Educar Para La Convivencia

Educar para la Convivenciaen la no violencia

Eruviel vila VillegasGobernador Constitucional

Raymundo Edgar Martnez CarbajalSecretario de Educacin

Juan Manuel Mondragn RuizDirector General de SEIEM

J. Gerardo Hernndez HernndezDirector de Educacin Superior de SEIEM

EDUCAR PARA LA CONVIVENCIAEN LA NO VIOLENCIA

DR SEIEMProfesor Agripn Garca Estrada No. 1306, Col. Santa Cruz Azcapozaltongo,C.P. 50030, Toluca de Lerdo, Estado de Mxico.

SEIEM, Direccin de Educacin Superiorwww.seiem.gob.mx/web/e1_edsu/

Impreso en Mxico

Diseo Grfico: Disearte / D.G. Mnica Galvn Saldaa

Artista: Rosa Amelia Dueas Gonzlez

Correctoras de estilo: Blanca Leonor Ocampo / Ana Karen Flores Estrada.

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, sin la autorizacinprevia del Gobierno del Estado de Mxico, a travs del Consejo Editorial de la Administracin Pblica Estatal.

Contenido

Presentacin

Equidad y Gnero

Nuevas Manifestaciones de Violencia

La Solucin no Violenta de Conflictos

Educacin para la Paz

Trabajo Colaborativo

Referencias Temticas

I

1

11

31

47

55

63

Isabel Elizalde Monzn

Irma Isabel Salazar Mastache

Araceli Bentez Hernndez

Lizbeth Alvarado Flores

Ma. de Jess Pelcastre Ledezma

Presentacin

Reconstruccin (1997)Acrlico y tinta china s/cartn

Ro

sa A

melia

Du

e

as

Go

nz

lez

Presentacin

IPresentacin

E n las ltimas dcadas, la sociedad ha experimentado cambios que han transformado las prcticas cotidianas y sus formas de relacin. Las manifestaciones de intolerancia y diversas crisis se hacen presentes en la vida de las personas; la paz en la sana convivencia parece estar en riesgo. Por eso consideramos que este es el mejor momento para conocerla, reflexionarla,

analizarla y hacer de ella un nuevo estilo de vida.

En este marco, las innovaciones educativas se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos desafos y para generar soluciones educativas ante las nuevas problemticas.

El siglo XXI plantea nuevos temas a reflexionar tales como: mediacin de conflictos, emergencia de nuevos valores juveniles, agresiones intraescolares, violencia online o cyberbullying, autoflagelacin, sexting, aceptacin de las diferencias, igualdad de oportunidades, inclusin, p lura l ismo, reconocimiento de los derechos en el otro, transformacin de violencias por convivencias pacficas, responsabilidad social, democracia participativa, sustentabilidad, interculturalidad y multidisciplinariedad educativa, entre otros. Es en este contexto que surge Educar para la convivencia en la no violencia, para dar a conocer ciertas reflexiones acadmicas e investigaciones en torno a nuevas formas de violencia escolar, educacin intercultural para la convivencia pacfica, conflictos escolares, educacin para la paz, estudios de gnero y trabajo colaborativo.

Estas nuevas miradas tericas, metodolgicas y filosficas, buscan dar diferentes respuestas desde otras perspectivas a problemas que han existido casi de manera permanente en el ejercicio de la educacin y al mismo

tiempo, buscan recuperar el valor de la humanidad para hacerle frente a los retos del futuro desde el aprendizaje de una cultura universal y desde la aceptacin de las diferencias.

Educar para la convivencia en la no violencia, es una nueva forma de abordar a la educacin, es una propuesta y una alternativa de mejora para la convivencia escolar. El propsito es concientizar y sensibilizar a la comunidad educativa, a los padres y madres de familia y a la poblacin en general, sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar libre de violencia.

La educacin es un elemento indispensable para la construccin de una sociedad basada en la no violencia; sin embargo, son necesarias tambin prcticas formativas innovadoras con apertura frente a la problemtica del contexto mundial, a fin de preparar a generaciones jvenes para enfrentar las nuevas formas de violencia, conflictos y manifestaciones de intolerancia, de una manera creativa, constructiva y armoniosa.

Desde esta perspectiva, el fenmeno educativo se considera cada da ms complejo. Por ello, su anlisis, planeacin y prctica requieren de la inclusin de aspectos y elementos distintos que generen un nuevo perfil en profesores y estudiantes.

Esta monografa temtica ofrece alternativas de mejora y transformacin en torno a educar para la convivencia en la no violencia, a partir de la estructura de ensayos y reflexiones que lo componen, en aparienciadiferentes, pero afines en la realidad y necesarios en su aplicacin.El inters de esta obra es sumar a la educacin elementos que contribuyan a la fortaleza de la convivencia escolar.

Presentacin

II

III

Presentacin

Araceli Bentez Hernndez presenta un trabajo titulado La solucin no violenta de conflictos, en el que considera al conflicto como un elemento inherente al ser humano. En este escrito se reflexiona sobre la escuela como espacio donde se presentan conflictos que alteran el clima de cordialidad en el mbito educativo. Por ello, conviene analizarlo con el fin de identificar el

Isabel Elizalde Monzn aborda lo que considera Equidad y Gnero a partir de considerar que la estructura social est condicionada por las diferencias de sexos, lo que biolgicamente es un hecho natural, no lo es como tal.

Los grupos sociales formados por hombres y mujeres determinan las actividades familiares y econmicas, as como las condiciones de empleo organizadas en relacin con lo femenino y lo masculino. Para Elizalde Monzn todas estas acciones estructuran el orden social. Este escrito presenta algunas alternativas y propuestas de actividades con la intencin de propiciar condiciones ms democrticas e igualitarias en el aula y evitar as, actos de violencia.

Irma Isabel Salazar Mastache hace un anlisis con relacin a las Nuevas violencias escolares (bullying, cyberbullying, autoflagelacin y sexting), paracontextualizar los nuevos escenarios de conflictos escolares; plantea la educacin intercultural para la paz como una alternativa pedaggica que permite el reconocimiento a la diversidad escolar, la apertura al dilogo y elreconocimiento de los derechos en el otro diferente.

De acuerdo con la autora, una caracterstica de la interculturalidad para la paz es el estudio de todas aquellas manifestaciones de intolerancia que puedan desencadenar conflictos entre alumno-alumno y profesor-alumno, de ah la importancia en reconocer la interculturalidad que existe en las aulas de clase.

Presentacin

IV

camino que puede seguirse para su atencin y resolucin.

Para Lizbeth Alvarado Flores la Educacin para la paz tiene que ver con integrar otros valores como: democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia armnica, justicia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad, apego a la legalidad, entre otros. Educar para la paz, es fomentar la accin individual en el microcosmos escolar y en el macrocosmos de las estructuras sociales. La educacin para la paz es una responsabilidad compartida tanto a nivel personal como social y debe ser considerada, adems de un propsito de la escuela, como una opcin de vida viable que debe ser construida cotidianamente. Segn la autora, el propsito de este tipo de educacin debe ser la formacin integral de individuos que coadyuven a la construccin de una sociedad ms armnica.

Finalmente, Mara de Jess Pelcastre Ledezma, seala que el Trabajo Colaborativo en el aula requiere de la conformacin de ambientes de aprendizaje y de propuestas de intervencin especficas que favorezcan el desarrollo de competencias y habilidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

La autora considera que el trabajo colaborativo es necesario en el mbito educativo porque su objetivo est orientado a la obtencin de resultados especficos, lo que significa que los alumnos, en cada uno de los grupos de trabajo, tengan claridad acerca del qu, cmo, cundo, dnde y con qu van a obtener el resultado. Para lograrlo, la autora sugiere incorporar formas creativas de organizar la enseanza como proyectos y talleres.

Estas colaboraciones temticas de profesoras distinguidas, se suman al esfuerzo conjunto de Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico, a travs de la Direccin de Educacin Superior, para hacer posible la primera

VPresentacin

edicin de este material con la finalidad de contribuir con las acciones que se emprenden desde las instituciones educativas para la prevencin y supresin de la violencia, en todos sus niveles y modalidades.

Se invita a los docentes a reflexionar sobre las prcticas en el aula y sobre la necesidad de generar ambientes de aprendizaje que propicien el desarrollo pleno de los alumnos.

Recordemos que en los nios, nias y adolescentes est la sabidura, la razn y la amistad, porque en ellos las fronteras no existen y tampoco los rencores ni los odios. En ellos est lo que necesita el mundo: el futuro, el amor y la esperanza.

Motivemos a los estudiantes a creer en s mismos y en su pas, por encima de todo, para que no dejen morir sus sueos, por adversas que parezcan las circunstancias; a que den lo mejor de s, y a no permitir que opiniones desfavorables los disuadan de luchar por sus metas, para que as, llegue pronto el da en que podamos despertar en el Mxico que tanto anhelamos.

J. Gerardo Hernndez HernndezDirector de Educacin Superior

Equidad yGnero

Isabel Elizalde Monzn

El bal de mi abuela (1997)Collage.

Ro

sa A

melia

Du

e

as

Go

nz

lez

Equidad yGnero

3Equidad y Gnero

L a estructura social est condicionada por las diferencias de sexos, lo que biolgicamente es un hecho natural, no lo es como tal. Los grupos sociales formados por hombres y mujeres determinan las actividades familiares, econmicas y las condiciones del empleo, organizadas en acciones relacionadas con lo femenino y lo masculino, las cuales estructuran el orden social.

El gnero.

Es el conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales construidas en la cultura y momento histrico, tomando como base la diferencia sexual.

A partir de ello, se construye el concepto de masculinidad y feminidad, que determina el comportamiento, las funciones, las oportunidades, la valoracin de hombres y mujeres, as como sus relaciones.

Las categoras de gnero estn asociadas a la construccin de la identidad (ser hombre o ser mujer), aparecen desde que naces y permanecen hasta que mueres. La primera categora es la asignacin y a partir de ah se va construyendo la identidad y las representaciones entre femenino y masculino.

Asignacin de gnero.Inicia con la diferenciacin de los genitales: pene o vagina.

Identidad de gnero.Inicia su construccin entre los dos y tres aos de edad, con el lenguaje; es anterior a la identificacin de las diferencias anatmicas entre los sexos.

Rol de gnero.Se forma con el conjunto de normas y prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino y masculino.

Equidad y Gnero

Estereotipos de gnero.Son atributos o cualidades que se han fijado inherentes, inmutables y eternos.

Rgimen de gnero.Alude a las prcticas cotidianas que se desarrollan en el espacio pblico y privado, perpetuando y determinando el orden econmico y cultural. Los espacios, las actividades y las tareas en la sociedad estn determinadas enorden de gnero y establecidos por el mundo normativo y reglas formales implcitas en la sociedad, que se construyen y reproducen en instituciones, como la escuela, la iglesia, el hogar, entre otras; a partir de ah se dan las diferencias sexuales del trabajo y tambin la discriminacin, la violencia y el ejercicio del poder.

Las prcticas y actividades de lo pblico y lo privado (lo pblico visto con un valor productivo y lo privado lo que se encuent ra en el hogar), son los espacios y tareas que van creando las relaciones sociales de poder y estn asociadas al rgimen de gnero.

1La incorporacin de las mujeres al mercado laboral ha producido cambios en los papeles que tradicionalmente han desempeado, relacionados con el ingreso familiar y la toma de decisiones, esto ha permitido que las mujeres

4

1 Las mujeres son dueas de slo el 10% del dinero que circula en el mundo. Son dueas del 1% de la tierra cultivada en el planeta. 2/3 partes de los 1 300 millones de pobres en el mundo son mujeres. 50% de las mujeres embarazadas en todo el mundo padece anemia (OMS). Son ms expuestas a sufrir condiciones de pobreza, insercin temprana al mercado laboral, baja escolaridad e inicio temprano de maternidad/paternidad.

Equidad y Gnero

Las valoraciones de lo femenino y lo masculino que regulan la divisin sexual del trabajo, constituyen modos de significar las relaciones de poder, stas afectan de manera distinta las relaciones sociales entre los gneros, se basan en las diferencias y dejan a las mujeres en lugares de subordinacin en el orden econmico, cultural y laboral.

En trminos generales, la subordinacin de las mujeres ha provocado que sean objeto de discriminacin y de violencia, esto aunado al contexto social; la situacin de marginacin hace ms complejas las situaciones de violencia que se presentan.

Violencia de gnero.

Es el uso intencional de la fuerza o el poder fsico, psicolgico y econmico contra otras personas o un grupo, causando con ello algn tipo de dao, lesin,

2incluso la muerte .

Las mujeres en una situacin de subordinacin y dominacin tienen como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico, tanto en la vida pblica como privada.

5

2 La violencia ejercida contra las mujeres se ha destacado como un fenmeno extendido en diversos pases, al grado que actualmente se estima que casi 1 000 000 000 de mujeres (una de cada tres) a nivel mundial, es vctima de violencia en algn momento en su vida.

ingresen a diversos mbitos laborales, lo que significa que el diferente y jerarquizado papel de hombres y mujeres y las consecuencias de esta asignacin de roles, dificultan enormemente las relaciones sociales.

La violencia basada en el gnero se refiere a una gama de costumbres y comportamientos en contra de nias y mujeres, constituye la manifestacin extrema de la discriminacin y la desigualdad en una relacin de poder y autoridad.

6Equidad y Gnero

Los actos de violencia de gnero suponen que los hombres son superiores a las mujeres, la principal manifestacin son las actitudes discriminatorias invisibilizadas socialmente.

Esas creencias, normas y procederes determinan y forman la personalidad y los valores de los nios; compartidos socialmente. Son tramas de significacin que gobiernan la conducta y haceres hacia una determinada forma.

Las crecientes manifestaciones sobre el problema de violencia contra nias, adolecentes y mujeres debe ser atendido para su erradicacin y al mismo tiempo favorecer su desarrollo y bienestar conforme a principios de igualdad de gnero, es una tarea de la ciudadana y la educacin. La formacin en el respeto y la tolerancia se ha convertido en un factor estratgico para promover el desarrollo y el bienestar social.

Los estereotipos de gnero en la escuela.

Se espera que la educacin disminuya la cantidad de informacin a cambio de reforzar habilidades, destrezas, valores y actitudes que permitan a los educandos un mejor desarrollo y desempeo, as como el cambio en las relaciones de la familia y repercusiones en los sistemas escolares y sociales.

El desempeo docente, sin ser el nico, es uno de los factores de mayor incidencia en la calidad de la educacin, se espera que responda a las exigencias de las familias, alumnos y compromisos profesionales.

La educacin, como el capital valoral de la familia, se enfrenta a una encrucijada frente a las exigencias de los enfoques de la formacin cvica, planteados en los planes y programas de estudio, que no han respondido a las necesidades educativas y sociales.

7Equidad y Gnero

La funcin docente, cada da ms compleja, no est acompaada con las condiciones de trabajo que respondan a la urgencia impuesta por los fenmenos sociales, las maestras y los maestros carecen de las estrategias necesarias para resolver los problemas de los nuevos escenarios.

Lo importante en las escuelas de educacin bsica no es slo reconocer en el seno de las instituciones lo que sucede, sino poder transformarlo a partir del trabajo colaborativo; es imaginar alternativas de cambio y poner en marcha nuevas experiencias.

Nios y nias no se construyen como seres humanos nicamente en funcin de su sexo, pero s en funcin de la identidad genrica en su carcter social (como deben actuar las personas en funcin de su sexo), determinada por patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y deseos en todas las dimensiones de la vida (psquica, social, corporal y poltica); se establece una jerarqua entre los individuos de acuerdo con su sexo.

Por lo tanto, la escuela debe contribuir a no limitar las capacidades de los individuos, sean del sexo que sean, y a erradicar el sistema de dominio y subordinacin entre lo masculino y lo femenino, que cada da est generando ms desajustes debido a los cambios sociales y econmicos que vivimos.

La escuela tiene como tarea la construccin de sujetos autnomos, sin acciones de segregacin por gnero, formar individuos capaces de decidir por s mismos, enfrentarse a la realidad y tomar decisiones sobre sus deseos e intereses.

Es importante que las y los profesores sean sensibles a un cambio de actitud hacia la existencia del sexismo en la escuela, especialmente reflexionar sobre su prctica docente, sobre las actitudes y actuares aparentemente normales (que contienen una alta carga sexista).

Sugerencias para maestros y maestras.

Por lo tanto, es importante evitar trabajar en el aula aquellos contenidos que limitan la formacin de un ciudadano o ciudadana con identidades y recurrir a modelos ms equitativos e incluyentes, libres de violencia.

Aqu se presentan algunas alternativas y propuestas de actividades con la intencin de propiciar condiciones ms democrticas e igualitarias en el aula y evitar actos de violencia.

La propuesta presenta el trabajo para los nios y para las nias sobre las prescripciones de gnero, jerarquiza la construccin de las identidades masculinas y femeninas.

Aspecto: espacios de intimidad.

Momentos de silencio: es necesario que los nios y las nias se encuentren en una posicin cmoda, en silencio, sin ninguna interrupcin que pueda alterarlos.

Interiorizacin de las sensaciones: los nios y nias tienen que sentir y expresar sus sentimientos de una manera en la que se sientan seguros.

Descubrimiento de su cuerpo: es importante que los nios y las nias exploren su cuerpo para que puedan identificar como est constituido y de esa manera puedan ejercer su sexualidad.

8

Equidad y Gnero

La educacin democrtica, como objetivo fundamental la educacin bsica, est orientada al desarrollo de habilidades sociales en la formacin de los nios, nias y jvenes.

Responsabilidad en el cuidado de los objetos propios o ajenos: deben estar conscientes que los nios necesitan ser responsables en su cuidado personal, en todas sus pertenencias y en las de los dems.

Respeto hacia las diferencias: el respeto se debe tener hacia las diferencias para que todos y todas puedan convivir de una mejor manera en un ambiente armnico.

Trabajar la autoestima y el protagonismo: en casa, en la escuela y en espacios pblicos para aprender a tomar decisiones.

Trabajar la exteriorizacin de los deseos: ocupar ms espacios donde pueda comunicar a travs de juegos sus deseos, siendo protagonista en diferentes roles.

Trabajar el miedo: experimentar con situaciones que impliquen un reto o que les causen miedo, esto con la finalidad de erradicar los lmites que ellos mismos se imponen.

Trabajar en la asertividad: Animar a las nias a realizar actividades donde manifiesten sus convicciones, defiendan sus derechos y tomen decisiones.

Aprender a decir no: en situaciones que no les gusten o sean desagradables.

Aprender a cuidarse y cuidar a los dems: potenciar el respeto a s mismos y hacia sus compaeras y compaeros.

9

Equidad y Gnero

Irma Isabel Salazar Mastache

de Violencia

El bal de mi abuela (1997)Collage

Ro

sa A

melia

Du

e

as

Go

nz

lez

NuevasManifestaciones

de Violencia

E13


n la actualidad, las reflexiones que refieren a la violencia dentro y fuera de la escuela, giran en torno al papel de las instituciones educativas y

las formas en que estas pueden contibuir a su solucin.

Estudios recientes plantean una sociedad en la que prevalecen manifestaciones de intolerancia ante las diferencias del otro, aunado a ello, los medios de comunicacin difunden noticias y sucesos de agresiones entre los menores de edad.

Las intolerancias hacia el otro diferente se pueden considerar como el detonante principal de la violencia, ante esto, cualquier manifestacin irrespetuosa en el plano de las ideas tiene consecuencias de discriminacin y agresin.

Desde esta perspectiva, es comn encontrar en algunas personas, actitudes y prcticas de intolerancia frente a otros que son diferentes en lo religioso, en las preferencias sexuales o en el aspecto fsico o econmico. Es frecuente tambin, que los intolerantes procedan con agresiones fsicas y verbales contra aquellos que no comparten su pensar y actuar, rechazando las diferencias, desconociendo los derechos del otro. Estos incidentes son considerados como escenarios ideales para provocar conflictos y violencias en las aulas de clase, tambin para practicar nuevas formas de hacer violencia al interior y exterior de las escuelas.

Presentar algunas generalidades de lo que hoy son las nuevas manifestaciones de violencia y sugerir la mediacin de conflictos como una alternativa de mejora para la convivencia escolar, es lo que se pretende en este escrito, el cual tiene como perspectiva de anlisis a la educacin intercultural para la paz.


14

Manifestaciones de violencia.

El problema de violencia en el mbito escolar ha ido despertando un inters creciente a nivel mundial, ya que algunos de los problemas registrados en las escuelas se derivan de otros contextos

La familia, la violencia en la misma, el maltrato a los hijos, el impacto de la crisis en los ltimos aos, los cambios de estructura la desigualdad social, la influencia de diversos factores como el embarazo, el crecimiento de familias monoparentales, los problemas econmicos para el sostenimiento del hogar y el debilitamiento de los lazos sociales, producen estrs y se ve reflejado en la calidad de vida familiar y concretamente en los nios en su acceso a la salud y en su educacin y formacin (Bringiotti, 2008:17 y 20). Ante estos hechos reales, la violencia en la escuela se ha convertido en un fenmeno cotidiano, recurrente y constitutivo de la cultura escolar, pocos son los que se valen de no contar con alguna experiencia cercana o de contacto con ella (Velzquez, 2009:19).

Aunque se dice que la violencia escolar siempre ha existido, tambin se ha transformado, hoy se suman a las ya tradicionales formas de hacer violencia entre los estudiantes, nuevas formas de violencia, algunas de ellas propias de los escenarios escolares, otras, propiciadas fuera de las instituciones educativas, pero que de algn modo se vinculan con estudiantes.

Bullying.

A pesar de ser considerado como la manifestacin ms elevada de violencia al interior de las instituciones educativas, no todo lo que pasa en las escuelas es violencia y no todas las violencias escolares son bullying.

15


El psiclogo Dan Olweus es el primer estudioso del tema bullying. En 1973 comienza a preocuparse de la violencia escolar en su pas Noruega y concentra su atencin, a partir de 1982, en el estudio de este fenmeno a raz del suicidio de tres jvenes en ese ao. A finales de los 80s, Olweus desarrolla la definicin para el acoso escolar o bullying, delimitando su concepto a la accin de cuando un estudiante es acosado o victimizado, o cuando est expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o ms estudiantes. Comenta el psiclogo,

que el bullying se traduce como: un comportamiento agresivo o querer hacer dao intencionadamente, un comportamiento agresivo que es llevado a trmino de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, y como una relacin interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza.

Fuera del concepto de bullying, planteado por Olweus, cualquier otra manifestacin intolerante o violenta que se presente al interior y exterior de las escuelas, o en algn otro espacio sociocultural en el que interacten dos o ms personas, pertenece a otros conceptos. Sin embargo, constantemente se han sumado caractersticas a la definicin de bullying, y ms an, se ha empleado el trmino bullying fuera de los escenarios escolares, confundiendo el acoso escolar (bullying) con acoso o intimidacin laboral (mobbing), o con la violencia entre profesor-alumno o alumno-profesor (violencia entre diferentes).

Ante esta confusin derivada del propio trmino, se puede creer que peleas ocasionales o desacuerdos espordicos entre estudiantes son bullying. De ah, la importancia de indicar que el trmino bullying fue creado en otro pas y que Mxico tiene sus propias caractersticas, contextos y formas de violencia bajo situaciones y escenarios distintos. Si lo que se pretende es


16

cubrir las necesidades emocionales de los estudiantes y darles seguridad, valdra la pena primero conocer cules son esas necesidades especficas y generar estudios o diagnsticos que permitan dar cuenta de la problemtica actual para poder trabajar en su proceso de identificacin y posibles alternativas de solucin.

Para no confundir al bullying con otras agresiones escolares es importante distinguir sus semejanzas y diferencias. Una de las semejanzas entre bullying y otras violencias son los comportamientos agresivos, fsicos y verbales, y las manifestaciones de dao de manera intencionada entre los estudiantes.

Sin embargo, la gran diferencia que distingue al bullying de cualquier otro tipo de violencia escolar, nos comenta Olweus, es el tiempo que dura la intimidacin hacia la vctima, es decir, para que la intimidacin comn se convierta en bullying se requiere de periodos repetitivos y constantes que se extienden desde meses hasta aos, tiempo en el que los alumnos que son vctimas sufren un desgaste emocional que los vuelve vulnerables.

El fenmeno del bullying se caracteriza por ser una relacin social en la que interactan uno a varios acosadores, una vctima y los espectadores, pero se considera violento porque se presenta de manera constante y casi permanente en las vctimas, acosndolas an fuera de la escuela y ocasionndoles un serio dao debido al desequilibrio de poder que existe entre agresor y agredido. Muchas veces, esa intimidacin y acoso genera sentimientos encontrados entre los ms vulnerables, baja autoestima e inseguridad, de ah que las victimas de bullying se encuentren en completa indefensin.

Ciberbullying.

Las manifestaciones violentas en nios y adolescentes pueden incluir una amplia gama de comportamientos como: explosivos arrebatos de ira,

17


agresin fsica, peleas, corrupcin o amenazas. Esas actitudes y prcticas de intolerancia entre los estudiantes, no son nuevas, son prcticas que han acompaado a la mayora de los alumnos desde dcadas atrs. Lo que s puede considerarse ms que nuevo y novedoso es el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). En otras palabras, del vnculo entre violencias escolares y el uso de los medios telemticos (internet, telefona mvil, videojuegos, entre otros), surge el ciberbullying o la violencia online. De ah, que el ciberbullying se defina como el acoso entre iguales en el entorno de las TIC, e incluye actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos.

Adems de la adaptacin del neologismo ingls (cyber-bullying) se utilizan en castellano otros trminos para denominar al ciberbullying, combinando el prefijo ciber- o los adjetivos online o virtual con las palabras matonaje, matoneo o abuso, asociadas con la denominacin de matones o abusones para los que efectan el bullying. As podemos encontrarnos con los siguientes sinnimos de ciberbullying: ciberabuso, cibermantonaje, cibermatoneo; abuso online, mantonaje online, matoneo online; abuso virtual, matonaje virtual, matoneo virtual. Adems, en ingls tambin se utilizan e-bullying y online bullying (Ciberbullying, s/f).

Es importante aclarar que as como el bullying se limita a la intimidacin constante entre compaeros, el ciberbullying requiere que la vctima y el acosador sean menores de edad, menores en ambos extremos de la agresin, cualquier otra situacin que no cubra estas caractersticas tiene que ver con otro tipo de ciberacoso.

El uso de las TIC y lo online (en lnea) tienen ventajas como acceder a informacin precisa en un mnimo de tiempo y generar comunicacin visual y verbal entre personas que se encuentran separadas geogrficamente. Pero, qu pasa cuando descubres que algo online, lejos de agradar frustra y causa gran dolor por ser uno mismo o un ser querido


18

el protagonista de escenas violentas, intolerantes y discriminatorias? Sucede que algunos adolescentes, jvenes y nios enfrentan una cruel realidad que sobrepasa sus lmites de miedo y angustia. Las vctimas de ciberbullying viven y sufren en silencio esta violencia porque no la denuncian ni en sus hogares ni en sus escuelas.

A pesar de que se dice que la violencia entre estudiantes siempre ha existido, el uso del internet combinado con dispositivos mviles y con la violencia escolar ha tenido consecuencias que lamentar. En el mejor de los casos las vctimas de ciberbullying se encuentran atrapadas y se creen sin salida porque las escenas violentas que protagonizan ya no se limitan a escenarios escolares, ahora son escenas crueles vistas y comentadas en las redes sociales. Lo que significa que quedan expuestas sin lmites, sin tiempos y sin espacios especficos, sin tener a alguien a quien pedir una explicacin o sin saber a quien denunciar para exigir justicia.

El anonimato y la no percepcin del dao que se hace a las vctimas permiten que el ciberbullying se considere an ms grave que el bullying, aunque tambin existe la probabilidad de que las prcticas de bullying terminen en las redes sociales.

Autoflagelacin.

La autoflagelacin, tambin conocida como autolesin o automutilacin, suele comenzar en la adolescencia y es cualquier dao realizado por una persona sobre su propio cuerpo sin la intencin de suicidarse. Tal pareciera que quienes la practican quisieran provocarse heridas y dolor, pero desde su perspectiva, la accin de autolesionarse les genera alivio y desahogo ante la soledad, la violencia, la depresin y la tristeza que sienten algunas de las vctimas.

19


Desde hace algunos aos especialistas en el tema desarrollan una investigacin para encontrar las causas que llevan a los estudiantes a autolesionarse.

Los trabajos tericos y clnicos indican que, primeramente, la autolesin constituye una estrategia para regular las emociones. Tambin cumple con el papel de solicitar ayuda a los dems (Matey, 2009).

Mora Mikolajczak, especialista en el tema, comenta que los mecanismos

...por los que se produce la automutilacin todava no estn claros, pero parece que funciona a travs de tres trayectorias: la anulacin de las emociones no deseadas [como frmula para distraerse de sentimientos intolerables]; su materializacin [hacer que la emocin se convierta en dolor tangible] y su transformacin [la autolesin provoca la relajacin de endorfinas, lo que ocasiona cierta 'analgesia' que provoca una sensacin de bienestar] (Ibdem).

A primera vista puede asociarse esta prctica violenta con cuestiones netamente psicolgicas, pero tambin debe ser atendida desde la antropologa social, encargada de estudiar el comportamiento humano en sus distintos escenarios a partir de las relaciones sociales, culturales y escolares.

Segn investigaciones, la autolesin es una prctica violenta que puede iniciarse entre los 12 y 14 aos de edad y continuar hasta la etapa adulta. Se considera una prctica que de manera comn realizan las vctimas al interior de sus casas, efectuando cortes en aquellas partes del cuerpo difciles de detectar por el ojo de los adultos (piernas, brazos, cuello, abdomen).


20

Sin embargo, los jvenes no quedan exentos de ser descubiertos y de manera general, y lamentable para ellos, la primera reaccin de los adultos es el miedo y desconcierto, mismos que manifiestan con reacciones violentas. Esa violencia lejos de ayudar a quienes se autolesionan, provoca que se incremente su culpa y angustia, generando un distanciamiento ms agudo entre vctimas y familiares.

Las prcticas de autoflagelacin en los jvenes estudiantes son ms frecuentes de lo que se piensa, cada vez es ms comn encontrar en horarios de clases a estudiantes causndose algn dao en su persona, que va desde los rasguos y pellizcos constantes hasta efectuar cortes en brazos o piernas. Por ello es importante que los profesores y profesoras estn al pendiente de lo que su sucede con sus alumnos aunque aparentemente este en calma y silencio.

Aunque la autoflagelacin no es algo que pueda solucionarse en la escuela, puede detectarse. La base del diagnstico y la recuperacin depende del compromiso de la familia y de los docentes.

Sexting.

De la contraccin de las palabras sex (sexo) y texting (producir textos) surge el sexting, considerado como el nuevo fenmeno violento entre estudiantes (Lulusaly01, 2010). Por su condicin se coloca sobre todas las violencias entre estudiantes, incluyendo las violencias virtuales.

El sexting se ve favorecido por dispositivos mviles con capacidades avanzadas en manos de nios y jvenes deshumanizados ante el dolor ajeno o poco conscientes del dao que, a corto o mediano plazo, puede provocar en su persona, o en la de su vctima, la difusin de ciertas imgenes, consideradas por algunos como pornografa.

21


El sexting, se propaga a travs de redes sociales, distribuyendo fotografas y videos en los que se exhiben nios, adolescentes y jvenes desnudos o semidesnudos. En algunas ocasiones bajo estado de ebriedad y en otras, mientras duermen. Lo violento y casi deshumano de este tipo de violencia online, va ms all de mostrar el cuerpo desnudo o semidesnudo sin autorizacin de las vctimas, lo realmente grave, es que esas imgenes que hoy saturan las redes sociales tuvieron que haber sido tomadas por algn compaero, amigo o familiar de la vctima y subidas a la red sin su consentimiento, pero con toda la intencin y consciencia del alcance de su difusin.

Tambin existe aquel sexting producido por las mismas personas que se exhiben a manera de concurso, coqueteo o seduccin. Es decir, algunos menores de edad encuentran atractivo desnudarse ante una cmara web, incluso crean pginas en las que suben sus propias fotografas y videos desnudos o semidesnudos para someterlas a concurso, lo que deriva en diversos comentarios entre los visitantes virtuales.

Este nuevo fenmeno que se dispersa como plvora al mezclar sus dos principales componentes: adolescentes y tecnologa, genera dramas cada vez ms frecuentes entre las vctimas. Algunos adultos no saben cmo abordar esta violencia online, debido a que de manera legal no procede porque se trata de imgenes sexuales de menores producidas por menores de edad. De manera acadmica se podr abordar haciendo conciencia entre los alumnos de los daos que causan esas acciones en las vctimas.

El sexting se genera entre menores de edad; cuando la interaccin virtual es provocada por la influencia de uno o ms adultos, que a base de engaos logran que algunos menores accedan a despojarse de su ropa sin saber que estn siendo grabados del otro lado del cristal, este fenmeno es conocido como grooming.


22

Los nios se comportan como nios, piensan como nios y actan como nios, as tambin en el escenario de ciertos adolescentes que no miden las consecuencias de de sus actos. Por ello, es necesaria la supervisin de adultos, incluso dentro de los hogares, al momento de hacer tareas escolares, de chatear con sus amistades o de salir con sus amigos. Recordemos que el sexting o el grooming no requiere de una computadora o una conexin a internet, tan slo requiere de un dispositivo mvil que incluya cmara fotogrfica o de video, bluetooth, infrarrojo o wi-fi, y la mayora de los videojuegos porttiles y telfonos celulares que hoy usan los menores de edad cumplen con esos requisitos.

Dating Violence.

Trmino que se refiere a la violencia en el noviazgo, a las formas extremas de control que existen en medio de las relaciones sentimentales y al comportamiento agresivo que llega a presentarse en las relaciones afectivas.

Se entiende como el empleo de palabras obscenas, abuso verbal, emocional, fsico o sexual, uno a la vez o en conjunto, que imposibilitan el ejercicio de la libertad, autonoma o libre albedro en sus vctimas.

Este tipo de violencia entre pares, se identifica como imposicin al determinar el tipo de prendas que debe vestir su pareja, la hora en la que debe llegar a casa o el crculo de amistades por el que debe rodearse; tambin se manifiesta con abuso verbal o emocional, traducido en celos, menosprecio y exclusin. En el aspecto fsico, sobresalen los empujones, puetazos o bofetadas. En el aspecto sexual, obligar a la pareja a tener relaciones sexuales en contra de su voluntad y la prohibicin de utilizar medidas anticonceptivas.

23


Esta violencia se puede presentar en menores y mayores de edad y en distintos grados o dimensiones, algunos con desenlaces fatales, de ah la importancia de saber identificarla a tiempo.

Happy Slapping.

En su traduccin, felices cachetadas o bofetadas, esta accin se refiere a filmar actos violentos, provocados en su mayora por jvenes.

Hasta el momento se limitan al sector social, fuera de los espacios escolares, y por lo general consiste en que un grupo de jvenes provoca determinadas violencias a terceros, mientras son filmadas por el resto de los integrantes para luego subirlos a las redes virtuales.

Es muy comn encontrar en internet videos en los que de manera intencional algunos jvenes empujan a personas que cumplen con su trabajo disfrazadas con botargas y que son agredidas inesperadamente. Tambin existen videos en los que jvenes, en el afn de ser aceptados en determinado grupo social, cometen delitos y se dejan filmar por sus compaeros para dejar testimonio de su valenta.

El fenmeno empez hace cerca de un ao, cuando jvenes pobres de los suburbios parisinos comenzaron a registrar sus asaltos y robos para poder demostrarle a las bandas que merecan ser aceptados. Era una especie de novatada: si quieres entrar a la pandilla y ganarte el favor del lder, les dicen, demustranos que tienes sangre fra y filma un asalto (Andrs Pascoe, 2006).

Sextorsin.

El trmino se deriva del uso de dispositivos mviles y telemticos de los


24

que se vale el victimario para chantajear a personas y convertirlas en vctimas. No es requisito fundamental que el victimario filme determinados actos o escenas erticas y sexuales, porque puede obtenerlos va internet, bluetooth, infrarrojo o wi-fi.

El objetivo de esta violencia no es la difusin de imgenes sexuales, sino obtener aquello que desea el victimario. Se trata de obligar a la vctima, a travs de la utilizacin de violencia o intimidacin, a que realice actos o acciones en contra de su voluntad o principios. Los victimarios pueden ser menores o mayores de edad y muchas veces no dan la cara a sus vctimas.

Conclusiones y recomendaciones.

Algunas de las violencias generadas en torno a las instituciones escolares y entre los estudiantes sobrepasan los lmites de los docentes y de los adultos, quienes muchas veces no saben qu hacer frente a estas nuevas manifestaciones de violencia. Los casos de conflictos y violencia que se generan en las escuelas son mltiples, diferentes y diversos. Distintos en su desarrollo, gravedad y complejidad. Pero, hay algo que tienen en comn y es el hecho de que ocasionan malestar y descontento a los involucrados. El papel que juegan los docentes ante las violencias cotidianas de sus aulas es crucial para detectar a las vctimas de acoso o intimidacin

Los profesores deben intervenir cuando crean que es necesario, al identificar que algunos de sus alumnos sufren de violencia o cuando identifican al acosador.

Charlar con las vctimas de intimidacin, acoso o chantaje, hacerles saber que no estn solos e inspirarles confianza para que denuncien en casa y en

25


la escuela aquellas manifestaciones violentas, es una accin fundamental para combatir la intimidacin.

Concientizar a los alumnos para que no se presten como observadores de actos violentos dentro o fuera de la escuela, y dejen de alentar al acosador, debido a que sus aplausos y gritos con frases de admiracin motivan a que la violencia contine. Si en lugar de elogiar al acosador lo ignoran y lo denuncian con sus profesores, entonces estarn colaborando para que la violencia disminuya. Recordemos que muchas veces los chicos bull o agresores buscan llamar la atencin de sus compaeros valindose de actos violentos como el bullying. Sin embargo, estudios recientes han revelado que los agresores son personas a las que, en algunos casos, les falta cario y atencin. Los profesores deben trabajar para aumentar la autoestima de sus alumnos, slo as la vulnerabilidad de las vctimas ser transformada en seguridad, esta seguridad es la que hace posible que los alumnos no crean las calumnias ni caigan en chantajes de los agresores.

Es de suma importancia que el profesor no cuestione la veracidad de los hechos que algunos de sus alumnos le confiesan, porque es muy difcil que las vctimas se animen a hablar de las situaciones violentas que sufren, en lugar de cuestionar debe escuchar para que se sientan satisfechos de haber contado e insistir de manera repetitiva que ellos no son culpables de los abusos que los atormentan.

Ante las nuevas violencias escolares es importante comentar que la educacin bsica no necesariamente se reduce a ensear al ser humano a que aprenda a leer y escribir, sino que dicha educacin debe formar en los alumnos las actitudes necesarias que eviten que los estudiantes sean vctimas, victimarios u observadores de stas.


26

Si bien, es importante que los adultos intervengan para dar solucin a las nuevas violencias y conflictos entre menores, es ms importante que se reconozca que las actitudes violentas manifestadas por los agresores, la vulnerabilidad de los agredidos y la pasividad y conformismo de los testigos, es slo una de las consecuencias de la poca o mucha atencin que reciben los estudiantes en sus diversos entornos. Por ello, los menores no merecen ser parte del problema que ellos no generaron y tampoco merecen que los adultos les enseen a solucionar la violencia con acciones violentas.

En casa se debe reforzar la confianza y seguridad de los menores. Se debe hablar de las nuevas manifestaciones de violencia y hacer ver a los menores que, en caso de ser vctimas, platiquen, tengan confianza y cuenten lo que sucede en la escuela.

Los padres, madres o tutores de los estudiantes, deben lanzar preguntas disparadoras a modo de que los alumnos describan un da de clases.

La pregunta comn cmo te fue en la escuela? se puede acompaar de otras que describan distintas escenas y escenarios, por ejemplo: qu te dijo hoy el profesor?, a quin reportaron tus profesores?, qu hiciste t cundo el maestro entr al saln y no te encontr en tu lugar?, a quin le grit el profesor?, a quin o a quienes castigaron sin receso o recreo? Estas y otras preguntas propician que los menores estudiantes comiencen a revelar sucesos con los que dan a conocer el panorama escolar en el que estn inmersos.

Por su parte, las autoridades educativas preocupadas por identificar y erradicar el bullying de las escuelas, trabajan con distintos planteamientos y posturas, pero antes de ponerse en marcha los nuevos planes y programas de prevencin y solucin del bullying y otras manifestaciones

27


de violencia, se debe reflexionar que cualquier programa de prevencin e intervencin en contra de fenmenos como bullying, ciberbullying, autoflagelacin, sexting, grooming, sextorsin, dating violence, happy slapping, entre otras, se realicen al interior de espacios educativos, que tienen que ver con la formacin de humanos. Por eso, no se trata de reprimir, sancionar o privar de la libertad a las personas involucradas como vctimas, victimarios o espectadores, sino de promover, elementos que contribuyan a la aceptacin de la diversidad cultural y al reconocimiento de la diferencia en el otro diferente.

Se trata de incorporar en las aulas de clase relaciones interculturales en donde todos se reconozcan como diferentes y en donde todos sepan a qu tienen derecho, porque slo as podrn reconocer los derechos en el otro.

Desde la perspectiva de anlisis de los estudios para la paz, las manifestaciones intolerantes y violentas que se presentan en la cotidianidad escolar representan oportunidades de transformacin a partir de la concientizacin, del dilogo y de la mediacin de conflictos.

La educacin para la paz busca reconocer al otro como diferente a nosotros y demostrar que, independientemente de las diferencias, se pueden construir distintos escenarios en donde lo que se aprenda se pueda aprovechar y visualizar en problemtica comn, en convivencia de respeto y reconocimiento pacfico.

De esta manera podemos revertir las condiciones violentas que se nos presentan a manera de una paz imposible, a condiciones de paz activa, sin violencia, que prometa ser duradera en tanto afecte de manera importante y positiva la cotidianidad de los alumnos y profesores, mismos que incidirn en la familia y la sociedad en general.


28

Se considera que los estudios para la paz tienen coincidencias en la preocupacin por el problema de la formacin en libertad y el trato equitativo desde las diferencias, no desde la homogenizacin en la educacin en general, que limita, obstaculiza y no permite la toma de conciencia suficiente para desarrollar un pensamiento crtico en el terreno de la educacin bsica

Para la educacin intercultural para la paz la violencia puede ser abordada desde antes de convertirse en conflicto. Es decir, se intenta prevenir el conflicto con el ejercicio de dilogo intercultural y constante, dilogo que debe ser mediado por un tercero. La funcin del mediador de conflictos es hacer que los involucrados se escuchen en el marco de respeto y de tolerancia intercultural para negociar el conflicto de manera equitativa, a fin de que ambas partes estn dispuestas a perder algo para ganar estabilidad y tranquilidad.

Los conflictos, desde esta perspectiva, pretenden detener la violencia y la agresin fsica, verbal y simblica entre los implicados y considera a los procesos de negociacin como los facilitadores de la transformacin del conflicto en relaciones pacficas.

Cualquier conflicto invita a mediar y negociar, a escuchar y respetar, a entender y proponer nuevas formas de convivencia entre las personas. Dicho de otro modo, la educacin intercultural para la paz, trabaja para modificar las causas que dieron origen a los problemas porque considera que de no ser as, difcilmente se resuelven los conflictos.

La solucinno violenta

de conflictos

Araceli Bentez Hernndez

Ro

sa A

melia

Du

e

as

Go

nz

lez

Mirilla (1999)Tcnica Mixta

La solucinno violenta

de conflictos

33

La solucin no violenta de conflictos

U na caracterstica identificada en los grupos humanos y que condiciona su desarrollo son los conflictos. El conflicto es identificado como un elemento inherente al ser humano, se pueden rastrear sus orgenes a travs de la historia; se sabe de trances que marcaron el rumbo de las sociedades, por ejemplo: las Cruzadas, la invasin de Roma a Grecia, la Revolucin Francesa, las dos guerras mundiales, etc. A lo largo de la evolucin podemos encontrar situaciones que han cimentado la idea de que el conflicto est directamente relacionado con guerras, violencia, agresiones y en casos extremos la muerte.

Haciendo una breve resea histrica, se observa que los primeros hombres, cuyas necesidades principales eran la alimentacin, la procreacin y la conservacin del territorio, se organizaron en grupos ms o menos numerosos como estrategia para sobrevivir, repeliendo la presencia amenazadora de otros que se encontraban en las mismas condiciones. Sin embargo, el encuentro entre los humanos resultaba espordico debido a su condicin nmada y a las grandes distancias que los separaban, entre otras cosas.

Segn el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola, la palabra procede de la voz latina conflictus que significa lo ms recio de un combate.

No obstante, el crecimiento constante de la poblacin, el desarrollo de los procesos productivos y como consecuencia, el cambio en el esquema de necesidades, redund en que al interior de los grupos, algunos de sus miembros diferan en ideas, intereses y puntos de vista, es decir, se presentaron conflictos que poco a poco fueron creando divisiones internas y dispersin de sus integrantes, quienes a su vez conformaron nuevos grupos que fueron poblando la tierra.

Punto en que aparece incierto el resultado de una pelea. Antagonismo, pugna, oposicin, combate. Angustia de nimo, apuro, situacin desgraciada y de difcil salida. Implica posiciones antagnicas y oposicin de intereses.

Actualmente, existe un consenso hacia reconocer la neutralidad del conflicto, teniendo como base lo anterior, se puede decir que el conflicto es el proceso que inicia cuando una de las partes involucradas percibe o siente que sus intereses, ideas, deseos, opiniones o puntos de vista estn siendo afectados o que existe el peligro de que sean daados. En este sentido, entre los individuos participantes existe un mecanismo de comunicacin en alguna de sus diferentes manifestaciones: verbal, escrita, corporal, etc., que hace que alguien interprete que se encuentra en una situacin de riesgo, es decir, no son buenos ni malos y son referidos a la cotidianidad de la vida en lo colectivo, se asocian con situaciones que pueden generar procesos de crecimiento individual y/o grupal en tanto son vistos como espacios que posibilitan el dilogo, la disertacin, las negociaciones y los acuerdos. Asimismo, se considera que son sus efectos o consecuencias los que determinan que un conflicto sea considerado funcional o disfuncional.

Conflictos funcionales.

34


sobre una actividad propia de la organizacin, la confrontacin de ideas puede promover la creatividad, fortalece la toma de decisiones compartidas, la corresponsabilidad, etc.

Son aquellos cuya intensidad puede considerarse moderada, por su naturaleza mantienen y mejoran el desempeo de las partes ante la toma de decisiones

Conflictos disfuncionales.

Contrario a lo anterior, existen conflictos que tensionan las relaciones de las partes, a tal nivel que pueden afectarlas severamente, limitando o impidiendo la convivencia armoniosa. Generan estrs, descontento, desconfianza, frustracin, temores y deseos de agresin, entre otras cosas; afectan el equilibrio emocional y fsico de las personas, reduciendo su capacidad creativa, nivel de participacin y su desempeo.

Adems de la trascendencia, la importancia o el impacto social, al analizar los conflictos, pueden identificarse las siguientes constantes:

1. Existe ms de un involucrado. 2. Se presentan intereses opuestos. 3. Los implicados sienten o perciben una amenaza. 4. Existe un objeto de discordia.

Existen por lo menos tres corrientes tericas que buscan dar explicacin a la presencia de conflictos en las relaciones humanas.

El enfoque tradicional.

Tuvo vigencia durante la primera mitad del siglo XX, sostena que todo conflicto es nocivo, que es sinnimo de violencia, destruccin e irracionalidad y que, por eso, es necesario evitarlo debido a sus efectos negativos en las personas y en los grupos.

35


36


Este enfoque considera que para resolver los conflictos hay que atacar la mala comunicacin y la falta de franqueza y de confianza entre los sujetos, pues en ellas encuentran las causas de las diferencias.

El enfoque de relaciones humanas.

Surgi a mediados del siglo pasado y sostiene que la presencia de conflictos en las relaciones humanas es una condicin natural, por tanto es inevitable, lo que exige aceptarlo como tal. Este punto de vista considera que las diferencias no siempre son malas o negativas y que pueden ser beneficas para el desarrollo de personas y los grupos.

El enfoque interactivo.

Sostiene que el conflicto es algo natural y que debe ser recuperado como un elemento que fortalece el desarrollo de las personas y, en consecuencia, es conveniente fomentarlo. En esta lgica se considera que los grupos inalterables y pasivos tienden a ser estticos y no responden a las necesidades de cambio e innovacin.

Es recomendable estimular el conflicto en un grado tal que estimule la convivencia, la creatividad, la reflexin, la eficiente toma de decisiones y el trabajo en equipo.


Las escuelas son espacios donde cotidianamente se presentan conflictos que alteran el clima de cordialidad en el que deberan realizarse los procesos educativos, por ello, conviene analizarlos con el fin de identificar el camino que puede seguirse para su atencin y resolucin, teniendo en mente que este

37


En la escuela, los docentes a cargo de la formacin de los alumnos debemos reconocer que una situacin conflictiva es resultado de una serie de circunstancias previas que, cuando las identificamos a tiempo, permiten dirigir el conflicto a una zona manejable o, en su caso, intervenir para evitar que trascienda en formas violentas que pongan en riesgo la seguridad e integridad de la comunidad educativa.

Generalmente en la solucin de los conflictos pueden identificarse tres etapas importantes.

1. El reconocimiento y delimitacin del conflicto.

Cuando sucede una circunstancia no necesariamente se presenta un conflicto, por lo menos en el sentido positivo que hemos estado manejando. Para que una situacin pueda ser recuperada como un espacio de convivencia que potence el crecimiento y desarrollo personal, es necesario que sea reconocida en esos trminos por los involucrados. Cuando percibimos que un hecho nos afecta, surgen sentimientos y emociones que nos alertan, disponindonos a

En primer lugar, reiteramos que el conflicto debe ser visto como algo dinmico, como un proceso vivo que tiene un sentido prctico y, adems de ser una herramienta de conciliacin entre los involucrados, es un espacio que favorece el desarrollo de habilidades y valores de los alumnos, por ejemplo: identificar situaciones de conflicto, la escucha atenta, la consideracin de los sentimientos, los valores y los deseos de los otros, el reconocimiento de objetivos ms importantes que los propios, la toma de decisiones y el actuar con apego a la legalidad.

estudio detallado es lo que hace que se presenten como una permanente oportunidad de crecimiento.

38


atenderlo con el fin de evitar daos mayores.

Podemos decir que reconocer que el conflicto existe es un momento crucial para su solucin, pues de ello dependen las estrategias que se aplicarn, as como los resultados esperados.

En este sentido, es necesario delimitar el conflicto con el fin de abordarlo adecuadamente, por ello es recomendable:

a) Reconocer a los involucrados. Conocer a los involucrados trasciende al hecho de saber cuntos y quines son. Reconocerlos resulta importante en tanto los visibiliza y los sita en el estatus de protagonistas, les da voz y los valora como interlocutores, lo que supone su participacin en la solucin no violenta del conflicto; de esta manera, el punto de partida es reconocer a todos los interesados como sujetos activos, detentadores de derechos y con capacidad de dilogo. En esta lgica resultan relevantes las posturas flexibles y democrticas y la nocin ms o menos profunda que los docentes tienen de cada uno de los alumnos o grupos, ya que pueden identificar las creencias y los valores que los motivan.

b) Analizar la circunstancia en la cual se sita el conflicto .Este momento permite identificar las causas que lo originan, as como la influencia de factores externos (docentes, padres de familia u otros alumnos), que pudieran favorecer o retrasar la solucin. Conocer la circunstancia da el marco o panorama general que permite dimensionar el conflicto con el fin de circunscribirlo y darle su justo valor.

c) Determinar el tipo de conflicto. Una de las caractersticas propias de los alumnos de primaria y secundaria es que se encuentran construyendo su propia escala de valores, esta circunstancia

39


con frecuencia los lleva a percibir situaciones donde acciones de complicidad son confundidas con acciones que ellos consideran solidarias, por lo que se involucran en conflictos y problemas donde no juegan otro rol que el de apoyar a su compaero o compaeros, sin importar el acto que hayan realizado. Al mismo tiempo, su sentido de justicia y libertad an se encuentran condicionados por sus sentimientos y simpatas, lo que los hace altamente sensibles a cualquier situacin donde consideren se realizan actos injustos o que limiten su libertad. Estas percepciones con apego a sus creencias y valores generan prejuicios respecto a las formas de actuar de sus compaeros, los docentes y autoridades escolares, es el origen de conflictos donde la interpretacin y opinin personal son los argumentos para la confrontacin.

Como puede suponerse, los conflictos, segn sea el caso, requieren mecanismos diferentes para su atencin, pues mientras unos ponen nfasis en la persuasin y el convencimiento, los otros implican sanciones que deben ser aplicadas.

d) Identificar las fuentes o causas del conflicto.Por lo general, el clima de conflicto en un grupo escolar crece en relacin directa con la cantidad de alumnos que lo conforman. Las relaciones en grupos pequeos pueden manejarse con relativa facilidad. Sin embargo, al crecer en nmero, los mecanismos de comunicacin y de participacin de los adolecentes se ven permanentemente tensionados, a tal punto que algunos de

Por otro lado, se pueden reconocer conflictos que involucran elementosnormativos, por ejemplo, la reprobacin constante, la repeticin de cursos, entre otros, son situaciones que, al ser objeto de aplicacin de la norma, trascienden la interpretacin personal y se sitan en un espacio donde las acciones se cien a un marco estatutario, donde el ejercicio de la autoridad se hace patente dada la formacin en el respeto de normas.

40


ellos pueden ver amenazados sus intereses y cuestionados sus puntos de vista y, por lo tanto, el papel que desempean al interior del grupo; esto redunda en actitudes negativas que con el tiempo sern fuentes intensas de conflictos. En este sentido, identificar el origen permite tener otro punto de partida para su solucin.

Algunas de las fuentes de conflictos ms frecuentes en la escuela son:Malos entendidos.Suposiciones personales.Prejuicios raciales, religiosos, de gnero, etc.Afectivas ante la prdida de amigas y amigos, novios o novias.De aceptacin y pertenencia a los diferentes grupos.Econmicas.

2. La solucin del conflicto.

Definir al conflicto como un espacio que posibilita la convivencia y por ende el crecimiento y desarrollo personales, establece mecanismos de comunicacin asertiva que dispone a los partcipes a buscar formas no violentas para su solucin, reconociendo a todos los involucrados, por lo menos potencialmente, como partcipes activos, capaces de dialogar, de llegar a acuerdos, de razonar, de escuchar atentamente, de subordinar intereses personales a intereses colectivos; para situarnos en la posibilidad de que el xito personal depende del xito de los dems.

La competenciaEs una de las formas ms tradicionales de abordar un conflicto, adopta de antemano el esquema ganar-perder, donde cada punto que cede A, B lo gana. En este esquema una parte satisface sus intereses a expensas del otro, en la aplicacin de esta estrategia, las posiciones son rgidas y regularmente

41


existe una solucin, que por lo general es impuesta por una autoridad mayor, como la del maestro, padre de familia o autoridad escolar. Es un proceso basado en la coaccin bajo el principio de poder, jerarqua y autoridad de alguna de las partes.

La adaptacinAl presentarse una situacin de conflicto, algunas personas, particularmente los adolescentes, prefieren adaptarse a ella y, con el argumento de no querer verse en problemas, prefieren ceder permanentemente frente al abuso de otra persona a la que consideran con mayor autoridad o poder sobre ellos, esta forma de atender los conflictos puede ser el origen de procesos violentos como el bullying.

La mediacin como estrategia para la solucin no violenta de conflictos.

Uno de los propsitos de los centros escolares es la socializacin de los sujetos; en la escuela los aprendizajes que adquirimos trascienden nuestros conocimientos sobre determinadas reas cientficas; en la escuela nos

La evasinEs una solucin que se presenta con mucha frecuencia entre los alumnos, pues evitan enfrentarse a un conflicto latente, se basa en el temor o la indolencia y por lo regular es el principio de un problema que pudo haberse evitado.

Como puede observarse, las estrategias anteriores distan de capitalizar a los conflictos como espacios de crecimiento; no obstante, actualmente se han desarrollado estrategias que buscan encausar los procesos conflictivos hacia la conformacin de espacios de convivencia entre los participantes, favoreciendo el dilogo como herramienta principal para la atencin de cualquier desacuerdo.

42


ensean a convivir y relacionarnos, lo que incluye aprender a enfrentar y resolver conflictos. La presencia al interior de las instituciones educativas de diversos intereses, puntos de vista y valores, provoca tensiones constantes que requieren que los maestros construyamos creativamente formas novedosas para su atencin.

En este marco, educar para la convivencia requiere formar en el respeto y la tolerancia, en el reconocimiento de la diversidad, en el dilogo, en la participacin y en la solidaridad, as como en el compromiso comn y las responsabilidades compartidas. En particular, significa ensear-aprender a solucionar conflictos de forma no violenta.

La mediacin es una estrategia cuyo propsito es dar solucin pacfica a los conflictos presentes en las relaciones humanas, busca mediante la intervencin de un mediador generar espacios de dilogo y entendimiento entre los sujetos o grupos involucrados.

Para llevar a cabo procesos de mediacin en la solucin no violenta de conflictos dentro del mbito escolar, es preciso tener en cuenta lo siguiente:

Existe una situacin donde se ven involucrados varios actores educativos. La circunstancia no ha alcanzado lmites violentos.Los participantes reconocen la necesidad de solucionar el conflicto y se muestran dispuestos a colaborar.

Hay una clara orientacin hacia el futuro, pues el fin es la mejora en las relaciones y el establecimiento de un clima de convivencia

La persona que realizar la mediacin es reconocida por los interesados como una autoridad moral, no es amenazante a ninguna de las partes y se caracteriza por ser proactivo, atento al escuchar, neutral y no emite juicios de valor.

43


La mediacin como estrategia para la solucin no violenta de conflictos es reconocida por ventajas tales como:

Se reduce el clima agresivo en los centros escolares. Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.

Favorece el desarrollo de habilidades como el dilogo, la escucha atenta y la empata.

Impulsa actitudes colaborativas y solidarias.

Los procesos de mediacin principian con el reconocimiento de un conflicto y la participacin voluntaria de todos los asistentes, reconoce que el objetivo es llegar a acuerdos donde todos vern reflejados algunos de sus intereses, aceptando que se necesita escuchar y, en determinados momentos, se deber ceder para alcanzar intereses mayores a los individuales.

Como puede notarse, los procesos de mediacin implican un gran esfuerzo por parte de todos los que participan, pues los intereses personales no siempre se vern alcanzados y tendrn que aceptarse acuerdos que en otro momento podran haberse considerado desventajosos.

En este sentido, el rol del mediador resulta crucial, pues su imparcialidad debe mantenerlo alejado de dictar acuerdos, imponer soluciones, hacer conjeturas, juzgar sobre lo justo, injusto, positivo, negativo, bueno o malo, centrndose en la moderacin del dilogo y en el apoyo a las partes para establecer principios de confianza, valorar los puntos de vista antagnicos, proponer mecanismos de bsqueda de soluciones conjuntas, etc.

Cabe hacer notar que los procesos de mediacin son notablemente dinmicos, por lo que no se pueden predecir sus resultados ni establecer tiempos lmite para su realizacin.

44


Promueve el respeto hacia los puntos de vista diferentes. Propicia la convivencia armnica.

3. La reflexin sobre la solucin del conflicto.

Solucionar un conflicto de forma no violenta mediante procesos de mediacin, constituye tambin un recurso para la formacin de todo el colectivo escolar. Por ello, un tercer momento en la solucin no violenta de conflictos consiste en que, una vez alcanzados los objetivos propuestos, el proceso mismo sea analizado y reflexionado por los alumnos, los docentes y las autoridades escolares con el fin de reconocer los aciertos y los desaciertos, identificar los roles asumidos y asignados, sealar los diferentes "nudos" que se presentaron y cmo se abordaron, proponer nuevas formas de solucin, destacar posibles acuerdos alrededor del conflicto, establecer compromisos de los grupos, etc.

Conclusiones.

Actualmente en el mbito escolar, el conflicto debe ser considerado como un recurso formativo que coadyuva en el desarrollo de competencias para la convivencia armoniosa. Solucionar un conflicto de forma no violenta requiere del compromiso y la responsabilidad compartida de docentes, padres de familia, alumnos y autoridades educativas para establecer mecanismos que permitan su identificacin y atencin, as como el despliegue por parte de algunos de sus integrantes, de habilidades mediadoras que encausen los procesos dentro de un marco de respeto y legalidad. En esta lgica resulta relevante la labor docente para la recuperacin del dilogo como instrumento para construir puentes que acerquen a los sujetos y les permita reconocerse, identificarse y aceptarse en sus formas de pensar y de hacer, sabindose coparticipes de la causa comn de conformar ambientes propicios para convivir, aprender y buscar el bienestar de todos.

Educacinpara la Paz

Lizbeth Alvarado Flores

Ro

sa A

melia

Du

e

as

Go

nz

lez

La fiesta (1998)Acrilico s/cartn

Educacinpara la Paz

49


No hay camino para la paz, la paz es el camino.Gandhi

l enfoque de Educacin para la Paz tuvo su origen en el movimiento de la Escuela Nueva, recibiendo el apoyo institucional de la UNESCO, la primera E

vertiente que la nutri fue el ideal de no-violencia y continu su camino a travs de la investigacin para la paz y el desarrollo.

Es de uso cotidiano considerar la paz como uno de los valores ms sublimes para el cual se debe educar. Al analizar la historia de la humanidad sera prudente preguntarse si la paz representa una utopa, si es un status transitorio o tendra que verse como un propsito permanente cuyo alcance es factible.

No solamente debemos conocer y analizar el termino de paz asociado a la relacin entre pases para educar en ella, debemos partir del entorno y las experiencias cercanas a los alumnos con el fin de propiciar en ellos una cultura que erradique la violencia y construya contextos de convivencia armnica para todos.

A lo largo de la historia, el poder de los antiguos imperios y el de los pases que en el mundo contemporneo dominan el escenario internacional, ha sido resultado de conflictos blicos, que han sido recuperados en la escuela como objetos de estudio de asignaturas como la Historia y se han utilizado como el prototipo para que los alumnos y alumnas comprendan el concepto de paz; ante este hecho, educar para la paz aparece como una empresa difcil de realizar.

En esta lgica, tradicionalmente se ha entendido a la paz como la ausencia de guerra; sin embargo, enfoques actuales difieren en esta concepcin, al entender a la paz como un estado de desarrollo social, econmico y poltico que demuestra el grado de evolucin de los pueblos.

50


En este sentido, la clave para lograr la participacin trascendente de un pas a nivel mundial, no se encuentra slo en la labor de los diplomticos, sino en el grado de entendimiento y empata que desarrolla su poblacin, lo que se refleja en los acuerdos, trato respetuoso y actitud solidaria que se establece con otras naciones.

La paz de un pueblo tiene que ver con los valores internos que reconoce y practica su poblacin, el amor que se da a los semejantes, sus conductas y actitudes solidarias hacia los dems y en la participacin comprometida por buscar el bienestar comn en ambientes de convivencia. En esta postura, educar para la paz implica la participacin activa de cada una de las personas que la reconocen y la hacen un modo de vida.

La educacin para la paz integra otros valores como: democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia armnica, justicia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad, apego a la legalidad, entre otros. Educar para la paz es fomentar la accin individual en el microcosmos escolar y en el macrocosmos de las estructuras sociales.

As, la institucin escolar toma trascendencia en tanto se convierte en el mbito en el que los alumnos y alumnas vinculen sus prcticas para favorecer la formacin de contextos en los que dilogo, tolerancia, inclusin, fraternidad y democracia sean los cimientos de sus vidas. De esta forma, los educandos reciben una formacin integral de su persona.

Corresponde tambin a la escuela educar para la paz como elemento de desarrollo de la identidad de los nios y nias. Este proceso necesita ser continuo y permanente para ensear a "aprender a vivir en la no violencia" y a promover la creacin de mbitos de justicia, equidad, respeto, tolerancia y fraternidad, progresivamente ms amplios.

51


La educacin para la paz es una responsabilidad compartida tanto a nivel personal como social y debe ser considerada, adems de un propsito de la escuela, como una opcin de vida viable que debe ser construida cotidianamente.

Si bien, el propsito debe ser la formacin integral de individuos que coadyuven a una sociedad ms armnica, es necesario reconocer que la micro sociedad, que es la escuela, representa el punto de partida y espacio ideal para la formacin y prctica de valores tendientes a una convivencia libre de violencia.

En consecuencia, la escuela junto con otras instituciones como la familia son los espacios privilegiados para construir macro estructuras sociales, es entonces fundamental que se constituyan como los sitios donde por excelencia se aprehendan y practiquen los valores.

Sin embargo, resulta fundamental que para tener mayor claridad de los aspectos sobre los cuales se debe incidir, es necesario reflexionar y establecer en colectivo un diagnstico claro de la condicin que guarda nuestro centro escolar, en diversos atributos relacionados con ambientes favorables para una cultura de paz.

En la elaboracin de dicho diagnstico habr que preguntarse cmo son las relaciones entre los profesores?, cmo son las relaciones entre el alumnado?, en qu nivel se encuentra la convivencia entre estos y los dems actores de la vida escolar?, qu intentos previos se tienen registrados para mejorar la vida relacional de los miembros de la comunidad escolar? y qu xitos o fracasos se han tenido?

Es indudable que un ambiente institucional favorecedor de conductas proclives a una cultura de paz resulta indispensable, y que si existe un acuerdo para una

52


accin coordinada, los resultados sern mejores. No obstante, an en los centros en que tal coordinacin no exista, el propio docente en el espacio ulico puede generar mltiples oportunidades para interrelacionarse, escuchar, argumentar, negociar, reconocer intereses comunes y a la vez encontrar y respetar las posibles divergencias con otros compaeros y compaeras sobre determinados temas.

Sugerencias para las maestras y los maestros.

Mltiples son las actividades que se realizan en los centros escolares para fomentar una vida sin violencia, no est de ms apuntar en estas notas las ms significativas:

Promover normas bsicas de convivencia (saludarse, dar las gracias, pedir perdn, despedirse).Favorecer el dilogo como herramienta para la solucin no violenta de conflictos. Impulsar el juego como forma natural de relacin entre nios y nias, evitando el uso de juguetes blicos. Propiciar acciones para establecer relaciones respetuosas entre la comunidad escolar como por ejemplo: respetar el turno y la palabra, pedir las cosas por favor, dar las gracias. Permitir que nios y nias expresen libremente sus sentimientos. Implementar el trabajo colaborativo. Disear situaciones donde los alumnos y alumnas practiquen valores como la solidaridad y la cooperacin. Promover la responsabilidad como un valor con alto aprecio.Crear estrategias en donde alumnos y alumnas puedan reconocer que todos tenemos derecho a ser escuchados, que esta prctica sea el origen de la escucha atenta y emptica como el primer paso para establecer procesos de

53


solucin no violenta de conflictos, donde los involucrados vean reflejados sus intereses, lo que conlleva a la idea de vivir en un ambiente de paz y mejora las posibilidades de logros conjuntos y duraderos.Conocer, difundir y promover los derechos humanos y la normatividad que los regula.

A manera de conclusiones.

Escuchar al otro y analizar sus argumentos resulta fundamental cuando se trata de ser tolerante. Para hacerse fuerte, una nacin requiere de una base ciudadana que no justifique ni acepte las soluciones de fuerza. Si estamos a favor de una cultura de paz, debemos aprender a manifestar nuestro acuerdo con los actos que implican un beneficio colectivo o que contribuyen al desarrollo de quienes ms lo necesitan, ms an, debemos levantar la voz ante los actos que generen injusticia.

Si vivimos los valores cotidianamente, estaremos dando pasos hacia la formacin de ciudadanos ms dispuestos al dilogo, a la comunicacin para encontrar soluciones a los problemas comunes y, alimentando la esperanza de legar un mundo mejor en el cual todos los seres humanos nos reconozcamos y nos respetemos.

TrabajoColaborativo

Ma. de Jess Pelcastre Ledezma.

Ro

sa A

melia

Du

e

as

Go

nz

lez

Otoo (2009)Acrilico s/cartn

TrabajoColaborativo

57


E n principio, la nocin de trabajo colaborativo responde al nuevo contexto de las sociedades del conocimiento marcadas por dos particularidades: el desarrollo exponencial del conocimiento y la evolucin constante de las nuevas

Mientras tanto, la visin tradicional de erudicin individual desaparece dando paso a la necesaria construccin de aprendizajes colectivos y permanentes hacia la consolidacin de una ciudadana del conocimiento.

En este marco, la misin de la educacin enfrenta un proceso de reestructuracin con la finalidad de poner en sincrona las transformaciones sociales y culturales que impone la realidad del siglo XXI, con la intencin de acortar la brecha que significa el rezago y marginacin de millones de seres humanos de los beneficios del desarrollo tecnolgico, encaminndose hacia la visin de una sociedad del conocimiento en donde cada ciudadano sea capaz de aprender y generar conocimiento a lo largo de su vida.

As, la nocin de trabajo colaborativo surge como una estrategia orientada a la gestin del conocimiento en el contexto mundial de la globalizacin y las necesidades de mejora continua de la suficiencia, eficiencia y calidad de los sistemas educativos, haciendo referencia a la necesaria creacin y preexistencia de espacios educativos en donde se posibilite la interaccin dinmica de los diferentes actores en la construccin del conocimiento y la organizacin del aprendizaje en procesos interactivos y permanentes.

El trabajo colaborativo en el aula requiere de la conformacin de ambientes de aprendizaje y de propuestas de intervencin especficas que favorezcan el desarrollo de competencias y habilidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

Uno de los principios que guan el trabajo colaborativo es la nocin de

tecnologas de la informacin y de la comunicacin; haciendo del cambio permanente el signo de nuestro tiempo.

58


comunidad para el logro de metas comunes, lo que implica establecer formas de trabajo grupal orientadas a abatir el individualismo y la competitividad, avanzando hacia la construccin y consolidacin de procesos de participacin decidida, enmarcados en un esquema que favorece la realizacin personal y colectiva.

Bajo la nocin de que todo aprendizaje es social y mediado, el trabajo colaborativo implica la transicin de una visin de logro y xito individual, hacia un enfoque de reciprocidad entre individuos que saben compartir, disentir, contrastar, autorregularse y modificar sus puntos de vista frente al valor de los argumentos del otro, de manera tal que se llega a un proceso de construccin del conocimiento en donde cada individuo aprende ms en colectivo que por s mismo.

El trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por:

Basarse en una relacin de interdependencia entre todos los miembros unificados por una meta en comn.Organizarse en pequeos grupos heterogneos en habilidades y caractersticas. Compartir la responsabilidad en la ejecucin de las tareas asignadas. Privilegiar un liderazgo compartido, en tanto ningn miembro puede ser nicamente seguidor.Promueve el desarrollo de competencias comunicacionales y relacionales.Requiere de un marco axiolgico centrado en el respeto, el autocontrol y el compromiso responsable.

59



Siendo el segundo espacio de socializacin primaria del individuo, despus de la familia, la escuela es el lugar indicado para construir procesos educativos que favorezcan el desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo; en este sentido, el docente juega un papel fundamental en tanto se pretende sea mediador, ejemplo y causa de lo que ensea.

Es decir, el docente debe, a su vez, incorporar a su prctica educativa las nociones de reciprocidad entre individuos que saben exponer, compartir, disentir, contrastar y modificar sus puntos de vista frente al valor de los argumentos del otro, de manera tal que llega a un proceso de construccin de acuerdos y consensos con sus alumnos, en la construccin del aprendizaje comn. Es as como el trabajo colaborativo debe estar orientado al alto desempeo equitativo de todos los actores que, organizados en pequeos grupos de trabajo, interactan de manera responsable con una visin compartida respecto al valor de la meta a alcanzar para el beneficio de todos.

En este contexto, la nocin tradicional de liderazgo individual se transforma hacia una visin de liderazgo compartido, donde el principio es el compromiso y la responsabilidad por hacer lo necesario para que el grupo de trabajo logre la meta en comn.

Por lo tanto, en el trabajo colaborativo escolar, es necesario que el objetivo este orientado a la obtencin de resultados especficos, lo que significa que los alumnos en cada uno de los grupos de trabajo tengan claridad acerca del qu, cmo, cundo, dnde y con qu van a lograr el resultado. Por lo tanto, es recomendable incorporar formas creativas de organizar la enseanza como los proyectos y los talleres.

El reto del trabajo colaborativo en el aula lo constituye la creacin de ambientes

60


de aprendizaje adecuados y la definicin de propuestas de intervencin para el desarrollo de competencias y habilidades especficas, orientadas a preparar a los nios y nias para asumir responsabilidades, colaborar de forma solidaria, establecer procesos empticos y reconocer objetivos mayores que los propios, por mencionar solo algunos, encaminados a conformar contextos escolares que propicien la convivencia y favorezcan su formacin como sujetos sociales.

El desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo.

Las competencias son aquellos conocimientos, destrezas y actitudes visibles que las personas utilizan en un contexto especfico de actividad para desempearse de manera eficaz y satisfactoria.

En el campo educativo, la competencia est orientada a la vinculacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de generar una formacin integral. De tal manera que el trabajo colaborativo est asociado al desarrollo de competencias comunicativas, relacionales y reciprocas, haciendo referencia a un saber hacer.

Signadas al nivel de las competencias bsicas, las competencias comunicativas son aquellas referidas al desarrollo de las habilidades de lecto-escritura, comunicacin oral y a la capacidad dialgica del individuo, son aprendidas y desarrolladas durante la formacin bsica y determinan la capacidad de comunicar lo propio y escuchar a los dems en un marco de respeto y tolerancia.

Por su parte, las competencias relacionales o de gestin de uno mismo, que tambin se encuentran dentro de las competencias bsicas del individuo y estn asociadas a la autorregulacin, la autocontencin y la asertividad, exigen para su desarrollo la aplicacin de reglas, lmites y criterios claros de operacin

61


e interaccin grupal. Implican un saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).

El desarrollo de las competencias reciprocas est vinculado con las competencias para la convivencia entre los miembros de un colectivo, una comunidad, una sociedad o el planeta entero, estn coligadas al desarrollo de los valores que guan la accin del hombre y que orientan el respeto a la vida, la tolerancia, el compromiso y la responsabilidad para con uno mismo y con los dems seres vivos.

Es as que el fomento del trabajo colaborativo en la escuela conlleva para nuestros alumnos, adems del desarrollo de competencias y habilidades para la vida, la oportunidad de una visin diferente de s mismos y de los dems, en un marco de responsabilidad con el futuro de la humanidad.

Al mismo tiempo, para los maestros el fomento del trabajo colaborativo en la escuela despliega las oportunidades de una prctica educativa abierta a la transformacin de paradigmas educativos propios. El docente encuentra en esta modalidad de trabajo la posibilidad de ensear democracia siendo democrtico; ensear equidad siendo equitativo; ensear tolerancia siendo tolerante; ensear respeto siendo respetuoso, propiciando al mismo tiempo la construccin de un espacio escolar abierto y dinmico, en donde se privilegie el dilogo y el trabajo colaborativo en la conformacin de ambientes propicios para una convivencia armnica.

A partir del trabajo colaborativo en la escuela, las autoridades escolares tienen la oportunidad de desarrollar una gestin para la mejora continua, donde el trabajo en pequeos grupos posibilite la socializacin de los problemas, pero tambin la construccin de las soluciones desde una visin inclusiva y

62


democrtica.

En este sentido, los padres de familia son recuperados con su contribucin para la atencin y solucin de los problemas de la comunidad escolar; as como la atencin dinmica a la problemtica que atae a sus hijos en un contexto de corresponsabilidad, participacin y compromiso.

A manera de conclusiones.

El trabajo colaborativo en la escuela es una oportunidad de aprender a aprender a lo largo de la vida, posibilita la mejora de patrones de convivencia entre los miembros de la comunidad escolar, favorece la transformacin de la prctica docente a la par de que las relaciones entre los nios y las nias, se constituye en una estrategia eficiente a favor de la paz y articula los esfuerzos de la comunidad en la formacin de ciudadanos.

Referencias Temticas

Equidad y Gnero

GARCA Gossio, Mara Ileana (2004). Mujer y sociedad en el Mxico contemporneo: nombrar lo innombrable. Mxico: Porra/Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey.

GONZLEZ, Rosa Mara (2004). Sistemas de gnero: conocimiento y poder entre profesores/as de secundaria en Gnero y matemticas: balanceando la ecuacin. Mxico: Porra/Universidad Pedaggica Nacional.

LAMAS, Marta (2006). Feminismo, transmisiones y retransmisiones. Mxico: Taurus.

LOMAS, Carlos (comp.) (1999). Iguales o diferentes. Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin. Barcelona: Paids.

LOMAS, Carlos (2002). El aprendizaje de las identidades femeninas y masculinas en la cultura de masas", en: Ana Gonzlez y Carlos Lomas (coord.), Mujer y Educacin. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Gra.

PARGA, Lucila (2004). Una mirada al aula: la prctica docente de las maestras de escuela primaria. Mxico: Plaza y Valds/Universidad Pedaggica Nacional.

RODRIGUEZ, Dinah (2009). Trabajo Domstico, una valoracin econmica y social. Mxico: UNAM.

SUBIRATS, Marina (1992). Pautas de la observacin para el anlisis del sexismo en mbito educativo. Barcelona: Paids.


MEC (1997). Monogrfico sobre violencia en los centros educativos, revista de Educacin. No. 313, Madrid.

BRINGIOTTI, Mara Ins (Coord.) (2008). La violencia coti

Educar Para La Convivencia

Documents

Transcript of Educar Para La Convivencia