro interesante con&unto de datos proviene de los ex'menes nacionales.6anto en uecia como en +inamarca los alumnos que finali!an su perodo deescolari!acin obligatoria )alrededor de los 74 a(os* pasan unos ex'menesnacionales que tratan de informar a cada &oven acerca de sus conocimientos )enrelacin con la media de la poblacin* en algunas 'reas curriculares)principalmente lengua&e" matem'ticas" fsica e ingl#s*. Las escuelas de sordosen uecia y +inamarca muy raramente presentaban alumnos a estos ex'menes. Eneste sentido llama la atencin el hecho de que el grupo completo de 7/ alumnos

que inici la experiencia biling>e en +inamarca se present a estos ex'menes yobtuvo" en general" resultados muy positivos. lgo similar ha sucedido en losltimos a(os en uecia hasta el punto de que estos ex'menes nacionales hande&ado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios" deigual forma que lo son para el resto de la poblacin de &venes suecos oyentes. Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendi!a&e actuales que losalumnos sordos alcan!an en los enfoques biling>es son claramente superiores alos alcan!ados por sus iguales sordos hace algunos a(os acerc'ndose )enocasiones siendo pr'cticamente similares* a los obtenidos por los alumnosoyentes. la lu! de estos resultados" escuelas noruegas" norteamericanas"vene!olanas" finesas" brasile(as" inglesas" francesas" etc." han puesto enmarcha proyectos de innovacin educativa dentro de un enfoque biling>e. -ay quedecir que no todas comparten la misma manera de entender la educacin biling>e.$or e&emplo" existen diferencias entre las que practican lo que podramosdenominar un biling>ismo sucesivo )primero asegurar la competencia en unalengua" la L" para sobre ella SmontarT competencia en una segunda lengua" lalengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita* y las quese acercan m's a un biling>ismo simult'neo )planteando la adquisicin aprendi!a&e de ambas lenguas desde el comien!o*. Es importante se(alar que la necesidad de usar la L como lengua vehicular

en la educacin de las alumnas y alumnos sordos est' refle&ada en dosinfluyentes documentos internacionales" ambos relativamente recientes )7330*. etrata de las S%ormas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las

personas con discapacidadT de la =%U y la S+eclaracin de alamancaT de laU%E,=. e trata de un movimiento que va m's all' de la experiencia individualde algunas escuelas o pases. 6ambi#n en nuestro pas se han iniciado experiencias de este tipo. 6odasellas surgen del inter#s de grupos de profesionales" padres y tambi#n personassordas por encontrar vas que ofre!can una me&or calidad educativa a los ni(ossordos. u puesta en marcha es an muy reciente y requieren" a mi modo de ver"una serie de condiciones para asegurar su #xito:

,riterios claros acerca del modelo biling>e que se intenta desarrollar)sucesivo" simult'neo*.


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Es un servicio educativo especiali!ado que contribuye a la me&ora de la atencina los alumnos y alumnas con deficiencias auditivas.

P,UYL E U =1HE6K9=Q

+ar respuesta educativa a las necesidades especficas de alumnos y alumnas condeficiencias auditivas. 6raba&a con&untamente con los ,entros Educativos" losEquipo de =rientacin Educativa" los +epartamentos de orientacin y otrosservicios.

P VUKX% 9 +K8KNK+=Q toda la comunidad educativa: alumnado" profesorado" equipos de apoyo" familiasy otros profesionales.

PVUX -,E%Q,olaborar en: +eteccin temprana y asesoramiento a las familias.9aloracin y determinacin de la modalidad de escolari!acin m's adecuada alas necesidades de los alumnos y alumnas sordos.9aloracin de las necesidades educativas del alumno o alumna con deficienciaauditiva.eguimiento del alumnado.Aacilitacin e informacin a las familias de los recursos existentes:sociales" educativos y sanitarios.,oordinacin con centros de atencin temprana" hospitalarios y asociativos.=rgani!acin de actividades de perfeccionamiento.Aondo de documentacin.

$8 ,=%6,68Equipo de tencin para las +iscapacidades uditivas

+ireccin postal: -oyo -iguern" ;. 3//;.


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Es un servicio educativo especiali!ado que contribuye a la me&ora de la atencina los alumnos y alumnas con deficiencias auditivas.

P,UYL E U =1HE6K9=Q+ar respuesta educativa a las necesidades especficas de alumnos y alumnas condeficiencias auditivas. 6raba&a con&untamente con los ,entros Educativos" losEquipo de =rientacin Educativa" los +epartamentos de orientacin y otrosservicios.

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,olaborar en: +eteccin temprana y asesoramiento a las familias.9aloracin y determinacin de la modalidad de escolari!acin m's adecuada alas necesidades de los alumnos y alumnas sordos.9aloracin de las necesidades educativas del alumno o alumna con deficienciaauditiva.eguimiento del alumnado.Aacilitacin e informacin a las familias de los recursos existentes:sociales" educativos y sanitarios.,oordinacin con centros de atencin temprana" hospitalarios y asociativos.=rgani!acin de actividades de perfeccionamiento.

Aondo de documentacin.


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,ongresos y cursos Universidades y escuelas

ervicios $rofesionales Knstituciones ,olegios y asociaciones profesionales

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9o! Logopedia =tros temas

La educacin de los sordos. ) 7 de 4 partes*

$or: ,arlos Bliar $osdoctorado en Educacin

En este traba&o quisiera proponer una reflexin acerca delfuturo de la educacin de los sordos. Una reflexin de estanaturale!a necesita ser hecha ba&o una mirada estrictamenteeducativa. Esta aparente redundancia en el uso del t#rminoeducacin" no significa otra cosa que poner de relieve unanecesidad especfica y" sobre todo" impostergable: la de

incluir el an'lisis de los hechos que gobiernan la educacinde los sordos dentro de los procesos educativos generales yno" como se hace habitualmente" fuera de ellos y cuanto m'sle&os me&or.

7. La educacin de los sordos dentro del contexto de la

problem'tica general de la educacin.

Utili!ar la palabra educacin para referirse" &ustamente" a laeducacin de los sordos" supone acentuar una realidadinnegable: la escuela de sordos @como" tal ve!" toda la.escuela yo la pedagoga denominada especial@ no comparti 7ni los ob&etivos" ni los problemas" ni las discusiones" ni lasactuali!aciones" ni las pr'cticas propias de la educacingeneral.

$ara todo estas ra!ones afirmo que no es necesario comen!ar elan'lisis por una discusin tpica acerca de los lmites y losalcances de la educacin para los sordos" ni por una revisinsobre las posibles relaciones entre m#todo y poblacin a laque est' dirigido. %i siquiera es importante tra!ar una

definicin acerca de qu# significa la sordera y los sordos.9oy a intentar salir de esas cuestiones" pues se trata de laeducacin para los sordos. e trata" por lo tanto" de laeducacin.

R la educacin para los sordos es un problema educativo" comolo son tambi#n los problemas educativos relacionados con laeducacin rural" la educacin de las clases populares" losni(os de la calle" los indgenas" los inmigrantes" lasminoras raciales" religiosas" las diferencias de g#nero" losadultos" los presos" la tercera edad" los que est'n en proceso

de alfabeti!acin" los que son analfabetos" etc.


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Es cierto que en todos los grupos que menciono existe uncon&unto de especificidades que los diferenciaJ pero tambi#nhay entre ellos un elemento comn: se trata de aquellos gruposque con cierta displicencia cuantitativa tendemos a llamargrupos minoritarios o" directamente" minorasJ minoras que

sufren una misma exclusin" o una exclusin parecida" en losprocesos educativos culturalmente significativos.

R no existi una ra!n suficiente en el pasado" y no existera!n alguna en la #poca actual que nos obligue a mantenerartificiosamente una separacin de los sordos" respecto detodos los dem's seres humanos" en el discurso y en la pr'cticaeducativa. Esa separacin" esa frontera" constituye la primeradiscriminacin dentro de un intrincado con&unto dediscriminaciones hacia los sordos: la de impedir que laeducacin de los sordos discuta sus quehaceres educativamenteJ

la de tener" como consecuencia" que refugiarse y avergon!arsecomo si se tratara de un tema menor" inferior" irrelevante"que aborda a su&etos menores" inferiores" irrelevantes. Elhecho que la educacin de sordos est# excluda del debateeducativo" es la primera y m's importante discriminacin sobrela cual" despu#s" se hilvanan sutilmente todas las dem'sdiscriminaciones @por e&emplo" las de ndole civil" legal"laboral" cultural" etc.@.

La afirmacin de que la educacin de sordos tiene que estarincluida en el debate general de la educacin" no debe ni

puede ser interpretada sencillamente como una propuestaimplcita de integracin escolar. %ada m's le&os de ello. $uesno estoy mencionando aqu el simple derecho a la educacin quetambi#n asiste los sordosJ no es que los sordos tienen que ir"como todos los dem's" a la escuela" a la institucin escolarfsica" material. Estoy afirmando que ese derecho debe seranali!ado" evaluado y planificado con&untamente con los sordosy a partir del concepto de una educacin plena" significativa"

&usta y participativaJ sin las restricciones impuestas por labeneficencia y la caridadJ sin la obsesin curativa de la

medicinaJ evitando toda generali!acin que pretenda discutirde educacin slo a partir y para los mticos ni(os normalesJcombatiendo el individualismo que practicanlos modelosterap#uticos.

$or lo general la educacin de los sordos" as como todapr'ctica que aborda lasdeficiencias" elude un debate educativoprofundo y as induce inevitablemente a las ba&as expectativaspedaggicasJ los fracasos escolares" entonces" son f'cilmenteatribuidos a las supuestas culpas naturales de los propiosdeficientes.

+e ese modo" formando parte de una educacin menor" la


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educacin de sordos se fue ale&ando de una discusin educativasignificativa. Los su&etos educativos son vistos comoincompletos y" por ende" las preocupaciones educativas sedeben transferir hacia lo correctivoJ no habra nada querevisar" salvo los recursos" las e&ercitacionesJ las

metodologas" entonces" se hacen neutras" acrticas"compasivas con quienes las aplican.

Un e&emplo tpico del proceso de distanciamiento entrediscurso educativo general y discursivo educativo especial lorepresenta la cuestin de las lenguas en la educacin de lossordos.


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alcan!arJ la relacin entre la educacin y el traba&oJ lasupuesta intencin de que los alumnos recreen y transformen larealidad que los circundaJ la transdisciplinariedad o laverticalidad en las disciplinas acad#micas" etc.

Es en ese contexto donde la educacin de sordos tiene quesituarse y de&ar de lado la apata y la monotona de lasdiscusiones mecanicistas de los oyentes sobre el lengua&e"donde la vida de los sordos qued atrapada durante siglos. Enlos tiempos actuales" la literatura sobre los sordos nos hablade los sordos con maysculas" para diferenciar las

perspectivas audiolgicas minsculas de las perspectivasculturales y socio@antropolgicas mayores. Es por esa ra!nque la discusin educativa en relacin a los sordos debeextremarse hasta alcan!ar el an'lisis de aquello que"considero" son sus cuatro problemas fundamentales:

La cuestin de la separacin entre educacin de sordos yeducacin" esto es" la persistencia del an'lisis de los

problemas que ata(en a la educacin de los sordos desde unaperspectiva reduccionista" del tipo: su&eto deficienteescuelade ba&as expectativas.

La cuestin de los poderes y los saberes de los oyentes" esdecir" el con&unto de conocimientos implcitos y explcitos"de los h'bitos y las representaciones" de los estereotipos ylos comportamientos culturales" que sumergen cotidianamente ala educacin de los sordos en una pr'ctica enceguecida por lacorreccin" la normali!acin" el paternalismo y laasimilacin.

La cuestin de los poderes y saberes de los sordos: el espaciorequerido" discutido y conquistado por ellos dentro de laescuela para sordos" es decir" los modos ideolgicos yculturales de funcionamiento educativo que los propios sordosconceden" significan y promueven para su educacin.

La cuestin de las relaciones entre el poder y el saber de losoyentes y el poder y el saber de los sordos y los diferentesniveles y momentos en que esas relaciones se producen dentrode las escuelas para sordos. $ara anali!ar estas cuestionesquisiera centrarme en algunos tpicos importantes en relacinal concepto y a la pr'ctica de la educacin biling>e para lossordos.

Las seis partes de este artculo son: 7* La educacin de los sordos. * Educacin 1iling>e para los ordos

;* PVu# es la educacin biling>e para los sordosQ 0* PExiste un modelo de educacin biling>e para la


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escuela de sordosQ * P,mo evaluar la educacin biling>e para sordosQ 4* 9ariables para el an'lisis de las polticas de

educacin biling>e para sordos.

8eferencias: @ Areire" $. )733*: I$edagoga da esperan]a: Um reencontrocom a pedagoga do oprimidoI. 8io de Haneiro: $a! e 6erra.

@ antos" ismo para sordosI. ,onferencia presentada al KKK,ongreso Latinoamericano de Educacin 1iling>e para sordos.


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Tras el &ian7stico precoz el tratamiento &e)e comenzar &e inme&iato.

,onsultada con el pediatra la sospecha de una p#rdida auditiva en el ni(o yconfirmada por el otorrino" el tratamiento debe comen!ar de inmediato.

6odo el tiempo que se pierda en iniciar estas actuaciones es irrecuperable.

La atencin especiali!ada en la de edad de / a ; a(os es imprescindible y noadmite retrasos: es el momento en que se sientan las bases del desarrollocomunicativo y de la adquisicin del lengua&e.

6ambi#n es el momento de la maduracin de la percepcin auditiva y de todaslas capacidades y habilidades cognitivas que de ella se derivan.

La demora en el tratamiento del ni(o sordo afectar' negativamente a su madure!neuro7gica y cognitiva" as como a su desarrollo global.

El &ian7stico precoz no sir$e &e na&a sin el tratamiento posterior.

El diagnstico preco! no tiene sentido si no se adoptan de inmediato las medidasterap#uticas oportunas )m#dicas" audioprot#sicas" logop#dicas" educativas"

quirrgicas" ...* $ara todos los casos en que ello sea recomendable" debe procederse cuanto antes

a la adaptacin de prtesis auditivas o al implante coclear" siempre ba&oprescripcin del m#dico otorrino.

En el caso de los ni(os" es necesario comen!ar de inmediato su educacinauditiva especfica" &unto al desarrollo de pautas de comunicacin y del lengua&e.

La adaptacin de prtesis auditivas o del implante coclear" es el primer eindispensable paso para la correccin funcional de la deficiencia auditiva y parael inicio de la habilitacin de la persona afectada por ella.

La pr7tesis a!&iti$a1 es !na necesi&a& )?sica % prioritaria para la persona sor&a.

Existe unanimidad en la comunidad m#dica y cientfica en la utilidad de laprtesis auditiva para la correccin funcional de la sordera.

La prtesis auditiva es fundamental para la maduracin y a estmulo constantede las vas auditivas.

La prtesis auditiva aprovecha los restos auditivos. Aavorece el desarrollo de las capacidades y habilidades auditivas que

contribuyen al desarrollo y a la madure! neurolgica y cognitiva. +esempe(a un papel b'sico y singular en el desarrollo del lengua&e. 8epercute de forma positiva en la madure! psicolgica y en la estabilidad

emocional de quien est' afectado por una perdida de audicin. Aacilita el contacto con el entorno.

La pr7tesis a!&iti$a1es !n &erec"o s!)#eti$o &e to&a persona sor&a

$ara la correccin funcional de la sordera existen diferentes medidasterap#uticas: m#dicas" quirrgicas y ortoprot#sicas. Entre estas ltimas debemosdestacar los audfonos que debe ser el primer paso para iniciar cuanto antes eltratamiento especfico que este d#ficit sensorial requiere.

El derecho a la asistencia sanitaria y a la educacin" constitucionalmentereconocido a todos los ciudadanos" no puede rela&arse en el caso de las personassordas.

La precocidad en el +iagnstico de la ordera de cara a la tencin 6empranadel ni(o con discapacidad auditiva es imprescindible para iniciar cuanto antes el


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tratamiento especfico que este d#ficit sensorial requiere y cuyo primer paso)cuando no existe solucin quirrgica o farmacolgica* es la correcta adaptacinaudioprot#sica.

Los a!&3onos "an si&o incl!i&os en el cat?loo &e prestaciones ortoprot:sicas.

+esde hace m's de die! a(os" las asociaciones federadas en AK$" vienenreclamando la inclusin de los audifnos en el ,at'logo de $restaciones =rtoprot#sicasde la eguridad ocial.$or fin" el de =ctubre de 7333" en el $leno del ,onse&o Knterterritorial del istema

%acional de alud" ha aprobado la inclusin de los audfonos en el ,atalogo.+icha prestacin beneficiar' a los ni(os con hipoacusia moderada" severa y profunda deedades comprendidas entre / y 74 a(os. e financiaran 7/./// ptas. por audfono y se

prev# su renovacin cada cuatro a(os" as como una aportacin de 0./// ptas por molde@adaptador renovable cada cuatro a(os.La sociacin de $adres de %i(os ordos )$%=8* y la Aederacin Espa(ola desociaciones de $adres y migos de los ordos )AK$*" se felicitan por este logro

que entienden como un primer paso" importante y necesario para su colectivo" pero aninsuficiente puesto que las necesidades de las personas sordas persisten m's all' dellimite de edad impuesto por ra!ones presupuestarias.7.@ 9amos a unificar como prtesis auditiva a los audfonos y a los implantes cocleares

6uotromedico: ordera congenita

,olabora

=8+E8 ,=%NX%K6 K%A=8


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anomalas craneofaciales )por e&emplo" labio leporino*" deficienciasinmunitarias" y exposicin a factores de riesgo ambientales )por e&emplo"humo de tabaco" guarderas*. La otitis media es m's frecuente en los ni(osque en las ni(as.sticos. $or e&emplo" el lengua&evisual basado en los signos puede proporcionar un fundamento para eldesarrollo posterior del lengua&e oral.Las sorderas permanentes producidas por la otitis media pueden me&orarmediante una audfono o ciruga del tmpano yo de vegetaciones. Las

p#rdidas auditivas de estos pacientes no las me&oran ni los descongestivosni los antibiticos.Las sorderas neurosensitivas me&oran con distintos tipos de audfonos. Laamplificacin con el aparato debe iniciarse lo antes posible" una ve!efectuado el diagnstico )incluso a los 4 meses de edad*.Los ni(os mayores de a(os con sordera bilateral profunda que no obtienenun beneficio completo con este tipo de aparatos pueden ser candidatos a un

implante coclear.


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Un rpido repaso

La deficiencia auditiva" adem's de la disminucin o incapacidad de la percepcin oconduccin del sonido" trae apare&adas otras alteraciones cuya gravedad vendr'condicionada por factores tan importantes como son la intensidad de la p#rdida auditivay el momento de aparicin de la misma. 6eniendo en cuenta que los rganos sensoriales

proporcionan informaciones importantes que inciden en un desarrollo evolutivoadecuado de la persona" hay que considerar que el aislamiento y la falta de informacina que se ve sometida #sta por causa del d#ficit auditivo pueden representarimplicaciones importantes para su desarrollo intelectual" ling>stico" social y emocional.

El desarrollo cognitivo.

El aislamiento y falta de informacin que mencion'bamos" la concrecin de lassensaciones" la incomunicacin"... van a tener como consecuencia un retraso madurativoen el ni(o deficiente auditivo que supondr' una serie de dificultades en el plano deldesarrollo cognitivo. +ichas dificultades resultan ser m's acuciantes cuanto mayor vasiendo el ni(o" de forma que en las primeras etapas evolutivas su desarrollo es m'sequiparable al de los ni(os oyentes" produci#ndose un distanciamiento cada ve! mayor

en las etapas posteriores" el cual se explica por la ausencia de un lengua&e que seainteriori!ado por el ni(o y que funcione como e&e vertebrador del pensamiento.

El lengua&e" elemento ntimamente ligado al desarrollo simblico y cognitivo" es unaherramienta clave que nos permite representar mentalmente la informacin" as como

planificar y controlar nuestra conducta. $or tanto" es posible afirmar que este retraso ir'super'ndose paulatinamente a medida que el ni(o adquiera e interiorice un cdigoling>stico que le permita adem's acceder a la comunicacin e interaccin social. Este

punto pone de manifiesto la importancia que tiene el aprendi!a&e de la Lengua de ignospor parte del ni(o con deficiencia auditiva desde los primeros a(os" ya que" adem's deser la lengua natural de la comunidad sorda y de ser considerada como un aut#ntico

lengua&e" el acceso al lengua&e oral no es posible hasta aproximadamente los seis sietea(os" e incluso resultar' imposible para algunos grados de sordera.

Las personas deficientes auditivas presentan una inteligencia seme&ante a la de laspersonas oyentes" puesto que las diferencias encontradas en este aspecto son debidas adeficiencias en el con&unto de las experiencias vividas por las primeras" quenormalmente reciben una estimulacin menor y poco efectiva. En consecuencia"mientras mayor rique!a de experiencias de ense(an!a @ aprendi!a&e podamos ofrecer alalumno sordo y cuanto m's normali!ado sea su desarrollo" menos limitada se ver' sucapacidad intelectual.

En definitiva" las dificultades de comunicacin e interaccin que puede encontrar elni(o sordo en su relacin con el medio que le rodea determinar'n en mayor o menor


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medida una serie de implicaciones para su desarrollo cognitivo" las cuales tendr'n queser consideradas de cara a su proceso de ense(an!a@aprendi!a&e con ob&eto decompensar y responder a las necesidades particulares que presenten cada uno de estosni(os:

el menor conocimiento del entorno que tienen y su dificultad para acceder almundo de los sonidos" del cual se deriva la necesidad de tener experienciasdirectas y una mayor informacin de lo que sucede en su entorno"

la dificultad de representar la realidad a trav#s de un cdigo oral" por lo quesurge la necesidad de un cdigo ling>stico de representacin"

la entrada de informacin se produce por va visual" lo que tiene comoconsecuencia la necesidad de recurrir primordialmente a estrategias visualesaprovechando tambi#n otros canales.

El desarrollo ling>stico y comunicativo

$or otro lado" debemos hablar tambi#n

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