Educación de Adultos en América Latina: perspectivas en ...

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Sonia Comboni Salinas / José Manuel Juárez Núñez

Educación de Adultos en América Latina:perspectivas en los albores del siglo XXI

Introducción

El siglo XXI ha avanzado en su primer lustro. Estamos a 15 años de distancia dela Conferencia de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”.1 En ella los paí-ses de América Latina asumieron los compromisos emanados de esa reunióninternacional, cuyos postulados siguen vigentes, así como los acuerdos tomadosposteriormente en el Foro Mundial de Dakar, donde el compromiso central fueofrecer una educación de calidad para todos antes del año 2015, que incluyetácitamente a los jóvenes y adultos.

Posteriormente la reunión de Cochabamba retomó dichos compromisos, quea su vez ponían de relieve el incumplimiento de otros anteriores. Por ejemplo enla Declaración de México (1979) se aprobó y en 1981 arrancó el Proyecto Princi-pal de Educación para América Latina y el Caribe, cuyas metas a alcanzar en elaño 2000 eran: acceso universal a la escuela primaria; eliminación del analfabetis-mo adulto y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.

La educación para todos implicaba una visión ampliada de la educación bási-ca, una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje deniños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad,lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios de comunicación, acce-so a las modernas tecnologías) y a lo largo de toda la vida. Efectivamente se

1 En 1990, 155 países y 150 organizaciones reunidos en Jomtien se comprometieron a proporcionar educa-ción para todos “[…] La Educación para Todos, se identifica con el derecho de todas las personas a recibireducación básica, una enseñanza adaptada a las necesidades y responsabilidades de toda la gente […]Algunos de los compromisos asumidos son: velar porque antes del 2015, todos los niños y las niñas que seencuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanzaprimaria, gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; velar porque sean atendidas las necesidadesde aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado ya programas de preparación para la vida activa; aumenta de aquí al año 2015 el número de adultos alfabe-tizados en un 50% [...] suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundariade aquí al año 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los géneros en relación a la educación […]”.IZZ-DVV, Educación para todos, 2000, pp. 21-35.

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avanzó en el nivel primario pero se descuidó la educación secundaria y la univer-sitaria. Se dejó en el abandono, casi total, a la educación y capacitación de jóvenesdesertores y de adultos.2

En este artículo tratamos de detectar las políticas orientadas a solucionar enlos plazos establecidos, por los mismos representantes de los gobiernos en di-chas reuniones, los objetivos propuestos para la educación de los adultos y jóve-nes mayores de 15 años, así como la búsqueda de la equidad de género en estaspoblaciones.

La ausencia de datos actualizados sobre el número de analfabetas en los paí-ses del continente americano y de los programas y acciones tendientes a solucio-nar este problema, hace casi imposible una evaluación científica, más allá de laspropuestas gubernamentales que se vierten en todas las conferencias internacio-nales. Por ello, presentamos algunas de las experiencias que se han puesto enmarcha en algunos países de América Latina, el Caribe y México, con los datosque los gobiernos o las ONG reportan.

Un somero diagnóstico: el contexto político y socioeconómico

América Latina y el Caribe es la región donde existe mayor desigualdad social y lapobreza crece a pasos agigantados. En 1980 había 50 millones de pobres, en1990 creció a 192 millones y en la actualidad sobrepasa los 250 millones, es decir,casi la mitad de la población vive en la pobreza. Las políticas sociales no han sidosuficientes para revertir esta tendencia; ni la educación ha sido suficiente paradisminuir la brecha y brindar oportunidades de movilidad social, a través de unaoferta que dé a la población igualdad de oportunidades.

La pobreza extrema en la cual se encuentra gran parte de la población lati-noamericana y caribeña, demuestra la desigualdad y la ausencia de equidad que sepregona, particularmente desde el inicio de la década de los 90, con el lemaEducación para Todos, reafirmado en Dakar 2000.

En el campo político, América Latina y los países caribeños transitan haciasociedades más democráticas y participativas, unas con mayor rapidez que otras,algunas con retrocesos significativos debidos a las crisis económicas y políticas,como el caso de Argentina, Perú, Venezuela, Bolivia, y Ecuador; otras conindecisiones que impiden su pleno crecimiento económico con cierta indepen-dencia del coloso del norte, como México y Colombia; y Brasil que busca un“Pronunciamiento Latinoamericano” con oportunidad.

SONIA COMBONI SALINAS Y JOSÉ MANUEL JUÁREZ NÚÑEZ

2 Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la Educación (Dakar, 24-28 de abril de2000), párrafo 4-e.

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Otros, más preocupados por vincularse económicamente con los EstadosUnidos y Europa que con su entorno regional, como es el caso de Chile, y elresto de los países que avanzan lentamente tanto en sus economías, como en susproyectos educativos y culturales.

Situación de la población analfabeta en la Región

En cuanto al analfabetismo, América Latina y el Caribe, es una de las regionescon mayor número de adultos analfabetas, o que no han concluido su educaciónprimaria y un gran número que no tiene acceso a la secundaria.

En estas regiones la tasa media de alfabetismo de los adultos se ha mejoradoconstantemente, de 85% en 1990 a 89% en el 2000, según el Instituto Interna-cional de Estadística de la UNESCO. Sin embargo los esfuerzos deben ser perma-nentes para alcanzar el objetivo propuesto en Dakar de disminuir en un 50% elanalfabetismo de los adultos hasta el 2015.

La desigualdad entre hombres y mujeres es elevada ya que se cuenta con 80mujeres alfabetizadas por cada 100 hombres. Lo cual significa que es mayor elnúmero de mujeres analfabetas que el de los hombres, particularmente en Boli-via, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras y Nicaragua.3

Por ello, en muchos países de la Región se han retomado los temas de laalfabetización, en particular para la educación de jóvenes y adultos; en otros seconsidera la formación profesional. Las reflexiones sobre las necesidades a lascuales tiene que responder la educación de adultos ha conducido a la redefiniciónde las necesidades básicas de aprendizaje de este grupo poblacional, que inclu-yen resolución de conflictos, la educación para la paz, la ciudadanía e identidadcultural; también comprenden la valoración del patrimonio cultural y temas desanidad, derechos humanos e interculturales, no sólo para los grupos indígenas,sino para toda la población.

A pesar de los esfuerzos en la Región existen todavía 39 millones de personasiletradas, 11% de la población mayor de 14 años. A esta cifra hay que agregar los110 millones de personas jóvenes y adultas que al no haber completado su edu-cación primaria, pueden calificarse de iletrados funcionales. En Latinoamérica,pese a su estado relativamente avanzado en cuanto a la cobertura universal, el20% de los niños y niñas no completan la educación primaria. A ello se sumanlos problemas de calidad de la educación.4

Educación de Adultos en América Latina: Perspectivas en los albores del siglo XXI

3 Día internacional de la alfabetización, 8 de septiembre del 2004, (www.unesco.org).4 UNESCO, La renovación del compromiso con la educación y el aprendizaje de adultos. Informe en síntesis sobre el balance

intermedio Confintea V. 6-11 de septiembre del 2003, Bangkok, Tailandia, p. 8.

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El Marco de Acción para América Latina y el Caribe,5 asumido en Santo Do-mingo en febrero del 2000 previo a la reunión de Dakar, establece los retos a losque se enfrenta la población latinoamericana. En lo referente a educación deadultos afirma que hubo “baja prioridad de la alfabetización y educación de jóve-nes y adultos en las políticas y estrategias nacionales”.

Por otra parte, las altas tasas de repetición y deserción en primaria origina unnúmero mayor de niños que con sobre-edad permanecen en la escuela y un nú-mero elevado fuera de ella, lo que implicará plantear nuevas necesidades de edu-cación de jóvenes y adultos en el futuro.

Los desafíos encontrados en Dakar son “otorgar mayor prioridad a la alfabe-tización y educación de jóvenes y adultos como parte de los sistemas educativosnacionales, mejorando los programas existentes y creando alternativas que dencabida a todos los jóvenes y adultos, especialmente a aquellos en situación devulnerabilidad”.

La educación de adultos en América Latina y sus resultados, son muy escurri-dizos como Rosa María Torres y su equipo consignan:

1. Gran parte de lo que se hace en torno al aprendizaje y la educación básica deadultos en los países del sur es “invisible”, se realiza fuera de las institucionesy no está documentado.

2. Buena parte de lo que está documentado tiene una circulación muy limitada.3. La educación básica de adultos es ubicua: las políticas, los programas y las

experiencias son muy variados y están desparramados entre todas las instan-cias de gobierno y en las organizaciones sociales.

4. Sólo una pequeña porción de todo eso es explícitamente reconocida como“educación de adultos” y como “aprendizaje de adultos”.

Ante esta realidad, optamos por recuperar las diversas conceptualizaciones de laeducación de adultos, ya que ésta va más allá de lo que se considera la alfabetiza-ción de los adultos, de manera que podamos aproximarnos un poco más a estapráctica educativa que se dirige a los mayores de 15 años, en general, pues hayprogramas considerados de adultos que se dirigen a una población de 10 a 14años, debido al abandono temprano de la escolaridad y el ingreso al mercadoproductivo.


5 Marco de acción para América Latina y el Caribe (Santo Domingo, 10-12 de febrero, 2000).

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La educación de adultos; hacia una conceptualización

El trabajo realizado por Rosa María Torres y su equipo nos ha dado luces paradar un seguimiento adecuado a los procesos de conceptualización de la educa-ción de adultos por lo cual lo seguiremos en este apartado.6

La educación de adultos ha sufrido en los últimos 20 años una transforma-ción radical en su conceptualización, puesto que rebasa los estrechos límites de laalfabetización y de la educación primaria y secundaria para adultos y/o para tra-bajadores. En la actualidad se puede hablar de educación de adultos bajo diferen-tes enfoques y objetivos: educación para la vida y el trabajo, educación para lasalud, educación para padres, etc. A ello se añade la educación para el trabajo ensu vertiente de capacitación laboral, sea para un primer empleo, sea para un cam-bio en el empleo; aparte de los bachilleratos abiertos y los sistemas abiertos deeducación universitaria.

Nuevas conceptualizaciones se han añadido a esta nomenclatura, mediante laeducación juvenil alternativa: educación en el medio rural y educación para laequidad de género entre la población joven y adulta.

A pesar de estas nuevas poblaciones objetivo, la educación de adultos se diri-ge a las personas de 15 años y más que no concluyeron su educación formal ytienen necesidad de capacitarse para la vida productiva, el ejercicio de la ciudada-nía y mejorar la calidad de vida de la población necesitada de alfabetización yeducación primaria y secundaria de adultos. En la actualidad se ofrece también elbachillerato para poblaciones mayores de 22 años que hayan dejado de estudiardespués de concluida la educación secundaria.

La insuficiente escolaridad de la población de América Latina y el elevado porcen-taje de iletrados complica la participación de los gobiernos frente al problema y difi-culta la creación de políticas y acciones eficaces para solucionarlo de raíz.

El aprendizaje de adultos

Esta nueva categoría construida en la Reunión de CONFINTEA V, no ha recibidotodavía la atención que merece, por cuanto desplaza el centro de interés de laeducación de adultos, hacia el aprendizaje de los adultos con base en las teoríasdel aprendizaje y la construcción de conocimientos. Es evidente que el aprendi-


6 Rosa María Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para elaprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur. Estudio encargado por la ASDI (Asocia-ción Sueca para el Desarrollo Internacional); Quito-Buenos Aires: Instituto Fronesis, 2002, (www.unesco.cl).

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zaje de adultos forma parte del aprendizaje durante toda la vida, aunque, confrecuencia, este último se reduce al aprendizaje de las personas adultas. En síntesis, elaprendizaje de adultos como proceso de toda la vida, responde a diferentes necesida-des y contextos variables por parte de los mismos adultos en aprendizaje.

En todo caso, se trata de unificar criterios y designar el proceso de aprendiza-je de adultos bajo un solo concepto, pues en la actualidad abarca las competen-cias básicas de lectura y escritura, y además los enfoques participativos del apren-dizaje de adultos se usan con éxito, mayor o menor, vale para consolidar la paz yconcientizar a los adultos en aprendizaje en cuanto a sus derechos y responsabi-lidades ciudadanas.

La Década de la Alfabetización de las Naciones Unidas

Para hacer frente al analfabetismo la Década de Alfabetización de las NacionesUnidas es una directriz que debe orientar las políticas nacionales y los programasque pondrán en marcha los gobiernos para lograr la alfabetización de los quetodavía no son capaces de expresarse por los medios escritos en sus respectivaslenguas. La alfabetización va mucho más allá de lo que algunos países considerancomo un logro mayor: que los iletrados logren escribir su nombre. Ciertamentees una conquista, sobre todo psicológica, que abre puertas para mayores aprendi-zajes, pero la alfabetización implica el dominio de una realidad social, política,cultural y económica que pasa a través del lenguaje escrito. El poder descifrar ycomprender los códigos lingüísticos escritos abre perspectivas de desarrollo in-dividual y colectivo inusitados.

En este sentido, dos de sus metas van enfocadas a la alfabetización y a laeducación de los jóvenes y los adultos desde una perspectiva de educación a lolargo de la vida, que permita a los individuos su pleno desenvolvimiento en lavida cotidiana.

¿Por qué una Década de la Alfabetización de Naciones Unidas? La respuestase ubica en cuatro dimensiones:

1. Porque la alfabetización universal —de niños y adultos— continúa siendo undesafío cuantitativo y cualitativo mayor para los países en desarrollo.

2. Porque la alfabetización es un derecho humano fundamental, una necesidadbásica de aprendizaje y clave para aprender a aprender.

3. Porque el conocimiento y la experiencia han mostrado que la batalla por laalfabetización requiere esfuerzos intensivos, sostenidos y focalizados, más alláde programas, proyectos o campañas de corta duración.


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4. Porque la alfabetización favorece la identidad cultural, la participación demo-crática y la ciudadanía, la tolerancia y el respeto por los demás, el desarrollosocial, la paz y el progreso.

Objetivos de la Década de Alfabetización de las Naciones Unidas

Los objetivos de brindar alfabetización a quienes no la tienen y atender a lasnecesidades de los adultos con el fin de permitir a todos y cada uno en el mundoentero saber leer y escribir y comunicarse en el seno de su comunidad, particular-mente los más pobres y marginados que hasta ahora no han sido alcanzados porlas campañas de alfabetización, en cierta forma se retoman de la Educación paraTodos, ya que se pretende que sea una continuación de esta política declarada enlos años 90 bajo las consignas de: “alfabetización para todos”, “la palabra paratodos” y “el aprendizaje para todos”.

La orientación de los objetivos es la creación de ambientes propicios para unaalfabetización permanente, que permitan a cada uno expresar sus ideas y puntosde vista; seguir alguna formación eficaz, tomar parte en la comunicación escritapropia de las sociedades democráticas e intercambiar conocimientos con los de-más. Esta evolución recurrirá cada vez más a los medios electrónicos y a lastecnologías de la información, en tanto medios de expresión, como instrumen-tos que permiten acceder a los conocimientos disponibles en la actualidad.

La alfabetización es un concepto polisémico, pues engloba varios alfabetismos,moldeados por el contexto en el cual evolucionan. Por ello, la Década se proponepromover los alfabetismos teniendo en cuenta el conjunto de los usos, de loscontextos y de los modos de adquisición que las comunidades de aprendiceshabrán identificado por ellos mismos.7

El cambio de las políticas tiene el propósito de favorecer la educación de laspersonas jóvenes y adultas, reduciendo el iletrismo e incorporando una forma-ción para la vida, cuyos objetivos son mucho más amplios que los de la solaalfabetización.

La Década de Alfabetización propuesta por las Naciones Unidas, fija seisprogramas para implementar en las políticas educativas estatales y lograr la edu-cación para todos:

Política de acción

Ofrecer posibilidades de participación local en la alfabetización, integrando la


7 UNESCO, Qu’est-ce que la Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation? (www.portal.unesco.org).

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educación multilingüe y garantizando la libertad de expresión; incorporar la pro-moción de la alfabetización a las estrategias para lograr la reducción de la pobre-za y a los programas de agricultura, de salud, de la prevención del SIDA, de laresolución de los conflictos y de otros programas sociales.

Programas flexibles

La promoción de diversos procesos de alfabetización significativos utilizará me-todologías de aprendizaje y de formación flexibles, que se apoyan en las lenguasoriginarias y en métodos pedagógicos apropiados. Los contenidos se adaptarán alas necesidades de conocimiento de la población a la cual van dirigidos, recupe-rando materiales de la vida y la cultura local, incluyendo la equidad de sexos.

Evidentemente, programas de este tipo deberán tomar en cuenta las necesi-dades de los aprendices por asesores no formales, bien formados. En esta visiónse recomienda que los programas permitan a los estudiantes seguir su formaciónen escuelas formales.

Creación de competencias

Además de la formación de los formadores, las actividades de construcción dehabilidades deben ubicarse en los campos de actividad que exijan un esfuerzoconsiderable en ciertos países. Pueden incluir la definición y la gestión del pro-grama, la búsqueda y la documentación, la producción de material de formacióny la concepción de programas de enseñanza.

Investigación

Las nuevas políticas de alfabetización serán tanto más eficaces, cuanto más seapoyen en los resultados de la investigación. Esta investigación puede abordartemas como el impacto de la alfabetización a largo plazo, sobre la manera demejorar la participación de la colectividad local; sobre el compromiso de la socie-dad civil con la alfabetización. La publicación de los resultados es importante, lomismo que la creación de bases de datos y todo tipo de publicaciones que infor-men y difundan los logros en este campo de la educación.

Participación de la comunidad local

La apropiación por la comunidad local de los objetivos y de los métodos dealfabetización será una garantía del éxito. Para ello es imprescindible una buena


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comunicación entre las comunidades locales y el gobierno, la creación de redesintercomunitarias, de centros comunitarios de aprendizaje y de otras iniciativasque favorezcan la apropiación y utilización de las políticas de alfabetización porparte de los beneficiarios en su vida cotidiana.

Seguimiento y evaluación

Es necesario crear mejores indicadores de alfabetización para mostrar los pro-gresos realizados en el transcurso del Decenio, tanto en lo que respecta a lascifras y tasas de alfabetización, como para evaluar el impacto de la misma.

La UNESCO, por medio de sus colaboradores, tratará de mejorar los métodosde evaluación de la alfabetización tanto a nivel local como mundial.

Estos programas tratan de responder a los objetivos definidos en la Reuniónde Dakar referentes a la educación de los jóvenes y adultos de manera que lespermitan adquirir los conocimientos y competencias necesarias para la vida coti-diana; y subir a 50% los niveles de analfabetismo de los adultos, en particular enel caso de las mujeres, hasta el 2015, para asegurar a todos los adultos un accesoequitativo a los programas de educación básica y educación permanente.

Propuestas de la OEI para la alfabetización de los adultos

Bajo esta misma perspectiva se sitúa la Organización de Estados Iberoamerica-nos para la Ciencia y la Cultura, que recoge la propuesta de Liliana Iovanovich yOmar Bautista.8 Con respecto a la alfabetización afirman que toda propuestaalfabetizadora debe posibilitar a los alfabetizandos, por lo menos tres logros esen-ciales para la educación a lo largo de la vida:

1. El desarrollo de un proceso de formación integral que los considere seresdotados de capacidades, experiencias, conocimientos, habilidades, destrezas yactitudes frente a la vida y a sus condiciones personales y sociales.

2. Su participación activa en el proceso de alfabetización como sujeto-realizadorde su propia formación.

3. La apropiación de saberes socialmente válidos que le permitan la reflexióncrítica sobre la realidad y su situación personal.


8 Marta Liliana Iovanovich y Omar Juan Bautista Abratte, “El universo vocabular en el proceso de alfabeti-zación entre adultos. Consideraciones generales acerca de la problemática de la alfabetización”. En: OEI,Revista Iberoamericana de Educación. Madrid.

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Alfabetización

Los procesos alfabetizadores siguen siendo una prioridad en la educación de adultospuesto que es una necesidad esencial del aprendizaje que se vincula a muchos satisfac-tores humanos, y por tanto fundamental para la satisfacción de otras NecesidadesBásicas de Aprendizaje (NEBA). En este sentido sigue siendo fundamental para lacomunicación oral y escrita y para lograr nuevos aprendizajes.

La política de la UNESCO, ante la gravedad del problema, declara que la prio-ridad ya no es la de “erradicar”, sino la de “reducir” los niveles del analfabetismo.Por tanto, cualquier política dirigida a la expansión del sistema educativo y a loslogros de mayor calidad, debe pasar por la educación de los padres de familia,para que se constituyan en apoyo y ejemplo para los hijos de modo que el apren-dizaje se vea reforzado por una comunidad educadora. En este sentido, RosaMaría Torres resalta la necesidad de educar a los adultos hombres y mujeres y nosólo a los padres de familia sino a los que cuidan de los niños y niñas, porque esla sociedad adulta la que toma decisiones críticas que afectan al bienestar y eldesarrollo de los niños y niñas en el hogar, la escuela, en los medios de comuni-cación, y en la definición y ejecución de políticas, programas y proyectos. De ahíla importancia de educar a las personas adultas, por su propio bien y por el biende los niños y niñas, para el presente y para el futuro.9

El 2005 es el tercer año de la década 2003-2012 que la UNESCO ha dedicado ala alfabetización con la intención de suprimir los elevados números en este rubroen el ámbito mundial, 860 millones de analfabetas, prácticamente el doble de lapoblación de toda América Latina, de los cuales 104 millones son niños. Otrosmuchos fracasan en su intento por alcanzar un nivel de escolaridad que les per-mita escapar al analfabetismo en el mundo complejo de la actualidad.10

De acuerdo con las cifras de la FAO, a nivel mundial, existen más de mil millo-nes de analfabetos de los cuales aproximadamente 130 millones son niños. Lamayoría de ellos viven en las regiones menos desarrolladas, donde también seconcentra la mayoría de las 840 millones de personas desnutridas del planeta.

Según estudios de la FAO,11 la mayoría de estas personas mal nutridas y analfa-betas viven en las zonas rurales de América Latina. Esto se desprende de unestudio regional sobre educación de la población rural realizado en Brasil, Chile,Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú. Por ejemplo, en Guatemala —el


9 Ídem, p. 85.10 UNESCO, Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation 2003-2012, portal de la UNESCO.11 FAO, UNESCO y otras organizaciones aúnan esfuerzos en su lucha contra el analfabetismo. Comunicado

oficial de FAO en relación a este evento conjunto con OREALC/UNESCO, Santiago de Chile/Roma, 2004.

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país con el porcentaje más alto de población rural en la Región— en 1998 elpromedio de escolarización para el grupo de adultos urbanos entre las edades de25 a 59 años era de 6,5 años, mientras que para el mismo grupo etario de laszonas rurales este valor escasamente alcanzaba 1,9 años.

Independientemente de la diferencia en las cifras reportadas por una organi-zación y otra, el analfabetismo es una de las expresiones más graves de los proce-sos de exclusión y marginación social. Las políticas que se vienen implementan-do para lograr su erradicación entre la población adulta y la tendencia a la univer-salización de la educación básica han repercutido en un proceso continuo dereducción de la tasa de analfabetismo en América Latina. Sin embargo, estosesfuerzos resultan sólo paliativos en un marco de incremento de las desigualda-des y de acentuación de la fragmentación social.12

La ampliación de los sistemas educativos no ha sido suficiente para brindaruna educación para todos y, más que nada para mantenerlos a todos en el sistemaeducativo hasta la conclusión del ciclo básico. Es ampliamente conocido que losmás afectados por esta ausencia de educación básica son los indígenas, y en par-ticular las mujeres han sido víctimas de este proceso de exclusión.13

La tasa de analfabetismo a nivel mundial, ciertamente ha disminuido, puespara 195014 se estimaba que la mitad o más de la población adulta a nivel mundialera analfabeta; para el año 2000, se estimaba que el índice de analfabetismo sehabía reducido al 20%, sin embargo, los países con mayor número de poblaciónindígena siguen siendo afectados. En Centroamérica, es el caso de Guatemala,Nicaragua, Honduras, El Salvador y Panamá. En Sudamérica, los países más afec-tados son los que cuentan con mayor población indígena: Bolivia, Perú, y Brasiltienen más del 10% de población analfabeta; Paraguay menos de 10%, Chile yArgentina menos de 5% y en América del Norte, México, casi 10%. En el GranCaribe, Jamaica, 14%; Haití 53.2% y República Dominicana 17,6%.


12 SITEAL, Tendencias del analfabetismo en América Latina.13 Véase Rapport mondial de suivi sur l’EPT: genre et éducation pour tous, le pari de l’égalité. UNESCO, 2003-2004.14 Década de la alfabetizacion de NNUU. Documento base para consulta, junio 2000. Una década de la alfabetizacion

de Naciones Unidas. (www.unesco.cl).

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TASA DE ANALFABETISMO DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS. 1990 - 2000

Las perspectivas para lograr la alfabetización universal no son alentadoras.Según las últimas estimaciones de la UNESCO, y de continuar las tendencias ac-tuales, para el año 2010 la población adulta analfabeta representaría 830 millonesde personas y la proporción decrecería solamente de 20 a 17% (es decir, una decada seis personas adultas seguirá siendo analfabeta). Por otra parte, satisfacer lasnecesidades básicas de alfabetización de la población ha pasado a ser una empre-sa cada vez más compleja, dados los niveles educativos cada vez más altos reque-ridos por las sociedades modernas así como la complejización del proceso mis-mo de alfabetización que hoy debe lidiar con aplicaciones diversas y sofisticadas,incluyendo el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción.15

Iletrismo o analfabetismo funcional

Es creciente el número de niños, jóvenes y adultos que saben leer y escribir peroque no usan ese conocimiento de manera activa y/o significativa. El iletrismo ha


(1) Datos correspondientes al año 2001 / Fuente: Base de datos del SITEAL.

15 Ídem, p. 3.

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surgido, así, como un nuevo concepto y una nueva preocupación, no sólo ensociedades altamente alfabetizadas, sino en aquellas que están aún lidiando conproblemáticas extendidas de analfabetismo. El iletrismo, es sin duda reflejo dealgunas de las contradicciones de los tiempos modernos: flujo sin precedentes dela información y el conocimiento junto con niveles también sin precedentes depobreza, desempleo y lucha por la supervivencia que hacen del ocio, el estudio yel aprendizaje un lujo para unos pocos; era marcada por el apuro, dominada porla cultura y los medios audiovisuales, con escaso margen para la expresión y lacomunicación interpersonales.

Educación básica de adultos

La educación básica de adultos se construye sobre la base de la alfabetización,como la necesidad básica de aprendizaje fundamental o esencial para la adquisi-ción de otras competencias que permitan abordar el aprendizaje de otros conoci-mientos destinados a satisfacer nuevas necesidades de aprendizaje. Una de ellases la educación básica de adultos, tanto en el nivel primario como secundario.

En la educación básica de adultos prevalecen dos enfoques: el instrumentalistaque tiene que ver con el punto de vista de los niños y las niñas y variables demo-gráficas; y el enfoque del adulto relacionado con el adulto y variables sociopolíticas.

El primero se interesa por mostrar las conexiones positivas entre los padresalfabetizados/educados y diversas variables demográficas e indicadores vincula-dos con la infancia; por ejemplo, el impacto sobre la salud, la nutrición, acceso,retención y rendimiento escolar. Este enfoque le confiere un carácter compensa-torio a la educación de los niños y niñas y se centra en una sola categoría deadultos, la de padre-madre de familia. Por lo cual se deja de lado cualquier otratipología de adultos.

El enfoque centrado en las personas adultas, cualquiera que sea su condicióncivil, y de género, atiende problemas como el empoderamiento, relacionesintrafamiliares, participación y organización comunitaria, ciudadanía, gobernabi-lidad. Por ende, la tipología de adulto es mucho más diversificada; no se toma encuenta el estado civil, ni el género, solamente se consideran sus necesidades bási-cas de aprendizaje, frente al sistema escolar, independientemente de su papelcomo padres o madres de familia.16


16 Rosa María Torres, op. cit., p. 31.

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Educación permanente

Hoy en día se tiende a denominar aprendizaje permanente a una nueva perspec-tiva de la educación de los adultos, hombres y mujeres, que adquiere característi-cas particulares dependiendo del tipo de población. De esta manera, en los paísesricos se habla de educación para la tercera y hasta cuarta edad, y en los paísespobres se trata de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños yniñas y de jóvenes y adultos mayores de 15 años. En todo caso, es una educaciónde adultos diferenciada con aprendizajes diferenciados. Estaríamos hablando delaprendizaje a lo largo y para toda la vida, pero que no es exclusivo de la edadadulta, sino que comienza en la educación de los niños y niñas.

En esta nueva perspectiva del aprendizaje permanente se abordan los temasreferentes a la educación para el uso de las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación (TIC), dada la sociedad del conocimiento que se ha confundi-do con una sociedad de la información. En todo caso, la lectoescritura es funda-mental para el aprendizaje de estas nuevas tecnologías y su uso por parte de losadultos. En México, se ha introducido el programa de educación de adultos parael uso de la computadora de los inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos yla política actual se dirige al cultivo de esas habilidades. Si las TIC han contribuidoa desarrollar la educación a distancia, como afirma Rosa María Torres, sin dudaalguna están impactando también a la educación básica de adultos.

En América Latina, este enfoque se promueve ante las crisis recurrentes cu-yos efectos aumentan la población en extrema pobreza, la marginación, la delin-cuencia, la violencia, la migración, la protesta social. Esto se debe también a laescasa atención que se le prestó a la educación básica de adultos durante la déca-da de los 90 mientras se llevaban a cabo las reformas educativas surgidas de lapolítica de EPU (Educación Primaria Universal). Asimismo el resaltar como para-digma el aprendizaje de las TIC en una sociedad desarrollada y tratar de imponer-lo en un país en desarrollo, cuyas necesidades básicas de aprendizaje de la pobla-ción adulta son totalmente diferentes, puede conducir nuevamente al fracaso, sino se recuperan los principios de la alfabetización y de la educación básica comorespuesta a las primeras necesidades básicas de aprendizaje. Ello implica superarel reduccionismo en el cual las conferencias internacionales han caído, al reducirla educación de adultos a la alfabetización, dejando de lado sus propios objetivosenunciados tanto en Jomtien (1990-2000), como en Dakar (2000-2015) y limitar-se a evaluar según indicadores propuestos, únicamente los resultados de la alfa-betización. Los indicadores para la evaluación global de la educación para todos(1990-2000) limitan la evaluación a las tasas de alfabetización de adultos entre 15y 24 años (indicador número 16); a la tasa de alfabetización de adultos, como


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porcentaje de la población mayor de 15 años que sabe leer y escribir (indicador17); y el índice de paridad de alfabetización entre los sexos: relación entre la tasade alfabetización de las mujeres y los hombres (indicador 18).17 Por consiguiente,omiten las metas que se pretendía lograr en la “ampliación de los servicios deeducación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesariaspara lo jóvenes y adultos…”, así como el “aumento de la adquisición por partede los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores nece-sarios para vivir mejor…”. Lo mismo podemos decir de las propuestas de Dakarvinculadas con la educación de jóvenes y adultos.

Las nuevas visiones y campos en la educación de adultos

Las realidades económicas, políticas, sociales y culturales en las que se muevenlos individuos, ciudadanos, agentes de cambio y transformación social y hacedo-res de la historia, exigen conocimientos y habilidades que permitan a todos losmiembros de una sociedad determinada desarrollarse de manera individual y co-lectiva. Ello es posible gracias a los procesos de formación, educación y capacita-ción para dominar el medio ambiente en el cual se desarrollan y para superar losproblemas que esta dinámica les presenta, así como para enfrentar las necesida-des de comunicación con sus congéneres en los procesos productivos, culturalesy sociales emergentes en todo proceso comunicacional.

En esta nueva concepción de participación ciudadana emergen nuevas ideas ypropuestas en el campo de la educación de adultos que precisan los términos ylos alcances de la misma en sus diversas modalidades, formas y niveles.

Educación de jóvenes adultos

Una categoría nueva en el campo de la educación se vislumbra cuando nos tenemosque referir a los jóvenes que enfrentan al mercado de trabajo sin concluir su educa-ción básica, cuando ya no son niños, y todavía no son adultos, pero que muchos deellos, particularmente mujeres, ya son casados o casadas e incluso tienen hijos. Portanto, se han tenido que implementar políticas de formación para el empleo de estanumerosa población en los países de América Latina, por lo general, países cuyapoblación es mayoritariamente joven entre los 12 y los 25 años.


17 EFA Forum 2000 y Foro Mundial de Educación, Dakar 26-28 de abril, París-UNESCO, citado por RosaMaría Torres, op. cit., p. 54.

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El programa educación para todos, incluye tácitamente a los jóvenes y adultosya que lo que pretende es asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendi-zaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiadosde aprendizaje para la vida y la ciudadanía. De igual manera en la Declaración deDakar se propuso “Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos,especialmente entre las mujeres y lograr el acceso equitativo a la educación básicay permanente para todas la personas adultas”.18

La educación de jóvenes adultos se dirige fundamentalmente a aquellos lla-mados jóvenes desfavorecidos que han desertado del sistema escolar y tienenpocas posibilidades de trabajo, por lo cual se ofrecen programas de capacitacióntécnica y vocacional.19

Esto da pie para impulsar programas especiales para jóvenes de 15 años enadelante, tanto en el sistema regular como en los sistemas abiertos, así como en elModelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) que se está llevando acabo en México a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

Dicho programa se inició como modelo para la vida. La noción de trabajo seincorporó a partir de la experiencia y la necesidad de desarrollar estrategias edu-cativas específicas en este campo, tomando en cuenta las necesidades de la pobla-ción joven y adulta y el porqué la educación debe ofrecer respuestas congruentesa las distintas situaciones que enfrentan las personas, en sus familias, en su traba-jo, en su comunidad, en el país y en el mundo, puesto que la educación conjóvenes y adultos es necesariamente una educación para la vida.20

La educación de las personas jóvenes y adultas: políticas y propuestasdesde una visión latinoamericana

Frente a la problemática de analfabetismo y/o iletrismo, baja calidad de la educa-ción y falta de oportunidades para las personas jóvenes y adultas, surge en Amé-rica Latina y el Caribe “La Conferencia Internacional de Educación de Adultos(CONFINTEA) para dar seguimiento a la educación de las personas jóvenes yadultas (EPJA) como un esfuerzo conjunto de UNESCO-OREALC, CEAAL, CREFAL

e INEA.21 CONFINTEA V fue quizás una de las primeras conferencias de educa-ción de adultos en donde participaron, en igualdad, los gobiernos y la sociedad


18 Declaración de Dakar, 2000.19 Rosa María Torres, op. cit.20 INEA, Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo. Documento obtenido en el sitio www.unesco.cl.21 UNESCO-OREALC, en colaboración con CEAAL, CREFAL e INEA., fueron capaces de definir un marco políti-

co y estrategias para el futuro en relación a este problema., a través de tres reuniones regionales deseguimiento a la educación de la población adulta: Montevideo (17-20 de noviembre de 1998), Cochabamba(19-22 de enero de 1999) y México (22-25 de marzo de 1999).

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civil, a través de numerosas organizaciones no gubernamentales (ONG), institu-ciones académicas y miembros de empresas e industrias.

Esta participación amplia de distintos sectores bajo un interés común por laeducación de adultos y un compromiso para su desarrollo, dio lugar a la esperan-za de que estos propósitos se tradujeran en los países en la creación de asociacio-nes con otros sectores y el lanzamiento de programas innovadores.

En las conferencias se analizó la situación de los adultos jóvenes y las dificul-tades que estos tenían para insertarse en el mundo del trabajo; en todas ellas seenfatizó el problema de género y la necesidad de dar seguimiento a las accionesque deberían ser monitoreadas mediante la introducción de indicadores para medirlas metas. Entre los temas que destacaron en las conferencias, el analfabetismo sereconoció como un grave problema para la Región, ya que causa la marginalidadsocial, la pobreza y la exclusión.

La CONFINTEA V definió siete áreas temáticas para ser trabajadas de maneraprioritaria en América Latina y el Caribe:

• La alfabetización como el acceso a la cultura escrita, a la educación de adultosy a la información.

• La educación de jóvenes y adultos en la perspectiva del trabajo.• La educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la partici-

pación de los jóvenes y adultos.• La educación para los campesinos y los adultos.• La educación de jóvenes y nuevos desafíos.• La equidad de género en la educación de jóvenes y adultos.• Educación para un desarrollo local sustentable.

La categoría Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), fue creada en la CONFINTEA

V, Conferencia celebrada en Hamburgo, Alemania en 1997, para “designar untipo de educación donde los jóvenes son la mayoría y un lugar desde donde sepueden generar nuevas oportunidades sociales para el conjunto de las generacio-nes excluidas del sistema educativo regular”.22

En esta reunión, así como en las reuniones regionales previas23 se establecie-ron líneas de acción para la educación de jóvenes y adultos. La primera de ellas esla tradicional alfabetización, pero vista en su relación con el acceso a la cultura


22 Graciela Messina (comp.). Estrategia regional de seguimiento a CONFINTEA V, UNESCO, CEAAL, CREFAL, INEA,1999.

23 La reunión de Montevideo para los países del MERCOSUR y Chile, se celebró del 17 al 19 de noviembre de1998; la de Cochabamba para la subregión andina del 19 al 22 de enero de 1999; para la subregión deMéxico y Caribe de habla hispana tuvo lugar en Pátzcuaro del 22 al 25 de marzo de 1999.

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escrita como práctica comunicativa de los saberes presentes en los grupos dealfabetizandos. Es decir, partiendo de la realidad que ellos conocen, conceptualizany manejan de manera cotidiana, construyendo de esta manera sus propios mate-riales de aprendizaje. “El aprendizaje de la lectura y la escritura es un procesosocial, múltiple y contextualizado, que tiene lugar en un espacio social, en la rela-ción con los otros y que implica una manera igualmente social de participación”.24

Esta concepción subraya el aspecto político del analfabetismo, “se es pobre por-que se es analfabeta o se es analfabeta porque se es pobre. De aquí se deriva queel analfabetismo es un problema estructural social y no un problema meramenteeducativo, que se resuelve con métodos de enseñanza. Mientras las condicionessociales sigan produciendo grupos marginados, aunque estos sepan descifrarcódigos, seguirán siendo analfabetas”.25

Entre las estrategias de acción propuestas para hacer frente a estas necesida-des de un número importante de ciudadanos hombres y mujeres, enunciamosalgunas particularmente importantes:• Considerar a la alfabetización como un hecho político, cuya solución implica

la permanencia en el sistema educativo. Debe ser una política de Estado einscribirse en un proyecto nacional de desarrollo.

• Inscribir la alfabetización en programas de políticas culturales, generar opor-tunidades de producción y consumo cultural, desarrollar una prensa paraneolectores.

• Voluntad política de los gobiernos y de la sociedad civil, particularmente delsector empresarial a fin de superar el analfabetismo como problema estructu-ral, político y social, y no nada más como un problema educativo.

• Crear múltiples espacios para la alfabetización considerada como un procesopermanente y continuo, vinculada y comprometida con las necesidades e in-tereses de los grupos marginados.

• En el medio indígena potenciar la lengua escrita de manera que se transforme enuna estrategia interna, en un camino para el encuentro con la propia cultura y lapropia lengua. De esta manera la alfabetización dejará de operar como un meca-nismo de modernización o de salida de la comunidad (para poder insertarse labo-ral y socialmente) o como un mecanismo de defensa respecto de la cultura domi-nante (para negociar con el gobierno, para transar en el mercado).

• Trabajar la alfabetización como un componente transversal de programas deeducación de adultos de distinto tipo: educación y trabajo, desarrollo local,


24 Ídem, p. 19.25 Ídem, p. 20.

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ciudadanía y participación, género, etc., y relacionarse con programas de sa-lud, crédito, microempresa, educación del consumidor, participación ciuda-dana, entre otros.

• Formar alfabetizadores en un tema específico: la relación con la lengua, en-tendida ésta como una manera de participación social y como una operaciónreflexiva. En esta perspectiva es vital promover el gusto por la lectura con elfin de comprender lo que significa dominar la lengua escrita.

Líneas de acción y estrategias para la educación de adultos

En la reunión celebrada en Santo Domingo durante el mes de febrero de 2000,cuyo documento central es el “Marco de Acción para América Latina y el Cari-be”,26 los representantes de los países tomaron en cuenta las experiencias en laeducación de jóvenes y adultos acumulada a lo largo de los años; las exigenciasregionales en educación de jóvenes y adultos, y la necesidad de ofrecer oportuni-dades educativas a estos sectores de la población para tomar la decisión de coor-dinar las acciones de las diversas instituciones que intervienen en los campos dela salud, el trabajo y el medio ambiente, y formularon compromisos respecto a lasatisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos, en elsentido de incorporar la educación de jóvenes y adultos a los sistemas educativosnacionales y darle prioridad en las reformas educativas que se realizan, comoparte de la responsabilidad central de los gobiernos en el desarrollo de la educa-ción básica de su población bajo los siguientes planteamientos:

Mejorar y diversificar los programas educativos de manera tal que:

• Otorguen prioridad a los grupos excluidos y vulnerables.• Aseguren y consoliden la alfabetización.• Den prioridad a la adquisición de habilidades y competencias básicas para la

vida, y fomenten la construcción de la ciudadanía.• Vinculen la educación a padres y madres con el cuidado y educación inicial de

los niños.• Utilicen esquemas formales y no formales de calidad.• Asocien la educación de jóvenes y adultos a la vida productiva y de trabajo.


26 Marco de Acción para América Latina y el Caribe, capítulo III.

40

• Reconozcan las experiencias previas como aprendizajes válidos para la acre-ditación.

El Foro Mundial de Educación de Dakar27 recuperó estos planteamientos y re-afirmó el derecho que tienen los jóvenes y adultos de recibir los beneficios deuna educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje. En el sentidomás amplio del término, una educación que incluya; aprender a saber, hacer,convivir y ser, de tal forma que tengan la capacidad de mejorar sus vidas y trans-formar sus sociedades.28

Los compromisos relativos a la educación de jóvenes y adultos son:29

• Garantizar que se cubran las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultoscon acceso equitativo a programas de aprendizaje apropiado y habilidadespara la vida y la ciudadanía.

• Mejorar 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especial-mente entre las mujeres, así como el acceso equitativo a la educación básica ycontinua para todos los adultos.

Es una realidad negativa el hecho de reformular estos objetivos a 10 años dedistancia y nuevamente en el documento de la Década de la Alfabetización, por elresultado nulo que reporta. En la Región ha aumentado la cobertura de la educa-ción básica para niños y niñas, pero el número de analfabetas adultos no se mo-dificó. Según Torres, en el citado documento concluye que “en la mayoría de losinformes nacionales de educación para el trabajo se admitió la débil atenciónprestada a la alfabetización de personas adultas y, en algunos casos, a la educa-ción básica para adultos de manera más amplia”30 lo cual marca el deterioro queestán sufriendo estos programas en la región latinoamericana y caribeña, produ-ciéndose retrocesos en países que históricamente habían superado el analfabetis-mo, como es el caso de Argentina.

Ante esta realidad la UNESCO/OREALC ha iniciado el programa LAMP (LiteracyAssessment Monitoring Programme), destinado a contar con información másprecisa y que brinde información de mayor utilidad para el diseño de los progra-mas de alfabetización de adultos. También en el Balance Intermedio deCONFINTEA V se sugieren algunas estrategias que fueron consideradas como lassiete prioridades para la América Latina y el Caribe:


27 Marco de acción de Dakar, texto adoptado por el Foro Mundial de Educación, Dakar, Senegal, 26-28 deabril de 2000.

28 Ídem, párrafo 3.29 Ídem, párrafo 7.30 Ídem, p. 54.

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1. La alfabetización como el acceso a la cultura escrita, a la educación de adultosy a la información.

2. La educación de jóvenes y adultos en la perspectiva del trabajo.3. La educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la partici-

pación de los jóvenes y los adultos.4. La educación para los campesinos y para los indígenas.5. La educación de los jóvenes y nuevos desafíos.6. La equidad de género en la educación de jóvenes y adultos.7. La educación para un desarrollo local sustentable. El papel del aprendizaje de

jóvenes y adultos.

Las actividades de seguimiento de estos programas han generado algunas accio-nes que complementan la información con la que se cuenta en el ámbito interna-cional y nacional acerca de la educación para las personas jóvenes y adultas. Porejemplo:

• La Oficina Regional y el Instituto UIE en Hamburgo elaboraron en el año2003 un “Estado del Arte de la Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y elCaribe”, que incluye programas de alfabetización y educación de adultos enBrasil, Chile, Ecuador, Trinidad y Tobago, Honduras, Jamaica y México.

• Pusieron en marcha la Sistematización Regional de la Formación de Educadores deAdultos y una bibliografía anotada sobre el tema. En septiembre de 2003, elestado del arte fue presentado en Tailandia, durante la Conferencia Mundialde Educación de Adultos organizada por la UNESCO.

• En marzo de 2004, seis expertos en alfabetización de Brasil, El Salvador,Jamaica, México, Nicaragua y Perú fueron nominados para acompañar el tra-bajo regional de la UNESCO en el marco del Decenio. Este grupo se reunió enjunio de 2004 para la elaboración de un Plan de Acción Regional del Deceniopara América Latina y el Caribe según las orientaciones del PRELAC.

El papel del aprendizaje de jóvenes y adultos

La educación de jóvenes y adultos juega un papel central en la recalificación deeste sector de la población para el trabajo y el empleo, por lo cual se hace necesa-ria una visión y una concepción nueva de los procesos educacionales. En estesentido, la CONFINTEA define a la educación de jóvenes y adultos, como un pro-ceso educativo a lo largo de toda la vida, como una forma de educación básica“ampliada” –que cubra la educación básica (primaria y secundaria) de toda la


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población– que incorpore el lenguaje, el género, la cultura local y el trabajo enejes múltiples de acción,31 que deben adecuarse a los contextos nacionales, regio-nales y locales. Tomando en cuenta la diversidad de definiciones de las accionesbásicas que marcan cada uno de los programas de educación de adultos, se deci-dió construir una reconceptualización de nociones centrales de la educación parajóvenes y adultos, para lograr una mejor comprensión de los procesos y evitar lasgeneralizaciones y las clasificaciones dicotómicas, en particular, las categorías de:32

1. La educación a lo largo de toda la vida o permanente, que promueve procesos deeducación formal, no formal e informal, a través de la vida del individuo, paraque la “sociedad del aprendizaje” o “sociedad educativa” pueda ser logradaen el contexto de una sociedad que aprende. La redefinición de la educacióna lo largo de toda la vida o permanente implica la redefinición del conceptode trabajo.

2. La educación básica “ampliada” es un horizonte de competencias más que deaños de escolaridad, además adopta los niveles de alfabetización funcionalcomo una referencia; este tipo de educación podría ser desarrollado a travésdel uso de estrategias multisectoriales, modalidades múltiples, coordinacióncon el lugar de trabajo, etcétera.

3. Educación Formal y no formal, que incorpora las nuevas tecnologías de informa-ción y comunicación, y establece vínculos y acciones complementarias entreambas.

4. La formación ocupacional, donde el trabajo es concebido como una actividad quetransforma al individuo, su medio ambiente y los otros, no meramente unempleo.

A partir de este trabajo de reconceptualización se redefine el propósito de laformación de los jóvenes y adultos de la siguiente manera: formar jóvenes yadultos como ciudadanos autónomos, capaces de participar y organizarse en for-ma colectiva, crítica y creativa en espacios locales o ampliados; asumir tareaspropias ante los cambios, y convivir en forma solidaria.

Sus principales acciones se han desarrollado en los campos del currículo y dela evaluación; formación docente e investigación.


31 UNESCO, CREFAL, INEA, CEAAL. Marco de acción regional de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) enAmérica Latina y el Caribe (2001-2010). Santiago de Chile: OREALC, 2000.

32 Ídem.

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Panorama del analfabetismo por paísesen la región de América Latina y el caribe33

POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 Y MÁS AÑOS DE EDAD34

PAÍS AMBOS SEXOS HOMBRES MUJERES

1980 1990 2000 1980 1990 2000 1980 1990 2000

Argentina 6.0 4.2 3.1 5.7 4.1 3.1 6.4 4.4 3.1Bahamas 6.6 5.0 3.9 7.2 5.7 4.6 6.1 4.4 3.2Bolivia 30.9 21.6 14.4 19.9 12.9 7.9 41.3 29.9 20.6Brasil 25.4 18.3 14.7 23.7 17.9 14.9 27.2 18.8 14.6Chile 8.5 6.0 4.3 7.9 5.6 4.1 9.1 6.4 4.5Colombia 15.6 11.3 8.2 14.7 10.9 8.2 16.4 11.6 8.2Costa Rica 8.3 6.1 4.4 8.1 6.1 4.5 8.4 6.1 4.3Cuba 7.9 5.2 3.6 8.1 5.2 3.5 7.8 5.2 3.6Ecuador 18.1 11.6 8.1 14.4 9.5 6.4 21.8 13.8 9.8El Salvador 33.8 27.4 2 1.3 29.1 23.7 18.4 38.4 30.7 23.9Guatemala 46.2 38.5 31.3 38.1 30.7 23.8 54.3 46.3 38.9Guyana 5.4 2.8 1.5 3.7 2.0 1.0 7.0 3.7 1.9Haití 69.1 60.7 51.4 65.5 57.6 49.0 72.3 63.5 53.5Honduras 39.0 33.0 27.8 37.2 32.0 27.5 40.8 34.0 28.0Jamaica 22.5 17.3 13.3 26.8 21.7 17.5 18.5 13.1 9.3México 17.0 12.3 9.0 13.8 9.6 6.9 20.2 15.0 10.9Nicaragua 41.8 38.7 35.7 41.5 38.6 35.8 42.1 38.8 35.6Panamá 14.3 11.2 8.1 13.7 10.7 7.4 15.1 11.8 8.7Paraguay 14.1 9.7 6.7 10.6 7.7 5.6 17.5 11.7 7.8Perú 20.2 14.3 10.1 11.7 7.9 5.3 28.8 20.6 14.6R. Dominic. 26.2 20.5 16.2 25.2 20.0 16.0 27.3 21.0 16.3Surinam 12.4 8.2 5.8 8.4 5.7 4.1 16.1 10.7 7.4T. y Tobago 5.0 3.2 1.8 3.5 2.0 1.0 6.6 4.4 2.5Uruguay 5.3 3.4 2.2 5.7 3.9 2.6 4.8 3.0 1.8Venezuela 15.1 9.9 7.0 13.3 9.1 6.7 16.,9 10.8 7.3

Fuente: CEPAL 2003, Informe Estadístico de las Américas. Reportado en Informe Regional de América Latina para laConferencia de Revisión a Mediano Plazo de CONFINTEA, Bangkok, septiembre 2003.

Si bien las cifras de los iletrados han descendido en todos los países, quedanpendientes situaciones graves en la Región Centroamericana ya que un elevado


33 Del Caribe, se retoman los países más grandes, debido a que los pequeños no tienen un problema tanagudo como los otros.

34 La población analfabeta está definida como aquella que no es capaz de leer y escribir un relato simple ybreve relativo a su vida cotidiana. Los datos presentados en este cuadro son las últimas estimaciones yproyecciones de la UNESCO sobre alfabetización basadas sobre los censos de población.

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número de mujeres sigue siendo analfabeta, en los términos definidos por laUNESCO. Los porcentajes correspondientes de las mujeres analfabetas son lossiguientes: Guatemala, 38.9%; Nicaragua, 35.6%; Honduras, 28.0%; El Salvador,23.9%; Panamá, 8.7% y Costa Rica, 4.3%.

El Caribe, Haití y República Dominicana son los países con un mayor núme-ro de analfabetas, y en el caso de las mujeres es el mismo que para Centroamérica,mayor el número de mujeres que de hombres que no son capaces de leer y escri-bir, aunque el número de los hombres en la misma situación es semejante. Lomismo podemos afirmar de Cuba, posiblemente el país más escolarizado deAmérica Latina y el Caribe.

En la Región Andina, se presenta la misma situación, excepto en Colombia,cuyo número de analfabetas es el mismo para hombres y mujeres.

POBLACIÓN ANALFABETA EN LOS PAÍSES ANDINOS

PAÍS AMBOS SEXOS HOMBRES MUJERES

1980 1990 2000 1980 1990 2000 1980 1990 2000

Bolivia 30.9 21.6 14.4 19.9 12.9 7.9 41.3 29.9 20.6

Perú 20.2 14.3 10.1 11.7 7.9 5.3 28.8 20.6 14.6

Ecuador 18.1 11.6 8.1 14.4 9.5 6.4 21.8 13.8 9.8

Colombia 15.6 11.3 8.2 14.7 10.9 8.2 16.4 11.6 8.2

Venezuela 15.1 9.9 7.0 13.3 9.1 6.7 16.,9 10.8 7.3

Chile 8.5 6.0 4.3 7.9 5.6 4.1 9.1 6.4 4.5

Para los países del MERCOSUR el problema se invierte y es mayor el número dehombres analfabetas que el de las mujeres, excepto en Paraguay. En todo caso,Brasil es el país que cuenta con mayor número de analfabetas en la Región. En elcaso de México también las mujeres son el mayor número de analfabetas.

Todo ello demuestra mediante datos concretos las desigualdades que se pre-sentan en todos los países de América Latina sobre la situación de la mujer enrelación con las condiciones de vida donde son mayores las oportunidades paralos hombres.

Los costos de la educación de adultos

La educación de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la


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mayoría de los países de América Latina y el Caribe. Arnove y Torres dicen: “[…]en promedio, en las últimas tres décadas sólo 3% o menos de los presupuestoseducativos han sido gastados en programas dirigidos a los adultos”.35

Si analizamos otras modalidades educativas, veremos que el carácter de laeducación de jóvenes y adultos, se hace evidente. Por ejemplo, no hay compara-ción con el crecimiento de la educación especial, que cuadruplicó su presupuestoen los últimos 10 años, mientras la educación de jóvenes y adultos tuvo presu-puestos más reducidos en 1992 y 1994. A pesar de la expansión del sistema edu-cativo durante las últimas tres décadas, 1.2 millones de niños y adolescentes (3.95%de la población de edades entre 7 y 14 años) no estaban en la escuela en el año2000. Además más de 35.8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de15 años y más) tenía menos de cuatro años de escolaridad,36 siendo posiblementeanalfabetos funcionales. En Brasil, como en la mayoría de los países latinoameri-canos, las inversiones financieras para actividades que favorezcan el aprendizajede los adultos pueden ser consideradas como uno de los mecanismos más im-portantes en las políticas que aseguren el acceso a la educación de las poblacionesmás pobres y socialmente atrasadas, sin embargo esto aún no se logra de manerasatisfactoria.

A pesar del progreso que se ha hecho en el área de la educación formal enmateria de desarrollo de los sistemas de obtención y evaluación de estadísticas(Brasil y México), la situación de la educación de jóvenes y adultos y de su finan-ciamiento sigue siendo desconocida. La debilidad del acopio y presentación de lainformación en materia de educación de adultos y de los gastos constituyen unobstáculo para el análisis de los logros del sistema. Como sugiere la UNESCO/

OREALC, las implicaciones de estos déficit técnicos son enormes: “Las falenciasen la recolección y presentación de información sobre el gasto educativo son unobstáculo para el análisis del desempeño del sistema educacional y la rendiciónde cuentas de los responsables de la política educativa por los resultados de laeducación”.37


35 Comparative Education. Vol. 31, núm. 3, p. 312.36 IBGE. Censo demográfico, 2000.37 Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. Santiago de Chile: OREALC, 2001, p. 27.

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De acuerdo con el Banco Mundial, la Región “continúa siendo una de las regionesmenos igualitarias del mundo. La educación constituye una explicación de la razónpor la cual algunas personas tienen mayores ingresos que otras. La gente con pocaeducación tiende a ser menos productiva y con mayor desempleo y está económica ysocialmente más marginada que la gente con mayor educación”.38

Educación de Jóvenes y Adultos (EPJA): una definiciónpara América Latina y el Caribe

La vieja y nueva “visión funcional” 39

El desarrollo del concepto de educación para jóvenes y adultos es reciente si locomparamos con la alfabetización y con la educación más “tradicional” cuyasvisiones emergen del concepto de educación fundamental y educación popularen América Latina. Después de que la UNESCO/OREALC publicara Educación yConocimiento en 1992,40 sugiere que la formación y el aprendizaje son los elementosbásicos en esta nueva forma de comprender la educación. Se ve que América Latinase había movido en una década de poca inversión en educación a una con financia-miento más adecuado. Estos elementos llevaban necesariamente a reconceptualizar laeducación y reformar la educación. Las nuevas políticas debían responder a las for-mas modernas de desarrollo que a su vez debían seguir los patrones de producciónque incluían el conocimiento como su mayor recurso. Como resultado de esta con-fluencia surgiría una sociedad más justa y equitativa. En estudios subsiguientes comoen el documento “Panorama educativo de las Américas” se muestra claramente que“invertir en educación básica no es suficiente para resolver el problema del déficit dedestrezas entre la gente con edades superiores a los 15 años, especialmente en lospaíses menos desarrollados”.41


38 World Bank. Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, p.16.39 “La alfabetización funcional” se ha definido en términos de destrezas que los adultos necesitan en lugar

del grado o nivel equivalente de la adquisición de la escritura y matemáticas que se usa para evaluar elnivel de alfabetismo de los niños en la escuela. Estas destrezas pueden incluir el balance de gastos en elhogar o en el negocio, la lectura de un horario del autobús o la comprensión de instrucciones en el lugarde trabajo, etc. Sin embargo, los nuevos desafíos de la economía de mercado requieren mayores y máspermanentes demandas de formación. Las destrezas básicas funcionales adquiridas no entregan sufi-cientes destrezas a los trabajadores para que se desempeñen en el lugar de trabajo o para que seanmiembros productivos en sus sociedades. Una vez discutida esta temática, se supone que las nuevastecnologías y destrezas que incluyen metodologías de producción intensivas requieren que los trabajado-res puedan ser completamente alfabetizados para seguir capacitándose y formándose. Véase: M.A. Kutner “Adult Basic Education”. En: A.C. Tuijman (ed.) International encyclopedia of adult education and vraining.

40 Educación y Conocimiento. Ejes de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile: UNESCO/OREALC,2002.

41 Publicado por UNESCO/OREALC y el Gobierno de Chile.

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Se deben implementar políticas que fomenten una mayor equidad ya que “losjóvenes son el grupo más afectado por la incapacidad de (adquirir bienes y servi-cios), ya que representan la proporción más grande de personas que ganan bajossalarios o que están desempleados”.42

Educación en el mundo rural

Durante el mes de agosto de 2004 la FAO43 puso en marcha una campaña internacio-nal sobre educación de las poblaciones rurales de América Latina con el objetivo demejorar la productividad agrícola y reducir el hambre, la desnutrición y la pobreza. Lacampaña se inició en Santiago de Chile con el taller regional “Alimentación Segura yEducación para la Población Rural”, del 3 al 5 de agosto de 2004.

En el seminario se presentó el documento “Marco de Acción de Educaciónpara la Población Rural”, así como el estudio “Educación para la Población Ruralen Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú” (Proyecto FAO-

UNESCO-DGCS/Italia-CIDE-REDUC).El trabajo conjunto entre esos organismos permite establecer estrategias con-

juntas entre las áreas de educación y agricultura con el fin de promover accionesorientadas a mejorar las condiciones de la población rural.

La campaña educativa para América Latina FAO/UNESCO forma parte de lainiciativa de educación global a favor de las poblaciones rurales liderada por laFAO e implementada en colaboración con la UNESCO y más de 100 asociados,incluyendo organismos no gubernamentales y universidades. La campaña repre-senta una iniciativa de seguimiento a la cumbre Mundial de Johannesburgo sobreDesarrollo Sustentable realizada en 2002. Según Lavinia Gasparini, especialistade la FAO,

La expansión y el mejoramiento de la educación pueden ser formas más eficaces dereducir la pobreza, el hambre y la desnutrición. Las tasas de desnutrición se han vistoreducidas ante un mayor nivel de alfabetismo, particularmente entre las mujeres. Al-gunos estudios de investigación han demostrado que la productividad de un agricul-tor con cuatro años de educación elemental es casi 9 % mayor que la de un agricultor


42 CEPAL, UNESCO, citado en Informe regional de América Latina para la conferencia de revisión a medio plazo deCONFINTEA, Bangkok, septiembre 2003, p. 24.

43 FAO, UNESCO y otras organizaciones aúnan esfuerzos en su lucha contra el analfabetismo. Comunicadooficial de FAO en relación a este evento conjunto con OREALC/UNESCO. (2 de agosto de 2004). Santiago de Chile/Roma.

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sin educación alguna. Adicionalmente, si se dispone de insumos como fertilizantes,semillas nuevas y maquinaria agrícola, dicha productividad puede aumentar a un 13%.44

Nuevas políticas

Un número creciente de países de América Latina ha reconocido la importanciade la educación para la población rural y ha adoptado políticas tendientes a ha-cerla más accesible y relevante. Por ejemplo, casi la mitad de las escuelas ruralesde Colombia ha adoptado el modelo de Escuela Nueva. Estas escuelas, hacenhincapié en el aprendizaje participativo y utilizan un currículo que combina elnúcleo básico nacional con módulos locales relevantes a la cultura y a las necesi-dades de la población rural.

Los padres y las comunidades participan activamente en las iniciativas de es-tas escuelas. Las tasas de deserción son significativamente más bajas y los puntajesobtenidos en español y matemáticas por alumnos de tercer grado, son sustancial-mente más altos que los observados en escuelas tradicionales.

En México un programa educativo, “Programa de Educación Salud y Ali-mentación” llamado en el sexenio actual Oportunidades (en el sexenio anterior,durante el gobierno de Ernesto Zedillo se denominó Progresa), otorgó subsidiosen efectivo a más de 2,6 millones de familias rurales desfavorecidas, con la condi-ción de que enviaran a sus hijos a la escuela. El programa también proporcionasuplementos nutricionales a los niños pequeños de las familias participantes.

Trascurridos tres años de operación, la matrícula para la etapa crítica querepresenta la transición de educación primaria a secundaria, ha aumentado en un20% para las niñas y en un 10% en el caso de los niños. De aquí la importanciaacordada por la UNESCO a los procesos de alfabetización en el mundo rural.

Es indudable el impacto que tienen estos programas en la permanencia de losniños en edad escolar en la escuela; pero también se puede ver que estos progra-mas tienden a convertirse en un medio necesario para la sobrevivencia de lasfamilias y que tienen poco o nada que ver con los aprendizajes o nivel socioedu-cativo de los estudiantes, ya que no se apoyan en mejoras substanciales del siste-ma, en la infraestructura educativa o en la adecuación de los planes y programaseducativos a las necesidades reales de aprendizaje de esta población. A pesar deello son indudables los resultados que presentan los indicadores educativos. Deaquí la importancia acordada por la UNESCO a los procesos de alfabetización enel mundo rural.


44 Ídem.

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Programas vigentes en algunos países de América Latina

Los programas vigentes en América Latina son de diversa índole, desde la alfabe-tización hasta la educación para los adultos de la tercera edad, tanto en la moda-lidad formal como en la no formal. En este artículo recuperamos solamentealgunos del informe elaborado por los mismos países para la UNESCO, conscien-tes de la arbitrariedad en la elección de los países y la selección de los programasvigentes. Sin embargo, estos nos permiten ver la gran actividad que se está reali-zando a pesar de las políticas oficiales y de los bajos presupuestos que se asignana estas actividades, con excepción de Brasil, que le ha dedicado un porcentaje delfinanciamiento importante, mediante la participación de los tres niveles de go-bierno: municipal, estatal y federal.

Brasil

En el caso de Brasil45 ha sido particularmente arduo el seguimiento y la evalua-ción de los progresos realizados en las políticas de educación de adultos a partirde la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, en Hamburgo 1997y en la Agenda para el Futuro emanada de dicha reunión.

A partir de este evento internacional el concepto de formación de adultosadquirió una dimensión nueva: incluyó procesos formales e informales de apren-dizaje y de educación a lo largo de la vida. Esto, junto con la extensión del terri-torio, hizo más complicado el seguimiento de dichas políticas.

En cuanto a los programas, insistiremos más en los proyectos de alfabetiza-ción y educación escolar básica de las personas jóvenes y adultas ya que formanparte de los más elementales derechos humanos y constituyen la principal clavede acceso a la cultura y a la información en la sociedad contemporánea.

A pesar de las dimensiones actuales y de la expansión del sistema educativoobservado en las tres últimas décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95%de la población de 7 a 14 años), estaba fuera de la escuela en el 2000, y más de35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de 15 años y más), teníancuatro años o menos de escolaridad y se encontraban probablemente, en unasituación de analfabetismo funcional. Las desigualdades raciales en el aspectoeducativo son profundas: la población blanca con siete años de escolaridad tieneun promedio de dos años más de estudios que los negros, cuya escolaridad mediaes de cinco años.


45 En este apartado retomamos el informe preparado para la OREALC/UNESCO Estudios de caso de la educaciónno formal de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe.

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Analfabetismo

El analfabetismo en Brasil ha descendido de manera significativa entre 1991 y el2000. En 1991 había un 20.07% y en el 2000 descendió a 13.63%, incluso entérmino absolutos, pues la mayor población cuenta con menos analfabetas queen 1991; es decir, alcanza a más de 16 millones de personas mayores de 15 años(13,6% del grupo etáreo).

Si tomamos en cuenta las regiones: en el Nordeste el índice era de 26,2% y enel Sur de 7,7%.

En cuanto a la relación campo-ciudad, en las zonas rurales del país 29.8% delos jóvenes y adultos eran analfabetos absolutos, mientras que en las zonas urba-nas el índice era de 10,2%. En la zona rural del nordeste el analfabetismo abso-luto era de 42,6%, el mayor índice del país.

Si se toman en cuenta las diferencias raciales, entre la población negra era de20%, contra el 8,3% en la población blanca.

Política de educación de jóvenes y adultos

De acuerdo con el informe, durante la década de los 90, a pesar de la demandacreciente de jóvenes y adultos por mayores oportunidades educativas en funciónde las exigencias de escolaridad para el acceso o permanencia en el mercadolaboral, el Gobierno Federal optó por priorizar la educación básica de los niños yadolescentes, disminuyendo el presupuesto para la educación básica presencialde jóvenes y adultos.

Sin embargo esta tendencia se ha revertido a finales de la década con la parti-cipación de las tres esferas de gobierno que se responsabilizan prioritariamentede implementar programas de educación básica de jóvenes y adultos con el apo-yo técnico y financiero de la Unión, que coordina las políticas y se preocupa porla reducción de las desigualdades regionales a través de la Fundación Nacionalpara el Desarrollo de la Educación (Fundo Nacional de Desenvolvimento daEducaçao, FNDE). Por otra parte, La Coordinación para la Enseñanza de losJóvenes y Adultos (COEJA), establece lineamientos curriculares, distribuye mate-riales didácticos e implementa el programa de formación de educadores de lasredes escolares estatales y municipales. En otros términos, los programas de alfa-betización y educación básica de jóvenes y adultos son impulsados fundamental-mente por los Estados y los Municipios.

En cambio, las iniciativas del Gobierno Federal de alfabetización y capacita-ción profesional de jóvenes y adultos son coordinadas por otras instancias gu-


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bernamentales: El Consejo de la Comunidad Solidaria (o Conselho da ComunidadeSolidária) se encarga del Programa de Alfabetización Solidaria-PAS (ProgramaAlfabetizaçao Solidária); el Ministerio del Trabajo y del Empleo del DesarrolloAgrário, en el caso del Programa Nacional de Educaçao na Reforma Agrária(PRONERA).

Las nuevas políticas de participación de la sociedad civil en la educación dejóvenes y adultos, le confieren un papel importante a las organizaciones no gu-bernamentales, sindicales, empresariales, cooperativas de trabajadores que atien-den a los trabajadores analfabetos no atendidos por las acciones gubernamenta-les.

La experiencia de los Movimientos de Alfabetización, MOVA

A finales de la Década de los 80 surgieron movimientos impulsados por lospartidos políticos en las ciudades más grandes y medianas que dieron lugar apolíticas gubernamentales cuyos objetivos eran, por un lado, promover la inclu-sión social de las capas sociales más desfavorecidas económicamente y, por otro,estimular la participación de la sociedad civil en la administración pública. Eneste contexto surgieron programas como O Orçamento Participativo y elMovimento de Alfabetizaçao (MOVA).

A finales de la gestión 1989-1992, en Sao Paulo había núcleos de alfabetiza-ción vinculados al MOVA con más de 20 mil educandos. En las gestiones subsi-guientes fue descontinuado y retomado nuevamente a partir de 2001.

El movimiento tiene una inspiración político pedagógica freireana. En estosprogramas participan instituciones privadas y empresas.

A partir del año 2000 ha habido un mayor presupuesto dedicado a la educa-ción de las personas jóvenes y adultas, particularmente a programas comoAlfabetizaçao Solidária y Recomeço, que se llevan a cabo en especial en las regio-nes Norte y Noreste, del orden de más de 140 millones de dólares.

Programa Alfabetizaçao Solidária

Creado en 1996 el PAS estaba destinado a las poblaciones del norte y del norestede Brasil cuyos índices de analfabetismo son muy superiores a los del resto delpaís. El crecimiento del programa en el Brasil tuvo tal éxito que fue exportado alos países africanos de habla portuguesa, como Angola, Cabo Verde y Mozambi-que.


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La duración del módulo del PAS es de seis meses: el primero se dedica a laplaneación y formación de monitores. Los cinco restantes se dedican a activida-des de alfabetización con una duración de 240 horas aula distribuidas en tresperíodos semanales

Las instituciones de educación superior públicas y privadas coordinan las ac-tividades de alfabetización y la formación y acompañamiento de alfabetizadoresy coordinadores pedagógicos locales, seleccionados entre los habitantes del mu-nicipio en el cual se encuentran las aulas. Los profesores y estudiantes universita-rios involucrados en el programa reciben becas como pago por su colaboración.

Resultados del programa

De acuerdo con la información de las Asociaciones, hasta junio del 2002, el PAS

había atendido a cerca de 3 millones de alumnos en 2010 municipios con eleva-dos índices de analfabetismo, con el apoyo de 101 empresas participantes. Deeste total 5% fueron atendidos en los centros urbanos. En el proceso fueroncapacitados por 204 instituciones de enseñanza superior 135 mil alfabetizadores,para lo cual contribuyeron económicamente cerca de 100 empresas.

Los programas federales de educación de jóvenes y adultos tienen que vercon la formación y Calificación Profesional (PLANFOR) y con la Educación en laReforma Agraria (PRONERA).

El primero fue creado en 1995 por el Ministerio del trabajo y se desarrolla encolaboración con organismos de la sociedad civil. La meta del PLAFOR es ampliary diversificar progresivamente la oferta de educación profesional para calificar yrecalificar anualmente al 20% de la población económicamente activa (PEA), cons-tituida por aproximadamente 15 millones de trabajadores. El programa operamediante planes estatales de calificación y el presupuesto lo reciben de acuerdocon cuatro criterios fundamentales: a) focalización, cuyo indicador es la distribu-ción de la PEA total (mayores de 16 años), ponderada por la PEA de baja escola-ridad (hasta tres años de escolaridad) y en situación de pobreza; b) Eficienciacomprobada por el porcentaje de personas capacitadas e incorporadas al merca-do de trabajo después de concluir el curso; c) continuidad, es decir, niveles decompensación mínima que garanticen niveles de ejecución ya logrados por laacción; d) contrapartida, es decir, bonificación para los participantes que invier-ten recursos adicionales de parte de los financiadores.

Según los informes de 1995 al 2000 se habían capacitado y/o recalificado a untotal de 11,6 millones de trabajadores.


53

Programa Nacional de Educaçao na Reforma Agraria

El Programa Nacional de Educaçâo na Reforma Agrária fue creado en 1998buscando una articulación del Consejo de Universidades Brasileñas con el Movi-miento de los Trabajadores Rurales sin Tierra, para ofrecer educación a los jóve-nes y adultos asentados en comunidades rurales con base en los procesos dereforma agraria.

Formación de docentes de enseñanza básica de jóvenes y adultos

Según los datos censales de la Reforma Agraria, en los nuevos asentamientos lamedia nacional de analfabetismo en 1997 era de 39,41% y alcanzó el 66,63% en laRegión del Nordeste. El PRONERA se propuso como objetivo propiciar una ma-yor calidad de la educación, incluyendo el mejoramiento de los planes curricula-res y la utilización de metodologías de enseñanza ajustadas a las realidades socio-culturales del campo, y una orientación pedagógica que atienda a las reivindica-ciones de los movimientos sociales, con apego a las directrices oficiales vigentes.

Por ello, el programa incluye acciones de alfabetización de jóvenes y adultosde los asentamientos rurales; el mejoramiento de la calidad de la educación, enlos niveles básico, medio y superior y la formación continua de educadores; for-mación técnico profesional para la producción y la administración rural; y pro-ducción de materiales didácticos adecuados al contexto sociocultural del campo.

Los proyectos educativos atienden a necesidades específicas de cada asenta-miento, por lo cual las instituciones de educación superior que tienen convenioscon los movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales son las res-ponsables de los mismos. Por lo general cada convenio contempla seis profeso-res y cinco alumnos universitarios becarios.

La selección, acompañamiento y evaluación de los proyectos es realizada poruna Comisión Pedagógica Nacional que vigila la orientación de los proyectossegún los principios de:

• Interacción, es decir colaboración entre instituciones educativas, ONG, sindi-catos y comunidades;

• multiplicación, aumentando el número de alfabetizados, de monitores ydinamizadores que den continuidad a los procesos educativos; y

• participación, asegurando que los beneficiarios participen en su elaboración,ejecución y evaluación.


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Resultados

De acuerdo con las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Coloni-zación y Reforma Agraria, la cobertura siempre ha sido reducida y sujeta a vaiven.En relación con toda la población de los asentamientos rurales en 1998 se aten-día al 0,5%, en el 2000 pasó a 3,85% y para el 2002 cayó a 2,45%. En cuanto a losasentamientos atendidos, en 1998 era de 5,47%; en el 2000, se elevó a 41,69% ypara el 2002 disminuyó al 29,23%.

Programa Brasil Alfabetizado

El programa constituye una campaña plural que acoge en su seno todas las iniciativasy acciones en marcha y de nuevo surgimiento con diversidad de metodologías dealfabetización que confluyan a erradicar el analfabetismo en el lapso de los cuatroaños de la actual administración. Sin embargo no quedan muy claras las políticas definanciamiento a la alfabetización y educación de los jóvenes y adultos.

Formación de maestros para la educación de jóvenes y adultos

Existe una ausencia de programas de formación de maestros para esta modali-dad. La mayoría de los docentes trabajan el turno matutino con niños y adoles-centes y el nocturno con jóvenes y adultos. La rotación de docentes y la inexis-tencia de equipos especialmente dedicados a la educación de jóvenes y adultosimpide la formación de un cuerpo técnico especializado y dificulta la organiza-ción de proyectos pedagógicos específicos para esta modalidad, limitando lasposibilidades y los resultados de las iniciativas de capacitación en marcha.

Como la educación de jóvenes y adultos no constituye un mercado de trabajoatractivo para los profesionales de la enseñanza, es raro que la formación peda-gógica inicial en los cursos técnicos del magisterio de nivel medio o de pedagogíaen el nivel superior ofrezcan opciones de habilitación específica para esta moda-lidad educativa, o incluso que contemplen contenidos en su currículo referidos aeste ciclo de vida y sus necesidades de aprendizaje significativo.

Según el Cadastro das Instituiçoes de Educaçao Superior, de los 1306 cursosde pedagogía existentes en el 2003, sólo 16 de ellos (1.22%) ofrecían una forma-ción específica para esta modalidad educativa. Por tanto hay un déficit muy gran-de de profesionales de la educación con formación inicial adecuada para trabajarcon jóvenes y adultos.


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Los programas de alfabetización organizados por sindicatos y asociacionesciviles o religiosas frecuentemente incluyen a voluntarios de la comunidad queno tienen ninguna formación previa para el magisterio, y muchos de ellos tienenuna reducida formación escolar. La mayor parte de estas organizaciones cuentancon algún tipo de capacitación o de formación continua de los educadores através de las universidades o de las organizaciones no gubernamentales especia-lizadas en el tema. Sin embargo, la formación de estos educadores popularesrepresenta un desafío que impulsa a las ONG y a las universidades a buscar solu-ciones innovadoras.

En términos generales y tomando en cuenta las recomendaciones deCONFINTEA V, la reducción del analfabetismo en Brasil en términos porcentua-les no es muy significativo si se toman en cuanta las cohortes de edad y las nuevasacciones educativas con las nuevas generaciones, ante las cuales resultan pocosignificativas las acciones de educación de jóvenes y adultos realizadas hasta aho-ra. Persisten las desigualdades generacionales, raciales, territoriales y de ingreso,aunque tiendan a disminuir las desigualdades de género en la alfabetización. Losaprendizajes y desempeño de los jóvenes y adultos en tareas cotidianas de lectu-ra, escritura y cálculo se sitúan por debajo de los mínimos socialmente necesariospara que las personas adultas puedan mantener y desarrollar las competenciascaracterísticas de la alfabetización.

En cuanto al presupuesto, se deben encontrar mecanismos que garanticen elfinanciamiento de la educación de jóvenes y adultos de manera descentralizadacon la participación de estados y municipios así como con participantes de lasociedad civil tomando en cuenta las necesidades de formación de educadores.Puede ser importante el incentivar a las instituciones de educación superior paracrear programas de formación docente para esta modalidad educativa propor-cionando también a los profesionales en ejercicio oportunidades para elevar suescolaridad, su certificación y perfeccionamiento profesional.

En cuanto al financiamiento, no existe una información a nivel federal unifi-cada, pero en la contribución global constituye más del 7% del presupuesto edu-cativo, tomando en cuenta los aportes del Estado Federal, municipales y priva-dos. Los estados y las municipalidades contribuyen con porcentajes semejantesal financiamiento de la EPJA.46

A pesar de ello 1,2 millones de niños y adolescentes entre 7 y 14 años, noestaban en la escuela en el año 2000. Asimismo 35,8 millones de jóvenes y adul-tos, es decir el 30% de la población de 15 años y más tenía menos de cuatro años


46 MEC, INEP. Resumen estadístico 2002, citado por OREALC, Informe regional de América Latina para la Conferenciade Revisión a Medio Plazo de CONFINTEA, Bangkok, septiembre 2003, p. 19.

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de escolaridad de acuerdo con el censo demográfico del 2000, siendo posible-mente analfabetos funcionales.

En consecuencia, podemos afirmar que aunque la educación para jóvenes y adul-tos sea un mecanismo que permite el acceso a la educación de las poblaciones máspobres y socialmente atrasadas, aún no es posible cerrar la brecha de la exclusiónsocial y económica.47 Por cuanto no se garantiza el acceso al sistema educativo y supermanencia en el mismo, ni se brindan las mismas oportunidades de empleo.

Chile

Chile constituye un ejemplo de lo que se puede hacer cuando se trata de buscarsoluciones a los problemas planteados por la educación de jóvenes y adultos,48 yaque ubica sus programas dentro de la reforma educacional que se inició en los 90para responder a una agenda política que trata de compatibilizar la democratiza-ción de la sociedad con la administración de un modelo de desarrollo que exige alEstado asumir un rol subsidiario respecto a la sociedad en general y la educaciónen especial, lo que sustenta nuevas consideraciones sobre la relación entre desa-rrollo, ciudadanía y educación.

La búsqueda de educación para esta población lleva a pasar de una concep-ción de respuesta a las carencias en educación básica y media, a otra que la con-cibe como parte de una educación permanente.

La EDJA está estructurada en tres tipos de modalidades de formación, segúnel público al que se dirigen y que se diferencia en los requerimientos formativosy en la disponibilidad de tiempo:

La modalidad regular

a) Esta modalidad incluye los programas regulares de educación básica y mediay dos programas especiales: la Educación Fundamental de Adultos (EFA) quecorresponde a educación básica y formación técnica elemental con una dura-ción de 300 horas anuales, y

b) la Educación Técnica Fundamental (ETEA) que ofrece educación básica yhasta el 2° nivel de media, además de una capacitación técnica con una dura-ción de 600 horas anuales.


47 Ídem.48 En Chile se denomina educación de jóvenes y adultos, de allí que se acostumbre decir EDJA; en otros

países y de acuerdo con la nomenclatura de CONFINTEA V se denomina educación para las personasjóvenes y adultas (EPJA).

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La modalidad regular se ofrece en dos tipos de establecimientos, los Centros deEducación Integrada de Adultos (CEIA) y la “Tercer Jornada” vespertina y noc-turna. En este caso, el mismo establecimiento que ofrece educación regular paraniños y adolescentes en la mañana, por la tarde/noche ofrece educación paraadultos.

Los CEIA son establecimientos que imparten exclusivamente programas deeducación de jóvenes y adultos, que funcionan en dos o más jornadas. Está diri-gida a jóvenes y adultos que abandonaron la escuela o el liceo y buscan completarsus estudios; esta es la única institución educativa centrada en las necesidades delgrupo.

La modalidad flexible

Existen tres modalidades flexibles cuyo objetivo central es la nivelación de estu-dios básicos y medios y que, primordialmente se diferencian respecto a la moda-lidad regular porque están destinados a trabajadores adultos en general. Respon-den a las necesidades de adaptación a las disposiciones de tiempo de los alumnosy alumnas, así como también a sus particulares requerimientos formativos. Tie-nen un costo por resultados obtenidos de los educandos, lo que contribuye a laeficiencia del programa y delega a las entidades ejecutoras la responsabilidad delos logros de sus alumnos.

1) Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos (PNMB)Opera a partir del 2001 en reemplazo del antiguo Programa de Nivelación Básicade Trabajadores (PNTB). Es llevado a cabo por entidades públicas como Munici-pios, o instituciones privadas, ONG, empresas educativas u otros. El Ministeriode Educación a través de las Secretarías Regionales Ministeriales efectúa el segui-miento, orientación y evaluación del proceso educativo. El pago se hace según elnúmero de módulos aprobados por cada alumno o alumna.2) El Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL)Este programa surge en el marco de programas gubernamentales de protecciónal empleo a partir de 1999 cuando se empieza a notar el impacto de la crisisasiática en la economía chilena. Combina la formación general con capacitaciónlaboral. El Mineduc es el responsable de la evaluación y certificación de los estu-dios de enseñanza básica.3) Programa de nivelación de estudios básicos y medios con financiamiento víafranquicia tributariaConstituye otra alternativa para la modalidad flexible y se distingue porque elfinanciamiento se realiza vía franquicia tributaria para trabajadores, socios, o pro-


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pietarios de empresas que deseen completar sus estudios básicos y medios. Eneste sentido la nivelación de estudios se incorpora a un programa que ha sidonetamente de capacitación laboral, en el entendido de que cualquier capacitaciónrequiere de una serie de conocimientos básicos.

Atención a poblaciones específicas

En este programa a partir del 2000 se atiende a población con requerimientosmás específicos: los que no han aprendido a leer y escribir; los adultos en recin-tos penales y que asisten a escuelas; los adultos mayores y personas de los pue-blos originarios.

Alfabetización

Se realiza mediante proyectos específicos y de corta duración, cinco meses y através del programa EFA. El material pedagógico diseñado por la Coordinaciónde Adultos enfatiza en el proceso de aprendizaje y en la valoración de los propiossaberes en el contexto de vida cotidiana.

A pesar de los avances, la EPJA sigue siendo de carácter marginal, lo cual serefleja en los presupuestos asignados a esta modalidad educativa que son meno-res que los dedicados a la educación especial: en el 2001 se asignó el 4,1% delpresupuesto de educación a la modalidad “especial”, mientras que a la EPJA seasignó tan solo el 1,6%.49

Honduras

El informe de Desarrollo Humano de 2002 sitúa la tasa de alfabetización deHonduras en un 74,6%, lo que quiere decir que existe una tasa de analfabetismodel 25,4%, que es una de las tasas más altas de América Latina y el Caribe, auncuando ha disminuido en relación al año 2000, en el que había un 28% de analfa-betas. Existen nueve grupos étnicos con una población aproximada de mediomillón de personas, es decir, equivale al 8% de la población total. El grupo másnumeroso es la étnia Lenca (110 000 personas) y la Garifuna (200 000 personas).


49 OREALC, UIE, Informe regional de América Latina para la Conferencia de Revisión a Medio Plazo de CONFINTEA,Bagkok, septiembre 2003, p. 18.

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En cuanto al desarrollo humano, los índices de Honduras han descendido enel 2002 respecto a los resultados del 2000, ya que se sitúa en un 0.638, por debajodel 0.651 del 2000, por lo que en la región centroamericana ocupa el séptimolugar, apenas arriba de Nicaragua y Guatemala.

En la educación los rezagos son aún mayores pues se registra una tasa deanalfabetismo muy elevada. Este atraso se manifiesta también en años de escola-ridad de la población, ya que apenas se aproxima a los cinco años de escolaridadpromedio por habitante.50

Los índices de pobreza extrema alcanzan al 23.1% de la población, por lo cualcarecen de oportunidades básicas para adquirir las capacidades suficientes paratener un nivel de vida digno. La pobreza, por otra parte, afecta más a las mujeresque a los hombres ya que muchas de ellas son también jefas de hogar sin lapresencia de un compañero. Estas diferencias son mayores en el medio rural.

Para hacer frente a las diversas necesidades en los distintos ámbitos de la vidasocial y familiar se han organizado consultas para detectar el sentir de la pobla-ción, sus necesidades, aspiraciones, anhelos y buscar alternativas de solución paraayudar a las autoridades a tomar decisiones acertadas y oportunas.

Ante las consecuencias de la globalización en el sector más desprotegido so-cial y económicamente, y frente a la revolución del conocimiento, Honduras, aligual que los demás países de la Región, intenta enfrentar los nuevos retos, trans-formando su sistema educativo y tratando de mejorar la calidad de la educación.Pretende también ampliar la cobertura y disminuir el analfabetismo, ya que con-cibe a la educación como el vehículo fundamental para el desarrollo y para alcan-zar los ideales que como nación se ha propuesto. La mayoría de la poblaciónescolarizada que llega al mercado del trabajo cuenta con capacidades que respon-den a un sector tradicional de la economía, por lo cual se hacen necesarios reajus-tes al sistema educativo nacional para que responda a los procesos de moderniza-ción del sector productivo.

El informe de Desarrollo Humano Honduras 2002, señala que la tasa de anal-fabetismo alcanza al 25,4% de la población, de la cual la mayoría se ubica en elcampo.

La cobertura neta de educación secundaria es de alrededor del 35%, lo cualquiere decir que una gran población no tiene acceso a este nivel educativo ni, porconsiguiente, a los superiores.

Para hacer frente a esta necesidad educativa se han realizado múltiples accio-


50 Secretaría de Educación. Citado por Ana Liliam Licona, Estado de la Educación de jóvenes y de adultos (EPJA)en Honduras. Informe bibliográfico y Documental para UNESCO, Tegucigalpa, 2003, p. 6.

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nes que se añaden a las ya tradicionales: La Dirección General de Educación deAdultos51 ha operado a través de tres programas básicos: primaria acelerada, edu-cación funcional y los centros de cultura popular. En esta tarea convergen lasacciones de algunas ONG y la Secretaría de Salud: las primeras en programas dealfabetización, labores productivas agrícolas o industriales, manejo del crédito yotras; y las segundas con programas de educación en salud. Los nuevos progra-mas están relacionados con la transformación educativa que comprende la edu-cación de jóvenes y adultos.

Esta transformación pasa por la renovación curricular en el nivel nacional,por tanto, el Currículo Nacional Básico (CNB) considera la educación del joven ydel adulto como uno de los elementos de la adecuación curricular para la aten-ción a la diversidad en tanto modalidad educativa que involucra acciones especia-les orientadas a tres dimensiones fundamentales:

a. Alfabetización funcional. Dirigida a aquellas personas que no tuvieron accesoa la cultura escrita y al cálculo básico.

b. Educación básica de adultos. Que sigue los lineamientos del CNB pero esflexible y comporta una parte regionalizada y/o localizada, es decir, se adaptaa las particularidades de la población demandante pero debe cubrir por lomenos el 70% de los planes y programas de estudios oficiales.La metodología es libre y pueden utilizarse modalidades formales, no forma-les e informales. Los egresados de estos programas pueden tener acceso aestudios del nivel medio en el sistema oficial y privado.

c. Educación media de adultos. Se fundamenta también en el CNB, pero se pue-de adaptar a las particularidades de la población. Se dirige particularmente a laformación laboral.52 Los egresados pueden ingresar al sistema de educaciónsuperior conforme a sus respectivas normativas. La calificación laboral de-pende de los Centros de Cultura Popular, Centros de Educación para el Tra-bajo y otros, cuya certificación es avalada por la Secretaría de Educación.

Programa de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos

Ante las necesidades de cubrir la alfabetización para toda la población se hacreado el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos(PRALEBAH), cuyo objetivo es mejorar la alfabetización y favorecer la incorpora-ción al proceso productivo de la población analfabeta económicamente activa y


51 A partir de 1997, esta dirección es conocida como la Dirección General de Educación Continua.52 Ana Liliam Licona, op. cit. p. 14.

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el combate a la pobreza para mejorar las condiciones de vida.El propósito es lograr una enseñanza integral para la vida productiva a través

de un currículo flexible. Está dirigido de manera especial a la población de losDepartamentos geográficos de Atlántida, Colón, El Paraíso, Gracias a Dios,Olancho y Yoro, que está excluida del sistema educativo nacional.

La metodología incluye formas participativas formales, no formales e infor-males, sectoriales, multisectoriales, regionales, locales y municipales.

Los resultados obtenidos han superado con creces las expectativas de las au-toridades educativas, por lo cual se le reconoció internacionalmente mediante laMención Honorífica del Premio NOMA. Otorgado por la UNESCO en 1999.

Entre ellos se encuentran al 2003:53

• El 70% de la población atendida finalizó un año escolar como mínimo.• Se redujo en 25% la tasa de analfabetismo en los seis departamentos de la

zona de influencia.• El 25% de la población atendida supera la educación primaria.• El 5% ha recibido capacitación laboral.• El 48% de participación de la mujer, con lo cual ha disminuido el analfabetis-

mo en una tasa dos veces mayor que la correspondiente a los hombres. Lacapacitación laboral les ha permitido depender menos de los hombres mante-niendo cierta independencia económica.

• El material didáctico es elaborado en términos de equidad de género.

Recursos

Estos programas han sido llevados a cabo con el apoyo de organismos de cola-boración internacional, teniendo como contraparte a la Secretaría de Educación,mediante el aporte de su personal, lo cual indica la insuficiencia de recursos porparte del Estado.

Se carece también de formación de maestros preparados para enfrentar laEPJA.

Programa “Nuevo Amanecer”

En Honduras se ha incursionado en la experiencia de la alfabetización medianteel uso de la radio educativa interactiva. Este programa proporciona a los benefi-


53 Ídem, p. 20

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ciarios formación integral estructurada en diferentes clases como lectoescritura,matemáticas, ciencias o educación civil y legal, así como educación para el traba-jo.54

Los resultados han sido muy positivos y superan las expectativas de los plani-ficadores, en asistencia y en número de personas que han completado su educa-ción básica así como en la reducción del analfabetismo en la Región en donde selleva a cabo la experiencia. En cuanto a la formación de mentores, la DirecciónGeneral de Educación Continua ha capacitado en la primera fase de su programaa 50 personas.

Por otra parte los programas de educación de jóvenes y adultos no han logra-do superar los procesos de exclusión en el país. La escasez de recursos dificultalas acciones e impide llegar a resultados mucho más profundos y duraderos, par-ticularmente en el combate a la pobreza a través del mejoramiento de la calidadde la educación, particularmente la que reciben los niños desde el nivel preesco-lar y básico.

La deficiente calidad educativa se refleja en la escasa relevancia de los apren-dizajes; en las altas tasas de repetición, reprobación y deserción, sobre todo enlos tres primeros grados; y en el bajo rendimiento y logro académico de las y losalumnos en todos los niveles educativos.

Esto significa que todavía hay un largo camino por recorrer, y nos confirma lahipótesis que se viene desprendiendo de los análisis de los programas puestos enmarcha en los diferentes países analizados; la alfabetización y el mejoramiento dela calidad de vida, la superación de la ignorancia y de la pobreza, no es sólo unproblema educativo, sino fundamentalmente un problema político y, por ende,económico y estructural debido a la desigualdad y la exclusión social y elinequitativo reparto de la riqueza socialmente generada.

México

En México la educación de adultos es responsabilidad del organismo descentra-lizado denominado Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA).Las cifras generales en cuanto al analfabetismo de la población mayor de 15 añosasí como el grado promedio de escolaridad son muy significativas para un paíscuyo potencial educativo no ha dejado de crecer en los últimos años, aunque elpresupuesto no es lo que se pregona en la política pública.


54 Ídem, p. 37. Marlen Morales. “Educación Básica de Adultos por Radio Interactiva”. En: Encuentro Nacio-nal de Ciencia y Tecnología en Educación. Tegucigalpa: CIEH, 1993. La experiencia se lleva a cabo en el Depar-tamento de Morazán.

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En México se tiene la misma problemática del resto de los países de la Regiónen cuanto al rezago educativo de la población de 15 años y más, debido a losgraves problemas sociales provocados por la desigualdad social y la pobreza en laque vive gran parte de la población.

Esta población en rezago educativo está compuesta por hombres y mujeresque no cuentan con escolaridad alguna ni están acudiendo a la escuela. En estasituación se encuentran 32.5 millones de personas jóvenes y adultas. Es decir,casi un tercio de la población nacional.

El analfabetismo afecta más a las mujeres que a los hombres, en particular alas mayores de 40 años, aunque un porcentaje importante se ubica en la pobla-ción joven y de mediana edad. En cuanto al rezago educativo se presenta la mis-ma situación: alrededor de 14 millones son mujeres, mientras que 12.5 millonesde hombres carecen de educación primaria y secundaria y en analfabetismo sondos y medio millones.

Estos índices son más elevados en los estados con gran población indígenacomo Chiapas y Oaxaca, ubicados en el sureste del país que coinciden con elnivel menor de desarrollo social y económico que tienen, en comparación con elDistrito Federal o el estado de Nuevo León, ubicado en el norte del país.

Paradójicamente, esta población se caracteriza por no constituir una deman-da para el sistema educativo. “La población que participa en programas de educa-ción para personas jóvenes y adultas, lo hace más en respuesta a las característi-cas e intensidad de la oferta que a una demanda sentida”.


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Programas de educación para personas jóvenes y adultas

La situación detectada por el INEGI se muestra en la siguiente tabla:

CÓDIGO

DE LA UNIDAD

FUENTE CONCEPTO DE MEDIDA REFERENCIA

20 Grado promedio de escolaridad de la Grados aprobados 7.9población de 15 años y más, 2003-2004

20 Grado promedio de escolaridad de la Grados aprobados 6.5población de 15 años y más, 1990-1991

13 Población analfabeta de 15 años Porcentaje de la pobla- 9.5y más, 2000 ción de 15 años y más

6 Población analfabeta de 15 años Porcentaje de la pobla- 12.4y más, 1990 ción de 15 años y más

20 Matrícula escolar total del Sistema Educativo Miles de alumnos 31 367.9Escolarizado a inicio de cursos, 2003-2004

20 Matrícula de educación primaria a inicio Porcentaje de la matrícula 47.1de cursos, 2003-2004 escolar total del

Sistema Educativo

20 Tasa de reprobación en primaria, 2002-2003 Porcentaje de la matrícula 5.4escolar en primaria

20 Tasa de reprobación en secundaria, Porcentaje de la matrícula 19.12002-2003, escolar en secundaria

20 Tasa de reprobación en bachillerato, Porcentaje de la matrícula 37.82002-2003, escolar en bachillerato

20 Gasto nacional en educación, 2003 Porcentaje del PIB 7.0

Fuente: INEGI

Frente a estas cifras varios son los programas que se han implementado comovarias son las instituciones que se enfrentan a la problemática de la desigualdadeducativa. Sin embargo, es el INEA la institución responsable de la educación deadultos, cuyos programas vigentes persiguen diferentes objetivos dependiendodel sector de la población a la cual se dirigen dichos programas.

Un enfoque sistemático e integral desde el centro

En México se está asistiendo a un cambio en el paradigma de la educación de adultos,ya que se propone un enfoque integral que está orientado hacia la creación del Mode-lo de Educación para la Vida y el Trabajo, más allá de la mera alfabetización de adul-tos. Aunque un nivel inicial del MEVyT es la alfabetización tradicional. Este enfoque se


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origina en las aportaciones de la Quinta Conferencia Internacional de Educación deAdultos, realizada en Hamburgo en 1997, entre otras.

Este paradigma se orienta hacia la reconceptualización de la educación deadultos como un proceso y un derecho, la inclusión de la educación de jóvenes yel trabajo, como componentes indispensables de la educación de adultos, el enfo-que propone la educación a lo largo y ancho de la vida; la renovación del com-promiso de atender a población prioritaria, particularmente a mujeres e indíge-nas que no saben leer y escribir; el impulso a la creación de nuevos modelos deeducación básica para adultos que superen la visión complementaria y supletoriay que estén asociados a los cuatro pilares de la educación; el compromiso porlograr la alfabetización universal y garantizar el acceso al uso de las Tecnologíasde la Información y de la Comunicación a poblaciones marginadas, entre otros.

En el ámbito nacional estas políticas se plasman en el Plan Nacional de Desa-rrollo 2001-2006, que considera y expresa la convicción de que la educación esuno de los factores privilegiados para el acceso al conocimiento y, en consecuen-cia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las personas.

Esta afirmación es discutible, sin embargo es un hecho que un nivel mayor deeducación puede ser un elemento que permita mejorar en el nivel y calidad devida, sin que sea una relación de causa-efecto.

De manera más específica en el Programa Nacional de Educación 2001-2006se concibe a la educación como “[…] un proceso permanente, que durará toda lavida y se dará en todos los ámbitos de la sociedad, y no sólo en los establecimien-tos escolares”.

Evidentemente, esto no es nuevo, es una propuesta de la escuela nueva de laeducación, educación para la vida, y de la concepción de la educación permanen-te, es decir a lo largo de toda la vida, pero sí es nuevo que el discurso oficial laretome y la proponga para la atención de las personas jóvenes y adultas.

La coordinación de esfuerzos y de los programas ubicados en esta política se haencargado al Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo, (CONEVyT) cuyo objetivo esapoyar y coordinar las actividades que diversos organismos ofrecen; promover laimplantación de nuevos programas; definir la política nacional en el área de educaciónpara la vida y el trabajo impulsando la participación de la sociedad y haciendo usointensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

La misión del CONEVyT es lograr la articulación de los diferentes programasen un sistema nacional que ofrezca opciones consistentes con la educación parala vida y el trabajo y con la capacitación facilite el tránsito entre el mundo deltrabajo, la educación formal y no formal, y que reconozca los conocimientos,habilidades y destrezas adquiridos en uno o en otro campo.

El MEVyT es un modelo no formal, abierto, grupal e individual y de estudiante


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libre. Se dirige a personas jóvenes mayores de 15 años y más, que no tienendesarrolladas las competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas bási-cas, o que no iniciaron o no concluyeron su educación básica.

El MEVyT es una propuesta educativa que tiene como propósito fundamentalofrecer a las personas jóvenes y adultas la educación básica vinculada con temasy opciones de aprendizaje basados en sus necesidades e intereses, por lo cualpodrán elegir los módulos que más les interese estudiar, según el nivel corres-pondiente.

Objetivos

El modelo propone transformaciones profundas en la gestión educativa de losprogramas, plantea el tratamiento de los contenidos y temas desde la recupera-ción de experiencias, saberes y conocimientos de las personas y da prioridad alaprendizaje más que a la enseñanza, porque reconoce que las personas a lo largode su vida han desarrollado la capacidad de aprender, pero que cada persona viveesa experiencia de distinta manera.

De modo particular, el MEVyT pretende que las personas:

• Reconozcan e integren formalmente en su vida, las experiencias y conoci-mientos que ya tienen.

• Enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean útiles ysignificativos para potenciar su desarrollo.

• Fortalezcan las habilidades básicas de lectura, escritura, cálculo, expresión oraly comprensión del entorno natural y social.

• Participen responsablemente en la vida democrática del país.• Refuercen las capacidades, actitudes y valores que les permitan mejorar y trans-

formar su vida y entorno, en un marco de legalidad, respeto y responsabili-dad.

• Solucionen problemas en los distintos lugares en que se desenvuelven a partirde la creatividad, el estudio, la aplicación de métodos y procedimientos derazonamiento lógico y científico y la toma de decisiones en forma razonada yresponsable.

• Construyan explicaciones fundamentadas sobre fenómenos sociales y natu-rales.

• Busquen y manejen información para seguir aprendiendo.


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Organización modular del MEVyT

Los programas revisten una organización modular, pues conforman unidadesindependientes en torno a un tema. Las características del módulo son:

• Diversificado: posibilita la articulación de diversas situaciones, actividades, vi-siones, intereses y estrategias didácticas.

• Flexible y abierto: no está sujeto a ritmos, horarios, calendarios rígidos; poseediversas opciones de acceso que facilitan el ingreso de jóvenes y adultos en lasopciones que plantea el modelo modular. Reconoce los conocimientos, sabe-res, valores, habilidades, valores y experiencias de los adultos.

• Integral: favorece el desarrollo de personas jóvenes y adultas en distintos ámbitosde su vida: individual, familiar, comunitario, social y cultural. Desarrolla compe-tencias derivadas de las necesidades del ser humano y que permiten a las personasjóvenes y adultas actuar y desarrollarse en los contextos que viven.

La incorporación de las TIC tiene como finalidad facilitar el acceso a su uso,reconociendo las potencialidades de las personas y el respeto de las identidadesculturales locales y regionales, potenciando la educación a distancia para hacerefectivo el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Bajo esta concepción se genera el Modelo Educación para la Vida y el Traba-jo, en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) que se orien-ta a solucionar algunos problemas cuya dimensión es política y/o sociopedagógica.

En la dimensión política se trata de superar el rezago educativo mediante unavisión integral humanista, que supere la visión remedial y supletoria. Al mismotiempo se pretende reducir las inequidades sociales, políticas, culturales, históri-cas, económicas y educativas en las que se encuentran importantes sectores de lapoblación

En el ámbito sociopedagógico el programa propone cambios fundamentalesen la gestión educativa con personas mayores de 15 años con baja y nula escola-ridad. Se pretende vincular demandas de orden personal, familiar, comunitario,social, ambiental y cultural, introduciendo cambios significativo en el diseño cu-rricular, en los contenidos, en el diseño y desarrollo de los materiales educativos,en la práctica educativa, en las estrategias de formación y en las formas de evalua-ción; todo ello orientado a las satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje,traducidas en intereses y expectativas de la persona que aprende.

La concepción de educación para la vida y el trabajo de las personas jóvenes yadultas se materializa en un proceso mediante el cual las personas reconocen,fortalecen y construyen conocimiento para desarrollar competencias que les per-


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mitan valorar y explicar las causas y efectos de los diversos fenómenos, así comosolucionar problemas en los diferentes contextos donde actúan y en diversassituaciones de su vida.

A manera de síntesis

Muchos programas están en marcha en los diferentes países de la región latinoa-mericana, apoyados por organismos internacionales o por ONG; sin embargo, losapoyos gubernamentales tienden a disminuir, dada la poca importancia que se leda a la educación de las personas jóvenes y adultas, mayores de 15 años que no haconcluido su educación básica o son analfabetas. De igual manera se dedica pocopresupuesto a la capacitación para el trabajo y la reconversión laboral de lossectores en proceso de descalificación debido a la introducción de las nuevastecnologías en los procesos productivos. La formación de preceptores es prácti-camente nula. La capacitación se da en el desarrollo mismo de los programas. Ladesigualdad en la preparación profesional previa de los maestros dificulta muchola formación inicial y la capacitación misma, por lo que el personal dedicado a laeducación deja mucho que desear. Los programas compensatorios están dirigi-dos a la población menor de 15 años, por lo cual la educación de las personasjóvenes y adultas no sólo es limitada sino con frecuencia desatendida. En losestados de economía neoliberal se promueve la miniempresa como autoempleo,para paliar el desempleo abierto. Tal es el caso de México, en el cual los emprés-titos de la federación, de las entidades federativas y municipios se orientan haciala promoción del comercio ambulante, de la venta de comida o de pequeñoscomercios. Por ello, la reconversión laboral está pasando por el crecimiento deempleos sin cualificación alguna, sin educación funcional para el empleo.

Es de desear que en la Década de la Alfabetización y de educación para laspersonas jóvenes y adultas mayores de 15 años, se opere un cambio en las políti-cas gubernamentales y se creen programas orientados a formar profesionales dela EPJA, proyectos dedicados a fortalecer la experiencia de aquellos que ya seencuentran laborando en el campo y puedan adquirir competencias que les per-mitan un mejor desempeño profesional, y no se queden en el nivel de la ideologíay del uso de las TIC como la computadora y la Internet. No se trata sólo de teneracceso a la información, sino de tener la capacidad de procesarla y apropiarse deella, para crecer y poder enfrentar las necesidades básicas para un vida digna y demejor calidad que la que llevan ahora millones de habitantes de los países latinoa-mericanos y caribeños que viven por debajo de los niveles medios de pobreza. Elacceso a la educación a lo largo de toda la vida está limitado a unos cuantos


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privilegiados, a pesar de las becas y apoyos gubernamentales, pues los beneficioseducativos son difícilmente accesibles a los sectores de bajos ingresos; cuandoestos tienen acceso a sistemas no escolarizados obtienen certificados que, enmuchos caso, tienen un valor inferior en la sociedad, y casi nunca se busca incor-porar a los llamados “grupos marginados” a un sistema de producción que per-mita retener los beneficios que generan”.55

Si la EPJA puede ser un mecanismo compensatorio para aquellos que tienenmenos oportunidades educacionales para poder triunfar en la vida y/o mejorarsus condiciones de vida, hoy por hoy están en retroceso dada la tendencia a hacerrecaer el costo de la reconversión laboral sobre los mismos obreros, empleadosy/o desempleados, como es el caso en Chile; o debido a los recortes presupuestalesque se experimentan en casi todos los países, como es el caso de Honduras yMéxico. Si efectivamente la política gubernamental pretende hacer de la educa-ción un medio para el cambio y el desarrollo social, es imprescindible continuarinnovando no sólo en los modelos educativos, sino en las formas de financia-miento que no afecten las exiguas economías de los interesados y brinden mayo-res oportunidades a quienes menos tienen y no nada más durante el primer añode vida, que no iguala a nadie, aunque discursos ideológicos desde las cúpulasgubernamentales así lo pretendan.


55 Carlos Muñoz Izquierdo “Hacia una redefinición del papel de la educación en el cambio social”, en: Lacontribución de la educación al cambio social, México: CEE, UIA, Gernika, 1999, pp. 269-299.

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