Ejemplo de Estado Del Arte

EDUCACIÓN PARA EL CONOCIMIENTO SOCIAL Y POLÍTICO � ESTADO DEL ARTE

SERIE estados del arte FACULTAD DE EDUCACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA


ESTADO DEL ARTE

educación para el conocimiento social y político. Ricardo Delgado Salazar Rosa Margarita Vargas de Roa Martha Vives Pedro Luque Manrique Luz Marina Lara Rosa Ludy Arias


ESTADO DEL ARTE Educación para el conocimiento social y político estado del arte 2005 © Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana Ricardo Delgado Salazar Rosa Margarita Vargas de Roa Martha Vives Pedro Luque Manrique Luz Marina Lara Rosa Ludy Arias RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Dirección de la serie José Bernardo Toro A. Corrección de estilo Claudia Rojas Diseño y diagramación de cubierta y páginas interiores Mabel Ayure Primera edición 2005 200 copias ISBN 958683-772-6 Impreso por JAVEGRAF Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana Bogotá (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4. PBX. 320 83 20, ext. 2625, 2617, 2627 [email protected] http://javeriana.edu.co/Facultades/Educacion


CONTENIDO PRESENTACIÓN 7 1. Educación para la Convivencia 11 Aproximaciones conceptuales 11 Análisis descriptivo de las investigaciones en el campo 17 Investigaciones consultadas 20 2. Educación en Ética y Moral 47 Aproximaciones conceptuales 47 Análisis descriptivo de las investigaciones en el campo 53 Investigaciones consultadas 55 3. Educación Política 67 Aproximaciones conceptuales 67 Análisis descriptivo de las investigaciones en el campo 70 Investigaciones consultadas 81 Conclusiones generales 105 Bibliografía 129


1. INTRODUCCIÓN Antecedentes La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana se propuso, como una de las acciones prioritarias de su Plan de Desarrollo, fortalecer las líneas de investigación a partir de la realización de Estados del Arte que contribuyeran a la fundamentación, profundización e identi-ficación de campos de indagación e intervención en cada una de ellas. En la Línea de Investigación “Educación para el Conocimiento Social y Político”, significó inda-gar por el estado actual de su conocimiento e identificar campos problémicos, desarrollos con-ceptuales, metodologías y hallazgos significativos, con el fin de tener una visión global de los avances sobre esta temática. Propósito y metodología El Estado del Arte se fijó los siguientes objetivos: • Realizar una descripción general de los estados del arte, las investigaciones y la producción

teórica, sobre los campos temáticos definidos en la línea, desde el año de 1990 a la fecha. • Identificar las tendencias teóricas y metodológicas de la información recopilada. • Derivar problemas, interrogantes, marcos de fundamentación conceptual y metodológica para

el desarrollo de la Línea de Investigación. En el desarrollo de este trabajo se realizaron algunas acciones preliminares como: la elaboración de un documento inicial con los lineamientos del Estado del Arte, revisión del acervo histórico de la Maestría en Educación de la Facultad e identificación de fuentes de información y estados del arte realizados. Las preguntas centrales que orientaron el proceso de selección y descripción documental fueron las siguientes: • ¿Qué campos de indagación se han definido y reconocido como directamente relacionados

con la educación para la convivencia, educación ética-moral, y educación política? • ¿Qué concepciones de educación para la convivencia, educación ética-moral y educación polí-

tica se evidencian en las investigaciones y estados de arte? • ¿Qué contenidos, tópicos o dimensiones, se han definido como prioritarios en la educación

para la convivencia, educación ética-moral y educación política? • ¿Qué condiciones pedagógicas se han reconocido como favorables para cualificar los procesos

de aprendizaje en estos tipos de educación? En este contexto, se determinaron las siguientes etapas para el desarrollo del proceso: a) Identificación de fuentes pertinentes b) Definición de criterios de clasificación c) Registro descriptivo de la información d) Análisis de la información por campos temáticos


e) Elaboración del documento analítico f) Evaluación de pares g) Socialización de resultados En la primera etapa se identificaron las investigaciones pertinentes para el objeto de estudio. En un primer momento se escogieron las instituciones de consulta; y en un segundo, se delimitaron las investigaciones encontradas en cada una de ellas. Las instituciones que se visitaron fueron: Facultad de Educación de la Universidad Javeriana, Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Educación de Bogotá, Colciencias, IDEP, ICFES y Universidad Pedagógica. En la segunda etapa se determinaron unos criterios para la selección y clasificación de los docu-mentos. Estos fueron: investigaciones de carácter nacional; investigaciones realizadas desde el año de 1990 hasta el 2004; de tipo teórico, empírico, innovaciones educativas y estados del Arte; y que pertenecieran a tres campos específicos de indagación: educación para la convivencia, edu-cación en ética–moral y educación política. Una vez seleccionados los documentos se dio paso a la tercera etapa. Ésta consistió en la reco-lección de la información de las investigaciones, con base en una Ficha Guía de Resumen Analí-tico1, previamente elaborada por el equipo de la Línea de Investigación. En ella se determinaron unas categorías de análisis a ser aplicadas en cada uno de los documentos, éstas fueron: • problema de investigación y/o objetivos, • enfoque teórico, • enfoque pedagógico, • área temática, • contexto del estudio, • metodologías, • resultados, • conclusiones. Una vez recogida la información en cada campo temático, se avanzó en una primera interpreta-ción analítica, que dio cuenta del abordaje de cada uno de ellos, y de las relaciones o divergencias que se establecen entre las investigaciones, teniendo como referencia los campos de indagación, los problemas o fenómenos que surgen de las investigaciones, los lineamientos teóricos–metodológicos y las conclusiones. Posteriormente, el estudio fue evaluado por el Doctor Alexander Ruiz como par académico y por el Decano Académico de la Facultad de Educación. Esto implicó nuevos ajustes a partir de sus sugerencias, dando como resultado el documento que se presenta a continuación.

1 Ver anexo, formato de la Ficha descriptiva de las investigaciones.


El documento está estructurado en tres capítulos centrales, cada uno de ellos, corresponde a un campo temático de indagación: educación para la convivencia, educación en ética-moral y educa-ción política. Al inicio de cada capitulo se presenta una aproximación conceptual del campo; posteriormente, se incluye un análisis descriptivo de las investigaciones consultadas; y en un ter-cer apartado, se exponen de manera resumida y en orden cronológico, las investigaciones consul-tadas. El universo abordado fue de 43 trabajos distribuidos así: educación para la convivencia, 18 traba-jos; educación en ética y moral, 14 trabajos; y Educación Política, 11 trabajos. Por último, el Estado del Arte finaliza con la exposición de las conclusiones generales del estu-dio, espacio en el cual se presentan respuestas a los interrogantes formulados al inicio de este trabajo investigativo, teniendo en cuenta los hallazgos evidenciados en el análisis de cada campo. Así mismo se formulan una serie de interrogantes que anuncian derroteros para la línea de inves-tigación y para próximos trabajos de investigación en este campo del conocimiento.


CAPÍTULO I EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA

Martha Patricia Vives, Luz Marina Lara 1. 1. Aproximaciones conceptuales La palabra convivencia significa vivenciar con, es decir, vivir con el otro, los otros, en términos generales, con la sociedad. Toda sociedad es una organización en la que se mezclan leyes, tradi-ciones, costumbres, normas, convenciones que sustentan la organización, pero al mismo tiempo restringen o coartan las apetencias personales, generando conflicto y malestar. Así, vivir no es otra cosa que intentar un equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo común, en último término, entre el deseo y la ley. En los últimos siglos, las relaciones entre los seres humanos se han caracterizado por la multipli-cación de conflictos bélicos originados por diferencias étnicas, culturales, religiosas, económicas y políticas. Vivimos con los otros en una coexistencia que nos lleva a asumirlos como una ame-naza y por tanto, a rechazarlos y desconocerlos mediante una barrera de insensibilidad e indolen-cia frente a lo que les sucede. En el caso específico de Colombia, su historia se encuentra caracterizada por múltiples expresiones de barbarie, guerras fraticidas, división de clases sociales, injusticia social, entre otras, que dificultan la consolidación de una institucionalidad y una cultura democrática. El mundo que vivimos los colombianos en este tipo de relaciones hace que la con-vivencia en armonía sea, en la actualidad, el principal reto del país. En este orden de ideas, existe un marcado interés de las ciencias sociales por investigar este fe-nómeno, con el fin de comprenderlo y brindar alternativas de solución que propendan por el mejoramiento y la consolidación de relaciones respetuosas y solidarias entre los seres humanos. Los últimos avances sobre este campo muestran como algunas concepciones sobre la realidad, lo humano, la cultura y el lenguaje, hacen que la convivencia armónica entre los seres humanos siga siendo una utopía. A continuación se presentan los hallazgos encontrados en las investigaciones teóricas y empíricas al respecto: a) Del universo al multiverso: camino para la aceptación de la diferencia. La respuesta a la pregunta ¿qué es la realidad? o ¿qué tan real es lo que percibimos?, “tendrá una enorme influencia en el tipo de relaciones que construyamos en nuestro entorno social, particu-larmente en la aceptación o negación de las miradas y explicaciones de los otros, esto es, en el mantenimiento de una postura hegemonista o pluralista en la configuración del espacio social”2.

2PÉREZ, Teodoro. Convivencia solidaria y democrática. Bogotá: ISMAC. 2001. p.31-32.


En la tradición cultural y científica, la concepción de realidad es objetiva, ya que afirma que los seres humanos actuamos en un contexto de cosas y fenómenos que podemos aprehender de manera objetiva merced a nuestra natural capacidad intelectiva, ya que el conocimiento se consti-tuye como el resultado de la fiel representación del mundo externo en el cerebro. Por tanto, los productos de la cognición serán un conjunto de aseveraciones que darán cuenta de cómo es el mundo. En esta postura se habla de un único mundo, de una sola verdad y de que cualquier ob-servador puede llegar al mismo conocimiento de los otros observadores. Pero, “ante las diversas visiones de realidad que portan los demás observadores, el observador objetivista considerará que la diferencia de mirada radica en que los otros están aplicando métodos erróneos de obser-vación, o que sus sistemas perceptuales se encuentran malogrados, o que las opiniones en con-travía de la suya obedecen a intereses ocultos y perversos”3. El observador objetivista insistirá en que su conocimiento es el verdadero, y exigirá a los demás objetividad y realismo para que pien-sen como él, y quizás, podría apelar a la fuerza para que el otro o los otros lo obedezcan. Las ontologías objetivistas fueron fundamentadas por filósofos como Descartes y Bacon, y por científicos como Copérnico, Galileo y Newton en los siglos XVI y XVII, sin embargo, a comien-zos del Siglo XX la visión newtoniana empezó a hacer crisis, debido a la aparición de nuevas teorías como la de la relatividad de Einstein, la de la incertidumbre de Heisemberg y la física cuántica de Plank. En estas teorías se puso en tela de juicio la capacidad de la percepción pura en los humanos y se afirmó que el perceptor es activo y que interviene protagónicamente en la con-figuración de sus percepciones. El ser humano ante todo, es un ser biológico y social, y como tal, sus percepciones pueden verse afectadas por modificaciones en su estructura biológica (proble-mas de la visión o el oído) y por contexto cultural al cual pertenece, ya que influyen en la manera de hacer distinciones por sus propios marcos de referencia. En otras palabras, los seres humanos están determinados por su estructura, determina qué perci-ben, qué distinguen y qué significan del mundo que observan. Por tanto, sus construcciones de la realidad son propias y únicas, lo que hace que se pase de un universo (una sola verdad) a un mul-tiverso (múltiples verdades). En esta última postura, bien llamada deontologías constitutivas, se asume que hay un mundo externo al observador, pero la construcción del conocimiento sobre ese mundo es hecha por el observador. En esta enfoque se reconoce al otro como diverso, con opiniones y percepciones distintas del mundo; y al aceptar esto, se da el respeto por el otro y la facilidad de construir acuerdos en la diferencia. Los autores representativos de esta perspectiva son: Paul Watzlawick, Heinz Von Foerster, Gregory Bateson, Humberto Maturana, Francisco Varela, Segal y Von Glasersfeld. b) Las emociones: disposiciones corporales para la acción. “Cuando se nos pregunta qué es lo específico de nuestra especie, qué es lo humano, la respuesta más común es que somos animales racionales. Y en efecto lo somos. Sólo que hemos magnifica-

3 Ibíd., p.33.


do esta característica, lo cual hace que pasemos por alto y desvaloricemos el hecho de que como animales, como entes biológicos, somos fundamentalmente seres emocionales”4, y que nuestro transcurrir cotidiano gira en torno al entrelazamiento de la razón y la emoción. En la tradición cultural se ha privilegiado la razón como explicación de la conducta y el fenóme-no humano, sin tener en cuenta el componente emocional. Al mirar la vida cotidiana, se hace evidente que frente a una emoción tenemos ciertas conductas y otras no, e igualmente esgrimi-mos unas explicaciones u otras, o aceptamos o no los argumentos de los otros. Las emociones definen tanto el dominio de las acciones en que nos podemos mover, como la lógica de los ra-ciocinios que hagamos para argumentar o validar lo que escuchamos. En esta postura, se definen las emociones como las disposiciones corporales para la acción5. Se plantea además que lo humano no ocurre exclusivamente en el razonar: si miramos el transcurrir del día a día nos daremos cuenta que este ocurre en un fluir emocional, incluso la historia de la humanidad ha estado guiada por nuestras emociones. El amor, que funda lo social, y se manifies-ta en comportamientos de respeto, solidaridad, honestidad, etc.; también la ambición y el egoís-mo, emociones en las que se soportan los comportamientos individualistas y de indiferencia a los demás. Autores como Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Rafael Echeverría y Jon Elster, argumentan la necesidad de replantear el lugar y la importancia que las emociones tienen en el vivir y convivir humano. “Cuando uno acepta la presencia de la emoción y amplía su mirada reflexiva, se da cuenta que su vivir está estrechamente ligado al fluir de las emociones, y ya no las puede negar. Tenemos miedo de las emociones porque las consideramos rupturas de la razón y queremos controlarlas, pues hemos aprendido en nuestra cultura raciona-lista, que las emociones ciegan o entorpecen la razón”6. Nuestro desempeño en la vida está determinado por las mentes emocional y racional, por lo cual es necesario encontrar un equilibrio entre “cabeza y corazón”. Debemos aprender a discernir y reflexionar sobre nuestras emociones para hacernos responsables de los actos que ejecutemos, y poder así transformar el sentir, para que nuestras conductas tengan coherencia con lo que que-remos ser y hacer en el mundo. c) Dualidad cultural: entre lo patriarcal y lo matrístico en la construcción de la convivencia. Cuando una persona nace encuentra un mundo ya establecido por otros; hace su aparición en ese mundo de objetos y personas ya establecido por otros; en el que se ha configurado un determi-nado modo de vivir con costumbres, lenguajes, modos de comportamiento, normas, valores y formas de producción que debe aprender además de adaptarse a ellas, para que pueda desarro- 4 Ibíd., p.59. 5 MATURANA, Humberto. (1991). Emociones y lenguaje en educación y política. Hachete. Santiago. 6 PÉREZ, Teodoro. Ibíd., p.62.


llarse como ser humano e integrarse a su comunidad. En este proceso, en la interacción con los demás, la persona interioriza la cultura del grupo en el que convive socializándose, es decir, inte-grándose al mundo de los otros de manera espontánea y natural. Algunos autores como Berger y Luckmann (citados por Pérez, 2001) plantean la existencia de dos procesos de socialización, primaria y secundaria. La primera es el proceso que atraviesa la persona en su infancia, para convertirse en miembro de una sociedad; y la segunda, cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevas formas relacionales en su so-ciedad. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se establece en la conciencia del individuo, en otras palabras, cuando el otro surge como un legítimo otro en la convivencia. Por otro lado, la socialización secundaria implica la internalización de submundos institucionales, con los roles y funciones que los caracterizan. En la socialización, la cultura se va aprehendiendo como modo de vida en las múltiples interac-ciones que se establecen en el discurrir cotidiano. Ese proceso de hacerse humano, al ser partíci-pe activo de una cultura, comprende el desarrollo de un sentir, un pensar y un hacer; de lo afectivo, lo cognitivo y lo corporal; de lo emocional, lo racional y lo actitudinal. Acceder a una cultura es apropiarse de formas concretas de emocionarse frente al mundo, de maneras específi-cas de conocerlo y de actuar frente a él. Por lo anterior, todo modo de convivir humano está fundado en una cultura. Desde esta pers-pectiva, la cultura es como “...una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones y acciones que se realiza como una configuración particular del entrelazamiento del actuar y el emocionar de la gente que vive esa cultura”7. La cultura es una red porque se da como un tejido o entramado de conversaciones que establecemos dentro de una comunidad en la que es común una determinada manera de emocionarnos frente al mundo, modelando nuestra manera de pensar, de actuar y de conferir sentido a las acciones y significado a las vivencias. Esta forma particular de interacción nos permite adquirir nuestra propia identidad, haciéndonos diferentes a los miembros de otras culturas. Es un proceso que se da espontánea y naturalmente cuando en la repetitiva cotidianidad seguimos el emocionar de nuestras madres y de los adultos con quienes convivimos. Aprende-mos así a vivir el flujo emocional de la cultura en la que nos hallamos inmersos, lo que hace a todas nuestras acciones, acciones propias de esa cultura. En Occidente vivimos la tradición de una cultura patriarcal que se caracteriza por la generación de redes de conversaciones centradas en la apropiación, el dominio de unos y el sometimiento de otros, la competencia, el control, la desconfianza y la guerra. Sin embargo, simultáneamente sen-timos preocupación por las consecuencias negativas que pueden tener nuestras acciones en los

7 MATURANA, Humberto y ZOLLER Verden Gerda, Amor y Juego, Fundamentos Olvidados de lo Humano, Colección Experiencia Humana, Chile, 1995. p. 22.


otros, y añoramos las relaciones de respeto, solidaridad, colaboración, equidad y armonía, consti-tutivas de la democracia. Vivimos sumergidos en ese dilema, como resultado de las dos culturas que hemos aprendido y que manifiestan su presencia en la continua modulación de nuestro emo-cionar: la cultura matrística, aprehendida en el acogimiento y aceptación total propios de la rela-ción materno-infantil; y la patriarcal predominante, en la que nos hemos socializado en algunas de las relaciones del hogar como en las múltiples interacciones vividas fuera del núcleo familiar. Una cultura es constitutivamente un sistema circular que genera a sus miembros en la medida en que éstos participan en las conversaciones que la constituyen y definen, y por tanto es conserva-dora. ¿Cuándo se da entonces un cambio cultural? cuando se modifique la configuración del emocionar y el actuar de los miembros de una cultura en los diferentes espacios en que transcu-rre su convivir, esto es, en los diferentes escenarios de su discurrir cotidiano. Si la manera de vivir lo cotidiano no es transformada, no podrá hablarse de cambio cultural. La persistencia y sostenibilidad en el tiempo de estos cambios son condición sine qua non para que pueda hablarse de cambio cultural. En definitiva, éste se habrá realizado cabalmente cuando los niños de la nue-va generación aprendan espontáneamente en la interacción con los adultos el nuevo emocionar y las consecuentes conductas, viviéndolas naturalmente, sin esfuerzo alguno. Como puede apre-ciarse, el cambio cultural se constituye en un factor fundamental para la reformulación de nuevas estructuras relacionales entre los miembros de una colectividad, tendientes a favorecer el respeto, la solidaridad, la equidad y la responsabilidad, como elementos integradores para la convivencia democrática8. Tres aspectos vistos anteriormente apuntarían a construir otro modo de relación entre los seres humanos. Si asumimos que estos son biológicos y sociales que construyen realidades distintas a partir de lo que perciben, distinguen y significan, podremos comprender las múltiples miradas y las diferencias individuales, y en ellas, aprender a aceptar al otro como legítimo otro en la convi-vencia, así como, a escuchar sus argumentaciones y a construir acuerdos en la diferencia. En el mismo sentido, si reconocemos el papel de las emociones en el ser humano y en sus rela-ciones sociales, podremos discernir sobre lo que queremos generar en las relaciones con los otros, y así cambiar comportamientos y actitudes en pro de la convivencia armónica. De otra parte, si comprendemos que muchos de nuestros comportamientos están dados por la historia cultural que traemos y que aprendemos en la vivencia cotidiana, debemos reflexionar sobre las formas de pensar, sentir y actuar que se han configurado en nuestra socialización, con el fin de cambiarlas o ampliarlas en la recreación y consolidación de una cultura democrática. Por otro lado, han surgido dos paradigmas posmodernos que facilitan la comprensión de los fenómenos sociales en el mejoramiento de las relaciones de convivencia. El primero plantea que

8 PÉREZ, Teodoro. Ibíd.


los fenómenos sociales y naturales se deben concebir como sistemas; y el segundo postula al lenguaje como un generador de mundos. En el pensamiento sistémico, un sistema es una entidad cuya existencia y funcionamiento se mantiene como un todo por la interacción de sus partes. Pero éste no depende solamente de cómo se integran y relacionan sus partes o componentes, de hecho, un sistema no existe en ais-lamiento, sino en relación con otros sistemas que se constituyen en su medio o en contexto para él, con los cuales se presenta influencia recíproca, de modo que su funcionamiento se ve afectado por las interacciones que tienen con otros sistemas. Por ejemplo, el ser humano es un sistema compuesto por otros subsistemas que están interco-nectados y que son interdependientes, si falla el sistema urinario, los demás sistemas se verán alterados; pero a su vez, el ser humano es un subsistema de otros sistemas culturales y sociales como la familia, la comunidad, el trabajo, etc., que aumentan la complejidad de las relaciones e interdependencias con otros sistemas9. Este pensamiento, permite darnos cuenta de la relación de interdependencia y afectación que existe entre los fenómenos humanos y no humanos, y con ello, desarrollar una conciencia colectiva en la responsabilidad social y ética de nuestras acciones sobre el otro, los otros y lo otro. En la concepción del lenguaje como generador de mundos, se plantea un carácter activo del lenguaje, es decir, el lenguaje genera acción. Desde esta visión, se argumenta que el lenguaje es más que un instrumento, es una coordinación recurrente y consensual de emociones y acciones entre los seres vivos. El lenguaje hace que las cosas sucedan, crea realidades. Toda creación humana se ha dado en el lenguaje; para que el ser humano haya inventado todo lo que vemos hoy en día, es por que hubo una coordinación de acciones en su realización. En el lenguaje, po-demos generar relaciones de respeto y solidaridad o de indiferencia e irrespeto, así como en él, podemos construir la guerra o la paz en la convivencia. En éste paradigma, se considera la escucha como el factor fundamental en la comunicación, ya que, es en la escucha donde se pone en juego la interpretación, es en ella, donde se confiere sen-tido a lo que el otro dice, y por consiguiente, los problemas en la comunicación no se deben tanto al qué se dice y cómo se dice, sino al qué se escucha y cómo se escucha. Se argumenta des-de esta postura, que el escuchar efectivo ha llegado a ser un asunto de vital importancia para asegurar no sólo la buena comunicación y el éxito personal, sino la convivencia misma. La escu-cha, es la que me permite encontrarme con el otro después de un conflicto, y construir con él un acuerdo que nos satisfaga. Esta dimensión es tan fundamental, porque en ella, se encuentra la sobrevivencia de la humanidad10.

9 Ibíd., p. 51. 10 ECHEVERRÍA, Rafael. Ontología del lenguaje. Dolmen. Santiago, 1996.


En Colombia se ha dado un debate bien importante en el tema de la formación ciudadana y su relación con la convivencia. Se entiende por formación ciudadana, a la educación que apunta a insertar creativa y dinámicamente al individuo dentro de una sociedad democrática. Se trata de lograr que las personas asuman su ciudadanía en forma activa, a través del conocimiento de sus deberes y derechos como ciudadano. Este tipo de formación implica la generación del sentido de pertenencia a la ciudad, su cuidado y la participación en su mejoramiento, lo que incluye la for-mación política y cívica de los ciudadanos. La formación ciudadana debe contemplar no sólo la consolidación de la democracia como régi-men político, sino también, su desarrollo como un modo de vida que favorezca la convivencia. Educar para la democracia significa aprender a vivir en democracia, con la capacidad de actuar cívica y responsablemente, con valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la legali-dad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto mutuo y la participación11. 1.2. Análisis descriptivo de las investigaciones en el campo Al observar las investigaciones realizadas dentro de este campo temático, se pueden definir cla-ramente núcleos temáticos, escenarios de abordaje, tendencias teóricas y metodológicas, así co-mo congruencias en las conclusiones que de ellas se derivan. En cuanto a los núcleos temáticos, se observa un interés en las investigaciones por indagar en: las relaciones de respeto y solidaridad o de imposición y de indiferencia entre los seres humanos, el conflicto escolar y los procesos de negociación, y la formación ciudadana. Las investigaciones se realizaron en su mayoría en el escenario educativo, pocas en los ambientes familiares, comunita-rios y laborales. En las investigaciones referidas a las relaciones respetuosas y solidarias entre los seres humanos, se encuentran autores como Humberto Maturana, Francisco Varela, Edgar Morin, Von Bertalan-fy, Joseph O´Connor, Rafael Echeverría, Agnes Héller, Daniel Goleman, entre otros. En las relacionadas con conflicto y negociación, estan autores como Deleuze y Selman. Las investiga-ciones centradas en los temas de formación ciudadana retoman a autores como Kant, Kohlberg, Nietzsche, Simon y Raths, Piaget, Bruner y Habermas, Bernstein, Mockus, North, Fisher, Lind, Luhmann, Rawls, entre otros. Las investigaciones muestran una tendencia a utilizar enfoques cualitativos, especialmente el método etnográfico. Algunas realizaron historias de vida y la “Investigación Acción Participati-va”. Dos llevaron a cabo desde una metodología cuantitativa, y otras dos, diseñaron juegos y talleres para la formación en convivencia democrática.

11 MAZZINA, Constanza. La importancia de la formación ciudadana. Universidad del Salvador. Internet.


Las conclusiones de las investigaciones muestran congruencias como: • Existen incoherencias entre lo que plantea el Proyecto Educativo Institucional-PEI y las prác-

ticas cotidianas. Hay una gran distancia entre lo que se escribe y/o se dice, y en lo que se hace en la cotidianidad escolar. Por eso el PEI debe contener lineamientos claros y la comunidad educativa debe diseñar actividades concretas para vivenciarlo.

• Se deben crear espacios de reflexión pedagógica con el fin de que los docentes cambien sus prácticas autoritarias, dominantes e irrespetuosas; por prácticas solidarias, respetuosas, com-prensivas, entre otras, favoreciendo así la convivencia escolar.

• El conflicto escolar se debe asumir como una oportunidad para el aprendizaje, si se realiza con reflexión, diálogo y libertad de expresión. Cuando a los estudiantes se les enseña a negociar desarrollan su capacidad de argumentación, su actitud favorable para el trabajo cooperativo, la responsabilidad y el respeto por los demás.

• El maestro refuerza la autoestima en sus estudiantes a partir del fomento de la moralidad, el amor, la confianza y el respeto.

• Para desarrollar una actitud democrática, los maestros deben fomentar el pensamiento crítico, la autonomía y el liderazgo en sus estudiantes.

• En los programas de formación democrática y en valores, se debe tener en cuenta no solo la razón, sino también la emoción, con el fin de generar cambios actitudinales y comportamenta-les para la convivencia.

• En las relaciones cotidianas (escolares, familiares y comunitarias) coexisten dos culturas: la patriarcal y la matrística. La primera está caracterizada por el control, la dominación, el poder, la acumulación y la indiferencia; y la segunda por la solidaridad, el respeto, la armonía y la ter-nura. Se debe ampliar la segunda en los ámbitos de formación, con el fin de construir una cul-tura democrática.

• La convivencia se ve afectada por tres aspectos fundamentales: la objetividad, la razón y la cultura patriarcal. La primera no permite comprender que los seres humanos somos diversos y que construimos diferentes versiones sobre el mundo; la segunda, no deja distinguir otras di-mensiones de lo humano como: la emocional y la corporal; y la tercera, se caracteriza por la dominación, el autoritarismo, el poder, etc. en las relaciones humanas.

• La educación superior, formal y no formal, no parece abierta a ser continuadora en el proceso formativo de jóvenes y adultos, dejando la responsabilidad exclusivamente a las instituciones de educación primaria y secundaria.

• Se logran transformaciones en las acciones y los comportamientos de la gente cuando la co-munidad ha participado activamente en los proyectos de convivencia ciudadana se logran transformaciones en las acciones en los comportamientos de la gente, pues se afianzan los la-zos de apoyo mutuo, la cooperación y la solidaridad.

• Las relaciones de respeto y aceptación del otro, como resultado de la dinámica interaccional en los ambientes educativos, se ven afectadas por la manera de aplicación de las normas (rigi-dez e imposición), el manejo de las jerarquías (jerarquías como poder y sometimiento del otro) y los metarrelatos (creencias, prejuicios, mitos, etc.) que portan sus actores.


• El sistema familiar es fundamental en la configuración de relaciones de aceptación o de nega-ción entre los seres humanos, puesto que en las interacciones de las personas con sus parien-tes, especialmente en las primeras relaciones del niño con su madre, se configuran maneras particulares de pensar, sentir y actuar, las cuales constituyen, en medida considerable, el espa-cio interaccional que el ser humano generará en su vivir.

• La convivencia se facilita si se entiende más por gratificación que por castigo, si se reconoce la autonomía en la autopercepción y percepción de los demás, y en el menor uso de la violencia física o amenazas de uso de la fuerza en la solución de los conflictos.

• El mejor predictor de ausencia de la violencia es el respeto a la ley. Para mejorar la conviven-cia se necesita un cambio cultural, no basta un cambio en el criterio moral. En la convivencia, la construcción y el cumplimiento de los acuerdos son más importantes que la ley.

• Para facilitar el tránsito en las etapas del desarrollo moral es necesario que el sistema educativo formal presione el desarrollo de la descentración de la argumentación y de la participación responsable y consciente en la vida en comunidad.

• Las personas que generan espacios de convivencia democráticos se mueven en la emoción del amor. Son personas que escuchan, se ponen en el lugar del otro, saben realizar una petición o un reclamo respetuosamente, generan confianza, aceptan al otro en la diferencia, son respon-sables y ejercen un liderazgo en su ambiente relacional.

Por último, algunas investigaciones formularon orientaciones a partir de los hallazgos encontra-dos. Estas son: • Los proyectos sociales con pretensiones de cambio cultural necesitan crear estrategias que

modifiquen las políticas y estructuras institucionales y que afecten los modos de vivir y traba-jar no éticos.

• Se deben fortalecer los procesos educativos con niños y niñas como protagonistas imprescin-dibles del cambio cultural.

• Un proceso de construcción colectiva de normas, que sea participativo y cooperativo, sólo logrará un cambio colectivo si la forma como se vive esta basada en el amor como fundamen-to del respeto.

• Es necesaria una propuesta metodológica que genere relaciones de respeto y aceptación del otro en el ámbito escolar; por lo tanto, se presenta una propuesta, que contempla cinco ele-mentos: reflexión y discernimiento, persuasión y seducción, reglas de juego y compromiso, co-rresponsabilidad social y construcción de escenarios adecuados y pertinentes.

• Existen tres miradas alternativas para la construcción de la convivencia respetuosa y solidaria: aceptar la implicación del observador en las realidades que se generan en el proceso de obser-var, reconocer que las emociones son el motor de las conductas humanas y distinguir la confi-guración dual del sentido gratificante de la existencia que propician la cultura patriarcal y la cultura matrística o solidaria.


A partir de este análisis, presentamos los siguientes interrogantes con el ánimo de enriquecer el conocimiento sobre el campo de la “Educación para la convivencia”: • ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas más efectivas para promover la formación en convi-

vencia en los escenarios escolares y universitarios? • ¿Qué factores generan resistencia al cambio en los procesos de formación para la convivencia? • ¿Qué actividades se implementan en el ámbito universitario para promover la formación ciu-

dadana? • ¿Qué papel desempeñan los docentes universitarios como mediadores en la convivencia? • ¿Cómo inciden las configuraciones emocionales en la formación en la convivencia? • ¿Cómo se promueve la participación de los estudiantes en la construcción de universidad y

escuela? • En el ámbito universitario ¿cómo se manejan los conflictos entre los diferentes actores de la

comunidad educativa? • ¿Cuáles serían los aprendizajes básicos para fortalecer la convivencia universitaria? 1.3. Investigaciones consultadas 1) Patricia León. Modelo para el desarrollo de estrategias de negociación interpersonal en la edu-cación básica primaria. Bogotá: Colegio Rochester y Colciencias. 199112. La investigación se propuso desarrollar en los alumnos de los grados primero y quinto de educa-ción básica primaria del Colegio Rochester y el Anexo San Francisco de Asís, estrategias de ne-gociación interpersonal, utilizando el modelo INS. Éste fue propuesto por Selman y colaboradores, como respuesta a la necesidad de encontrar nuevos enfoques para evaluar al niño y a la vez desarrollar su comportamiento social, a través del uso de estrategias de negociación interpersonal. El estudio pretende ademas someter a prueba el modelo en nuestro contexto edu-cativo. Algunas de las conclusiones del informe final indican la importancia de la comunicación desde los primeros años de la educación. En el desarrollo de la investigación-intervención: “se pudo ver que las estrategias de negociación interpersonal permiten activar la capacidad del niño para coordinar perspectivas sociales. Es decir, que a través de este modelo pudimos determinar cómo las estrategias escogidas para la solución de un problema nos permiten determinar si éstas son impulsivas, unilaterales, recíprocas o de cooperación”. (...) “Sin duda alguna, este modelo ayuda a conocer al niño en su forma de interactuar con sus compañeros y permite ver el nivel de desarrollo, en cuanto a la argumenta-ción, para defender una posición ante un problema. También ayuda a determinar las estrategias

12 HOYOS, Guillermo. Formación ética, valores y democracia. En: Seminario Nacional de Investigación Educativa y Pedagógica en Colombia. Colciencias-Socolpe. 2000.


que utiliza para convencer, manipular, ceder o llegar a un acuerdo satisfactorio entre las personas involucradas". “Respecto al trabajo con profesores, encontramos que se creó en ellos un desequilibro respecto a la forma de resolver los conflictos interpersonales, puesto que se vieron enfrentados al modelo ENI (Estrategias de Negociación Interpersonal) asumido por la dirección, en el cual se privilegia el diálogo y la negociación como estrategias para dirimir conflictos entre profesores y alumnos, y entre los alumnos entre sí; en contraposición al modelo tradicional que venían empleando los profesores, y en el cual se usa la autoridad como principal estrategia para acallar los conflictos”. “Hemos encontrado que los grupos que han participado en este programa desarrollan su capaci-dad de argumentación. Tienen una actitud favorable para el trabajo cooperativo, desarrollan el sentido de responsabilidad y el respeto ante iguales y ante los adultos (...) Al mismo tiempo, el modelo ENI por su misma naturaleza, constantemente le recuerda al estudiante que él o ella es un participante activo dentro del proceso disciplinario, con derecho para expresar sus propias ideas y responsabilidad para pensar en las diferentes formas de resolver un problema”. 2) Luz E. Sepúlveda, Dora Inés Sánchez, Horacio Palacio, María Graciela Restrepo e Inés Gon-zález. Directora de la investigación: Flor Adela Torres. La Polivocidad en el concepto de respeto. El respeto por el otro en los protagonistas del hecho educativo de undécimo grado, como indi-cador de la calidad de su educación. Maestría en Educación. Bogotá, 1995. La investigación presenta el tema del respeto por el otro, visto como indicador de la calidad de la educación en las aulas de undécimo grado de dos colegios de la ciudad de Manizales. Definieron el respeto como una forma de dejar a los demás expresar sus ideas, sin importar si están o no de acuerdo con las nuestras; la participación como el derecho a pensar, actuar, expresar y tener voz efectiva sobre cuestiones que afectan la vida del individuo y de la comunidad; la autonomía como permitir a cada uno ser y vivir en su medio educativo y sociocultural; la aceptación como aceptar a otros con sus seres y saberes permitiéndoles opinar y escuchar sus puntos de vista; la autoesti-ma como juicio personal sobre el valor de nosotros mismos, una aceptación incondicional a uno mismo, confianza y satisfacción con lo que se es. La metodología fue investigación acción parti-cipativa, utilizaron la encuesta, la observación, la entrevista, la conversación y las vivencias como técnicas de recolección de información. La conclusión de la investigación fue: el respeto por los mayores sirve de ejemplo para el adolescente y se convierte en la forma más clara de llegar a una interacción fundada en valores; cuando en la familia los padres comienzan a respetarse entre ellos, dando ejemplo, nos respetarán a nosotros. 3) Enith Hernández de Jiménez, Georgina Quiñónez de Artavia, Nury Rodríguez de Martinez, Nibeth Omara Álvarez. La autoestima, una dimensión formativa del proceso curricular. Maestría en Educación. Bogotá, 1995. Esta investigación partió de la reflexión hecha acerca de los problemas afectivos más comunes en nuestras instituciones educativas. Tenemos que aportar al mejoramiento de su calidad. Llama-


do que nos hace la Ley General de Educación basada en la Constitución Política de nuestro país, para formar hombres nuevos, íntegros, autónomos, críticos, reflexivos y democráticos. Con estos planteamientos surgió la idea de trabajar la dimensión afectiva no en su totalidad, sino centrada en la autoestima como elemento constitutivo de esta, para plantear el estudio de las actitudes y actividades que la promueven o la inhiben. Definen la autoestima como el juicio personal sobre la dignidad expresada en actitudes que el individuo mantiene sobre si mismo; el aprecio como la actitud que dinamiza el crecimiento personal, el aprendizaje y el desarrollo de la propia persona-lidad; y la comprensión empática como la actitud que permite ver y entender al ser humano co-mo una persona única e independiente. La metodología fue estudio de caso, realizaron entrevistas, observaciones, encuestas, teatro de títeres y autobservación a estudiantes, profesores y directivos de las instituciones: Concentración Santa Cecilia de Barrancabermeja (primaria), Colegio Mixto Municipal el Castillo de Barrancabermeja (secundaria) y la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Las conclusiones fueron las siguientes: 1. El grupo observó cambios concep-tuales y actitudinales que permitieron mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos. 2. Se pudo observar la carencia de programas y actividades dirigidas al fortalecimiento de la autoestima, razón por la cual es un compromiso aportar a los proyectos educativos, pro-puestas para tal fin. 3. Este estudio sirvió para redimensionar el grado de responsabilidad frente al hecho educativo y asumir más comprometidamente el papel del maestro, reconociendo al otro, como un ser con capacidades y con proyecto de vida, el cual debe ser tenido en cuenta por el docente. 4) Fanny Duque, Hylda Guzmán, Clara Quinche y Faneth Serrano. Tutor de la investigación: Teodoro Pérez. Liderazgo como práctica social. Historias de vida de liderazgo juvenil. Maestría en Educación. Bogotá, 1997. La investigación se centró en la recuperación de historias de vida de cuatro jóvenes líderes, con el fin de identificar elementos del proceso de socialización que fueron significativos y que definie-ron en ellos su perfil de líder. La Investigación se enmarca dentro de un enfoque histórico-hermeneútico, por cuanto busca recuperar el sentido que cada sujeto otorga a sus relaciones sociales, acontecimientos específicos y ambientes de socialización. Se utilizaron la entrevista, escritos de los jóvenes y algunas autobiografías, como técnicas de recolección de información. Las conclusiones fueron: 1. Las historias de vida muestran que no hay formulas establecidas para la construcción de una personalidad de liderazgo. 2. Los contextos familiares adecuados no pue-den garantizar sujetos con perfiles de liderazgo, esto va a depender también del deseo interior de surgir y de legitimarse como tal. 3. Todo ser humano carente de afecto busca afanosamente en medio de su angustia, personas que puedan convertirse en su soporte emocional, con quienes establece relaciones de relativa dependencia. 4. Cuando desde la infancia se ha conocido y vivido alrededor de una existencia azarosa, se llega a la edad adulta con gran fortaleza de espíritu, que prepara al individuo para afrontar con valor y decisión las vicisitudes de la vida. 5. Cuando la escuela permite el protagonismo espontáneo, serio, sincero, se fortalece desde el interior del sujeto la valoración por el mismo y por aquellos que legitiman su protagonismo. 6. Cuando se comprenden las lógicas internas que se derivan de los procesos de socialización, es porque de


alguna manera se ha penetrado en el laberinto de la vida de los sujetos y analizado desde sus vivencias, las pautas socializantes que contribuyeron a la formación de un liderazgo. 7. El acto comunicativo enriquece la conducta interactiva del niño y le crea un modo particular de relacio-narse, que lo legitima como ser social. En este contexto se habilitan sus potencialidades y se crean condiciones para asumir roles protagónicos a partir de su cotidianidad. 5) María Teresa Arcos, Luz Marina Navarro, Martha Parra, Carmen Ruiz y Alejandrina Rojas. Tutora de la investigación: María Consuelo Amaya. Certeza en incertidumbre: un recorrido por el conflicto en la institución escolar. Maestría en Educación. Bogotá, 1998. La investigación intentó develar a través de historias y relatos, la dinámica y la cultura del conflic-to en tres instituciones de básica primaria y secundaria, y media vocacional. Se recurrió al método cualitativo microetnográfico, se realizó observación participante y se aplicaron entrevistas como técnicas de recolección de información. La investigación concluye que el conflicto no se puede calificar como positivo o negativo, sino que dependiendo de cómo se aborde, éste puede conver-tirse en una oportunidad o en un recurso valioso de crecimiento personal y colectivo. En las instituciones se identificaron dos formas de abordar los conflictos, en la primera, es asumido desde concepciones rígidas que funcionan como certezas a partir de las cuales son tramitados, reflejando la estructura arborecente propuesta por Deleuze. En esta dinámica es muy común el atropello de los seres humanos, empobreciendo así la relación pedagógica y la creatividad, y sólo permite la repetición de esquemas. La segunda forma asume el conflicto desde un sistema rizo-mático, dando espacio a la incertidumbre. En esta perspectiva predomina el ir y venir de opinio-nes, criterios, emociones y sentimientos, lo que permite la reflexión y transformación de los conflictos, generándose seres más autónomos, libres y creativos. El conflicto en esta postura, es un recurso para el aprendizaje. Por último, se concluye que el segundo camino dignificaría el ser del maestro, las relaciones pedagógicas y mejoraría la calidad de la educación. 6) Clara Amaya, Betty Barrios, Mercy Chaves, Alberto Galeano, Beatriz Galviz, Maritza Gonzá-lez, María Victoria Mejía y Ana Cristina Pedraza. Directora de la investigación: Gladys Álvarez. La cultura institucional en la formación para la convivencia. Maestría en Educación. Bogotá, 1999. El propósito de la investigación fue realizar una mirada hacia dentro, es decir, que los actores educativos revisaran sus propios comportamientos, su institución educativa y a la misma socie-dad, a través del prisma de la educación. Esto con el fin de transformar paradigmas de escasa relevancia y crear unos nuevos, particularmente en las relaciones de participación, autonomía, respeto y responsabilidad, como valores básicos de la convivencia humana. La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo y un método etnográfico, se ubica en un enfoque epistemo-lógico hermenéutico. Se usaron técnicas de recolección de información como la entrevista semi-estructurada, ensayos, observación participante, análisis de archivos, talleres y registros de imágenes. Los participantes fueron estudiantes de preescolar (Liceo San Diego); primaria, secun-daria y media (Colegio Nuestra Señora del Pilar) y superior (Corporación Universitaria de Co-


lombia IDEAS, educación formal; y Centro de Estudios Aeronaútica CEA, educación no for-mal). En el referente teórico se definen los conceptos de desarrollo humano, educación y democracia. En cuanto al desarrollo humano, se entiende como un hecho cultural en el cual la educación y la pedagogía determinan unos principios rectores que guían una transformación cultural escolar, producto de la acción de los individuos en un trabajo de recreación del conocimiento, de pro-ducción de saberes y de proyección social, en donde el mismo individuo es el protagonista de su realización plena; se comprende por educación a una formación integral traducida en el saber hacer (persona eficiente), saber genérico (persona racional), saber por qué (persona crítica), saber a través de qué (persona creativa), saber hacia dónde (persona ética) y saber querer (persona afectiva); y por democracia se entiende una forma de vivir asociada, de expresión comunicada conjuntamente. Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación de todos sus miembros en sus bienes y en condición de iguales. Las conclusiones de la investigación fueron: se percibe poca coherencia entre las intencionalida-des del PEI y la realidad observada; los padres más jóvenes y los niños demuestran mayor sensi-bilidad y disponibilidad en la formación para la participación y la autonomía; las prácticas democráticas que se realizan en las instituciones escolares pareciera que tuvieran los mismos vicios que el contexto nacional; se observan diferencias en las concepciones y desarticulación de las prácticas democráticas entre los estamentos institucionales; en las instituciones de educación no formal, parece que hay una mayor tendencia a abrirse a la organización de espacios de convi-vencia, participación y responsabilidad. Además que no es frecuente encontrar en las institucio-nes educativas una intencionalidad centrada en la formación para la participación y la autonomía; se percibe una intencionalidad de cambio y de transformación positiva en las prácticas de auto-nomía y participación, respeto y responsabilidad, como principios de convivencia armónica y pacífica en el ámbito escolar; o la formación de la mujer como futura profesional en el campo de la política o de la economía, requiere mejores oportunidades de educación; la educación superior formal y no formal no parece abierta a ser continuadora en el proceso formativo de jóvenes adul-tos, dejando la responsabilidad exclusivamente a las instituciones de educación primaria y secun-daria. Por último, la investigación presenta una propuesta curricular para la formación de la convivencia. 7) Néstor Arias, Olga Bejarano, Martha Cardona, Luis Alfonso Ciro, entre otros. Director de la investigación: Teodoro Pérez. De la autorregulación al respeto. Evaluación de impacto del pro-grama “Cultura Ciudadana” del plan de desarrollo “Formar ciudad de Santa Fe de Bogotá (1995-1998)”. Maestría en Educación. Bogotá, 1999. El problema de investigación se centró en indagar por el cambio que han tenido las prácticas, los comportamientos y las interacciones de los bogotanos en los diferentes escenarios del espacio público, como efecto de la ejecución de los proyectos con los que se implementó la prioridad de


cultura ciudadana del plan “Formar Ciudad”, diseñado a partir del diagnóstico inicial sobre las relaciones entre los ciudadanos y de éstos con la ciudad. En este diagnóstico el principal problema detectado fueron las formas inmediatistas, exclusivistas y particularistas de percepción, apropiación, uso y consumo de la ciudad y del patrimonio cultu-ral, ambiental y urbano por parte de sus habitantes; sus manifestaciones se caracterizan por la prevalencia de lo individual sobre lo colectivo, la dificultad en la convivencia y los fenómenos de violencia asociados, la falta de apropiación cultural de las normas jurídicas, las formas exclusivis-tas y excluyentes de apropiación del espacio público, la evasión tributaria, la falta de cooperación y de respaldo ciudadano y el incumplimiento de los deberes ciudadanos. Estas manifestaciones tienen como consecuencias la pérdida de la escala humana en la represen-tación de la ciudad, la desestructuración de la identidad y de las representaciones colectivas, la conversión del espacio público en un campo conflictivo, y la disminución de los espacios de socialización, movilización y encuentro; la gobernabilidad se torna conflictiva y se genera debili-dad del sentido del deber ciudadano, lo cual se manifiesta en la incapacidad de la comunidad para ejercer adecuadamente presión social, dando origen a formas de socialización anomicas. La metodología fue cualitativa-comprensiva con elementos etnográficos, por lo tanto, combinó una perspectiva hermenéutica y sistémica. Para la evaluación del programa se construyeron unos indicadores que permitieran captar hechos, procesos, situaciones o conceptos complejos que no podían medirse directamente. Utilizaron técnicas de recolección de información tales como, la observación directa, la entrevista a profundidad y el análisis documental. Las fuentes fueron tran-seúntes de la calle, funcionarios de la administración distrital, responsables del diseño e imple-mentación del programa, instituciones o entidades implicadas con la puesta en marcha del programa, documentos sobre el tema, investigaciones y evaluaciones ya ejecutadas sobre cultura ciudadana y sus proyectos. La investigación realiza un resumen del Plan de Desarrollo 1995-1998 y selecciona tres proyectos del plan “Formar Ciudad”: Proyecto Caballeros de la Cebra, proyecto Manejo Ordenado de Basuras y proyecto de Adopción de Parques Barriales. La investigación presenta el análisis y las conclusiones de cada unos de estos proyectos, así como las conclusiones generales de la investigación. A continuación se presentan las conclusiones ge-nerales: La investigación se centró en dos tópicos, el primero referido a la evaluación de impacto y el segundo a la interpretación. En cuanto a la evaluación, se tuvieron en cuenta las transforma-ciones en las acciones y los comportamientos, estas se presentaron especialmente en los que participaron estrechamente en los proyectos, como por ejemplo, la manera como asumieron las normas de organización, disposición y recolección de basuras. Se resaltan las acciones comunita-rias por dar continuidad a los proyectos, se afianzaron los lazos de apoyo mutuo, la cooperación y la solidaridad en la recuperación del espacio público. En cambio, las relaciones entre ciudada-nos que realizan intercambios cuando hacen uso de servicios o bienes públicos, parecen seguir caracterizadas por agresividad y desconfianza (Taxistas y usuarios). El programa permitió la re-


cuperación de espacios públicos como parques y erradicación de puntos críticos de arrojos de basuras. Las limitaciones del programa fueron: las acciones comunicativas del programa no fue-ron claras para la mayoría de los ciudadanos, la infraestructura de la ciudad y la falta de equipa-mentos no favoreció mejores logros en el caso de las basuras; en la capacitación del programa se tuvo población limitada y se destinó poco tiempo para ellas. En general, el corto tiempo del pro-grama, la falta de credibilidad en las formas organizativas del gobierno y factores culturales de participación en los que priman los criterios asistencialistas, no permitieron mejores resultados. Por otro lado, los proyectos del programa mostraron consistencia interna, aunque en su direc-cionalidad y suficiencia mostraron resultados diferentes: en Parques y Basuras las operaciones y estrategias fueron suficientes en la resolución de los mismos, pero en “Caballeros de la Cebra” no. En cuanto a la interpretación, los investigadores concluyen lo siguiente a la luz de su referente teórico: los cambios realizados se dieron por un cambio en el emocionar, centrado en el deseo de lograr modos de vida más armónicos; la inclusión de los diferentes actores en la construcción de soluciones a los problemas fue un factor que facilitó los cambios, como por ejemplo, en los ca-sos de los parques y las basuras; en los casos en que la participación fue esporádica no se logra-ron grandes cambios; las expresiones ciudadanas caracterizadas por el individualismo e inmediatismo no son una condición constitutiva de nuestra cultura; los escenarios escogidos (calle y parques) favorecieron los cambios, pues en ellos se tejen las redes de conversaciones entre ciudadanos y es donde se gesta la realidad interpretada por los mismos; se reafirma la co-existencia en nuestra cultura de dos maneras de emocionarnos: la patriarcal y la matrística; aun-que hubo coordinación interinstitucional y creación de comités en los proyectos evaluados, ésto no fue suficiente para garantizar la participación activa de las entidades con competencia, claves en la resolución de los problemas identificados; el cumplimiento en las labores de las entidades públicas favoreció la asunción de nuevos comportamientos en la disposición y el arrojo de las basuras; los proyectos sociales con pretensiones de cambio cultural necesitan crear estrategias que modifiquen las políticas y estructuras institucionales, y que afecten los modos de vivir y tra-bajar no éticos; se deben fortalecer los procesos educativos con los niños-niñas como protago-nistas imprescindibles del cambio cultural; la construcción colectiva de normas promueve un cambio colectivo, sólo si las maneras de vivir este proceso de construcción participativo y coope-rativo tienen a la base el amor como fundamento del respeto. 8) Isabel Ortiz, Jorge Naranjo, Luis Miguel García, Nohora Vega y Sara Elvira Rodríguez. Direc-tor de la investigación: Teodoro Pérez. Asesora: Alicia Durán. Redes de conversaciones desde la infancia, camino de convivencia. Maestría en Educación. Bogotá, 2000. La investigación indagó por los procesos de construcción, consolidación y cambio de las redes de conversaciones que generan relaciones de solidaridad y respeto, o de imposición e indiferencia en la educación preescolar. Los informantes claves fueron profesores, niños, niñas, padres de fami-lia y personal administrativo del jardín infantil Pequeños Traviesos. La metodología fue cualitati-va comprensiva con elementos etnográficos; se centró desde una perspectiva sistémica. Las


técnicas de recolección de información fueron: la observación directa, la entrevista a profundidad no estructurada y análisis documental. Se realizó un sistema de categorías para la clasificación y organización de la información; éstas fueron: contextos, metarrelatos, creencias básicas, pautas de interacción y formas relacionales. Las conclusiones de la investigación son: en la institución educativa se observan los dos tipos de conversaciones, los que generan solidaridad y respeto, y los que crean imposición e indiferencia, lo que evidencia que en el jardín coexisten la cultura patriarcal y la cultura matrística. Se evidencia en los resultados que las profesoras manejan la competencia como herramienta para lograr que los niños (a) realicen todo y a tiempo, lo que genera desconocimiento de la legitimidad de cada uno de ellos, pues no se respeta el ritmo particular y las diferencias. Además, se encuentra en las prácticas pedagógicas el castigo y la sanción como elementos para lograr la disciplina, lo que conduce a la uniformidad de comportamientos normativos, sin tener en cuenta el pluralismo. Por otro lado, se presenta que las limitaciones de tiempo de padres, profesores y niños (as), afectan las relaciones, pues el poco tiempo es percibido como indiferencia y la aceleracion de las rutinas diarias hacen que la dinámica emocional varíe, presentándose la imposición y el irrespeto. Tam-bién se observan relaciones de autoritarismo, con el transfondo de que la disciplina se obtiene al imponer la autoridad; aunque los mismos actores (padres y profesores) sostienen que estas prác-ticas reducen la capacidad de generar autonomía para la acción y la reflexión en los pequeños, y limitan las relaciones entre toda la comunidad educativa. Se encontró que las actividades pedagó-gicas contienen un predominio de la cultura patriarcal, pero que en la filosofía institucional se apuesta por lo matrístico, presentándose incoherencia entre teoría y práctica. Por último, la in-vestigación argumenta que los padres de familia han manifestado intercambios de roles en los últimos tiempos, lo que favorece la construcción de redes de conversación de solidaridad y res-peto. 9) Sandra Castro, Soraya Cortés, Rafael Peña, Héctor Rincón y Oscar Trujillo. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Contando con los otros. Redes de conversaciones de respeto y solidaridad, o de imposición e indiferencia en el ámbito laboral de Servíx Ltda. Maestría en Edu-cación. Bogotá, 2000. La investigación tuvo como objetivo describir los procesos de construcción, consolidación y cambio de las redes de conversaciones que se constituyen en relaciones de solidaridad y respeto, o de imposición e indiferencia en la empresa Servíx Ltda. La investigación siguió el enfoque me-todológico de la investigación cualitativa comprensiva desde una perspectiva sistémica. Se tuvie-ron en cuenta aportes de la etnografía, la etnometodología y la filosofía lingüística. Se aplicaron la observación directa, la entrevista y el análisis documental como técnicas de recolección de in-formación. Se realizó un sistema de categorías para la clasificación y organización de la informa-ción: contextos, metarrelatos, pautas de interacción y formas relacionales. La investigación concluye que en el ámbito empresarial se tejen las dos redes de conversaciones investigadas y que fluctúan de una a otra, influenciadas por el contexto, las contingencias propiciadas en cada situa-ción y el rol que las personas tienen en la consolidación de ese sistema. También son factores


desencadenantes de estos sistemas relacionales, los modelos mentales que cada uno de los parti-cipantes tiene de las relaciones de respeto, solidaridad, imposición e indiferencia, la concepción de trabajo existente entre los empleados, la construcción de equipo, etc. Estos modelos han permitido la consolidación de metarrelatos desde los cuales han asignado sentido a su cotidiani-dad, con relación a su concepción de construcción del poder y convivencia. Todos estos factores interactúan junto a las formas relacionales que se van construyendo en el ámbito y van dándole sentido a la construcción de pautas de interacción que propician, en las diferentes situaciones, la construcción de múltiples sistemas relacionales que conforman redes de conversaciones en el respeto y la solidaridad, o en la imposición y en la indiferencia. 10) Martha Patricia Vives y Juan José Burgos. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Codi-rectora: Claudia Rojas. El decir y el hacer en la construcción de la escuela que queremos. Maes-tría en Educación. Bogotá, 2001. La investigación abordó la problemática de la tensión entre el diseño y la ejecución de los am-bientes educativos para la formación del respeto y la aceptación del otro en la convivencia. La investigación se desarrolló en la Escuela Normal María Auxiliadora de Soacha, con la participa-ción de alumnas de grado décimo, undécimo, profesores y directivos. La investigación realizó un estudio de caso desde el enfoque sistémico y constructivista, se sustentó en la etnografía y en la etnometodología en su proceso de construcción del objeto de estudio; utilizó técnicas de reco-lección de información como la observación, la entrevista y el grupo de discusión. El análisis de la información contempló elementos descriptivos, comprensivos y explicativos. La información se organizó y clasificó en cinco categorías de análisis: la primera denominada sistema prescripti-vo, en donde se contemplaron las subcategorías de principios pedagógicos, principios morales, normas disciplinares, rendimiento académico y sanciones; la segunda referida a los ambientes educativos, en ella se tuvieron en cuenta el descanso, los buenos días salesianos, el aula, la capilla y otros ambientes; la tercera categoría denominada metarrelatos, en donde se incluyeron las creencias, los prejuicios y los mitos de los actores educativos; la cuarta categoría estaba relacio-nada con las contradicciones entre lo que se diseña y se ejecuta en la institución educativa; y por último, la categoría de los cambios deseados en lo normativo, lo relacional y las proyecciones de los actores. La investigación concluye que: los ambientes educativos presentan una tensión entre los fines educativos propuestos en el PEI y sus dinámicas concretas de interacción en la vida cotidiana, lo que genera congruencias e incongruencias, logros y vacíos entre lo que se propone y lo que se ejecuta. En cuanto a las relaciones de respeto y aceptación del otro como resultado de la dinámi-ca interaccional en los ambientes educativos, se ven afectadas por la manera de aplicación de las normas, el manejo de las jerarquías y los metarrelatos que portan sus actores. La investigación argumenta que en los ambientes educativos altamente normatizados, lo impor-tante es el cumplimiento de la norma, lo que genera relaciones de negación del otro en su indivi-dualidad y autonomía, debido a que la única opción es supeditarse a ellas. En otros ambientes, las


normas son vividas de manera más flexible, es decir, se dan de manera instrumental regulando las situaciones personales en pro de la convivencia en armonía y no como una imposición. Esto genera relaciones de respeto y aceptación del otro en las interacciones cotidianas. Se concluye además que en los ambientes educativos se vivencian las jerarquías de dos maneras. En la primera, el poder se ejerce como imposición de la propia voluntad en los demás, donde los otros no cuentan y el que tiene el poder decide el tipo de relación que debe existir en los ambien-tes educativos, generando la negación del otro como parte del proceso educativo. Las conductas en estos ambientes se basan en una ética teleológica por cuanto buscan que el alumno que ejecu-ta la acción, lo haga en la búsqueda de una finalidad, consistente en obtener una recompensa o evitar una castigo. Esto lleva a comportamientos de pseudorespeto y falsa aceptación del otro por parte de quien ejerce la autoridad y de quien se supedita a ella. En el segundo caso, la jerar-quía se asume como una necesidad organizativa, se distribuyen roles con el objetivo de coordinar y orientar los procesos formativos. Los comportamientos en estos ambientes ocurren de manera autotélica, es decir, en la gratificación, porque no existe la dominación, el control y la sumisión en las relaciones. Los miembros de la comunidad se sienten aceptados y respetados en la convi-vencia y participan en la construcción de los ambientes educativos, lo que contribuye a la autoes-tima, al aprendizaje, a la confianza y a la alegría en las relaciones. Por último, las personas en las interacciones traen consigo su historia personal y cultural como transfondos; es decir, creencias, prejuicios, verdades y tradiciones que se construyen a través de la experiencia y que modelan las emociones. De acuerdo con los metarrelatos, las personas se comportan y se sitúan de una manera o de otra en las interacciones, lo que genera un tipo de dinámica relacional. Estos juegan un papel importante en la educación; según los metarrelatos que portan los docentes, directivas y educandos se construyen los ambientes educativos de respe-to o negación del otro. 11) Caroli Ouma Ojeda, Aída Victoria Hoyos Muñoz y Liliana Marisol Bermúdez Santana. Di-rector de la investigación: Teodoro Pérez. Codirectora: Claudia Rojas. La familia como ámbito de convivencia. Maestría En Educación. Bogotá, 2001. La investigación tuvo como objetivo comprender y explicar los procesos de generación y de consolidación de relaciones de aceptación y/o rechazo al interior de un sistema familiar y la for-ma en que estas relaciones se convierten en pautas de interacción en una familia, cuyas condicio-nes socioeconómicas son de pobreza y marginación social. La tipología familiar es monoparental y multigeneracional, compuesta por ocho (8) miembros, pertenecientes al barrio Juan José Ron-dón situado al sur de Bogotá. La investigación se realizó desde un enfoque etnográfico. Se entrevistó a la mayoría de los miembros, menos a uno. Se implementó la entrevista en profundidad como estrategia metodoló-gica. Las entrevistas fueron administradas en dos etapas. La primera etapa consistió en mantener conversaciones abiertas con los miembros de la familia y posteriormente, se redactó una guía


semiestructurada de entrevista de preguntas abiertas, referentes a tópicos y premisas teóricas establecidas. Junto con las entrevistas se realizaron dos conversatorios para obtener información. El análisis de resultados comprendió fundamentalmente la categorización del contenido de las entrevistas y los conversatorios y la organización e interpretación de la información, para dar cuenta del sistema familiar y su manera de construir relaciones. La investigación permitió tener una construcción explicativa del sistema estudiado en el que se resalta la relación entre: (1) las construcciones históricas de certidumbres, verdades, creencias o convicciones que la familia ha elaborado; (2) el establecimiento de una finalidad de largo plazo como expectativa de vida por parte de la familia; (3) el nivel de cohesión interna del sistema fa-miliar; (4) la aceptación del grupo de una figura central que al mismo tiempo es aglutinante; (5) las formas como se ejercen la autoridad y el control en la configuración de las relaciones familia-res. La investigación concluye lo siguiente: El sistema familiar es fundamental en la configuración de relaciones de aceptación o de negación del individuo con los demás seres humanos, ya sea que estos pertenezcan a su entorno inmediato o a su mundo social general, puesto que en las interac-ciones de las personas con sus parientes, especialmente en las primeras relaciones del ser huma-no con su madre, se definen maneras particulares de emocionar, de percibir y de actuar, las cuales constituyen, en medida considerable, el espacio interaccional que el ser humano generará en su vivir. Sin embargo, en la configuración de relaciones de aceptación o de negación, los pro-cesos o mecanismos que operan y las hacen posibles, a la vez de tener un referente social, se derivan también de las experiencias individuales de los miembros, es decir, las experiencias que un miembro del sistema familiar obtiene en interacción con otros sistemas diferentes al familiar, interactúan de manera directa en las acciones que él / ella lleva a cabo y pueden facilitar o inter-ferir la construcción de relaciones de aceptación, aunque no tan fuertemente como lo hace el sistema familiar. De otro lado, las creencias que los miembros de la familia tienen acerca del sis-tema y de cada uno de los familiares, modelan y modulan la significación que le dan a las expe-riencias que viven dentro del sistema y pueden facilitar u obstaculizar la construcción de relaciones de aceptación entre sus integrantes. Con referencia a la configuración de relaciones de aceptación, es preciso decir que estas interac-ciones se facilitan a medida que exista entre los integrantes una mayor comprensión de los crite-rios de validación o construcción del mundo de los otros. Asimismo, un nivel de cohesión familiar alto facilita la configuración de interacciones de aceptación, puesto que cuando los inte-grantes sienten que la familia se preocupa por ellos, los apoya, los reconoce; y cuando en las interacciones ellos se sienten aceptados dentro de su grupo familiar, desarrollan un sentido de pertenencia a este, el cual les posibilita construir proyectos colectivos, compartir las actividades y servir de apoyo a los demás miembros, en una recursividad permanente en la cual cada uno apor-ta lo mejor de sí mismo y a su vez, el sistema en su totalidad brinda lo mejor de él a cada uno de sus miembros. En este sentido, las prácticas sociales en las que se reconoce a los otros como


legítimos otros en convivencia, proveen de sentido y generan predisposición hacia la emoción del amor. Ello se evidencia en aspectos como el respeto a los gustos e intereses de acuerdo con la edad de los miembros, y la expresión auténtica y contingente de los sentimientos. La existencia de una figura central de afecto durante los primeros años de vida de un ser humano también dispone emocionalmente a las personas para establecer relaciones de aceptación. En cuanto a la construcción de relaciones de negación, esta se puede resumir en la no participa-ción de un miembro en la construcción de un mundo aceptado como válido por los otros miem-bros del sistema familiar, a la vez que los otros miembros no participan de la construcción del mundo individual del miembro en cuestión. En otras palabras, la no participación de un miem-bro de la familia en las distinciones que han llegado a ser comunes lleva a la negación, por lo que la comunicación y la consensualidad, y no necesariamente la existencia de un entendimiento, son los aspectos fundamentales en la construcción de relaciones de aceptación. La consensualidad se encuentra precisamente en la aceptación de los criterios de validez específicos a cada ámbito de acción y sólo es posible lograrla a través de la comunicación de experiencias, descripciones, re-flexiones, explicaciones, en y por el lenguaje. Por último, la investigación desarrolla unas orientaciones para que las familias puedan educar en convivencia democrática. Estas orientaciones tienen como marco la comprensión y construcción de la identidad, las emociones y las prácticas sociales del sistema familiar, generadores de relacio-nes de respeto y aceptación. 12) Teodoro Pérez. Hacia una Convivencia respetuosa. Bogotá: JAVEGRAF. 2001. En el primer capítulo, el autor realiza una contextualización general acerca de la injusticia social, la pobreza, el irrespeto a la vida, el lucro individual, la marginación, la intolerancia, la violencia, entre otros aspectos, que vivimos los seres humanos. Posteriormente en el capítulo dos, el autor plantea una trilogía invisible que enceguece. Esta trilogía se compone de el mito de la objetividad, el mito de la racionalidad y la cultura patriarcal; estos tres componentes se han ido incorporando profundamente en los individuos y conduce, como una mano invisible, la forma de ver el mundo y de actuar en él, generando unas cegueras y unas predisposiciones que se constituyen en los principales obstáculos en los procesos de reconfiguración de las relaciones sociales. En el capítulo tercero, presenta nuevas miradas sobre la realidad, lo humano y la cultura. En la primera mirada, argumenta que la cibernética realizó una ruptura radical en la tradición científica, que consideraba que el observador debía ser objetivo y que la cognición era el resultado de la fiel representación en el cerebro del mundo externo. Se comienza a plantear, que como observadores no podemos hablar de un mundo objetivo y externo a nosotros, sino todo lo contrario, ese mundo es lo que yo como observador percibo, distingo y significo de él, en otras palabras, las observaciones que realizamos hablan más de nuestras distinciones, que del mundo que estamos observando. En la segunda mirada, habla de las emociones como motores de las acciones huma-nas. En este punto comenta, que tradicionalmente la razón ha ocupado una posición central en la


explicación de la conducta y del fenómeno humano, lo cual ha hecho que pasemos por alto y desvaloricemos el hecho de que como sistemas biológicos, somos fundamentalmente emociona-les, y que son las emociones las que definen el dominio de acciones en que nos movemos. En la tercera mirada, plantea la dualidad cultural, es decir que los seres humanos vivimos entre redes de conversaciones patriarcales y matrísticas, por eso, en algunos contextos nos gusta la participa-ción, pero también nos sentimos bien cuando excluimos; deseamos un mundo más equitativo y con menos pobreza, pero organizamos nuestra vida para apropiar y acumular riqueza; decimos que nos sentimos bien con el pluralismo, pero nos gusta imponer nuestros puntos de vista; pro-pugnamos la armonía y la igualdad, pero nos fascinan las jerarquías y el poder, somos tiernos, amorosos y acogedores, pero también agresivos y violentos, entre otras contradicciones. Argu-menta que debemos realizar un cambio cultural hacia lo matrístico, ese cambio se debe dar a partir de un cambio en la configuración del emocionar, de los metarrelatos y del actuar de los miembros de una cultura, en los diferentes espacios de la vida cotidiana, con el fin de que las nuevas generaciones aprendan espontáneamente en la interacción con los adultos, el nuevo emo-cionar y las consecuentes conductas. En el cuarto capítulo, expone la ética como gratificación del existir, pues tradicionalmente se ha visto la ética desde un trasfondo teleológico, es decir, se busca que el sujeto que ejecuta una ac-ción moral, lo haga en la búsqueda de una finalidad o de un propósito, como consecuencia de la acción, consistente en lograr una recompensa o evitar un castigo. Estas son éticas que se fundan en la emocionalidad del miedo o en la expectativa de una esperanza. De acuerdo con el autor, la ética consiste en la preocupación por las consecuencias que tienen sobre los otros nuestras pro-pias acciones, y adquiere su forma cuando aceptamos la legitimidad del otro, como un ser con el cual configuramos un mundo social. La educación debe tender a formarnos en una ética autotéli-ca, es decir, en la gratificación, y no en la obligación o en la recompensa, la idea es que a la gente le guste hacerle bien a los demás, vivir bien consigo mismo, los demás y la naturaleza. Por último, en el capítulo quinto realiza una propuesta para construir nuevas cotidianidades en la generación de convivencia armónica entre los seres humanos. La propuesta contempla cinco elementos fundamentales: la reflexión y el discernimiento, la persuasión y la seducción, las reglas de juego y los compromisos, la corresponsabilidad social, y la construcción de escenarios ade-cuados y pertinentes. 13) Teodoro Pérez. Convivencia solidaria y democrática. Bogotá: ISMAC. 2001. El texto comienza con la descripción de una paradoja que se presenta en la convivencia humana. La paradoja consiste en la pregunta del por qué a pesar de los avances científicos y tecnológicos, los seres humanos no hemos podido vivir respetuosa y solidariamente con otros miembros de la especie y con su entorno. Posteriormente, el autor hace una contextualización general del mundo y de Colombia, describiendo la desigualdad social, los conflictos bélicos, el afán consumista, la falta de aprecio y respeto por la vida, la marginación, la explotación, la intolerancia política e


ideológica, el lucro individual desmedido, entre otras, que afectan considerablemente la construc-ción de un mundo más equitativo e incluyente. Por otro lado, muestra el interés que han tenido muchos pensadores, políticos y científicos en construir un mundo más democrático, quienes han realizado varios escritos e investigaciones, así como han diseñado proyectos de cambio cultural, sin obtener resultados favorables. Estos resul-tados, según el autor, los atribuye a diferentes concepciones que tenemos, tales como, pensar la democracia como una forma de gobierno y no como una forma de vida; magnificar la razón como dimensión fundamental de lo humano descuidando las dimensiones emocional y corporal; pensar que vivimos en un mundo de certidumbres, en una realidad objetiva, lo que conlleva a negar la legitimidad y validez de otras miradas; y creer que con brindar conocimientos e informa-ción a las comunidades, éstas cambiarán sus prácticas. También, argumenta que la concepción que tenemos sobre desarrollo humano (apropiación, control, competencia, etc) ha dificultado la construcción de un mundo más solidario, y propone una concepción de desarrollo ecosistémico. Posteriormente, en la segunda parte del libro, el autor propone cinco paradigmas de orden onto-lógico, epistemológico y socio-antropológico para la construcción de una convivencia democráti-ca. El primer paradigma postula el paso de la noción objetivista de la realidad (universo) por una visión constructivista de la misma (multilverso), ya que en la primera noción de realidad, las per-sonas creen que existe un mundo externo al observador y que pueden representarlo fidedigna-mente en el cerebro, esto hace que los seres humanos piensen que el fenómeno que observan es lo que observan, y si otro ser humano realiza una observación distinta sobre el mismo fenómeno, se asume que está equivocado. Es en esta situación, donde aparecen los conflictos en la convi-vencia cotidiana, pues no entendemos que cada uno observa y construye una realidad, según las distinciones que haga como observador. En la visión constructivista, se acepta que el observador es parte de la observación, pues observa desde su biología y de su ser social. Reconoce que el mundo existe, y que el conocimiento que se haga sobre el, es una construcción que hace el ob-servador según las percepciones, distinciones y significados que le atribuya. En esta postura, es posible comprender que cada ser humano ve el mundo y los fenómenos de manera distinta, que hay multiversos y pluralidad de miradas, por tanto, si nos movemos en este paradigma, podre-mos construir un mundo más respetuoso entre los seres humanos. El segundo paradigma invita a trascender la visión lineal y simplificadora del mundo a una visión sistémica y compleja. El autor plantea que la visión lineal limita la mirada del mundo, pues se observan los fenómenos buscando leyes internas en ellos, sus causas, sus regularidades, su orden y su análisis. En esta mirada, no se tiene en cuenta la visión de conjunto, las relaciones, las inter-dependencias entre las partes de un mismo fenómeno, ya que se desligan al analizar. Por tal ra-zón, plantea la visión sistémica y compleja del mundo, porque permite una mirada más integral de los fenómenos, debido a que tiene en cuenta las partes, el todo y la relación entre las partes; así como las propiedades emergentes de los fenómenos, la relación circular que existe entre causa - efecto, es decir, que una causa puede ser al mismo tiempo efecto y causa, entre otros elemen-


tos. Este pensamiento, permite ver la relación compleja y de interdependencia que existe entre los fenómenos (sociales y/o naturales), hace que seamos concientes de que el mundo está con-formado por sistemas de sistemas, y que estos, están relacionados entre si, y por ende, cualquier cambio que ocurra en uno, se propagará a los demás. El tercer paradigma busca el paso del racionalismo a las emociones como componente cultural. En esta parte, el autor plantea que en nuestra tradición cultural se ha privilegiado la razón como explicación de la conducta y el fenómeno humano, sin tener en cuenta el componente emocio-nal. En esta postura, se define las emociones como las disposiciones corporales para la acción, y se rescata su importancia en las acciones y los raciocinios que hacemos en la vida cotidiana. Se plantea que lo humano no ocurre exclusivamente en el razonar, puesto que si miramos el trans-currir del día a día, nos daremos cuenta que este ocurre en un fluir emocional; incluso la historia de la humanidad ha estado guiada por nuestras emociones. El cuarto invita a trascender del discurso en el aula, a la educación en la vida cotidiana. El autor argumenta sobre la socialización humana y la aprehensión de la cultura en este proceso. Explica el término de vida cotidiana y sus características, relacionándola con la apropiación de las nor-mas, el lenguaje, los mitos, las creencias, entre otros, propios de la cultura a la que pertenecemos. Argumenta que es en la vida cotidiana donde aprendemos un pensar, un sentir y un actuar pro-pios de la cultura, y reflexiona sobre los ambientes escolares que generamos en la relación con los otros miembros de la comunidad educativa y su incidencia en el aprendizaje de relaciones de respeto y aceptación, o de imposición y de indiferencia con los estudiantes. El quinto paradigma se centra en el lenguaje, buscando nuevas mirada en torno de él, para frac-turar la noción instrumental, y acceder a una mirada que comprenda el carácter generativo del lenguaje. En este paradigma se plantea un carácter activo del lenguaje, es decir, el lenguaje genera acción. Desde esta visión, se argumenta que el lenguaje es más que un instrumento, es una coor-dinación recurrente y consensual de emociones y acciones entre los seres vivos. También se plan-tea que la comunicación humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar, y que usualmente se considera el hablar como lo más importante, por cuanto se considera el aspecto activo de la co-municación. En esta postura, por lo contrario, se considera el escuchar como el factor funda-mental en la comunicación, pues es en la escucha donde se pone en juego la interpretación, es en ella, donde se confiere sentido a lo que el otro dice, y por lo tanto, los problemas en la comuni-cación no se deben tanto al qué se dice y cómo se dice, sino al qué se escucha y cómo se escucha. Por último, el autor termina argumentando sobre la necesidad de tener nuevas miradas sobre la realidad, lo humano y la cultura. También expresa que es importante educar a las nuevas genera-ciones en una ética autotélica y no teleológica, en otras palabras, que la gente actúe en la gratifi-cación del vivir, y su gratificación esté en la vivencia de un mundo más respetuoso y solidario.


14) Martha Cadena Chala, Gloria Layton Castellanos, Lynn Marulanda Hidalgo, Rafael Mejía Bermejo y Sara Rodríguez Beltrán. Tutor de la investigación: Teodoro Pérez. Profesora Asisten-te: Martha Vives. El Juego de la Convivencia: Material Didáctico para la Formación en la Convi-vencia Democrática y Solidaria. Maestría en Educación. Bogotá, 2003. El trabajo se fundamentó en los paradigmas emergentes propuestos en la línea de investigación, con el fin de elaborar el juego de mesa “Ciudadanos del Mundo”. El juego fue diseñado como material didáctico para que los maestros propicien en torno a lo lúdico, procesos de reflexión en los alumnos, que los lleve a través de la dinámica del juego al desarrollo de competencias para la resolución de conflictos, con el objeto de construir relaciones respetuosas y democráticas desde el aula, y que a través de la reflexión, la concertación, la persuasión y la argumentación, los parti-cipantes puedan adoptar una actitud de escucha y respeto frente a la posición del otro o de la otra, y los conflictos de intereses que se presenten entre ellos y durante el juego, puedan resolver-se en forma no violenta. Las pruebas del juego se realizaron en el Colegio Nuestra Señora de la Paz y el Colegio Parroquial Confraternidad de la Doctrina Cristiana de la ciudad de Bogotá, con la participación de l@s alumn@s de grado sexto, noveno, décimo, undécimo, profesores y un grupo heterogéneo e interdisciplinario. Estas pruebas sirvieron para realizar los ajustes al mismo. Las conclusiones del trabajo fueron las siguientes: 1. A través de la aplicación de este material, se comprobó la pertinencia del juego como una alternativa de innovación pedagógica para la reso-lución de conflictos de manera solidaria y pacífica, reconociendo que somos seres biológicos determinados por nuestras emociones. En este sentido, el juego logró evidenciar de qué forma las emociones definen la lógica de los raciocinios que hacen las personas para validar o argumen-tar lo que escuchan y dicen. Lo anterior, confirma la necesidad de mirar las acciones de los seres humanos desde la emoción como una disposición para la acción. 2. Cada persona es responsable de la realidad que crea a partir de las distinciones que va construyendo, de su manera de ver y percibir el mundo particularmente y también de sus consecuencias y actuaciones de acuerdo al dominio en el que opere. Estos dominios de realidad varían de una persona a otra, al mismo tiempo, cada dominio de realidad es legítimo y válido entre los diferentes seres humanos. De la manera como los participantes le otorgan sentido a la vida y al mundo, a través de la dinámica del juego, podría depender la solución a un conflicto dado. 3. El juego permitió definir que la cons-trucción de una convivencia democrática y solidaria es posible sólo mediante un cambio en el emocionar de las personas que deseen este cambio, con el fin de que se generen espacios y mo-mentos en que el acuerdo, la cooperación y la reflexión ocupen el lugar de la autoridad, el control y la sumisión como maneras de coexistencia humana. 4. El juego “Ciudadanos del Mundo”, permitió descubrir la importancia y necesidad de generar en las personas una actitud de reflexión en la vida diaria y permanecer en ella, de tal manera que se propicie el discernimiento, el ejercicio constante de distinguir entre lo uno y lo otro para darse cuenta de lo que sucede y siente, tanto hacia el interior de una persona, como a su alrededor. Es fundamental fijarse en el fluir de emo-ciones que originan y acompañan las acciones que ejecutamos, en qué emoción nos encontra-mos, para así tener mayor claridad de si queremos o no queremos lo que vivimos, cuáles son sus consecuencias, como trasformar o cambiar esas realidades y hacerse responsable de ellas.


15) Manuel Antonio Velandia Mora, Gabriela Luna Ávila y José Apuleyo Torres Maldonado. Tutor de la investigación: Teodoro Pérez. Profesora Asistente: Martha Vives. Estrategias para la Formación en la Convivencia Democrática. Maestría en Educación. Bogotá, 2003. El trabajo fue un proyecto de innovación educativa. Se fundamentó en el enfoque sistémico, y en las teorías que asumen el lenguaje como generador de mundos y las emociones como motores de la acción humana. Propone 15 (quince) talleres que potencian la construcción de relaciones de-mocráticas movilizando el cambio dentro, con y para nuestra cultura, asumiendo la convivencia como construcción, y a las personas constructoras de su propia existencia, de sus relaciones so-ciales y del mundo que desean vivir. Presenta el enfoque pedagógico, metodológico y didáctico de los talleres. En el enfoque pedagógico resuelven las preguntas: ¿qué es conocer?, ¿qué es aprender?, ¿cómo se aprende?, ¿qué es enseñar? y ¿cuál es la propuesta pedagógica? La pedagogía que establecieron fue “aprender vivenciando”. En el trabajo se concluye que, sin duda alguna, las estrategias que brindaron conllevan grandes implicaciones en el campo educativo, por cuanto se propone mediante la pedagogía del aprender vivenciando, una opción para recuperar lo que se siente y se vive en la experiencia cotidiana del encuentro con el/la otr@, consigo mismo y con el entorno, y en la que las personas ganan en la capacidad de darse cuenta y de hacerse cargo de aquello que asumen como importante y es transforma-do como opción de afectar su propia vida y las relaciones, generando de esta manera, la posibili-dad de construir una convivencia democrática. Esta propuesta brinda la posibilidad a quien la usa, no sólo de poner en práctica experiencias puntuales sobre los paradigmas elegidos en diver-sos grupos mediante el desarrollo de los talleres, sino que mediante los referentes conceptuales de los paradigmas y la construcción de la propuesta pedagógica, metodológica y didáctica, brinda herramientas para que el/la lector(a) pueda proponer sus propios talleres en los temas que consi-dere necesarios. 16) Antanas Mockus, y Jimmy Corzo. “Cumplir para Convivir: factores de convivencia y su rela-ción con normas y acuerdos”. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá: UNIBIBLIOS, 2003. La investigación realizó una conceptualización de la convivencia, la cual se basó en la teoría de divorcio entre la Ley, la Moral y la Cultura, que sirvió para el diseño y desarrollo del Programa de Cultura Ciudadana de Bogotá (1995-1997), con énfasis en la capacidad de celebrar y cumplir acuerdos e incorporar como expresión de la convivencia, la confianza interpersonal. Se incluye-ron tres ideas nuevas: La convivencia se facilita si se entiende más por gratificaciones que por castigos, si se reconoce autonomía (regulación moral) tanto en la autopercepción, como en la percepción de los demás y, que hay mayor convivencia con menor uso de la violencia física o amenazas de violencia física en la solución de conflictos o en la celebración de acuerdos. Estas conceptualizaciones surgen del siguiente contexto teórico: Convivir es seguir y compartir reglas: la investigación de Wittgenstein sobre los “juegos de lenguaje” y su aprendizaje sobre lo que significa seguir reglas. A veces, mediante el ejemplo y el ensayo se aprende a seguir reglas apren-diendo a compartir el juicio sobre si una jugada sigue o viola la regla; Convivir es confiar cada vez más


en una racionalidad comunicativa: la acción comunicativa involucra la posibilidad de problematizar lo pretendido y de intercambiar luego argumentos cooperativamente hasta lograr el acuerdo. La construcción de acuerdos basados en argumentos permite por un lado, la sedimentación y el permanente enriquecimiento de una buena parte del patrimonio humano y por otro lado, la co-operación (Habermas; Gintis y Bowles); Convivir sería saber mantener bajos los costos de transacción: la economía requiere capacidad de llegar a acuerdos y cumplirlos, y para ellos son necesarias reglas formales e informales, que también contribuyen, a su manera, al cumplimiento de los acuerdos (Douglas North); Convivir sería poder y saber negociar: Conocimiento y habilidades para la construc-ción de acuerdos hacen parte de la comprensión y promoción de formas de resolución pacífica de conflictos (Fisher y Ury); Convivir sería construir acuerdos sostenibles: a partir del “dilema del prisio-nero”, los conflictos entre cooperación y competencia empiezan a ser abordados sistemáticamen-te desde la perspectiva analítica (Axelrod); Convivir sería ser confiable y confiar: la confianza en personas y procesos facilita el cumplimiento de reglas y la celebración y cumplimiento de acuer-dos, y viceversa; cumplir reglas y acuerdos genera predictibilidad y confianza en el comporta-miento (Fukuyama y Luhmann); Convivir podría significar aprender a optimizar la regulación cultural y, en particular la clasificación y la enmarcación: las dificultades de la convivencia se relacionan con dos características básicas del dispositivo pedagógico, el grado en el cual distintas categorías, discur-sos y contextos son separados –la clasificación- y; el grado en el cual las acciones e interacciones son reguladas en un contexto dado –la enmarcación (Bernstein); Convivir sería dejarse regular por ley, moral y cultura, de manera compatible con el pluralismo moral y cultural y satisfaciendo un mínimo de armonía de los tres sistemas reguladores; no validar ni moral ni culturalmente comportamientos ilegales: la diferenciación entre tres sistemas reguladores, la ley, la moral y la cultura posibilita una gran eficacia reguladora (Rawls y otros) de cada uno de ellos, compatible por un lado con el pluralismo moral y el plura-lismo cultural, y por tanto con la desaprobación cultural y moral y las faltas contra la ley. Se re-conoce una fuerte relación cultural asociada a contextos socioculturales (Bernstein). Problemas muy diversos se pueden analizar como expresión de un divorcio entre ley, moral y cultura (Moc-kus). La investigación se ubica en el área Temática de Convivencia y Cultura Ciudadana. Los objetivos del estudio fueron: afinar el concepto de convivencia y evaluar estrategias pedagógicas de convi-vencia. La investigación se realizó con 1451 jóvenes de noveno grado en una muestra de institu-ciones educativas de Bogotá. La Metodología incluyó la aplicación de un cuestionario para recoger información sobre los indicadores escogidos y se realizó un análisis multifactorial. El estudio dio como resultado la dinámica de los tres grupos que surgieron del análisis multifacto-rial: • El primer grupo denominado como “los cumplidos” que representó el 27% de la muestra, son

personas que ante el incumplimiento de acuerdos buscan reparar; al incumplir dan explicacio-nes; cuando les incumplen buscan a la otra persona para examinar y dialogar; no eluden al in-cumplido ni buscan avergonzarlo; se autoevalúan bien en materia de acuerdos; tienden a decir que siempre actúan según la ley; confían en que la otra parte siempre cumplirá los acuerdos;


nunca responden a la violencia con violencia; nunca hacen justicia por mano propia e; incum-plir un acuerdo les genera vergüenza y culpa. Las respuestas de este grupo son categóricas de tipo “nunca” o “casi siempre”.

• El segundo grupo llamado “cuasicumplidos” y que representó el 38% de la muestra, son simi-

lares a los anteriores, con la excepción de que responden “casi siempre” o “casi nunca” en la mayoría de las preguntas.

• El tercer grupo llamado “los anómicos”, se caracterizan porque tienen una baja armonía entre

moral y ley, y entre cultura y ley. Se identifican esencialmente porque siempre justifican des-obedecer la ley: cuando hay provecho económico, cuando alguien ejemplar lo hace, cuando es el único medio para lograr objetivos, cuando otro ha sido exitoso al hacerlo, cuando es lo acostumbrado y; cuando es una respuesta a la ofensa de su honor. La otra característica de es-te grupo es que reconocen ellos mismos que nunca actúan conforme a la ley o nunca les queda fácil actuar conforme a la ley.

Aunque el estudio plantea que los resultados según las variables demográficas son discutibles y ameritan mayor refinamiento, se propone una primera aproximación, en relación con las varia-bles de estrato socioeconómico y género, en relación con las cuales se encontró que existe mayor probabilidad de anomia en la medida en que se sube de estrato socioeconómico y cambia del genero masculino al femenino. Si se compara el nivel de educación de la familia con el estrato socioeconómico, el estudio con-cluye que el tipo de educación que reciben las personas influye más que el estrato en la probabili-dad de anomia. Si la diferencia de estratos hubiera sido más relevante, esto implicaría una situación mucho más difícil de corregir educativamente. Lo que muestra el estudio es que según los datos, hay mayor esperanza a favor de la corrección de la anomia vía la educación. La curva de cumplimiento es muy plana por estratos, salvo en el estrato cinco, donde el cumpli-miento se cae y el cuasi-cumplimiento presenta un aumento considerable. Aunque la variable de violencia fue tratada en el estudio como una variable de control, se encon-tró que para los anómicos es mas alta la probabilidad de haber inflingido violencia a sus vecinos y amigos, y/o de haber recibido violencia de autoridades o amigos, contradiciéndose la teoría de los “halcones y palomas”. Al establecer una relación entra variables demográficas y la ley, moral y cultura, se encontró que cualquier individuo puede tener buenas justificaciones para incumplir la ley: las personas de estra-to bajo porque es la costumbre, es lo útil y los individuos de estratos altos, por razones morales ; en los estratos bajos se confirma que la ley es garantía de derechos, en los colegios de elite se


entiende mucho más como el deber ser de la ley pero, en ese entendimiento se pierde confianza en la ley. Las respuestas obtenidas a preguntas indirectas muestran que los sectores populares se regirán más por cultura que por la ley, pero pondrían a la cultura por encima de la moral con gran fre-cuencia; en cambio los sectores más altos pondrían la moral por encima de la ley y por encima de la cultura. La prioridad que se deriva de aquí es sembrar cultura democrática, lograr que la ley esté por encima de la cultura y que la ley esté por encima de la moral. El mejor predictor de ausencia de violencia es el respeto a la ley. Al mismo tiempo, los dos prin-cipales factores para la convivencia, definida positivamente, resultan ser la capacidad de celebrar y cumplir acuerdos y el respeto a la ley. Para la convivencia los acuerdos son más importantes que las reglas y en éstas resultó muy im-portante la armonía entre ley y cultura. La investigación confirmó que el cambio cultural, más que el cambio de criterio moral, influye en el mejoramiento de la convivencia. En este sentido, para la construcción de convivencia, en su sentido positivo, lo más importante es desarrollar la capacidad de celebrar y cumplir acuerdos. Pero si la convivencia se toma como ausencia de violencia y su construcción como la urgencia de reducir la violencia, es más impor-tante respetar y seguir reglas y muy específicamente la ley. 17) Rosario Jaramillo, Ángela Bermúdez y Hernán Escobedo. Prueba de comprensión, sensibili-dad y convivencia ciudadana. Informe de resultados: estudio exploratorio “comprensión y sensi-bilidad ciudadana de los alumnos de quinto grado del distrito capital” 2000. “interpretación de resultados séptimo y noveno grado”. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación Distrital y UNIBIBLOS, 2001. El estudio se realizó en Bogotá, a partir de la preocupación de la Secretaría de Educación del Distrito Capital y la Alcaldía Mayor de Bogotá, en torno a la reflexión sobre los procesos de formación ciudadana. El estudio se denominó Comprensión y Sensibilidad Ciudadana y se dirigió a evaluar competencias básicas en estudiantes de colegios públicos y privados de la capital del país, inspirada en los estándares fijados por las políticas internacionales. Los objetivos del estudio buscaban: Evaluar la calidad de la educación en relación con la forma-ción democrática y ciudadana; desarrollar instrumentos útiles para orientar mejor la práctica del maestro; orientar las políticas educativas en relación con la formación ciudadana; diseñar un sistema de evaluación de impacto de alternativas pedagógicas que se implementen en los centros educativos y fomentar la cultura de la evaluación. La prueba analizó desde diversas perspectivas, cómo los jóvenes comprenden y sienten la vida ciudadana, se abordó una pregunta central: ¿Cuáles deben ser las características de una persona


competente para vivir en comunidad y contribuir democráticamente con el desarrollo de ésta, y al mismo tiempo qué aspectos desarrolla la persona moral? Se buscaron respuestas que permitieran abordar el problema de la educación ciudadana, de los derechos y deberes, del desarrollo del juicio moral, de la construcción de valores, de la sensibili-dad y las actitudes, de los contenidos y comprensiones en materia de ciudadanía, y del espíritu cívico que poseen los estudiantes de los grados séptimo y noveno de educación básica secunda-ria, apoyados en el modelo de prueba del razonamiento moral, aplicado por Georg Lind, que hace énfasis en que la prueba ponga en evidencia, las preferencias por determinados juicios y la capacidad de evaluar los juicios de los que piensan de manera contraria. La prueba fue realizada en colegios de la capital del país, de la siguiente manera: • - 1998 estudio exploratorio. • 1999. aplicada a estudiantes de grados 5° • 2000. aplicada a estudiantes de grados 7° y 9° calendario A • 2001. aplicada a estudiantes de grados 5°, 7° y 9° Calendario B. Las dimensiones a evaluar fueron: a) Desarrollo del Juicio Moral, entendido como la competencia de todo ser humano para emitir un juicio moral sobre determinada acción o tomar una decisión sobre los diferentes dilemas morales que plantea la vida en comunidad. b) Representaciones mentales y actitudes, entendidas como las concepciones, imaginarios preferencias valorativas y orientaciones actitudinales sobre los diferentes fenómenos de la vida en comunidad. c) Información básica o conocimientos, entendida como el dominio de nociones básicas sobre el Esta-do Colombiano, su funcionamiento, financiación, formas de control y posibilidades de participa-ción. Para el desarrollo de las tres dimensiones se construyeron varios ejes temáticos que tuvieron en cuenta los aspectos macro y microsocial. En el ámbito macro social se ubicaron los ejes: Estado y gobierno, participación de la sociedad civil, justicia y desigualdad, uso y sentido de lo público y, por ultimo diversidad, conflicto, regulación y uso de la fuerza. En el ámbito microsocial se ubica-ron los ejes de diversidad, conflicto, regulación y uso de la fuerza, ordenamiento y normatiza-ción, relaciones y afectos en la vida cotidiana y, finalmente construcción de la identidad. La investigación tuvo los siguientes resultados: 1) La prueba piloto, se aplicó durante el mes de octubre de 1998, en 710 colegios, de 19 localida-des de Bogotá y se desarrollaron entrevistas en profundidad en 25 escuelas, utilizando la prueba como guía de la entrevista. Para ello se eligieron al azar 966 estudiantes de grado quinto, en 303 colegios públicos y 491 planteles privados, con edades comprendidas entre 9 y 13 años.


El estudio preliminar tuvo como objeto validar el instrumento, e identificar rasgos generales sobre la comprensión y la sensibilidad ciudadana, los cuales son referidos por las autoras con un carácter exploratorio encontrándose los siguientes resultados: Razonamiento Moral: respecto a la manera de razonar de los alumnos en los dilemas morales, se encontró que un 38.8 % está en la primera etapa13, que cumplen la norma dependiendo del te-mor a la autoridad o de la satisfacción que puedan recibir; 53.7% estaba entrando a la etapa 2, estaba en ella, o saliendo de ella, aquí los niños aceptan las reglas de acuerdo con su propio inte-rés y teniendo en cuenta lo que los demás pueden hacerle como consecuencia de sus acciones. El 7.4% estaba entrando en la etapa 3, estaba en ella, o más allá, querían agradar y ayudar a los de-más, podían juzgar las intenciones de los otros, teniendo en cuenta las circunstancias en que ocurre la acción y tenían ideas propias de lo que es una buena persona. Comprensión ciudadana: un 38.3% de los niños empieza a entender sus acciones en función de las consecuencias que tienen para otros, aquí se señala que aunque aprueban las acciones, no las comprenden vitalmente, y que aunque pueden identificar cómo afectan a la comunidad, ellos no ven claramente cómo los afecta directamente, y en caso de reconocerlo, esto se da ante el temor de ser sorprendidos y castigados, aspecto que las autoras aclaran, no se infiere de la prueba. Derechos de los niños y las niñas: se encontró que en un alto porcentaje han incorporado a sus cono-cimientos sociales el de sus derechos y deberes, sin tener una clara y consistente comprensión de lo que implican y cómo se traducen en la práctica e identificando que los mayores responsables de que estos se cumplan, son los padres y en menor grado, el Estado. Discriminación: respecto a la discriminación de poblaciones, los estudiantes encuentran pocos estereotipos discriminantes con las poblaciones negras, indígenas, pero especialmente con las mujeres y en menor grado con la pobreza o mendicidad. Los estudiantes son optimistas frente al futuro y el cambio en el país, pero frente a la política, no creen en los políticos ni en el oficio de los políticos. En términos generales, se concluye con la prueba exploratoria, que el trabajo adelantado en las escuelas ha tenido un efecto positivo en los niños y posibilitado un incremento de su percepción sobre los comportamientos deseables en la aceptación del otro y el respeto a la diversidad. Sin

13 Para Kohlberg los individuos pasan por estadios morales de uno en uno avanzando desde el nivel más bajo (estadio 1) hasta el más alto (estadio 6) y están en estrecha relación con el razonamiento y la inteligen-cia. Para Kohlberg, uno los seis estadios morales es posible dividirlos en tres niveles. El preconvencional (estadios 1 y 2), el convencional (estadios 3 y 4) y el posconvencional (estadios 5 y 6 ). Este último asocia-do a la autonomía. Al respecto ver: Lawrence Kohlberg. ¨Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivo- evolutivo¨, en Elliot Turiel, Ileana UNESCO y Josetxu Linaza (Compiladores), El mundo social en la mente infantil, Alianza Psicológica, Madrid, España 1989, pp. 71-100.


embargo, se determinó que los estudiantes se encuentran en la primera etapa, cuando se esperaba que estuvieran en la segunda, lo que implica la necesidad de mejorar en esta etapa y en los grados posteriores la educación, para desarrollar formas de razonamiento moral, aspecto que no se pue-de descuidar por las consecuencias sociales que esto puede tener. b) Sobre los resultados derivados de la evaluación hecha a estudiantes de 7° y 9° grados de ca-lendario A, en la que participaron 24.504 estudiantes, se encontró que en cuanto a la competen-cia para el juicio moral, el 63% de los estudiantes de 7° y el 77% de los de 9°, se ubican en la etapa 3, de la escala de desarrollo de juicio moral de Kohlberg. Jaramillo, Bermúdez y Escobedo, analizan que en esta etapa se ubican las personas que les importa sentirse consideradas buenas personas, tanto por sí mismas, como por los demás, empiezan a ser concientes de los sentimien-tos, acuerdos y expectativas de los grupos a los que pertenecen y estas consideraciones comien-zan a primar sobre las expectativas e intereses individuales Sobre las representaciones, la prueba exploró conceptos como justicia, derecho, deber, norma- ley, obligación, libertad, orden social y diversidad cultural, mostrando que los estudiantes eviden-cian formas de representación de los conflictos ciudadanos muy centradas en la persona misma y en los núcleos sociales cercanos (familia y amigos), sin percibir la forma en que las acciones indi-viduales afectan a otras personas con las que conviven, en la ciudad o en el país. En términos generales, se pueden caracterizar los resultados en torno a los siguientes aspectos: • Los resultados ubican a los estudiantes bogotanos al mismo nivel de otros jóvenes citadinos

del mundo. • El avance en el desarrollo del juicio moral de los estudiantes podría ser atribuido a las activi-

dades escolares. • Las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y de las instituciones educativas influyen

en el desarrollo del juicio moral. • La consistencia de la argumentación moral es inferior a la esperada. • Las mujeres razonan sobre problemas morales, en forma ligeramente más consistente que los

hombres. • Los avances entre un grado y otro son poco significativos en materia de desarrollo moral. • Las condiciones económicas de los estudiantes y de las instituciones educativas influyen en el

desarrollo de un razonamiento moral consistente. • La prueba sobre conocimientos acerca del funcionamiento del Estado y la Constitución es

deficiente. • Los estudiantes conocen más sobre los derechos, que sobre los deberes, • Los estudiantes coinciden al pensar que sus padres los dejan participar en las decisiones más

que sus amigos y, a su vez, que sus amigos los dejan participar más que sus profesores • Según los estudiantes: los estudiantes, los educadores, el ejército y la policía, son los que más trabajan por el

bien del país; los que menos trabajan por el bien del país son la guerrilla, los paramilitares, los partidos políti-cos, el congreso y el presidente.


• La mayoría de los jóvenes de ambos grados siente satisfacción al cumplir la ley y prefiere actuar conforme a ella. • Los jóvenes, en su mayoría, consideran que asumen actitudes responsables y reparadoras y se sienten regulados,

interna o externamente, ante su propio incumplimiento de acuerdos. • Los jóvenes bogotanos prefieren, en general, hacer uso de una regulación racional con actitud

reparadora en lugar de usar la regulación cultural, moral o legal. • Un buen porcentaje de jóvenes bogotanos tiene conciencia de que con sus acciones pueden

afectar a la comunidad. En temas relacionados con el cuidado del ambiente, esta conciencia es particularmente grande y en esto, es posible ver los efectos positivos de la escuela, que ha tra-bajado con especial dedicación la educación ambiental.

• Las opiniones acerca de la situación del país están, en general, divididas. • Algunos temas, como la necesidad de mano dura para dirigir el país, logran una aceptación

mayoritaria. Las conclusiones en general plantean lo siguiente: La mayoría de los estudiantes ha logrado un desarrollo del juicio moral adecuado para su edad, es decir, que ha logrado un primer avance en el desarrollo de la competencia para razonar sobre conflictos morales, considerando los puntos de vista y emociones de otras personas. Frente a este rasgo, los investigadores llaman la atención de que este dato es necesario tomarlo con caute-la con los estudiantes de 7° y 9° grado, dados los resultados, prestando especial atención a la nivelación de su desarrollo. Se ratifica la necesidad de consolidar la lógica moral de la etapa 4, según la teoría Kohlberiana, que permita establecer relaciones de cooperación y resolver democráticamente los conflictos en comunidades complejas y plurales, como la nuestra. Los resultados obtenidos con el modelo de Lind, indican que, tanto los estudiantes de 7°, como de 9° grado, razonan con niveles por debajo de los promedios obtenidos por Lind, en países europeos, lo que indica la dificultad de los estudiantes para evaluar la complejidad de sus argu-mentos y de los otros; dificultad que guarda relación con la tendencia a no reconocer al ¨otro -diferente¨ y a las formas antidemocráticas y violentas de resolver los conflictos. Las conclusiones recomiendan que para que se facilite el tránsito de la etapa tercera a la cuarta, se necesita que el sistema educativo formal, presione el desarrollo de la descentración de la argu-mentación y de la participación responsable y consciente en la vida en comunidad, más allá de la comodidad gremial de la etapa 3. Los autores llaman la atención de que lo anterior no quiere decir que una persona por fuera del sistema educativo, no pueda alcanzar estos niveles de razo-namiento, sino que, es menos probable lograrlos cuando no se ha tenido experiencias sociales positivas desestabilizadoras o alguna forma de intercambio organizado, que enseñe a pensar de manera ponderada y considerada las perspectivas de los demás.


Para lograr este proceso se hace necesario: recalcar en la necesidad de investigar el desarrollo del pensamiento moral a lo largo del ciclo educativo y la forma como la acción de la institución edu-cativa influye en él; desarrollar la competencia argumentativa, que implica la descentración de la propia perspectiva, la capacidad de resumir los puntos centrales de un debate sin sesgarlos, y el desarrollo de la argumentación de las razones por las cuales se está de acuerdo o no con posicio-nes diferentes, de manera sistemática, rigurosa, sensible y respetuosa. Se sugiere promover en el ámbito institucional, la creación de espacios y tiempos específicos para los procesos de participación en el tratamiento conjunto de las situaciones de conflicto o de toma de decisiones, de manera permanente; apoyar diversas iniciativas de aula y de carácter institucio-nal que fomenten la competencia moral en los estudiantes, para trascender los niveles de logro ya alcanzados; y extender la aplicación de la prueba a estudiantes que estén terminando el grado 11° y a jóvenes que se encuentran por fuera del sistema educativo. Los investigadores encontraron que el camino para construir autonomía está por consolidarse, y proponen desarrollar el pensamiento ético, construir estrategias para mejorar conocimientos cívicos y ciudadanos y desarrollar la inteligencia social, en ambientes y experiencias democráticas y justas. Pensamiento ético: si bien muchos estudiantes se encuentran en una etapa normal para su edad, si no se trabaja la competencia moral y desarrolla la inteligencia social, muy seguramente no pasa-rán de la etapa tres, y aún llegando a ella, se requiere de atención especial por parte del sistema educativo formal. Se afirma que si no se trabajan las habilidades de escucha, descentración, em-patía, y pensamiento crítico, es probable que muchos estudiantes no avancen hacia la etapa de la moralidad del sistema social (cuarta etapa) y mucho menos, hacia la de la moralidad de los dere-chos humanos y del bienestar social (quinta etapa), o la de la moralidad de principios éticos gene-rales, universalizables, reversibles y prescriptivos (sexta etapa). Estrategias para mejorar conocimientos cívicos y desarrollar la inteligencia social: Hacia una enseñabilidad que cuestione, que explique, que dé razones, que enseñe a pensar, que se expliquen los motivos que se tuvieron para haber organizado el país según la carta Constitucio-nal, con procesos que respondan a las siguientes preguntas: ¿Cómo lograr una enseñanza crítica y superar la enseñanza memorística? ¿Cómo enseñar a pensar socialmente, a desarrollar la inteli-gencia social? ¿Cómo enseñar a los estudiantes a ser críticos y a la vez evitar la crítica precipitada y superficial, llena de lugares comunes y de prejuicios? El equipo investigador considera que además de los dilemas morales, hay varias alternativas pe-dagógicas que ayudan en este sentido, tales como: presentar problemas, no respuestas; enseñar a distinguir hechos verificables de la mera opinión; enseñar a distinguir causalidad en los fenóme-nos sociales y hacer énfasis en la diferencia y algunas semejanzas con las ciencias naturales; ense-ñar a distinguir relaciones causales y dentro de ellas aprender a controlar variables y entender la


multi-variación en las ciencias sociales; enseñar a entender los hechos sociales dentro de un con-texto de significación y resaltar la importancia del diálogo para la comprensión de sentido con el “otro”, con el “objeto” de conocimiento que a su vez es “sujeto”; desarrollar pensamiento crítico capaz de entender las relaciones de poder que distorsionan las miradas a un problema; enseñar a no hacer generalizaciones improcedentes; enseñar historia de forma tal, que los estudiantes aprendan a descentrarse, a desarrollar pensamiento sistémico, empático y crítico. 18) Claudia Piñeros, Flor Mery Camargo, Andrés Felipe Herrera y Ana María Valenzuela. Tuto-res de la investigación: Teodoro Pérez y Martha Vives. Maestros en convivencia: Habilidades conversacionales. Maestría en Educación. Bogotá, 2004. La investigación se interesó por identificar las habilidades conversacionales de cuatro maestros en el arte de generar ambientes de convivencia respetuosa, en diferentes contextos de la vida cotidiana. El trabajo se realizó mediante un enfoque cualitativo-comprensivo, desde una perspec-tiva epistemológica sistémica constructivista. Se utilizó como método la historia de vida, y la entrevista a profundidad como técnica de recolección de información. Las categorías de análisis fueron: familia de origen, formación académica, intereses y deseos personales, tipificación de relaciones que se generan en la familia, el trabajo, la comunidad y la vecindad, y quiebres o situa-ciones que marcaron sus vidas. Los resultados de la investigación muestran que los personajes tienen habilidades conversacionales como la escucha, la empatía, la asertividad, la sincronía emo-cional y la persuasión. También se encontraron algunas habilidades sociales como: la confianza y el respeto por el otro, el manejo adecuado de los conflictos, la responsabilidad, el liderazgo y la proactividad. En este sentido, los personajes se mueven en la emoción del amor para poder ge-nerar ambientes respetuosos, sus familias de origen incidieron en la configuración de valores fundamentales para la convivencia, razón por la cual, irradian alegría, bienestar y optimismo a los demás, además de la capacidad de ponerse en el lugar del otro.


CAPÍTULO II EDUCACIÓN EN ÉTICA Y MORAL

Rosa Ludy Arias y Rosa Margarita Vargas de Roa 2.1. Aproximaciones conceptuales El campo de conocimiento en torno a la ética y la moral ha tenido una significativa evolución en el contexto educativo a través del desarrollo de aspectos epistemológicos, teóricos y metodológi-cos. Estos han sido influenciados, tanto por marcos doctrinales y eclesiales, como por la emer-gencia de una moral sustentada en una ética de mínimos, que reconoce las diversas moralidades de los sujetos, y los valores y derechos universales en torno a los cuales las sociedades modernas se pueden adscribir, para reconfigurar nuevos sentidos y prácticas legítimos válidos para las ma-yorías. Este avance se ha dado como resultado de las investigaciones e innovaciones, particularmente en el escenario de la educación básica y media, que han abordado preocupaciones en torno a la edu-cación en valores, el desarrollo de la autonomía del sujeto individual y social, la construcción del razonamiento y la acción moral, y la definición de normas y reglas para regular la interacción social y política. Como consecuencia de estos procesos, se puede reconocer el avance significati-vo del campo de la educación ética y moral, y la necesidad de seguir consolidando la integración entre la teoría y la práctica, y entre los conocimientos y las actitudes. Más recientemente, se ha propiciando la educación para el razonamiento moral del estudiante y la construcción de una cultura de la legalidad en las comunidades educativas, promoviendo la autonomía individual y social de los sujetos de la educación. Sin embargo y a pesar de los proce-sos adelantados, la democracia, la convivencia pacífica y justa, y el reconocimiento de las diferen-cias en las instituciones educativas en el marco de los derechos humanos, sigue siendo una tarea por construir, la cual requiere de la creatividad, empeño y compromiso de todos los estamentos de la sociedad y del sector educativo, en particular, a través de la educación básica, media y supe-rior. Para algunos autores, definen que la educación ética y moral forma parte de un proceso que no se agota en sí mismo, sino que es transversal y susceptible de ser gradualizada, teniendo en cuen-ta el juicio moral del estudiante, la formación del carácter, la creación de ambientes educativos, la interacción con el contexto social y la formación de maestros, como base de la responsabilidad individual y social hacia la construcción de una sociedad civil más participativa, justa y solidaria.


Como fruto de la revisión del Estado del Arte en esta tematica, se han definido algunas dimen-siones o problemas relevantes, frente a los cuales es preciso ahondar en procesos investigativos y metodológicos, en la definición conceptual del campo y en los enfoques teóricos y metodológi-cos. Estas dimensiones son: a) Educación para el razonamiento moral: el énfasis se da en el papel que debe cumplir el sistema educativo formal, para facilitar el desarrollo de las habilidades de escucha, descentración de perspectivas, empatía, pensamiento crítico, juicio y decisión moral. Se pretende que las/los estudiantes avancen hacia la etapa de la moralidad del sistema social, que se ubica en el ejercicio de la autonomía; el respeto y protección de los derechos humanos; el desarrollo de modelos de equidad y bienestar social; y la apropiación de principios éticos generales, universalizables, cons-truidos por acuerdos mínimos respetando la diversidad cultural. Enfoque teórico: en esta dimensión se retoma la filosofía moral14, que permite argumentar la moral como orientadora de la acción, mediante el ejercicio de la reflexión, en la cual se intercambian diferentes puntos de vista, se interroga por la validez de las razones y motivos, y se decide actuar éticamente y responder ante sí y de manera pública por estos actos. La moral se asume desde esta perspectiva, como orientadora de la acción con un carácter práctico, que se sustenta a su vez en la moral pensada. “Los investigadores en este campo coinciden en retomar caracterizaciones previas15 y proponen que ante situaciones verdaderamente dilemáticas o conflictos morales, es necesario remitirse a la ética. La ética permite dar razón de la moral, proviene de la cultura, ante la cual la reflexión moral supone tomar distancia de los rasgos específicos de las costumbres y prácticas sociales vigentes y preguntarse por su validez, indagando por sus razones, y por si pueden ser tenidas por buenas razones en una perspectiva intersubjetiva o, lo que es lo mismo, si pueden ser reconocidas por otros, como motivos legítimos que sirvan de fundamento a un curso de acción”16. En este enfoque teórico, frente a la utilidad pedagógica de los estadios del desarrollo moral se observan los aportes de autores como Piaget, Kohlberg y Kamii, quienes demostraron que es necesario estimular las formas de razonar en cada etapa de desarrollo, para desplegar las capaci-dades de juicio moral y emplear estos razonamientos en la toma de decisiones y la solución de conflictos. Por tal motivo, la educación debe proponerse como meta fundamental el desarrollo de las estructuras de razonamiento a su máximo nivel. Kohlberg y Herh, Reimer & Paolitto, 14 La sustentación ética que se expone en este campo se elabora a partir de las discusiones y productos escritos desarrollados en el Seminario de Fundamentación Teórica de la Prueba de Comprensión y Sensibi-lidad Ciudadana dirigido por las autoras de la Guía “El análisis de Dilemas Morales. Una estrategia Peda-gógica para el Desarrollo de la Autonomía Moral”. Documento de trabajo. Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, 2000. 15 Para mayor profundización sobre lo expuesto ver Kant (1785) Fundamentación de la metafísica de las costumbres. 16 Este es, el propósito fundamental de la estrategia del análisis de dilemas morales.


demostraron que en la medida en que los profesores conocen el desarrollo de sus estudiantes y les presentan argumentos morales un nivel por encima de aquel en que ellos se encuentran, lo-gran desestabilizarlos y empujarlos a la transición hacia la etapa siguiente, obteniendo con ello, su desarrollo moral. El razonamiento aparece relacionado directamente con la construcción de la autonomía, la cual se ha planteado como la meta fundamental de la educación moral. Aquí se encuentra el aporte de John Dewey, quien define la autonomía como una forma de inteligencia social que todos los seres humanos estamos en capacidad de desarrollar, con un único propósito: dirimir los conflic-tos que necesariamente se generan en la convivencia con los otros cuando lo que creemos bueno para nosotros, no necesariamente coincide con aquello que otros consideran como bueno para sí mismos. El desarrollo de las competencias del juicio moral requiere de una pedagogía expresamente orien-tada hacia este fin desde edades tempranas, para conocer gradualmente lo que los estudiantes están comprendiendo y razonando sobre las situaciones cotidianas de su entorno inmediato y general. Es por este motivo que se proponen estrategias pedagógicas que promueven la reflexión abierta y crítica sobre los conflictos que surgen frente al manejo de problemas y contradicciones, y frente a los valores, costumbres y derechos que es necesario considerar a la hora de tomar una decisión, analizando de qué manera afecta a todos los involucrados. Este ejercicio se realiza desde el enfoque constructivista, a través del análisis de dilemas en donde se ponen sobre la mesa las diversas opciones valorativas, para que se reconozcan y entren en diálogo, generando un marco de referentes que enriquecen las perspectivas y acercan a las perso-nas a valorar la racionalidad y la comunicación, a apreciar sus potencialidades, a respetar al otro y a reconocer la complejidad de la diversidad de ideas; para construir gradualmente valores, dere-chos y expresiones afectivas, políticas, sociales y culturales, en donde priman la justicia y el bien común. b) Educación para la construcción de los marcos de justificación moral desde las éticas de la razón y las éticas del cuidado: esta dimensión señala que para la educación ético-moral se requiere reconocer las tendencias derivadas de la filosofía moral y política, de la sensibilidad moral y de las éticas de la responsabilidad y el cuidado. Los ejes de indagación se relacionan con las formas de construir marcos de justificación moral en torno a valores fundamentales de carác-ter ético-político, así como de identificar los sentimientos morales y su relación con procesos de razonamiento moral. A lo anterior se suma el interés por abordar la ética aplicada como expre-siones de responsabilidad individual y social, y del desarrollo de la ética del cuidado como una de sus expresiones en todos los dominios de la interacción humana. Enfoque teórico: en primer lugar está el aporte de la filosofía Kantiana a toda la discusión sobre la moral en la modernidad. Kant plantea que la filosofía crítica no sólo da razón del sentido del


conocimiento científico, sino que abre el horizonte para el discurso moral. Aquí se señala como tarea irrenunciable y específica de la filosofía, fundar y dar sentido al discurso moral. Esto explica la posición de la ética kantiana, seguida en algunos de sus aspectos por K. O. Apel17, J. Haber-mas18, y A. Cortina y John Rawls19. En la perspectiva de la tradición Kantiana se ubica el aporte de Kohlberg, que establece que la construcción de la autonomía y la definición de criterios de justicia y equidad se dan mediante el resultado de procesos de razonamiento. En segundo lugar, aparece la discusión con relación al papel que en la moral cumple la sensibilidad, en la cual se introduce la necesidad de una ética que parta de los sentimientos morales, porque se piensa que el racionalismo imperante a partir de Kant, es abstracto e insuficiente para comprender y decidir la acción moral20. En la discusión contemporánea acerca del conocimiento de lo moral y de los motivos para la acción juega un papel innegable la sensibilidad moral. Elementos en torno a los cuales, y desde una perspectiva fenomenológica de la moral, autores como Edmund Husserl, P. F. Strawson, H. Marcase, J. Habermas21 y E. Tugendhat22, se han acercado para desarrollar formas de argumenta-ción moral desde dimensiones en íntima relación con la psicología, el lenguaje y la sociología, para comprender mejor la ética en medio del mundo de la vida23. Precisamente, esta relación genética de la sensibilidad moral con las diversas formas de argumen-tación en ética y en moral puede dar el sentido a una renovada ética para ciudadanos. Esta debe ocuparse, en auténtico sentido fenomenológico, de la formación de la persona moral a partir de las vivencias en las que se dan los fenómenos morales en la convivencia y de la manera como son asu-midos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se dan dichos fenómenos. Este es de hecho, el lugar de una “Educación para la ciudadanía”24.

17 APEL, K. O. Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona: Paidós/I.C.E. 1991. La Introducción de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la bibliografía sobre el autor; re-cientemente: Pragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp. 1998. 18 Ver recientemente: Habermas, J. “Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven Gehalt der Moral” en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, p. 11-64. La inclusión del otro. Barcelona: Paidós. 1999. 19 RAWLS, John. Political Liberalism. Nueva York: Columbia University Press, p. 150-154. 1993. 20 Ver obras de MacINTYRE, Alasdair. Tras la virtud. Barcelona: Crítica, 1987; y Justicia y racionalidad. Barce-lona: Eunsa, 1994. 21 HABERMAS, J. “Diskursethik - Notizen zu einem Begründungsprogram”. En: HABERMAS, J. Moral-bewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, p. 53-125. Conciencia moral y acción comunicati-va. Barcelona: Península. 1985. 22 TUGENDHAT, E. "El papel de la identidad en la constitución de la moralidad". En: Ideas y Valores. No. 83-84. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional, pp. 3-14, 1990; ver también: Vorlesungen über Ethik. Frank-furt, a.M.: Suhrkamp, 1993; así mismo: Dialog in Leticia. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1998. 23 HOYOS, G. “Ética y sentimientos morales”. En: Colombia: Ciencia & Tecnología. Vol. 14, Nº 4. Santa Fe de Bogotá: Colciencias, p. 23-31, 1997. 24 Ver HOYOS, G. “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones educativas. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO, Troquel, p. 83-97, 1998.


La fenomenología de la moral permite explicitar cómo la moral se ocupa de sentimientos y expe-riencias concretas, así tenga que expresarse necesariamente no con sentimientos, sino en juicios y principios. Desde esta perspectiva, los fenómenos morales se expresan desde los siguientes aspectos: El sujeto moral, con una identidad, un carácter, un nivel de desarrollo del pensamiento moral, capaz de dar razón por lo que hace, construir acuerdos, y en ocasiones, de llegar a la desobediencia civil y la protesta ciudadana. Los sentimientos morales, que se dan a partir de las vivencias de cada quien En esta dirección están los aportes de P.F. Strawson acerca de los sentimientos morales, -resentimiento, indignación, culpa-, en los cuales se apoyan E. Tugendhat y J. Habermas, para desarrollar las propuestas de una moral mo-derna y de una ética para ciudadanos. Se trata de dotar a la moral de una base fenomenológica sólida, de un sentido de experiencia moral y de sensibilidad ética. Para dimensionar la acción moral se tienen en cuenta los marcos de justificación, que se identifican a partir de grandes principios universales que adquieren dimensiones ético-políticas, tales como la justicia, la equidad, la solidaridad, la libertad, la honestidad, el respeto activo y el diálogo. Asimismo, se reconoce la posibilidad de razonar a partir de sentimientos que adquieren una significación espe-cial con respecto a la conciencia moral. Para los teóricos de la fenomenología, esto se da, tanto desde la perspectiva masculina de la moral, la de la autonomía de las personas, como desde la perspectiva femenina, que se expresa en las éticas del cuidado y de una moral de la solidaridad. Los sentimientos morales, tienen una vocación eminente-mente comunicativa, personal y colectiva, los cuales deben ser justificados intersubjetiva y pública-mente. Los sentimientos morales son la base psicológica de las experiencias morales, de las cuales se pasa, mediante la comunicación, a las leyes en las que se expresan los principios de acción, haciendo el tránsito de sentimientos a principios morales. En esta perspectiva se encuentran las propuestas de las éticas del cuidado, elaboradas, entre otras, por Nel Noddings25, quien ha desarrollado al respecto un enfoque de la educación moral. El aporte de este enfoque filosófico, es que permite ubicar el cuidado como un resultado que acoge dos vertientes de la educación moral, la primera asociada a la tradición Kantiana- Kohlber-giana, que establece la construcción de la autonomía y la definición de criterios de justicia para la acción moral, como resultado de procesos de razonamiento; y la segunda, asociada a los aportes de la voz femenina de la teoría del desarrollo moral, basada en las relaciones interpersonales, la receptibilidad, la sensibilidad y la responsabilidad como expresión del cuidado. Estos dos planteamientos, que se encuentran en una tensión filosófica de carácter conceptual respecto a los énfasis que pueden tener para la acción moral entre razón y sentimiento, en cuen-

25 NODDINGS, Nel. The Challenge to Care in Schools.


tran en la dimensión de la cultura, una posibilidad de articulación en la cual no es posible negar, o relegar cuál es más importante o definitiva, las dos configuran marcos que determinan el desarro-llo moral. Para cuidar se necesita un razonamiento de la finalidad de la acción del cuidado, identi-ficar en qué principios y derechos se sustentan, y dar un marco de legitimidad y validez a las acciones; también se requiere reaccionar con sensibilidad y compromiso en las relaciones que nos unen con responsabilidad a los conflictos y necesidades de los otros. c) Educación para la construcción de normas, reglas y convenciones de regulación social y política: esta dimensión busca desde las acciones educativas, potenciar la comunicación como expresión sustantiva de la ética discursiva, a partir de la cual, se reconoce que existen diversos tipos de argumentación moral que entrañan en sí mismas una normatividad, para llegar a la expe-riencia de formular principios morales, reglas y normas. Aquí, el interés está en indagar por los modelos de argumentación, en cuya riqueza propositiva se establecen las bases para construir una cultura ciudadana tolerante y pluralista. En este campo se reconoce que el poder político se genera a partir del poder comunicativo, en el que se construye el derecho como objetivación de voluntades puestas de común acuerdo, acerca de determinados fines. De esta manera aparece la democracia como la síntesis del poder discursivo, con la forma de derecho. En torno a estas consideraciones, se requiere indagar por la pedagogía como animadora de la comunicación entre actores sociales y educativos, y en las formas como lo educativo aporta a los procesos argumentativos y de construcción de consensos, disensos y formas de relación interper-sonal. Enfoque teórico: las estructuras comunicativas permiten vincular el pluralismo razonable y el acuerdo, como etapas de la participación política, de la democracia y del derecho. Los procesos para llegar a consensos y disensos son de particular relevancia política, jurídica y constitucional. Por eso se identi-fica la importancia de desarrollar competencias comunicativas para celebrar el contrato social, me-diante la actividad comunicativa que es en sí misma normativa, lo que indica que en moral, el principio comunicativo y dialogal es fundamental. Vale la pena citar la reformulación comunicacional del principio de universalización de la moral, que plantea: “En lugar de proponer una máxima como válida, y que se desea que sea ley general, es nece-sario presentarles a los demás mi máxima, con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensión de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradic-ción como ley general, a lo que todos de común acuerdo quieren reconocer como norma univer-sal”26. Esta cita de McCarthy permite afirmar que en el diálogo radica la fundamentación posible de la moral y de la ética.

26 HABERMAS, J. Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Peninsula.1985.


Desde la educación se aborda la necesaria relación entre “cultura, educación y ética”, como pro-cesos recíprocamente implicados, que al mismo tiempo posibilitan que el multiculturalismo sea reconocido como característica esencial de la sociedad. De esta forma se afirma que el sentido ético-político de la participación democrática se genera en la ética discursiva del proceso educati-vo mismo, que lleva a pensar no sólo en el Estado sino en la sociedad civil, como proceso en continua construcción en el horizonte del interés común y de la convivencia ciudadana. En las reglas de la argumentación, el diálogo no obliga a estar de acuerdo con los demás, pero si a respe-tar y reconocer los diferentes puntos de vista, privados y públicos. Aquí se requiere del “plura-lismo razonable” (John Rawls), el cual configura un puente entre la sociedad civil y el estado social de derecho. Todo lo anterior permite caracterizar el proceso educativo como un proceso comunicativo, que a la vez es un proceso de formación ética para la convivencia y la ciudadanía, y que prefigura el sentido de la participación política, como un desarrollo democrático deliberativo. En esta dimensión se asume la necesidad de emancipar la moral del derecho moderno, para res-tablecer todo su sentido y legitimidad, con base en la política; y esto depende del grado de parti-cipación que asegure la democracia de acuerdo con el principio general de la normatividad, no sólo moral, sino también jurídica, que reza: válidas son aquellas normas a las que todos los que puedan verse afectados por ellas pudiesen prestar su asentimiento como participantes en discur-sos racionales, lo que permite integrar la autonomía privada con la pública. 2.2. Análisis descriptivo de las investigaciones en el campo Las investigaciones revisadas se pueden agrupar según los problemas abordados en cuatro aspec-tos: investigaciones que muestran un interés por los valores en torno a los cuales es necesario educar a las/los estudiantes en las áreas del currículo de ética y valores, así como por las metodo-logías y estrategias pedagógicas que posibilitan una mayor apropiación de los valores y de su práctica en la convivencia, familiar, escolar y social; investigaciones que indagan por la construc-ción y desarrollo de la autonomía del sujeto individual y del sujeto social; investigaciones que se preguntan por la construcción del razonamiento y la acción moral; e investigaciones que se inte-resan por la forma en que la ética y la moral aportan en la construcción de normas y reglas para regular los procesos de interacción social y política. Las investigaciones se realizaron en su mayoría en el escenario educativo, algunas de las cuales se focalizan en el contexto del aula y otras en el ámbito escolar en general. A partir de la revisión de estos estudios se identifican las características generales de los enfoques metodológicos y las conclusiones más representativas. Enfoques metodológicos: las investigaciones muestran una tendencia cualitativa, con nivel descripti-vo-explicativo o explicativo-comprensivo, se usaron métodos etnográficos y participativos, y en


algunos caso, se combinó lo cualitativo con lo cuantitativo. Algunas investigaciones realizaron estudios de casos, dentro de un enfoque interpretativo; estudios documentales; estudios socio-culturales y estudios actitudinales, implementando la observación, la entrevista, los grupos foca-les y las encuestas, como técnicas de recolección de información. Como conclusiones generales de las investigaciones se señalan: • Subsisten experiencias en formación de valores que se han convertido en una práctica curati-

va, pues se encuentran asociadas exclusivamente con situaciones de conflicto, con lo cual se descuida su carácter “procesual y preventivo”.

• Las decisiones en torno al cómo y hacia dónde orientar las acciones de formación en valores, son tomadas por el maestro quien siempre tiene la palabra, la verdad y la solución, estas expe-riencias todavía no se articulan con procesos democráticos de construcción curricular.

• La ética discursiva y la moralidad argumentativa es muy débil en los procesos educativos, rele-gando la educación moral a procesos de información y a prescripciones de lo bueno y lo malo, de manera homogeneizante y sin debate público.

• El reglamento institucional no es mencionado por los maestros como marco de referencia, para tomar las decisiones sobre las acciones a realizar para formar en valores. La construcción de normas y reglas todavía no se establece como un ejercicio riguroso de construcción demo-crática y participativa entre los miembros de las comunidades educativas.

• El momento del desarrollo moral del alumno no es tomado en cuenta a la hora de aplicar correctivos y enjuiciar sus conductas morales.

• Tanto educadores, como estudiantes, consideran importante la esfera moral, pero existen contradicciones y vacíos a la hora de relacionar la coherencia y la responsabilidad entre la teo-ría y la práctica.

• Los docentes requieren mayor formación ético-moral y capacitación en estrategias para des-arrollar estas dimensiones en la escuela.

• Las investigaciones coinciden en demostrar que la educación ética y moral es una responsabi-lidad de diversos sectores y educadores, la cual ha tenido grandes avances en la educación formal. Sin embargo, no se puede afirmar lo mismo para el caso de la educación no formal. En el seno de la sociedad subsisten vacíos, en el que grandes grupos de niños, niñas y jóvenes que no pertenecen al sector educativo formal no participan de los beneficios de estos nuevos fines de la educación, frente a los cuales, además de no existir innovaciones y políticas educa-tivas, tampoco se investiga en esta materia.

Finalmente, en este campo se destaca cómo algunos hallazgos ligan la moralidad a procesos pro-pios de la naturaleza humana, y resaltan que los valores, al igual que las actitudes y los sentimien-tos, recogen tradiciones que se aprenden, se reconstruyen y se articulan entre sí. A partir de esto, la esfera de lo ético y lo moral se inscribe en una red que entrelaza sentimientos, emociones, afectos y valores, con los esquemas de pensamiento. Por ello, en la expresión a través del lengua-je, se comunican no sólo ideas, sino también, sentimientos y actitudes, influenciados por los aprendizajes sociales y la cultura dominante.


2.3. Investigaciones consultadas 1) Edgar Galvis y Miryam Lourdy. Directora de la investigación: Rosa Cecilia Caro. Relatos de maestros sobre experiencias exitosas de formación en valores en el aula de clase. Maestría en Educación. Bogotá, 1992. La investigación comienza con el planteamiento de unos presupuestos sobre la formación en valores en el ámbito familiar, educativo y cultural, su repercusión en el ámbito social actual y su relevancia con el acontecer histórico del país. Con este contexto, progresivamente se va formali-zando el objeto de investigación al espacio de aula de clase, en el cual tiene lugar el encuentro de maestros y alumnos como esencia misma del acto pedagógico. Allá converge la historia, las dife-rentes formas de ver el mundo y relacionarse con él, que tanto el maestro, como el alumno, han ido construyendo. Como base conceptual se toman en cuenta los planteamientos de Kohlberg, Simon y Raths, Piaget y Bruner. El interés central de la investigación fue acceder a la realidad del aula de clases. El enfoque investigativo se centró en la recuperación de experiencias exitosas de formación de valores en el aula de clase, con el fin de que los maestros volvieran conscientes sus acciones y conocimientos al respecto. Las experiencias se ubicaron en instituciones escolares y de Educación superior, entre públicas y privadas. La investigación concluye: 1. La formación en valores se ha convertido en una práctica curativa, pues se encuentra asociada exclusivamente con situaciones de conflicto, con lo cual se descuida su carácter procesual. 2. Las decisiones en torno al cómo y hacia dónde orientar las acciones de formación en valores, son tomadas por el maestro quien siempre tiene la palabra, la verdad y la solución. 3. El diálogo como mediador del proceso de formación se encuentra ausente y es remplazado por otros mecanismos que sólo brindan información. 4. El lenguaje es un medio para comunicar, se convierte en un instrumento para marginar el diálogo tanto en el maestro, como en el alumno. 5. El reglamento institucional no es mencionado por los maestros como marco de referencia, para tomar las decisiones sobre las acciones a realizar para formar en valores. 6. El momento del desarrollo moral del alumno no es tomado en cuenta. 2) Adriana Pineda, Olga Cecilia Ramírez, María del Socorro Simanca y Rosalía Supelano. Direc-tora de la investigación: Olga Lucia Torrijos. Diseño y validación de un programa de Desarrollo en Valores para alumnos de básica primaria del Gimnasio y Pre-escolar Nueva Villa Mayor. Maestría en Educación. Bogotá, 1994. La investigación plantea un programa de desarrollo en valores basado en las teorías de Lawrence Kohlberg y Jean Piaget sobre el desarrollo de juicio moral en los alumnos de básica primaria y pre-escolar del Colegio Nueva Villa Mayor. El programa comprende justificación, temas y fines, características de la comunidad educativa, una revisión conceptual de los valores que se trabaja-ron como: amor, libertad, respeto, honestidad y sexualidad, entre otros; la metodología, la auto-evaluación y la Escuela de Padres como propuesta de trabajo con los adultos. Por último, muestra el plan de implementación. La conclusión de la investigación plantea que al abordar una propuesta curricular en el desarrollo de los valores, se está aportando al mejoramiento cualitativo


de la educación, pues se promueve la construcción de individuos que comprendan, aporten y transformen el contexto socio-cultural del país. 3) María del Carmen Aragón y Marco Tulio Gómez. Directora: Zoraida Martínez. Los valores y el conocimiento que se desarrolla en la enseñanza de ciencias sociales. Bogotá, 1994. Este trabajo forma parte de una tesis que está dividida en dos partes: la primera desarrolla la parte conceptual y metodológica, donde se analiza el poder. La segunda parte, analiza los valores y el conocimiento que se desarrolla en las ciencias sociales. La investigación define el poder co-mo la fuerza que se otorga a las personas para decidir sobre los aspectos que afectan su vida y la de la colectividad, y el valor como el conjunto de ideas que manejan las personas y que por su valía, hacen que la persona se comporte de una u otra manera. La metodología tuvo un enfoque hermenéutico, y se realizó a través de un análisis documental. Las conclusiones a las que se llegó fueron las siguientes: 1. Se refuerza el estudio memorístico tradicional. 2. Las relaciones sociales carecen de importancia en la enseñanza, no hay dinamismo. 3. No hay espacios de reflexión y análisis. 4. Esta aproximación no es base para presentar una propuesta curricular. 5. Es reco-mendable construir un sistema de referencia desde el análisis de categorías como tiempo, espacio y relaciones sociales. 4) Israel Cruz, Jorge Delgado, Carlos León, Ángela Márquez, Daniel Merizalde y Manuel Uniga-rro. Director de la investigación: Rafael Campo. El valor formativo del dilema autonomía – auto-ridad en ámbitos escolares. Maestría en Educación. Bogotá, 1994. El documento pretende resaltar al interior de lo educativo, el valor formativo que tiene la situa-ción dilemática autonomía-autoridad, haciendo énfasis en su componente ético para una educa-ción de calidad, entendida como aquella que propende por el desarrollo humano. En la primera parte del trabajo se realiza una clarificación conceptual de temas tales como, desarrollo humano, ética y dilemas, además de la contextualización y justificación del problema de investigación. La educación es un componente fundamental del desarrollo humano, no para intervenir en él, sino como parte constitutiva del mismo. Darle valor formativo a la relación dilemática que surge del satisfacer sinérgico que es la autonomía, y del satisfactor equívoco que es la autoridad, es in-herente al desarrollo a escala humana. La ética se refiere al marco teórico que se elabora a partir de la acción, una acción que tiene como objeto la realización del bien, es decir todo aquello que favorece la construcción de las personas o su desarrollo. El dilema es una situación previa a la elección entre opciones que aparecen como disyuntivas. La metodología de la investigación fue cualitativa, basada en estudios de caso. Los casos se centraron en el quehacer pedagógico de los mismos investigadores, algunos de los cuales trabajaban en programas de educación superior como fisioterapia, odontología y administración, y otros, en educación básica y media, en cole-gios con modelos pedagógicos tradicionales y de educación en la libertad. Se realizó lectura de documentos, observación por medio del diario de campo y seminarios para la reflexión grupal e individual de los investigadores.


La investigación muestra como resultados la siguiente propuesta: para contribuir al desarrollo humano, la escuela debe intentar recuperar el sentido de la palabra “conflicto”, desprendiéndolo de cualquier asociación con violencia o con cualquier otro significado peyorativo. El conflicto es inherente al individuo y a las relaciones sociales; por lo tanto, existen tantos conflictos como intereses. La conformidad no puede ser la meta, por el contrario, en la participación se debe rescatar el elemento de la autogestión, entendida como el reconocimiento de las múltiples mane-ras en que se pueden resolver los problemas, como la capacidad de optar ante las distintas situa-ciones y como la posibilidad de intervenir efectivamente de acuerdo a las condiciones de la realidad. El aula de clase como microcosmos sociocultural, está llamada, primero, a reconocer la presencia del conflicto y la cooperación en la triple relación alumno-alumno, profesor-alumno, aula-institución; segundo, a aceptar con tolerancia las múltiples interpretaciones de la realidad que se reúnen en su espacio; tercero, a permitir pensar la posibilidad de lo distinto, incentivando la búsqueda de la propia identidad en el reconocimiento de que somos distintos entre si y entre grupos; y cuarto, a generar criterios que guíen en forma coherente las acciones. 5) Esperanza López, Martha Mahecha, Jorge Medellín y Ananías Osorio. Tutor de la investiga-ción: Germán Pilonieta. Referentes educativos para el desarrollo de la autonomía. Maestría en Educación. Bogotá, 1995. La investigación planteó algunos referentes conceptuales que posibilitan el diseño y la ejecución de proyectos educativos para el desarrollo de la autonomía en niños y jóvenes, así como el diseño de formas alternativas de educación, que respondan a las necesidades socioculturales e históricas del país de comienzos del siglo XXI. La metodología se centró en la realización de un estudio bibliográfico de tipo descriptivo-explicativo. La recomendación que realiza la investigación se centra en resignificar el ser y quehacer de las instituciones educativas, creando ambientes propi-cios para el desarrollo armónico e integral del niño y del joven, sobre todo en su capacidad críti-ca, su creatividad, su comprensión y tolerancia, rompiendo con la concepción tradicional de repetición, el aprendizaje memorístico y la educación para la obediencia y la subordinación. 6) Néstor Beltrán, Ana Isabel González, Irma Helena, Patricia Gómez y María E Orozco. Direc-tor de la investigación: Hugo Mondragón. Una interpretación sobre el concepto de justicia en el aula de clase. Maestría en Educación. Bogotá, 1995. Este trabajo surgió ante el interrogante del por qué tanta incoherencia entre el discurso y la ac-ción de nuestros alumnos frente a los valores. Se tomó el valor de la justicia en la relación maes-tro-alumno en el aula de clase de 7° grado de los colegios Liceo Cervantes, Liceo San Bartolomé, Colegio Nuestra Señora del Pilar, Colegio Antonio José de Sucre y Colegio Andrés Bello de la ciudad de Bogotá. Esto con el fin de construir conocimiento y a través de ello, buscar nuevas posibilidades de formación en valores desde el acto educativo. Se realizó un enfoque hermenéu-tico de este valor, a partir de los relatos elaborados por 200 alumnos de 5 instituciones educati-vas, donde se preguntaba ¿en qué circunstancias se siente tratado justamente por el profesor en el aula de clase? y ¿en qué circunstancias se siente tratado injustamente?. El análisis de la infor-mación fue descriptivo en su primera fase, y buscó la fundamentación de los principios de la


justicia desde la teoría Kohlbergiana como posibilidades frente al desarrollo moral. Las conclu-siones fueron: 1. Poner en práctica la propuesta en el aula, fomentar la moralidad que exige res-peto, confianza y amistad. 2. El amor y la confianza ayudan en la autoestima, y un joven con autoestima elevada puede sustentar sus propios juicios. 3. Aprender a valorar y respetar la dife-rencia. 4. Aprender a valorar la cultura y las diferentes culturas. 5. Desarrollar la autonomía por medio de los dilemas morales. 7) Lelio Fernández. Ética y morales: relaciones entre vida buena y obligación. Bogotá: COL-CIENCIAS, 199526. El autor en su investigación presenta como informe de avance, su ensayo “Investigar la moral”. Fernández parte de la pregunta: “¿qué es lo que sabemos acerca del significado de la moral?; ¿de su significa-do eficaz en la vida social?”, pregunta ésta que se contextualiza en una referencia directa a lo que él denomina “la moral de la sociedad colombiana”. Su hipótesis de trabajo se apoya en el libro de K. J. Dover sobre la moral en tiempos de Platón y Aristóteles: si Dover pudo hacer un estudio exitoso sobre la moral popular de la Grecia clásica, contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos casos contradictorios; los científicos sociales en Colombia, contando con mucha información de primera mano, hechos importantes relativamente recientes, podrán hacer algo similar, tomando como referencia los últimos cien o ciento cincuenta años de nuestra histo-ria. Este es el diagnóstico de Fernández acerca de los estudios sistemáticos sobre moralidad en Co-lombia: “En el conjunto de los estudios sistemáticos sobre la sociedad colombiana del pasado y del presente, es poco lo que se encuentra sobre moral. Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir un corpus suficiente para una comprensión. Precisamente para corregir esta falta de “conciencia moral social”, Fernández hace algunas pro-puestas: hay que cultivar una memoria moral de la sociedad, la cual sería algo así como una meta por alcanzar en las investigaciones que intenten reconstruir la dimensión moral en nuestras descrip-ciones de la sociedad y la historia colombiana. Sólo de este modo será posible acceder, por ejem-plo, a la reconstrucción de la “moral tradicional” o a descripciones más o menos precisas sobre la situación actual de la moralidad en nuestro medio. El autor señala algunas tareas que deben ser asumidas por los científicos sociales, para dar cuenta de descripciones y análisis pertinentes del fenómeno moral en nuestra historia como nación, e incluso, para contribuir con dicho conoci-miento, de algún modo, a la superación de la violencia que hemos venido padeciendo desde siempre.

26 Citado por HOYOS, Guillermo. Formación ética, valores y democracia. en: seminario nacional de in-vestigación educativa y pedagogía en Colombia. Bogotá: Colciencias – Socolpe. 2000.


8) Cecilia Martínez, Gloria Mejía, Ignacio Restrepo, John Retamal y Karen Ripio. Tutor de la investigación: Hans Jacobsohn. El desarrollo de la autonomía: Mirada a cuatro Instituciones Educativas. Maestría en Educación. Bogotá, 1996. El interés de la investigación se centró en establecer si las instituciones educativas propician con-diciones favorables para el desarrollo de la autonomía, la cual surge de la interrelación entre la filosofía institucional, el manual de convivencia y las acciones educativas. La manifestación de la autonomía a nivel praxiológico responde a un desarrollo paralelo de la capacidad de pensamiento crítico y una jerarquía de valores, que facilitan la manifestación de actitudes autónomas funda-mentadas en la toma de decisiones libres y responsables. La metodología aplicada fue estudio de casos observacional dentro del enfoque interpretativo, con observaciones y registros de situacio-nes escolares, entrevistas a los alumnos, profesores, directivos de curso y directivas, así como análisis documental en las instituciones: Centro Educativo Integral Colsubsidio, Instituto Educa-tivo Nuestra Señora de los Ángeles, Centro la Inmaculada de Cruzada Social y la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Se concluye que la institución plantea en sus documentos el inte-rés por formar en autonomía, pero el escaso desarrollo de habilidades de pensamiento en el alumno no favorece este desarrollo. No se observan acciones sistemáticas de los docentes para reflexionar con los alumnos sobre valores y antivalores, La actitud de los maestros en situaciones de tipo académico y disciplinar no permite actitudes autónomas en los alumnos. La mayoría de los maestros no tienen formación académica para estimular el desarrollo intelectual, y La institu-ción no favorece el desarrollo de la autonomía porque no existen espacios que lo faciliten. Re-comendaciones: propiciar actividades que permitan la discusión de problemas morales; generar espacios de reflexión sobre las normas institucionales, en especial, las referidas a los valores; brindar mayor oportunidad a los estudiantes para que se vuelvan más responsables; promover mayor preparación de los docentes en el desarrollo intelectual y de valores. 9) Alix Janeth Galeano, Martha Gutiérrez, Lena Prieto, Luis Eduardo Quintero y Ana Concep-ción Tamara. Tutora de investigación: Gladys Álvarez. La formación ética y política del docente. Maestría en Educación. Bogotá, 1997. Esta investigación se originó a partir de la necesidad de identificar los factores humanos, que posibilitan o dificultan la implementación de transformaciones al interior de los proyectos educa-tivos institucionales. Las temáticas centrales en el desarrollo de la investigación fueron: la ética como postura personal del maestro frente a su profesión, en un contexto social y político; y la actitud política de éste como dimensión de transformación y de desarrollo humano y social. La metodología utilizada fue descriptiva cualitativa con enfoque etnográfico. Se realizaron entrevis-tas, guía de escrituras autobiográficas y observación directa. Los participantes fueron diez maes-tros de las instituciones: Concentración Escolar San Isidro, Complejo Educativo “CEDID Ciudad Bolivar”, Colegio Cooperativo de Bosa, Nuevo Liceo Granadino y Universidad Javeriana. Las conclusiones fueron las siguientes: 1. Existe un desfase entre teoría y práctica de los docen-tes. 2. La educación con calidad es aquella que permite al hombre un encuentro consigo mismo, como componente fundamental del desarrollo humano, con identidad cultural, con un mejor desempeño en el ámbito socioeconómico, ético y político. 3. La construcción de un currículo


para una institución, una religión, un sector, un país, es de suma importancia, pues es allí donde se concretiza la formación del futuro ciudadano, y son los maestros quienes en forma concertada y participativa definen horizontes teóricos y metodológicos, los cuales deben responder a los nuevos retos de la sociedad, superando las deficiencias actuales y dando posibilidad a la cons-trucción de un nuevo porvenir. 4. La escuela de hoy se halla en el centro del debate político, social, ético y pedagógico. 5. No es posible considerar la puesta en marcha de un proyecto de-mocrático que incorpore al sistema educativo, si el maestro no hace conciencia de la trascenden-cia que adquieren sus acciones, debidamente sostenidas por criterios éticos y políticos. 10) Daniel Reyes, Delio Rondón, Diana Herrera, Luz Ángela Zambrano y Carlos Arturo Carva-jal. Tutor de la investigación: Rosa Ávila. Análisis del discurso y la práctica valorativa en cuatro instituciones educativas y propuesta de estrategias curriculares centradas en valores. Maestría en Educación. Bogotá, 1997. El trabajo es el análisis del discurso valorativo presente en el Proyecto Educativo Institucional de cuatro instituciones educativas (Colegio Richard Wagner, Colegio Integral Avancemos, Colegio San Bartolomé La Merced y Conservatorio del Tolima), y su confrontación con la vivencia o práctica valorativa por parte de la comunidad estudiantil en la vida cotidiana. Del mismo modo, se constituyó en un intento por constatar el grado de internalización del discurso institucional, los elementos fuertes en la formación valorativa, el grado aproximado de desarrollo moral y de conciencia social de los estudiantes, así como el grado de conceptualización de los valores selec-cionados. La metodología se ubica en la perspectiva evaluativa, dado que busca generar un cono-cimiento acerca de la situación actual de la formación valorativa. Se realizó una aproximación de carácter cualitativo con énfasis en la interpretación de documentos. Se realizaron encuestas, se trabajó con grupos focales y se hizo observación directa con profesores y alumnos de sexto y undécimo grado en tres colegios; y en uno se trabajo con todo el bachillerato. Conclusiones: El ser humano es una estructura compleja en donde el desarrollo integral corresponde a la forma-ción en todas sus dimensiones (físico-fisiológica, psico-afectiva, cognitiva y espiritual). En este sentido, se deben tener en cuenta los siguientes criterios: 1. Lo que se intenta inculcar debe estar consignado claramente en los lineamientos de la institución. 2. La filosofía institucional debe ser inculcada en las diferentes actividades del colegio. 3. La comunidad estudiantil debe tener clari-dad sobre los significados y connotaciones de los valores que el colegio querer desarrollar en ellos. 4. Los maestros deben ser un modelo, de tal manera que sus actitudes y vivencias reflejen coherentemente los valores que se quieren inculcar. 5. La institución debe crear varias actividades que apoyen y promuevan su discurso. 6. La institución debe desarrollar una actitud histórica en los educandos, promover el desarrollo de identidad nacional y llenar los vacíos teóricos para fortalecer la democracia. 7. La institución debe permitir la generación de un instrumento que valore el conocimiento del discurso institucional. 8. La institución debe implementar programas de formación de docentes y 9. La evaluación de formación en valores debe ser parte constitutiva del proceso curricular.


11) Victoria Barrera, María del Consuelo Carvajal, Jairo Cotrina, Juan Meneses, Milton Molano y Jorge Enrique Uricochea. Tutor de la investigación: Napoleón Villareal. Las interacciones socia-les y las mediaciones educativas en la generación de valores. Maestría en Educación. Bogotá, 1999. La investigación parte de la pregunta por el origen de los valores desde las interacciones sociales y las mediaciones educativas. Surge de la sospecha frente a las propuestas educativas en la forma-ción en valores, que se han hecho desde los presupuestos Kantianos y Neokantianos, luego pasa a la reflexión de la ética desde Nietzsche y por último, a los aportes que ha dejado la ética comu-nicativa. Los investigadores realizaron varios intentos metodológicos a partir de la etnografía, pero encontraron pocos aportes, por lo cual decidieron realizar historias de vida, pues a través de ellas es posible mirar las categorías de interacciones sociales y mediaciones educativas, a partir de unos descriptores. En la investigación se establecieron los siguientes descriptores para las inter-acciones sociales: la familia, los amigos, las iglesias, los grupos, los medios y el uno mismo; y para las mediaciones educativas los siguientes: los grupos escolares, la institución escolar, el educador, los medios – materiales y el uno mismo. Es de aclarar que se entendieron las interacciones socia-les como las demás relaciones fuera de lo escolar, y las mediaciones educativas como las relacio-nes concernientes al ámbito escolar. Las historias de vida fueron sobre seis (6) profesores y cinco (5) alumnos de Instituciones Escolares. Las conclusiones de la investigación fueron: 1. En lo teórico se observa que en las instituciones educativas se ha dado mayor énfasis a los elementos normativos desde el discurso, los conceptos, el desarrollo cognitivo y la autoridad, descuidando el ámbito de los sentimientos, el mundo don-de el imperio de la razón encuentra su límite. De tal manera, que es muy difícil que sujetos alie-nados, amargados y tristes sean capaces de construir a partir del consenso, normas éticas mínimas que garanticen la justicia. También se concluye, que no sólo la clase de ética, religión, moral, urbanidad o cívica forman sujetos éticos, sino también otros espacios compartidos en la escuela, por tal razón, la escuela debe crear ambientes que favorezcan, a través de las mediacio-nes e interacciones, la generación de valores, para esto, el arte, la literatura y la lúdica pueden brindar grandes aportes. Por otro lado, se concluye que el currículo debe ser entendido como una construcción cultural, como un modo de organizar una serie de prácticas educativas, y en-tenderlo así, implicaría modificar una serie de conceptos y prácticas que se han instaurado en la cultura escolar, haciendo de la escuela una institución anacrónica y poco formativa. 2. En lo me-todológico se concluye que las historias de vida en el campo axiológico son una herramienta valiosa para comprender los fenómenos intersubjetivos e intrasubjetivos que se ponen en escena en el complejo entramado de los valores, partiendo desde el mundo de la vida y legitimando el conocimiento de los universos particulares, como parte estructurante de lo común y universal de los hechos históricos. Las investigaciones de este corte pueden realizarse al interior de las institu-ciones escolares o con muestras locales o nacionales para develar los procesos de cambio genera-cional o el influjo de situaciones externas en la formación de valores en los sujetos, y a partir de ahí, brindar aportes para mejorar la calidad de la educación en su intención de favorecer el Desa-rrollo Humano Integral.


12) Guillermo Hoyos Vásquez. Formación ética, valores y democracia. En: Seminario Nacional de Investigación Educativa y Pedagogía en Colombia. Bogotá: COLCIENCIAS – SOCOLPE, 2000. Este estudio es un Estado del Arte que se ubica en las reflexiones en torno a la crisis colombiana (violencia, corrupción, pérdida de credibilidad en el sistema judicial, escepticismo ciudadano sobre la representatividad y efectividad del Estado), la conformación de sociedad, la formación de convivencia ciudadana y el papel que desempeña la educación en ello. Luego, relaciona la educación con la filosofía moral y la política, en donde se manifiesta que en la segunda mitad del siglo XX surgió nuevamente el interés de recuperar la teoría ética desde la filosofía y las ciencias sociales. En la filosofía se rescata la filosofía moral como el sentido fundamental en la educación en valores. También se argumenta sobre la sensibilidad moral como discusión contemporánea del conocimiento moral y los motivos para la acción. Posteriormente aborda la Educación Moral en cuatro aspectos fundamentales: Educación y cultura, Educación y valores éticos para la demo-cracia, Educación y políticas de Estado (competencia ciudadana), y Formación en valores y tradi-ción religiosa. Guillermo Hoyos antes de entrar a describir las investigaciones, aclara que los estudios citados en su mayoría se orientan por las éticas discursivas (Apel, Habermas, Kohlberg, Cortina). El autor referencia seis (6) investigaciones teóricas y veintitrés (23) investigaciones de carácter empírico, para un total de veintinueve (29) referencias consultadas. Además, realiza una descripción deta-llada de dos programas de educación en valores. En el estudio se establecen categorías de análisis en las investigaciones de carácter empírico, estas fueron: aplicación de la perspectiva teórico-filosófica en la dimensión educativa; comunicación; democracia; comportamiento moral y convi-vencia en la escuela en el proceso educativo; pedagogía y no violencia; pedagogía y sexualidad; perspectiva de género; filosofía para niños y educación en comunidades indígenas. El Estado del Arte concluye y recomienda que los propósitos de la acción social deben apuntar a la legitimación e institucionalización del Estado en su calidad de ente responsable del “bien co-mún”; al avance de una democracia participativa y deliberante fundamentada en un ciudadano reflexivo y una cultura cívica; a la implementación de una verdadera cultura empresarial, desde la justicia distributiva; y a la aplicación de un acuerdo societal sobre principios de justicia distributi-va en el país. También argumenta sobre la importancia de la relación fundamental entre procesos educativos, formación ciudadana y establecimiento de una democracia participativa. Por último, los investigadores concluyen que las investigaciones en estas áreas temáticas son pocas, pues existe falta de interés institucional, falta de formación de docentes en estas áreas, poco trabajo en red y cooperación internacional (se hace necesario crear comunidades científicas y realizar es-fuerzos para la cooperación y difusión de las investigaciones). Por otro lado, se encontró que los estudios se realizaron en su mayoría desde un enfoque cualitativo etnográfico, con énfasis en la descripción e interpretación del objeto de estudio, y que los proyectos se presentaron por una inquietud legítima y significativa, como fue la situación violenta del país y su relación con los procesos educativos, en los que la formación moral y valores ha sido descuidada.


Finalmente concluyen, que todos estos proyectos abren nuevos panoramas para la profundiza-ción e investigación en estas temáticas. Además, la profundización permitirá redefinir el sentido general de la investigación en Educación y en Ciencias Sociales, dejando en claro los objetivos y temas: valores ciudadanos, democracia participativa, derechos, entre otros. 13) Alexander Ruiz. Análisis de la relación entre las dimensiones ética, política y pedagógica, en un contexto de formación de maestros. En: Pedagogía de los valores: hacia una filosofía ética y política de la educación. Santa Fe de Bogotá: PLAZA & JANÉS/Universidad Distrital, 2000. La orientación general de esta investigación se mueve en el terreno de la filosofía de la educación; el enfoque fundamental a través del cual se emprende el análisis, tanto de los textos, como de las acciones metodológicas y las experiencias generales de indagación, se finca en una intencionali-dad comprensiva. Esta hermenéutica de lo educativo y de su práctica, es decir, de la pedagogía, considera la acción educativa como acción moral y política en esencia; no tanto como horizonte que la guíe, sino más bien como elemento constitutivo. En el estudio "se considera que el análisis de los procesos educativos desde las dimensiones ética y política permitirá orientar la acción educativa misma, de manera distinta a como suele hacerse desde posturas puramente pragmáti-cas, que a menudo, se asume, reducen los actos educativos a la inmediatez de las circunstancias en que se supone éstos se determinan". La investigación establece que "la construcción del sujeto, de su identidad, sólo es posible en medio de condiciones dialógicas”. Estas son las que deben determinar la formación del maestro en la Universidad y las que pueden influir en la educación para la ciudadanía: "En la intención de recuperar la dimensión moral en los procesos de formación de ciudadanos comprometidos con causas educativas y sociales, el hilo conductor que establece el nexo entre lo moral y lo político se encuentra en la idea de una política de reconocimiento igual, que permitiría, entre otras cosas, reordenar y reconceptualizar la esfera de lo público". (...) “La institución educativa debe asumir la responsabilidad de formar personas no sólo criticas sino también comprometidas con las pro-blemáticas sociales, por ello debe intentar, de manera permanente y cuando esto sea posible, tender el puente entre el mundo de los conceptos y artefactos, con el de la realidad cotidiana y las previsiones de futuro". A partir de estos propósitos, la investigación tematiza la dimensión política y la dimensión moral en los procesos de formación. Frente a una pésima ubicación de la dimensión política en las jerarquías establecidas, tanto por maestros, como por estudiantes de los distintos programas de licenciatura (ante otras dimensiones propias de los espacios y relaciones educativas tales como la cognitiva, la afectiva, la pedagógica, etc.), el investigador concluye que: “si la fuente del desánimo frente a la dimensión política son las inconsistencias de sus actores; los reclamos e incluso el descrédito y el rechazo no debería volverse en contra de la dimensión política misma, sino más bien, aludir a los responsables de dichas inconsistencias, de las cuales por lo demás difícilmente nos podemos sustraer, no sólo en nuestro rol de educadores, sino en general, en nuestra vida como ciudadanos”.


En cuanto a la dimensión moral en los procesos de formación, destaca, con base en su investiga-ción empírica lo siguiente: "Llama poderosamente la atención el hecho de que tanto estudiantes, como maestros, en un número significativo (la tercera parte de ambos grupos), hayan considera-do la esfera moral como la prioritaria y sin embargo, hayan tenido una percepción cruzada tan negativa. La perspectiva de que el otro grupo (bien sea los estudiantes percibiendo a sus maes-tros, o al contrario) no se encuentra dispuesto a situar la dimensión moral en primer o segundo lugar de la jerarquía se encontró perfectamente correspondida por todos los informantes de este estudio”. "Frente al tratamiento de las dimensiones política, moral y su relación con la intencio-nalidad educativa, puede decirse sin mayores ambages, que es necesario trabajar en las institucio-nes en favor de la recuperación de la confianza y la credibilidad. (...) Es importante tener en cuenta que el contexto en el cual se plantean este tipo de problemáticas no es casual e irrelevante, se hace referencia a un ambiente educativo en el que se forman futuros maestros, sujetos deter-minantes en el desarrollo de la sociedad y la cultura”. Lo anterior lleva a Ruiz Silva a recomendar la construcción de "Programas Sociales en los que se pueda abrir paso un diálogo que no sólo tenga en cuenta los méritos individuales, sino también, las aspiraciones colectivas, en los cuales el diálogo no se privilegie en sí mismo, sino por las enormes posibilidades educativas que genere; al fin y al cabo, es allí donde con mayor asiduidad coinciden lo político, lo moral y lo pedagógico, y en donde cobran sentido las diferentes formas de comunicación establecidos en los procesos de formación cultural. De esta manera, tales pro-gramas sociales no se construirán de espalda a los intereses mundo-vitales de los individuos y las colectividades". Con respecto a la metodología de esta investigación, hay que destacar la acertada combinación de un enfoque global cualitativo con estrategias metodológicas de apoyo, tomadas de la investigación cuantitativa. 14) Alexander Ruiz y Marieta Quintero. Análisis desde la ética de la responsabilidad, de los crite-rios valorativos, éticos, políticos y pedagógicos en los procesos de formación en valores. Bogotá: fundación para la promoción de los valores humanos y la educación comunitaria, FUNVHEC y COLCIENCIAS, 2000. La investigación se realiza desde una concepción de Responsabilidad Social, como visión para rebasar el ámbito de la teoría formal y situarse en contextos sociales de paz y guerra, en situacio-nes educativas concretas. Reconoce la perspectiva psicológica de la teoría de desarrollo moral de L. Kohlberg, y la interroga en el contexto educativo desde la perspectiva del profesor, combi-nando el aporte desde la perspectiva cultural de Vigotsky. Se identifica el tránsito de la compe-tencia lingüística a la competencia moral comunicativa, que permite reconocer el aprendizaje como lo señala Vigotsky, a partir del reconocimiento del hombre como sujeto socio-histórico. Plantea que es importante reconocer en el contexto educativo, que conducir al dominio de las competencias básicas, dentro de un modelo pedagógico, lo cual implica: conocer la capacidad regulativa del lenguaje; establecer la organización de espacios y rutinas escolares propicias; identi-ficar que las acciones humanas responden a escenarios culturales que determinan estilos de aprendizaje; asumir que hay una relación estrecha entre actividad intelectual, el contexto, el len-


guaje y la moral ; identificar que el uso del lenguaje en el aula, refleja la manera como se estructu-ra y distribuye el conocimiento en la escuela ; y reconocer que el lenguaje determina la manera como se establecen las negociaciones curriculares. La investigación se realizó en 12 colegios: 2 del Departamento del Atlántico, 6 del Departamento de Cundinamarca y 4 del Departamento del Tolima. Participaron 58 maestros de cursos de básica primaria y básica secundaria de colegios ubicados en zonas rurales, con difícil acceso a la formación continuada y a la utilización de recur-sos didácticos y tecnológicos. El estudio partió de la pregunta: ¿Cuáles son los criterios de valoración ética, política, y pedagó-gica, que poseen los maestros de escuela, para la formación en valores? Se desarrolló una meto-dología que combinó características de los enfoques cuantitativos y cualitativos. Se aplicó una escala tipo Likert para medir actitudes y para aproximarse a actuaciones y decisiones morales y se trabajó con grupos focales para analizar las competencias pedagógicas y los horizontes políticos de los docentes en este campo de formación. La investigación encontró en el primer extremo, que los maestros manifiestan una buena actitud hacia la formación en valores, se sienten com-prometidos y reconocen la importancia de la educación moral, en el otro, señalan, una actitud desfavorable frente a la capacidad de los estudiantes para asumir con responsabilidad sus propias acciones, ya que en su concepto, no son autónomos. Los maestros consideran que la educación debe afectar sentimientos y actitudes, trascendiendo su característica prescriptiva, caracterizada por contenidos acumulativos y dirigirse hacia la formación del sujeto ideal. De esta visión de educación moral, se deriva que los juicios morales para los docentes: a) expre-san la existencia de acuerdos como desacuerdos; b) permiten influir o generar reacciones; c) re-conocen la fuerza moral de los enunciados éticos, para persuadir al otro, y para realizar determinadas acciones valoradas como justas, buenas o correctas. La predisposición positiva del maestro es complementada por la importancia que se asigna a los medios de comunicación. En algunos ámbitos académicos, la importancia de formar en valores a los estudiantes se expresa porque el tema de los valores siempre ha sido importante; la situación social, política del país amerita mayor nivel de reflexión ética; el orden ha determinado y legitimado a través del tiempo los valores. En el primer caso se reconoce la relevancia del tema de manera atemporal, en el se-gundo se aduce que responde a una situación coyuntural y en el tercero, se define una orienta-ción anclada en el pasado que se hace necesaria recuperar. El hecho de que los maestros reconozcan en los estudiantes una heteronomía insalvable, se debe de una parte, a circunstancias objetivas en el desarrollo cognitivo y moral de los niños, pero de otra, a una especie de subesti-mación de parte del adulto, de la capacidad del niño para tomar decisiones y para madurar emo-cional y moralmente. Estos aspectos se consideran posibles de transformar desde un proceso educativo en relaciones de cooperación y reconocimiento del otro, lo que puede posibilitar la deliberación entre iguales, el respeto mutuo, las regulaciones equitativas, el consenso, en suma la autonomía.


Los maestros reconocen adicionalmente la dificultad para asumir adecuadamente la educación moral ; consideran que la formación moral depende del ámbito subjetivo y personal, excluyendo consideraciones desde la esfera de lo social; en algunos casos se planteó que se enseña valores y en otros que se indica cómo cumplir normas, también se asume que en la cultura escolar hay inconsistencia entre lo que se dice y se hace y que cuando una norma debe sustituirse, es porque pierde su validez moral. En opinión de los maestros, la educación incide en el desarrollo moral de los estudiantes, pero también es importante identificar que hay predisposiciones innatas, deri-vadas de la educación familiar, a partir de lo cual el papel de la escuela es modelar y complemen-tar. En términos generales se concluye, que la escuela actual sigue sin establecer puentes entre los conocimientos teóricos o disciplinares que circulan en las aulas y lo que acontece en la esfera de la vida moral, por lo que es importante que la educación no se quede en el mandato, ni en pres-cribir un ideal regulativo; se necesita trascender la desconfianza, reafirmar la necesidad de forta-lecer el desarrollo de la capacidad cognitiva y de la expresión de emociones y sentimientos, hacia el aprendizaje de la democracia y la construcción de los valores de convivencia. Los impactos de la investigación se establecen en torno a la generación de espacios de reflexión y análisis en la comunidad educativa, la relativización en las posiciones frente a la educación en valores, la evi-dencia de la tensión entre el conocimiento educativo y científico en la formación en valores y a la generación de orientaciones prácticas tendientes a la resolución de problemas educativos sociales concretos con un realismo moral.


CAPÍTULO III EDUCACIÓN POLÍTICA Pedro Luque y Ricardo Delgado

3.1. Aproximaciones conceptuales La reflexión sobre el campo de formación política, especialmente sobre la resignificación del sentido de la política, la preeminencia de lo público y la configuración de una cultura de la civili-dad, se constituyen los elementos centrales que se están abordando desde la Línea de Investiga-ción sobre educación para el conocimiento social y político. En este marco, la profundización sobre las prácticas educativas formales y no formales que con-tribuyen al fortalecimiento de nuestro sistema democrático, se constituye en el referente de ma-yor justificación para reconocer la relevancia de este campo en el contexto nacional. Lo anterior nos llevó a demarcar dimensiones, problemas e interrogantes como criterios orientadores para el ejercicio investigativo en la elaboración del presente Estado del Arte. A continuación se presentan las dimensiones más relevantes que están directamente vinculadas con la formación para la democracia y que orientaron la búsqueda y el análisis de las investiga-ciones en este trabajo. a) Participación política, descentralización y desarrollo local La participación política, la descentralización y el desarrollo local son reconocidos en esta opor-tunidad, como una dimensión fundamental para las acciones educativas orientadas al fortaleci-miento de lo político-público y a la profundización democrática. Esta dimensión centra su atención en cuatro problemas: el primero busca comprender el proceso de conocimiento y apro-piación de las ordenaciones que propician y convocan la participación política (normas, reglas e instituciones de la participación), los actores que la promueven, y las instancias que regulan el ejercicio y cumplimiento de los mecanismos previstos. El segundo se orienta hacia la construc-ción de los sujetos colectivos como agentes de la participación, en el esfuerzo por comprender la constitución y ejercicio de los liderazgos trasformadores, tanto de los individuos, como de las organizaciones. El tercer aspecto indaga los aspectos motivacionales de los agentes participati-vos, que compromete elementos cognitivos (conocimiento de mecanismos e instancias), afecti-vos (solidaridad, confianza y cooperación) e ideológico-políticos (valoración de la importancia de la participación y sus efectos). El cuarto tópico se pregunta por el grado de incidencia de las ac-ciones de participación política, en términos de los efectos producidos por la acción colectiva de los ciudadanos en ámbitos concretos: la cultura y los comportamientos políticos, el tejido social, y la conformación de actores sociales.


Los anteriores problemas nos permiten formular un conjunto de interrogantes orientadores para ser considerados en la elaboración del Estado del Arte: ¿cómo desde la educación se pueden trasformar las condiciones subjetivas y objetivas que promueven la participación y el fortaleci-miento del tejido social? ¿ Cuáles son los dispositivos pedagógicos más efectivos para la genera-ción de confianza entre los agentes de la participación y la institucionalidad política formal? ¿Cómo crear desde la educación una conciencia de lo colectivo que trascienda los intereses indi-viduales y reafirme el ejercicio de un liderazgo trasformador, que potencie las acciones colectivas de las organizaciones y sus redes sociales de cooperación? ¿Cuáles son los factores motivaciona-les que mayor incidencia tienen en las acciones de participación política? y ¿Qué impacto tienen las acciones de participación política en la transformación de una cultura política de lo público? b) Conocimiento y sensibilización en Derechos Humanos Una segunda dimensión que se identifica como básica en las acciones de educación política, es la concerniente al conocimiento y sensibilización en derechos humanos. Esta dimensión llama la atención debido a la urgente necesidad de implementar acciones educativas para que ciertas po-blaciones en situación de alta vulnerabilidad como desplazamiento, desastres, exclusión y margi-nalidad, conozcan cuales de sus derechos son afectados y desde ahí, definan sus demandas ante las autoridades competentes. El problema del reconocimiento, la visibilidad y la identidad colec-tiva son ejes de indagación para la defensa de los derechos culturales, sociales y políticos de las minorías, por lo cual, se constituyen en un factor esencial para ampliar el sentido de la política, la legitimidad de lo público y el afianzamiento de la ciudadanía. En consecuencia, de esta segunda dimensión derivamos las siguientes preguntas orientadoras: ¿cómo contrarrestar desde la intervención educativa, los sentimientos de fatalidad y desconfianza en estas poblaciones, para incentivar la movilización y la participación? ¿Cómo posesionar el marco de los derechos humanos, como referente de interpretación de las situaciones de adversi-dad que están viviendo? ¿Qué estrategias pedagógicas, a nivel social, podemos diseñar para que el referente ético de los derechos humanos transite como marco regulador en las relaciones socia-les, en los ámbitos privados y públicos? ¿Cómo incidir desde la educación social, en el reconoci-miento de la identidad y a la vez, en la percepción del valor de la diferencia? c) La paz y la negociación de conflictos La paz y la negociación de conflictos se perfilan como una tercera dimensión relacionada con la educación para el fortalecimiento de lo político-público. Esta dimensión busca comprender las raíces históricas de la violencia social y política en nuestro contexto. Si bien reconocen que hay factores estructurales generadores de violencia, también destacan los factores culturales que legi-timan y reproducen prácticas de violencia e intolerancia en los espacios de la vida cotidiana. De igual manera, se considera que la educación es un agente transformador de los estereotipos cultu-rales que desconocen el valor que encierran los conflictos en la construcción del sentido político de lo humano. De lo anterior se desprende el interés por ganar mayor comprensión de los proce-


sos—cognitivos, afectivos y morales— que subyacen el aprendizaje para la acción social y para la institucionalidad de lo público. De ahí que esta dimensión nos convoque a plantear los siguientes interrogantes: ¿cómo aportar desde la educación para construir un régimen democrático sin cultura política democrática, en un país donde abundan las culturas políticas plurales y locales? ¿Cómo formar una cultura democrá-tica en un país donde el ejercicio de la política ha sido el ordenamiento de una cultura política de inclusión-exclusión? ¿Cómo asumir desde la educación, las diferencias y los conflictos, para que se conviertan en factores potenciales para el enriquecimiento individual y colectivo? ¿Qué habili-dades es necesario desarrollar en los individuos y en los colectivos para aprender a identificar los conflictos y tramitarlos de manera constructiva? ¿Cómo conocer las fronteras entre acción, socia-lización e institucionalidad pública? ¿Cómo incidir desde la educación para garantizar el aprendi-zaje social y político, y desde ahí trasformar los estilos de socialización autoritarios y rígidos que reproducen formas simbólicas de violencia, en las relaciones cotidianas? ¿Cómo construir desde la educación nuevas nociones sobre lo político y lo público en los niños(as), jóvenes y adultos, que transformen los marcos de interpretación de la realidad social y cultural? d) Promoción de la organización social y la acción colectiva Finalmente, identificamos una cuarta dimensión referida a la promoción de la organización social y la acción colectiva, como factores determinantes en la profundización de nuestra democracia y en el fortalecimiento de lo político-público. Esta dimensión busca, desde las acciones educativas e investigativas, potenciar los mecanismos a través de los cuales las organizaciones sociales lo-gran identificar las oportunidades políticas que los contextos en su momento ofrecen, para pro-piciar acciones de organización y movilización de la acción colectiva, en torno a la profundización de la democracia, el reconocimiento de nuevas identidades políticas y el ejercicio de una ciudadanía fundamentada en la demanda de los derechos políticos, civiles y sociales. De igual manera, esta problemática señala la necesidad de implementar acciones investigativas pertinentes, que amplíen el conocimiento sobre las estructuras y mecanismos que las organiza-ciones sociales definen para agenciar los procesos de movilización, vincular a sus asociados e integrar a sus futuros simpatizantes. Por tanto, el estudio sobre las relaciones que se establecen con las bases, las alianzas y las redes que se definen en las instituciones locales y regionales, son aspectos relevantes para el fortalecimiento y la proyección de las organizaciones sociales. A lo anterior se suma, el interés por conocer cómo la educación política puede favorecer la consolida-ción de marcos de acción colectiva, ampliando los esquemas de interpretación que las organiza-ciones van construyendo, sobre la base de los repertorios culturales. Ciertos discursos como el de la defensa y promoción de los derechos humanos sirven de plataforma para justificar las reivindi-caciones y las acciones de protesta social. La formulación de acciones educativas para promover los procesos de movilización y organiza-ción de la acción colectiva nos cuestionan sobre ¿qué papel desempeña la política publica educa-


tiva, como factor del contexto socio-político en el surgimiento y consolidación de las organiza-ciones sociales? ¿ Qué relevancia tienen la las acciones de educación, en la definición de las es-tructuras de movilización que generan mayor cohesión e integración entre los miembros de una organización social? ¿Cómo incidir desde la educación social, en la configuración de climas moti-vacionales entre los miembros de una organización social, para transitar hacia la acción colectiva? ¿Cuáles son los mecanismos más efectivos que ofrece la educación social, para potenciar la reso-nancia cultural de los discursos que agencian las organizaciones sociales? ¿Cómo inciden las ac-ciones colectivas en la cultura política, respecto a la redefinición simbólica del sentido de la democracia, la ciudadanía y la participación? ¿Qué incidencia tienen los referentes de identidad colectiva de las organizaciones, en los proyectos de vida de sus integrantes? 3.2. Análisis descriptivo de las investigaciones en el campo Las investigaciones consultadas en este campo temático tratan de dar respuesta a preguntas teó-ricas y problemáticas particulares en y entre los distintos espacios de socialización, considerados esenciales en los procesos de formación política y construcción democrática. Considerando los estudios seleccionados en relación con la educación para la democracia, como parte del campo de la formación política, se han tratado cuatro ámbitos temáticos claves en la formación democrática, pues aportan en la reflexión sobre las dimensiones y preguntas motiva-doras identificadas para el desarrollo del presente estudio: acciones en las instituciones educati-vas, entre las que se diferencian acciones hacia los maestros y hacia los estudiantes; estado de la investigación cívica en Colombia; educación formal; y no formal y participación ciudadana en Colombia. a. Acciones en las instituciones educativas Un primer grupo se orienta al estudio de las acciones formativas en el ámbito de las instituciones educativas para cualificar los procesos y mejorar la calidad de la educación para la democracia, mediante la identificación de los factores que posibilitan o dificultan la implementación de trans-formaciones al interior de los proyectos educativos institucionales. En algunos casos, esto se realiza a partir de abordajes generales o frente a problemáticas particulares que surgen en los ambientes institucionales como: los problemas afectivos más comunes, especialmente los rela-cionados con las actitudes y actividades que promueven o inhiben la autoestima; los factores que inciden en las relaciones democráticas entre escuela y comunidad para identificar referentes orientadores para una formación de calidad; y los significados y sentidos atribuidos por los acto-res escolares a los procesos de construcción de cultura democrática en instituciones de educación básica y media, así como su contribución a la formación ciudadana y a la transformación de las prácticas pedagógicas en la escuela.


La metodología de estos trabajos fue de tipo cualitativo, centrada en el enfoque etnográfico, y/o su combinación con la Investigación Acción Participativa, desarrollándose actividades como la observación directa e indirecta, el estudio de caso, entrevistas y talleres temáticos, entre otros. Cada una de las investigaciones partió de categorías conceptuales particulares a sus preguntas y problemas de indagación, tales como: • La práctica pedagógica entendida como un proceso investigativo que busca la formación de

actitudes críticas, a partir esencialmente, de variables relacionadas con la educación, como la libertad, la convivencia pacífica, la creatividad, la autonomía y la solidaridad.

• La autoestima, entendida como el juicio personal sobre la dignidad, expresada en actitudes que el individuo mantiene sobre sí mismo; el aprecio como la actitud que dinamiza el crecimiento personal, el aprendizaje y el desarrollo de la propia personalidad; y la comprensión empática como la actitud que permite ver y entender al ser humano como una persona única e indepen-diente.

• Los valores democráticos como fundamento de la convivencia escolar; el reconocimiento de las personas como sujetos de derechos; la escuela como comunidad participativa; la construc-ción colectiva de las normas de convivencia; los dispositivos democráticos para la aplicación de la justicia y la transformación de los conflictos; y la interacción comunicativa como clave de la formación de ciudadanía en la escuela.

A continuación se presentan las conclusiones más relevantes de este subgrupo: • La práctica pedagógica no contribuye a elevar la calidad de vida de los colombianos, pues se

aparta de las necesidades reales que vive el país. • Los docentes están convencidos de que cuando no hay reflexión constante sobre la cotidiani-

dad escolar, las perspectivas teóricas se dogmatizan y las prácticas se vuelven hábitos que se legitiman únicamente en la costumbre y el pasado.

• La calidad de la educación mejora cuando las instituciones adquieren la capacidad de respetar los procesos de desarrollo integral de sus educandos.

• La educación debe ser considerada como un factor de cambio en la sociedad, lo que implicaría aceptar que el alumno es, por una parte, un ser en construcción, en evolución, en desarrollo; y por otra, un ser activo que construye, se apropia, disiente, crea y recrea, inventa y reinventa. Aceptar esta propuesta alternativa es posibilitar que el alumno aprenda en contextos en los que, tanto el maestro como el alumno, pueden actuar sobre el objeto de conocimiento enri-queciéndolo y enriqueciéndose.

• Los docentes deben ser formadores de mentes democráticas, investigadores permanentes, agentes transformadores de la escuela, creativos.

• Se han presentado cambios conceptuales y actitudinales que permiten mejorar la relación pe-dagógica que se establece con los alumnos.


• Hay carencia de programas y actividades dirigidas al fortalecimiento de la autoestima, razón por la cual, es necesario aportar a los proyectos educativos propuestas para tal fin.

• Se debe redimensionar el grado de responsabilidad frente al hecho educativo y asumirlo con más compromiso, reconociendo al otro como un ser con capacidades y con proyecto de vida, el cual debe ser tenido en cuenta por el docente.

• Los procesos educativos de la escuela estudiada, no generan la posibilidad de participación comunitaria, ni una solución positiva de conflictos y por ende, de una convivencia democráti-ca.

• La escuela ha limitado la búsqueda de la igualdad y no ha potenciado la racionalidad como vía al diálogo de saberes y entendimiento entre humanos. Por tanto, es necesario que la escuela se redefina en el sentido de los procesos democráticos, para contribuir en el mejoramiento de la calidad de la educación y de la instauración de una cultura democrática en la escuela y en la comunidad.

• La escuela se halla profundamente afectada por la crisis social y cultural que vive Colombia. Los valores que más se destacan en la escuela son el compromiso, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, la equidad y la honestidad, los cuales son constantemente resignificados en el proceso de negociación cultural que se da dentro de las instituciones.

• Se están construyendo elementos de democracia representativa en la escuela, pero se mantie-nen grandes dificultades por las segmentaciones espacio-temporales y del saber. Se ha avanza-do en la resolución democrática de los conflictos, pero, todavía no se logran consolidar canales de expresión y reconocimiento.

• La construcción de la convivencia en la escuela se hace a través de procesos prácticos de parti-cipación, deliberación pública, asunción de responsabilidades políticas y ejercicio de poderes efectivos. La formación de ciudadanía en la escuela debe hacerse a partir de considerar a los niños y niñas como ciudadanos del presente, en el espacio público que configura la escuela.

Otro grupo se distingue una categoría relacionada con indagaciones específicas sobre los factores y condiciones asociadas con el papel del maestro en los procesos de formación política, abor-dando temáticas relacionadas con la ética como postura personal frente a su profesión en un contexto sociopolítico y su actitud política como dimensión de transformación humana y social; y sobre los procesos de afectación y transformaciones en el proyecto de vida, el compromiso con la sociedad y las nuevas formas de dar sentido a su proyecto de vida. Esto lo experimentó un grupo de estudiantes universitarios que realizó su semestre social con el Programa Desarrollo y Paz del Magdalena Medio. La metodología aplicada en estos estudios fue de tipo cualitativo con enfoque etnográfico, a partir de técnicas como las entrevistas, guías de escritura autobiográficas, grupo de discusión y observación directa; y de categorías conceptuales particulares a cada uno: • El maestro se reconoce como un mediador cultural, transformador de su ámbito social, inser-

to en una trama de relaciones y significaciones que dan sentido a su actuar.


• Teorías del cambio cultural. Las conclusiones más representativas de este subgrupo son: En relación con los maestros y la formación docente: • En la cotidianidad del docente existen condiciones que obstaculizan su participación en la

democratización del país y están vinculadas a su historia personal, a su medio familiar, a su formación, a su espacio laboral y a las relaciones que establece con el entorno.

• Las condiciones de formación de los maestros no posibilitan la formación del pensamiento reflexivo; de igual manera, los cursos de capacitación con su régimen de créditos, hacen que el docente sólo legitime esta modalidad por la retribución salarial que obtiene de ellos.

• Se observaron trazas de autoritarismo y poder en todos los momentos de la vida de los maes-tros, lo que obstaculiza la resignificación de los valores democráticos en su quehacer docente.

• El lenguaje como factor que permite objetivar la realidad contribuye a la resignificación de la práctica del docente.

• Es importante fundamentar nuevas alternativas de formación con base en el reconocimiento y reflexión de la historia personal del maestro.

• Se deben favorecer en las instituciones educativas. Los espacios de análisis de la realidad, mi-rando su posible incidencia en los eventos educativos, con el fin de contextualizar su práctica.

• Existe desfase entre teoría y práctica de los docentes. • La educación con calidad es aquella que permite al hombre un encuentro consigo mismo,

como componente fundamental del desarrollo humano, con identidad cultural, con un mejor desempeño en el ámbito socioeconómico, ético y político.

• La construcción de un currículo para una institución, una religión, un sector, un país, es de suma importancia, pues es allí donde se concretiza la formación del futuro ciudadano; y son los maestros quienes en forma concertada y participativa definen horizontes teóricos y meto-dológicos, los cuales deben responder a los nuevos retos de la sociedad, superando las defi-ciencias actuales y dando posibilidad a la construcción de un nuevo porvenir.

• La escuela de hoy se halla en el centro del debate político, social, ético y pedagógico. • No es posible considerar la puesta en marcha de un proyecto democrático que incorpore al

sistema educativo, si el maestro no hace conciencia de la trascendencia que adquieren sus ac-ciones debidamente sostenidas por criterios éticos y políticos.

En relación con los estudiantes: • La construcción que hicieron los estudiantes de una nueva cotidianidad, donde se presentan

las dinámicas de acoplamiento y determinismo estructural, conlleva a cambios en su manera de percibir y sentir la problemática social.

• La convivencia en la cotidianidad del Magdalena Medio cambió evidentemente las prácticas sociales y políticas de los estudiantes.

• Dentro del continuo cambio estructural se configuran nuevas formas de interacción al regreso a la ciudad, en busca de prácticas sociales de respeto y cooperación, lo cual choca con las prác-ticas preestablecidas de la cultura patriarcal.


• Los estudiantes vivieron un proceso formativo en el que más que tener capacitación técnica, tuvieron un espacio de desarrollo integral, se educaron para el presente y como sujetos socia-les responsables de sus acciones y con conciencia social, vivieron los valores que posibilitan la convivencia democrática desde la interacción cotidiana en el respeto y aceptación de los otros, lo cual genera redes culturales más humanas en términos de igualdad y dignidad.

• Por último, la investigación presenta una mirada crítica y las respectivas sugerencias para el PDPMM y la Universidad, con el fin de mejorar la experiencia de futuros estudiantes en prác-tica, tanto en el PDPMM, como en espacios de Semestre Social que tengan similar intención formativa.

b. Estado de la investigación cívica en Colombia y América Latina Un segundo grupo se orientó a indagar sobre el estado actual de la educación cívica en Colombia y en América Latina, en los sectores gubernamentales y no gubernamentales que inciden en la formación escolar. Se exploró explorando el sentido de la educación cívica en Colombia, las principales expectativas de logro para jóvenes de 14–15 años en cinco ámbitos claves de la for-mación democrática y la identificación de recomendaciones de políticas pertinentes. Lo anterior se hizo con el fin de explicar la disonancia de los resultados en conocimientos y actitudes encon-trados por del Estudio Internacional sobre Educación Cívica -realizado por la IEA entre jóvenes escolares de grado 8º, según los cuales Colombia ocupó el último lugar en la prueba de conoci-mientos entre los 28 países participantes y se situó entre los primeros países en la prueba de acti-tudes frente a la democracia y la participación cívica-; proponer una estrategia de mejoramiento de los conocimientos básicos sobre democracia y ciencias sociales; identificar los alcances, logros, características, obstáculos y posibilidades de los estudios e iniciativas que se han desarrollado para la promoción de la educación en valores, la educación moral y la educación para la demo-cracia, en respuesta a las transformaciones y cambios estructurales de las instituciones educativas frente al marco normativo en materia de respeto de los derechos humanos, la paz y la democra-cia; y para consolidar una base de datos sobre la educación para la democracia y educación ciu-dadana en América Latina, con el fin de limitar conceptualmente la semántica de la expresión “educación ciudadana” y de analizar sus nexos teórico-prácticos con la “educación de adultos”, estableciendo sus vínculos con lo político, en tanto componente esencial de todo proceso educa-tivo. La primera investigación se realizó como estudio de caso, a partir de muestras representativas de jóvenes de 14 años, además de una aplicación a maestros y directivos docentes para conocer los factores asociados al logro de los estudiantes. La proyección de los resultados de las dos fases se estableció para ser comparada internacionalmente. El diseño metodológico del estudio se asumió como una investigación evaluativa sobre la formación cívica. Las actividades fueron las siguientes: revisión bibliográfica sobre las preguntas de política, a partir del análisis de políticas, planes, programas e investigaciones nacionales en torno a la formación política Así se elaboraron cerca de 100 resúmenes analíticos-RAES de la documentación revisa-


da. Consulta regional sobre preguntas de profundización realizadas a estudiantes, docentes, y profesionales de las Secretarías de Educación y de organizaciones gubernamentales y no guber-namentales, junto con páneles nacionales de expertos. Los fundamentos teóricos del estudio internacional de educación cívica proceden de un pensa-miento complejo que involucra la psicología cognitiva en sus expresiones de desarrollo ecológico y conocimiento situado; con referencia a las múltiples variantes de la teoría de la Gestalt en lo fundamental, la conciliación del interés por la historia de vida de los sujetos y el examen de la forma como las instituciones moldean su trayectoria. El enfoque metodológico del proyecto sobre educación para la democracia en América Latina se ubica en la línea de la investigación evaluativa de los procesos y dinámicas de la organización escolar, al igual que en la línea de la descripción evaluativa y la IAP, a partir de dos ámbitos de investigación: la dinámica y logros de los gobiernos escolares y los manuales de convivencia en establecimientos educativos de Santiago de Cali. Las conclusiones más importantes de este grupo se refieren a: • A pesar del complejo contexto nacional y de lo que sucede alrededor de la formación política

en los planteles educativos, existen fortalezas importantes para impulsar la formación imparti-da.

• Existe gran sensibilidad social frente a los retos de la educación y la convicción generalizada de la importancia de la formación política escolar y no escolar.

• Existe un fuerte consenso nacional y un gran potencial movilizador que se relaciona con: la participación intersectorial; un amplio debate sobre el tipo de escuela democrática que se de-manda y se construye; el carácter progresista de la legislación educativa colombiana, a pesar de las contradicciones internas que se identificaron; los desarrollos académicos y las numerosas iniciativas que se adelantan en numerosos planteles educativos del país.

• El país debe reflexionar sobre la transversalidad en la formación política; la congruencia entre el conocimiento, las convicciones y las actuaciones; la articulación de la enseñanza de la ma-croestructura política con la formación cívica cotidiana, estableciendo interdependencias y vínculos entre áreas, actores, la familia, los medios de comunicación y el entorno; y sobre las competencias básicas y los procesos de formación del sujeto democrático, poniendo particular atención en la experiencia formativa en la básica primaria y en los primeros años de educación secundaria, por lo cual es indispensable establecer las competencias básicas y los procesos de desarrollo que deben favorecer la formación política, desde los más tempranos años.

• A pesar del déficit del conocimiento mostrado por los estudiantes encuestados, Colombia sobresale en el ámbito internacional por una cantidad no despreciable de actitudes favorables hacia la democracia, hecho que refleja el proceso de cambio iniciado con la Constitución Polí-tica de 1991 y las bondades de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994); y la excelente disposición de los maestros/as hacia la democracia. No obstante, los/as jóvenes expresan


cierta apatía por la historia de la nación, por la forma concreta de la política y por la institución militar. Un porcentaje apreciable afirma que vería mejor su futuro fuera del país.

• La falta de conocimientos cívicos responde en parte a factores asociados y estructurales: unos de carácter general y estadísticamente probados, como la baja expectativa de continuar estu-dios y el nivel de educación de los padres; además de otros factores propios de la enseñanza, tanto a nivel nacional (lineamientos curriculares, formación de profesores, textos), como a ni-vel de la escuela, en particular de los maestros/as, en especial lo relacionado con la valoración integral de las ciencias sociales.

• En corto tiempo y con una acción estratégica se puede suplir la deficiencia de la enseñanza de conocimientos sobre educación cívica y educación en formación de valores, con una reflexión sobre nuevas pedagogías de enseñanza conjugada con un examen más detallado sobre la cultu-ra democrática en el aula, en la escuela, en la ciudad y en la nación.

• Es importante articular los estudios cuantitativos con los etnográficos y cualitativos sobre cultura democrática en la escuela.

• Es necesario articular los estudios cuantitativos y cualitativos con una mayor retroalimentación y sinergia que aproveche los progresos que se han hecho en Bogotá y otras ciudades en mate-ria de creación de tramas institucionales universitarias, y en ONGs en temas relacionados con la formación en valores, educación en democracia, educación para la convivencia, enseñanza innovadora de las ciencias sociales.

• Para hacer viable el proyecto democrático se requiere de una institución escolar en la que se hagan vigentes y prácticos los valores de la democracia y los derechos humanos; pero también los procedimientos para formar ciudadanos autónomos y responsables, dispuestos a reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no violenta, en la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la cotidianidad.

c. Estado del Arte en el ámbito de la educación formal y no formal El tercer grupo contiene el estado del arte sobre formación y educación para la democracia en Colombia, que realizó un inventario de las instituciones que adelantaban actividades de educa-ción formal y no formal, las cuales se clasificaron según 22 tópicos en: promoción de la organi-zación popular; atención a víctimas de violación a los Derechos Humanos; educación en derechos de minorías; programas con grupos urbanos excluidos; conocimiento y sensibilización en Derechos Humanos y los derechos de los pueblos; educación de géneros; educación para la paz y la negociación de conflictos; educación para la descentralización y el desarrollo local; edu-cación de desplazados; educación en procesos de reinserción desde una dimensión antropológi-ca; campañas ciudadanas por la paz y la nueva constitución; escuelas para la paz, la democracia, los Derechos Humanos y la construcción de sociedad civil; educación para grupos de edad; fami-lia democracia y cotidianidad; educación cívica de las fuerzas armadas; medio ambiente y demo-cracia; hacia una transformación de la escuela; redes de maestros transformadores; especialización universitaria en educación para la democracia, los derechos humanos y el desarro-llo social; y educación para los deberes y derechos de la nueva Constitución.


En esta investigación, los supuestos teóricos se refieren a la construcción del sujeto; se plantea en un campo de la praxis; está contextualizada en un tiempo y en un espacio político, social y cultu-ral, es una práctica socialmente construida; y es posible en una práctica educativa renovada, con-ducente a establecer una pedagogía crítica del fenómeno educativo. El autor presenta los siguientes resultados como relevantes: • Se identifica la necesidad de pensar el acto educativo de una manera más comprensiva en la

educación para la acción. En esta perspectiva, se destaca la pedagogía que habla de una praxis educativa recontextualizada por actores diversos, en la cual los sujetos que la habitan se con-vierten en productores y destinatarios de la práctica educativa, con intereses de transforma-ción. Se derivan también tres aprendizajes que requieren actividades, dispositivos, metodologías diferentes como son: aprendizajes para la acción social cotidiana, aprendizajes para intervenir en procesos de socialización y aprendizajes para la institucionalidad social.

• El estudio permitió identificar cómo la educación que se ha desarrollado en América Latina y en particular en Colombia, ha sido influenciada por la conquista, lo que ha incidido en gran parte de la historia educativa del país y en cierta tendencia a enseñar la educación popular en democracia con un espíritu antidemocrático.

• Esta tendencia se ha superado con las experiencias que han evolucionado en más de 30 años. Pero aún se necesitan propósitos de largo aliento, proyectos de innovación democrática y pe-dagógica, pensando en la educación como un gran proyecto nacional referido a la ampliación radical de la democracia.

• Se requiere construir nuevas pedagogías políticas y pensar la educación como un poder públi-co, con el mismo grado de autonomía e independencia, para empoderar a los actores sociales, de tal manera que puedan participar de manera calificada y acertada en el ámbito de lo público y construyan nuevas sociedades, con enfoques democráticos orientados hacia un estado social de derecho.

• En cuanto a las investigaciones sobre el desarrollo de nociones sociales y el desarrollo de con-ceptos políticos, se constituyen en invitaciones a explorar cómo los dominios psicológicos—referidos al conocimiento de sí mismo y de los otros-; el relacional-alusivo a las relaciones diá-dicas, de pareja, de amistad- ; el moral –el cual tiene que ver con las reglas, los parámetros, las convenciones;- y el societal -asociado al conocimiento de las instituciones sociales y políticas como la familia, el estado, la escuela-, están implicadas en el proceso de la socialización políti-ca. Por tanto, es necesario, identificar las características, los atributos y ritmos de desarrollo que estructuran el conocimiento social en cada uno de estos dominios, teniendo en cuenta las especificidades de diversos contextos socio-culturales.

• En cuanto al desarrollo de las nociones sociales y políticas, este ámbito se ha constituido en el centro de discusión de los docentes del área de ciencias sociales, en la búsqueda de perspecti-vas pedagógicas y didácticas, que implementen los presupuestos socio-construccionistas. En esta dirección, se reconoce el valor que tiene el pensamiento narrativo como forma para acce-der a las construcciones que los estudiantes hacen de sus experiencias vitales, donde se inte-gran aspectos tanto cognitivos, como afectivos y valorativos. Por último, el campo sobre el


desarrollo y la construcción del conocimiento social, identifica como líneas de abordaje inves-tigativo, el estudio de las representaciones sociales, el pensamiento narrativo, los dominios del conocimiento social y las nociones sociales y políticas en niños, niñas y jóvenes.

d. Participación ciudadana en Colombia La última categoría incluye un estudio sobre la participación ciudadana en Colombia, entendida como un medio para renovar las estructuras formales de la democracia y convertirlas en disposi-tivos capaces de interpretar la voluntad y las demandas de la población. Si bien esta categoría no está relacionada directamente con los procesos de educación para la democracia, se considero importante incluirla como parte del presente estado del arte, teniendo en cuenta que, a pesar de que la participación ciudadana en el país se originó y se ha desarrollado en condiciones de pobreza y exclusión dentro de una cultura política clientelista, de corrupción y desconfianza de la ciudadanía en los políticos y la política, lo que ha conducido a ampliar el abismo entre el ciudadano y la esfera pública; existe un número importante de instancias partici-pativas, creadas en su gran mayoría en la década de 1990, instituidas como espacios de encuentro entre la administración municipal y los representantes de la población, frente a lo cual es indis-pensable desarrollar procesos de formación de actores de las organizaciones, para mejorar su capacidad de incidencia en la toma de decisiones públicas. Este estudio puede considerarse como un estado del arte porque describe e interpreta lo que ha sucedido en la última década, en torno a la participación ciudadana en la gestión municipal, a partir de categorías de análisis encontradas en las investigaciones teóricas como: clientelismo, autoritarismo, participación, democracia participativa y tejido social; las categorías de análisis en las investigaciones empíricas consultadas fueron: instancias de participación ciudadana a nivel local, canales de participación, instancias de participación, agentes participativos, liderazgo parti-cipativo, tejido social, el control “desde arriba” en la participación, las motivaciones de la partici-pación y planeación participativa. La participación fue entendida como un proceso social que resulta de la acción intencionada de individuos y grupos en busca de metas específicas, en función de intereses diversos y en el con-texto de tramas concretas de relaciones sociales y de poder. Se asumieron dos categorías: la parti-cipación argumentación (participar es dialogar, comunicar, argumentar, deliberar y convencer) y la participación acción (participar es interactuar con otros para definir cursos de acción, es menos ra-cional y más pragmática). El estudio se apoyó en la aplicación de una encuesta de opinión sobre la participación ciudadana, el análisis de la participación ciudadana en 5 municipios y la documentación de 5 experiencias de planeación participativa.


El universo del trabajo se delimitó seleccionando instancias de participación: las Juntas Adminis-tradoras Locales, las Veedurías Ciudadanas, las instancias de los sectores de salud y educación, los Consejos Municipales de Desarrollo Rural y los Consejos Territoriales de Planeación. Se destacan las siguientes conclusiones del estudio: • Dadas las condiciones en las cuales se ha desenvuelto la participación ciudadana en la gestión

local, la vinculación de la ciudadanía ha tenido un bajo grado de incidencia en la formulación de políticas públicas locales y en la orientación de la gestión municipal. Esta situación es con-secuencia de las limitaciones en la normatividad, el sentido que los agentes participativos le asignan a los canales de participación, la actitud de los agentes políticos frente a la participa-ción y la desarticulación entre las diferentes instancias participativas. Esto genera tres conse-cuencias: debilitamiento de la esfera pública; afianzamiento de un círculo vicioso según el cual la ineficacia de la participación empobrece los resultados de la gestión, lo que a su vez deses-timula la participación; y un desencanto de la gente quien termina deslegitimando la participa-ción. Ha sido más bien en el terreno del control social donde se observan resultados más halagadores, a través de las veedurías la gente se interesa por cuidar que no se malgasten los dineros públicos y que se cumpla con su cometido; por lo tanto, se democratiza la gestión y se mejoran los resultados.

• Las dos instancias de participación más mencionadas en la encuesta fueron las JAL y los Con-sejos Territoriales de Planeación; sin embargo, hoy día las JAL no tienen presencia en escena-rios de concertación de macropolíticas en las grandes ciudades porque fueron perdiendo fuerza en los procesos participativos y se convirtieron en instancias de representación política.

• Los colombianos piensan que las autoridades locales tienen más en cuenta a la población en las decisiones, que hace una década. Esta percepción es más fuerte en Bogotá y en municipios pequeños, aumenta con el estrato y es mayor en los hombres que en las mujeres. Igualmente, está asociada al hecho de pertenecer a un organismo de participación o de haber participado en eventos públicos participativos.

• La participación ciudadana ha permitido a la gente influir en las decisiones de las autoridades locales, contribuyendo a incrementar la eficacia de la gestión pública en la solución de pro-blemas de la gente.

• Las experiencias estudiadas no permiten dar una respuesta al interrogante de si la participación ciudadana ha logrado transformar las coordenadas del ejercicio de la política en el país. Lo que se observa es una diversidad de situaciones que reflejan las tensiones que se han creado en el escenario público en torno a las relaciones entre participación y política. El ejercicio de la par-ticipación creó una cierta conciencia de lo colectivo, de una esfera que trasciende los intereses particulares para enfrentar los retos del bienestar colectivo. Sin embargo, sigue observándose una alta dependencia de los líderes con respecto a los agentes del Estado; la participación no ha logrado enfrentar con éxito el ethos clientelista. La participación rinde frutos pero en forma lenta.

• La percepción que tienen los colombianos sobre estos temas no es del todo optimista. Piensan que la participación no ha logrado reducir la politiquería y el clientelismo en Colombia, tam-


poco la corrupción, fenómeno ligado al clientelismo, y que más bien ha fortalecido el poder de los políticos. Así pues, el saldo que queda no es el más prometedor, a pesar de algunas expe-riencias exitosas en renovación de costumbres políticas.

• La caracterización de la sociedad colombiana como una sociedad fragmentada, individualista y poco solidaria es recurrente en los analistas del país. La ausencia de un sentido de lo público, la dificultad para construir un sentido de nacionalidad, la búsqueda de beneficios por la vía fá-cil, la dificultad para crear redes estables de acción colectiva en la vida local, regional y nacio-nal, son entre otros, indicadores de que la sociedad colombiana es poco densa y tiene gran dificultad para poner en marcha mecanismos de acción solidaria en la búsqueda del bienestar.

• Puede decirse que el resultado más tangible del ejercicio de la participación ciudadana en la última década en Colombia ha sido movilizar amplias capas de población en torno a asuntos colectivos y multiplicar las redes de cooperación y actitudes de confianza entre los colombia-nos.

• El dominio de una cultura patriarcal es otra limitante en el mundo de la participación, porque crea dificultad para que las mujeres participen en asuntos públicos

• Si se acepta que la participación ciudadana, a pesar de los altibajos, ha sido tendencialmente creciente, es posible comprobar que dicha inclinación corre paralela al aumento de los índices de pobreza y violencia en el país, dos de las formas más visibles de exclusión social y política en Colombia. ¿Cómo interpretar esa relación? La participación no incide, pero si puede crear las condiciones propicias para que se resuelvan tales problemas.

• La participación local ha desempeñado un importante papel para contrarrestar el impacto del conflicto. A través de dinámicas participativas, la población afectada por la violencia ha des-arrollado movimientos de resistencia a los actores armados.

Finalmente, el estudio plantea las siguientes recomendaciones: • Es necesaria una economía de las normas para evitar su proliferación y dispersión. Sobre todo,

es preciso intentar que operen y que no se conviertan en obstáculo para el ejercicio de la parti-cipación.

• Lograr que las autoridades públicas, nacionales departamentales y municipales tomen concien-cia del papel que puede asumir la participación ciudadana en el diseño de políticas públicas más eficaces.

• Introducir reformas democráticas en los partidos colombianos, estimular su compromiso con la participación y orientarles hacia la búsqueda del interés común.

• Difusión de algunas experiencias exitosas de resistencia civil organizada a los actores armados, que apoyan el fortalecimiento de la participación en un escenario de violencia y conflicto ar-mado.

• La investigación de procesos, el análisis de experiencias exitosas y no exitosas, puede ser un buen complemento de los procesos educativos.

• Crear las mejores condiciones subjetivas y objetivas para la participación. Esa es una tarea de todos: del gobierno, de las entidades no estatales, de los ciudadanos y de sus organizaciones.


• Por último, es conveniente fortalecer la planeación como espacio de participación ciudadana, a través de normas que le den mayor proyección; de políticas de Estado que le aseguren un por-venir; mediante recursos financieros que permitan mayor cobertura y mediante la difusión de experiencias que puedan ser replicadas.

3.3. Investigaciones consultadas 1) Mariela Acevedo, Mireya Álvarez, Lidia Gaviria y Carmen Saavedra. Directora de la investiga-ción: María Gladys Álvarez. Propuesta Pedagógica: Educar con base en parámetros de democra-cia participativa. Maestría en Educación. Bogotá, 1993. • Es una investigación que demuestra cómo la práctica pedagógica no está contribuyendo a

elevar la calidad de vida de los colombianos, pues se aparta de las necesidades reales que vive el país. Presenta una propuesta alternativa para elevar la calidad de la educación. Concibe la práctica pedagógica como un proceso investigativo que busca la formación de actitudes críti-cas, así como el desarrollo del espíritu crítico. Las variables que estudió y definió la investiga-ción fueron: Educación en y para la libertad, Educación en y para la convivencia pacífica, Educación en y para la creatividad, Educación en y para la autonomía, y Educación en y para la solidaridad. El objetivo de la investigación radicó en cualificar la acción educativa. La meto-dología estuvo dada por la combinación del enfoque etnográfico, la investigación-acción y los aportes metodológicos de las investigadoras. Se trabajó con 1507 estudiantes de básica prima-ria, secundaria y media, 100 padres de familia, 100 docentes de aula, 26 directivos docentes, 63 personas del personal administrativo y de servicios de instituciones escolares de entidades pú-blicas y privadas; se contó con la participación de 17 expertos en los temas de educación y democracia de las entidades del CIUP, FES, DIE-CEP, CINEP, CINDE, Comité de Dere-chos Humanos, Viva la Ciudadanía, Asociación Colombiana para la Defensa del Menor y el Maltrato, y el grupo pedagógico de la ADE en sus diferentes anillos; 214 estudiantes de pre-grado en Educación, 45 estudiantes de grado 11º de Normales, políticos, madres comunitarias y personas ajenas a los educativo. Esta población, permitió identificar las percepciones y los significados que se tienen sobre la democracia, así como el diseño de una propuesta pedagógi-ca. Se realizaron diferentes actividades como la observación directa e indirecta, dibujos, cuen-tos, trovas, canciones, narraciones escritas y cartas. Se desarrollaron talleres por cada temática, conferencias, grupos de lectura comentada, modificación de reglamentos, cine foros, murales, creación de periódicos, entre otras.

Las conclusiones de la investigación fueron las siguientes: 1. Los docentes están convencidos de que cuando no hay reflexión constante sobre la cotidianidad escolar, las perspectivas teóricas se dogmatizan y las prácticas se vuelven hábitos que se legitiman únicamente en la costumbre y el pasado. 2. La calidad de la educación mejora cuando las instituciones adquieren la capacidad de respetar los procesos de desarrollo integral de sus educandos. 3. Los procesos antidemocráticos que se viven en la escuela no cambian el ambiente de violencia que vive el país. La educación debe ser considerada como un factor de cambio en la sociedad, lo que implicaría aceptar que el


alumno es por una parte, un ser en construcción, en evolución, en desarrollo y por otra parte, un ser activo que construye, que se apropia, que disiente, que crea y recrea, que inventa y reinventa. 4. Aceptar esta propuesta alternativa, es posibilitar que el alumno aprenda en contextos en los que tanto el maestro, como el alumno, pueden actuar sobre el objeto de conocimiento enrique-ciéndolo y enriqueciéndose. 5. Dentro de esta nueva concepción de Educación Democrática Participativa, se rescata para la comunidad un nuevo papel educativo. 6. Las características de los docentes para desarrollar esta propuesta son: los docentes formadores de mentes democráticas, el maestro investigador permanente, el maestro transformador de la escuela, el maestro creativo, el maestro creador del currículo. 2) Marlén Jiménez, Bárbara Otálora, María Mercedes Pacheco y Diana Pedraza. Tutora de inves-tigación: Rosa Margarita Vargas de Roa. Condiciones asociadas al papel democratizador del Maestro. Maestría en Educación. Bogotá, 1996. La investigación pretendió caracterizar las condiciones asociadas al papel democratizador del maestro. El maestro se reconoce como un ser mediado por la cultura, inserto en una trama de relaciones y significaciones que dan sentido a su actuar. El análisis se centra en el maestro como mediador cultural y como transformador de su ámbito social. Se trabajó el método etnográfico con 25 maestros, para averiguar percepciones y significados sobre la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la libertad y la participación democrática. Posteriormente, se diseñaron unos talleres sobre democracia y se aplicaron a 20 decentes de secundaria del Colegio Distrital San Francisco de Bogotá. Las conclusiones fueron las siguientes: 1. En la cotidianidad del docente existen con-diciones que obstaculizan su participación en la democratización del país y están vinculadas a su historia personal, a su medio familiar, a su formación, a su espacio laboral y a las relaciones que establece con el entorno. 2. Las condiciones de formación de los maestros no posibilitan la for-mación del pensamiento reflexivo; de igual manera, los cursos de capacitación con su régimen de créditos, hacen que el docente sólo legitime esta modalidad por la retribución salarial que obtiene de ellos. 3. Resultó significativo observar trazas de autoritarismo y poder en todos los momentos de la vida de los maestros, lo que obstaculiza la resignificación de los valores democráticos en su quehacer docente. 4. El lenguaje como factor que permite objetivar la realidad, contribuye a la resignificación de la práctica del docente. 5. Es necesario fundamentar nuevas alternativas de formación, con base en el reconocimiento y reflexión de la historia personal del maestro. 6. Se debe favorecer en las instituciones educativas, la promoción de espacios de análisis de la realidad, mirando su posible incidencia en los eventos educativos, con el fin de contextualizar su práctica. 3) Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo. Formación y educación para la democracia en Colom-bia 1994 – 2002. Bogotá: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán – UNESCO, 1997. El estudio contempla los siguientes supuestos teóricos: La educación para la democracia se refie-re a la construcción del sujeto; La educación para la democracia se plantea en un campo de la praxis; La educación para la democracia está contextualizada en un tiempo y en un espacio políti-co, social y cultural y en consecuencia, es una práctica socialmente construida; y La educación


para la democracia es posible en una práctica educativa renovada, conducente a establecer una pedagogía critica del fenómeno educativo. El estudio realizó un inventario de 500 instituciones que en Colombia adelantaban actividades afines a la educación para la democracia. Los tópicos de análisis del estudio se clasificaron en 22 registros que posibilitaron apreciar la temporalidad de las actividades y su sincronicidad con las transformaciones sociales, en sus más variadas posicio-nes ideológicas. Los registros se clasificaron en torno a los siguientes tópicos y unidades de estu-dio revisadas:

a) Promoción de la organización popular: 6 ONGs y 3 organizaciones gremiales. b) Atención a víctimas de violación a los Derechos Humanos: 9 ONGs y 1 organización po-pular. c) Educación en derechos de minorías: 8 ONGs y 2 organizaciones sociales. d) Programas con grupos urbanos excluidos: 3 ONGs, 1 organización gubernamental. e) Conocimiento y sensibilización en los DDHH y los derechos de los pueblos: 8 ONGs, 2 gubernamentales y 1 organización gremial. f) Educación de géneros: 9 ONGs, 2 entidades gubernamentales. g) Hacia una transformación de la escuela: 10 ONGs, 1 organización gremial y 2 universida-des. h) Educación para la paz y la negociación de conflictos: 10 ONGs, 2 entidades gubernamenta-les, y 3 universidades. i) Educación para la descentralización y el desarrollo local: 11 ONGs, 1 entidad gubernamen-tal, 1 organización gremial y 1 universidad. j) Redes de maestros transformadores: 4 ONGs, 2 universidades, y 2 organizaciones guber-namentales. k) Educando desplazados/as. l) Educación en procesos de reinserción: 6 ONGs, 2 universidades. m) Campañas ciudadanas por la paz y la nueva constitución. n) Escuelas para la paz, la democracia, los derechos humanos y la construcción de sociedad civil: 3 ONGs, 2 entidades gubernamentales. o) Especialización universitaria en educación para la democracia, los derechos humanos y el desarrollo social: 3 universidades. p) Educación para los deberes y derechos de la nueva constitución: 10 programas de ONGs, 4 estatales, 1 universidad. q) Construcción de comunidad educativa y desarrollo de la Ley General de Educación, la cual se encuentra con cinco énfasis: construcción de nueva gestión educativa, que aparece realizada por 7 ONGs y una organización gubernamental; construcción del Proyecto Educativo Institu-cional, 28 ONGs, 4 gubernamentales y 2 universidades; programas de gobierno escolar, 8 or-ganizaciones no gubernamentales, 2 gubernamentales; programas de microcentros en derechos humanos y cultura democrática, 3 entidades gubernamentales, 2 no gubernamenta-les, 1 universidad.


r) Periodismo escolar, en varios movimientos pedagógicos, cuyas referencias principales giran en torno a: la educación como enseñanza, la educación como comunicación, la educación co-mo recontextualización, la educación como conocimiento y socialización. s) Educación para grupos de edad: 3 gubernamentales, 10 ONGs. Niños en 2 gubernamenta-les, y 3 no gubernamentales. Los ancianos en 2 gubernamentales y en 1 no gubernamental. t) Familia, democracia y cotidianidad: 12 ONGs, 2 entidades gubernamentales y 1 universi-dad. u) Educación cívica de las fuerzas armadas: 2 gubernamentales, 1 no gubernamental. v) Medio ambiente y democracia: 1 ONG, y 1 Universidad.

Del universo de las 500 instituciones se seleccionaron 100 instituciones correspondientes al 20 %, incluyendo a 86 ONGs, 8 instituciones gubernamentales, 3 universidades, y 3 organizaciones gremiales; de ellas se registraron 285 programas que cubrían distintos temas de educación y de-mocracia, según entendían esta temática los ejecutores de dichos programas. A partir del registro de los programas, se adelantaron 15 entrevistas a profundidad que permitieron describir los pro-gramas y definir criterios con miras a trazar un primer mapa de las diferentes actividades. Luego se contrastó esta información mediante revisión de archivos y entrevistas con líderes de tres insti-tuciones. A partir de la construcción de este mapa, se organizó la información por temas, por tiempos, por tendencias y variaciones, configurando una perspectiva histórica de las experiencias de educación y formación para la democracia en Colombia. Los resultados de la investigación se organizaron con base en los 22 registros definidos anteriormente y se caracterizaron de la si-guiente manera: - Promoción de la Organización Popular, cuyo propósito es hacer visibles a los grupos populares, con énfasis en torno a la democracia integral, comunitaria, radical, autogestionaria. - Atención a víctimas de violación a los Derechos Humanos, cuyos propósitos se dirigen a la defensa jurí-dica y la ayuda económica a víctimas de violación de derechos humanos, su énfasis está en la denuncia social. - Educación en Derechos de Minorías, promueve nuevos imaginarios sociales en los que tenga cabida lo diferente, su énfasis está en el reconocimiento de la identidad de las minorías étnicas y en el respeto a sus territorios, su cultura y su historia. -Programas con grupos urbanos excluidos, hace visibles propósitos democráticos de diferentes vertien-tes tales como: rehabilitación, inclusión, reconocimiento de identidades culturales, entre otros. - Conocimiento y sensibilización en Derechos Humanos y los derechos de los pueblos, su énfasis está en los grupos a los que dirige su acción, su incidencia se efectúa en los medios de comunicación para afectar la sensibilidad de la población.


- Educación de Géneros, su horizonte está en la vida cotidiana, en la conciencia frente a las diferen-cias y la realización de colectivos que realicen acciones en otras esferas distintas a la educación formal. -Hacia una transformación de la Escuela, se da un nexo entre escuela – vida y comunidad, el énfasis está en la transformación social y política de la escuela como prerrequisito para la transformación social, recoge el ideal de educación pública como precondición de la democracia, y de la escuela como aparato transformador. - Educación para la Paz y la Negociación de Conflictos, las actividades realizadas por estas instituciones se organizan, principalmente, en torno a la violencia, el conflicto y la resolución, y la cultura de-mocrática y pacifica en Colombia. - Educación para la descentralización y el desarrollo local, promueven la necesidad de impulsar la demo-cracia en Colombia, formando líderes populares y comunitarios que puedan articularse al proce-so comunitario. -Redes de Maestros Transformadores, establecen redes de maestros con un alto sentido pedagógico que propongan nuevas relaciones que permitan modificar las prácticas educativas. - Educando desplazados, analizan la presencia y legitimad del Estado, con su presencia y efectividad para proteger la vida de los ciudadanos, se evidencia el énfasis en la asistencia frente a la educa-ción y la promoción de nuevas condiciones de vida. - Educación en procesos de reinserción desde una dimensión antropológica, analiza el cambio de vida radical en los sujetos, evidenciando la poca claridad entre los propósitos funcionales coyunturales y las transformaciones de fondo que requieren los grupos reinsertados. - Campañas ciudadanas por la paz y la nueva constitución, su énfasis es el de redescubrir y resignificar el sentido de lo público, las actividades se centran en la difusión de los principios de la constitución y en la formación de sujetos que se interesen por los asuntos públicos nacionales. - Escuelas para la paz, la democracia, los derechos humanos y la construcción de sociedad civil, su finalidad es la de formar gestores comunitarios de procesos políticos y sociales, mediante el diseño y publica-ción de cartillas y módulos que orientan las temáticas definidas. - Especialización Universitaria en educación para la democracia, los derechos humanos y el desarrollo social, la propuesta hace énfasis en lo curricular, se plantea la necesidad de relacionar las discusiones sobre democracia y derechos humanos con el tratamiento universal que se da a estos temas.


- Educación para los deberes y derechos de la nueva Constitución, se centra en el conocimiento y estructura de la constitución, relacionándolo con el significado de una nueva ciudadanía, la Ley General de Educación, cuyos énfasis de trabajo son: nueva gestión educativa, construcción del PEI, progra-mas de gobierno escolar, programas de microcentros de derechos humanos y cultura democráti-ca, periodismo escolar. - Educación para grupos de edad, hace énfasis en la niñez, la juventud, y la ancianidad, las que se re-conceptualizan en cuanto a su función social, la propuesta se centra en lo lúdico. - Familia democracia y cotidianidad, hace énfasis en los derechos de familia y de niñez, y en la forma-ción de comisarios y conciliadores, así como en la dimensión socio-afectiva en el trabajo con las familias afectadas, que viabilice el diálogo entre sujetos. -Educación cívica de las Fuerzas Armadas, se centran en la reestructuración de las instituciones públi-cas, los mecanismos de participación política- ciudadana, la aplicación y protección de los dere-chos en el contexto militar. - Medio ambiente y democracia, hacen referencia a prácticas de desarrollo local tendientes a la conso-lidación de estrategias de desarrollo alternativo y conciencia comunitaria frente a las prácticas ambientales, ligadas a procesos de participación política y económica, privilegiados mediante la Investigación-Acción-Participación. Como resultado de la investigación se proponen acciones a seguir en torno a la cultura democrá-tica y una búsqueda de lo pedagógico en la educación democrática. La cultura democrática, una dificultad para la educación democrática. Incluye la cultura democrática y la educación democrática, la democracia en el desarrollo científi-co y tecnológico de final de siglo y tras las pistas de una democracia de fin de siglo. Una búsqueda de lo pedagógico en la educación democrática Identifica la necesidad de pensar el acto educativo de una manera más comprensiva en la educa-ción para la acción. En esta perspectiva se destaca la pedagogía que habla de una praxis educativa recontextualizada por actores diversos, en la cual los sujetos que la habitan se convierten en pro-ductores y destinatarios de la práctica educativa, con intereses de transformación. Se derivan también tres aprendizajes que requieren actividades, dispositivos y metodologías diferentes, co-mo son: aprendizajes para la acción social cotidiana, aprendizajes para intervenir en procesos de socialización y aprendizajes para la institucionalidad social. Reflexiones finales. En términos generales, el estudio permitió identificar cómo la educación que se ha desarrollado en América Latina y en particular en Colombia, ha sido influenciada por la conquista, lo que ha


incidido en gran parte de la historia educativa del país y aún se podría añadir, en cierta tendencia en la educación popular en democracia, de enseñarla con un espíritu, antidemocrático. A partir de la investigación se puede deducir que esta tendencia se ha superado con las experien-cias que han evolucionado en más de 30 años. Pero aún, se necesitan propósitos de largo aliento, proyectos de innovación democrática y pedagógica, pensando en la educación como un gran proyecto nacional referido a la ampliación radical de la democracia. Se requiere construir nuevas pedagogías políticas, pensar la educación como un poder público, con el mismo grado de autonomía e independencia, para empoderar a los actores sociales, de tal manera que puedan participar de manera calificada y acertada en el ámbito de lo público y cons-truyan nuevas sociedades, con enfoques democráticos orientados hacia un estado social de dere-cho. 4) Álvaro Rodríguez Rueda. Formación democrática y educación cívica en Colombia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1998. El estudio se centra en el área temática de educación en y para la democracia. Sus objetivos fue-ron: determinar qué se entiende por educación cívica en el sistema educativo colombiano y en sectores gubernamentales y no gubernamentales que inciden en la formación escolar, definir las principales expectativas de logro para jóvenes de 14 –15 años en cinco ámbitos claves de la for-mación democrática, explorar el estado actual de la formación democrática nacional y ofrecer las recomendaciones de políticas pertinentes. La investigación se realizó como estudio de caso, ésta constituye la primera de las dos fases del Proyecto de Educación Cívica, coordinado por la Aso-ciación – IEA- en veintitrés países: Bélgica, Bulgaria, Colombia, Chipre, Eslovenia, Estados Uni-dos, Finlandia, Grecia, HongKong, Holanda, Hungría, Israel, Italia, Corea, Lituania, Polonia, Portugal, República Checa, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Suiza, Tailandia. En la primera fase (Noviembre 1994- Abril 1996), cada país desarrolló un estudio de caso, de cuyos resultados se derivó la segunda fase (Enero 1997- Diciembre del año 2000), la cual a partir de muestras representativas de jóvenes de 14 años detectó, lo que estos en realidad aprenden, además de una aplicación a maestros y directivos docentes para conocer los factores asociados al logro de los estudiantes. La proyección de los resultados de las dos fases se estableció para ser comparados internacionalmente. El diseño metodológico del estudio se asumió como una inves-tigación evaluativa sobre la formación cívica, cuyo recorrido contempló cuatro grandes activida-des y tres mecanismos de validación y confiabilidad de la información obtenida. Las actividades fueron las siguientes: revisión bibliográfica sobre las preguntas de política (sep-tiembre de 1995), a partir del análisis de políticas, planes, programas e investigaciones nacionales en torno a la formación democrática, del cual se elaboraron cerca de 100 resúmenes analíticos - RAES- de la documentación revisada. Consulta regional sobre preguntas de profundización, realizadas en Cali, Medellín, Bogotá, Barranquilla, a un total de 7 grupos de estudiantes, 7 grupos


de docentes, y 4 grupos de profesionales de las Secretarías de Educación y de Organizaciones Gubernamentales y No Gubernamentales mediante: a) una encuesta individual a cada participan-te, b) 18 grupos focales o entrevistas colectivas con 5 a 7 participantes por grupo focal. Alrede-dor de las cinco preguntas de profundización se abordaron tópicos referidos a lo que se espera y puede estar pasando con la formación cívica en los jóvenes. Entrevista sobre una de las pregun-tas de profundización (junio, 1996) a un total de 20 investigadores, maestros universitarios, fun-cionarios regionales y especialistas educativos. Tres páneles nacionales de expertos (noviembre 1995, junio 1996) de dos días cada uno, con la participación de representantes de sectores que lideran la formación democrática. El panel se convirtió en el principal asesor del estudio de caso. Los mecanismos de validación y confiabilidad fueron tres: triangulación por niveles de las pre-guntas de política, mediante la revisión documental; luego se pasó a las preguntas marco median-te la exploración, para finalizar en las preguntas de profundización mediante la consulta regional y su debate en el panel nacional. Triangulación espacial donde el análisis se centró en las cons-tancias y similitudes, y no en las diferencias regionales. Triangulación de fuentes autorizadas, dada por los panelistas, funcionarios del Ministerio de Educación Nacional y los asesores de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo. El estudio concluye que a pesar del complejo contexto nacional y de lo que sucede alrededor de la formación democrática en los planteles educativos, existen fortalezas importantes para impul-sar la formación impartida, de las cuales se pudieron caracterizar las siguientes: 1. La gran sensi-bilidad social frente a los retos de la educación y la convicción generalizada de la importancia de la formación democrática escolar y no escolar. 2. La existencia de un fuerte consenso nacional y un gran potencial movilizador que se relaciona con la participación intersectorial; un amplio de-bate sobre el tipo de escuela democrática que se demanda y se construye; el carácter progresista de la legislación educativa colombiana, a pesar de las contradicciones internas que se le identifica-ron; los desarrollos académicos y las numerosas iniciativas que se adelantan en numerosos plan-teles educativos del país. Como recomendaciones los investigadores resaltaron: establecer relaciones entre los investigado-res vinculados con la formación democrática, la educación superior y los maestros de la educa-ción básica. Apoyar las iniciativas en curso, para aumentar su cobertura e impacto, garantizando su continuidad, fomentando las redes de intercambio de experiencias. Propiciar mayor articula-ción de los programas de formación democrática escolar con los programas de formación no escolares. Incrementar la cobertura de las iniciativas en curso. Desarrollar la evaluación del im-pacto de estos programas. Ampliar la orientación sobre mecanismos escolares de formación democrática propuestos en la legislación educativa, tales como: manual de convivencia, gobierno escolar, personero escolar, servicio social del estudiantado.


Por último, se propuso que el país reflexionara en los siguientes aspectos pedagógicos: • La transversalidad en la formación democrática: implica el diseño de mecanismos escolares

que garanticen integralidad, e integración. • La congruencia entre el conocimiento, las convicciones y las actuaciones. • La articulación de la enseñanza de la macroestructura política con la formación cívica cotidia-

na, estableciendo interdependencias y vínculos entre áreas, actores, la familia, los medios de comunicación y el entorno.

• Las competencias básicas y los procesos de formación del sujeto democrático, teniendo parti-cular atención en la experiencia formativa en la básica primaria y en los primeros años de edu-cación secundaria, por lo cual es indispensable establecer las competencias básicas y los procesos de desarrollo que debe favorecer la formación democrática, desde los más tempranos años.

5) Adolfo Álvarez. Democracia y Conflicto en la escuela. Grupo de investigación “Educación y Democracia” de la Universidad del Valle y COLCIENCIAS, 1999. Luego de enunciar el nuevo ordenamiento jurídico en materia educativa, que induce al sistema educativo colombiano a una serie de transformaciones y cambios estructurales en materia de respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, el investigador presenta el motivo de sus preocupaciones e intereses investigativos: "estas demandas o retos para la escuela y sus acto-res, en especial para sus maestros y maestras como actores pedagógicos por excelencia, obedecen al crecimiento de conflictos en el entorno socio-cultural de la escuela y en su propio seno. En particular, la creciente violencia y la multiplicación de prácticas y valores contrarios a la convi-vencia pacífica, vienen cuestionando y confrontando a la escuela y al sistema educativo. En res-puesta a estas demandas se multiplican las iniciativas y las propuestas para la promoción de la educación en valores o para la educación moral y la educación para la democracia, desde enfo-ques y presupuestos variados, pero no siempre consistentes conceptual y pedagógicamente con los fines de la educación en y para la democracia. Incluso se asiste simplemente a la introducción de cambios o modificaciones formales para responder a las demandas legales. En este proceso en-tran en juego, tanto las tradiciones de la escuela, como la formación y el desarrollo pedagógico de los propios docentes. No existe, sin embargo, un seguimiento o estudio sistemático que señale sus alcances, logros, características, obstáculos y posibilidades, al menos en el ámbito regional o local”. Obviamente desde este programa se intenta comenzar a asumir la tarea. El investigador le propone al Programa de Estudios Científicos en Educación, dos momentos de su investigación: - "Dinámicas y logros de los Gobiernos escolares en planteles educativos de Cali y el Valle del Cauca". El inves-tigador parte del hecho de que en cinco años de vigencia de la Ley 115, “el proceso de construc-ción o conformación de gobiernos escolares (GOBES) está en marcha y, en un sentido formal, está siendo asumido por la gran mayoría de establecimientos oficiales y muchos del sector priva-do, pero se caracterizan por la limitada participación de los padres y madres de familia, el predo-minio de los aspectos formales y la conservación de formas tradicionales del ejercicio del poder


en las instituciones educativas. Sus impactos y logros en el cambio de la organización escolar tradicional, sometida al centralismo y simultáneamente, con poca iniciativa en la solución y trans-formación de los problemas y conflictos, rutinaria y muchas veces anémica, no son aún claros ni contundentes”. Frente a esto, el investigador propone formas de participación democrática en la escuela que permitan hacer realidad lo enunciado por la Ley: "La cultura política de la escuela y de sus agen-tes está ligada o vinculada en forma amplia, a la cultura política dominante en el entorno, es de-cir, a las formas dominantes de ejercicio del poder, a la concepción de la participación y de la propia democracia. En cierta medida, la escuela y los gobiernos escolares pueden reproducir las concepciones y prácticas convencionales y sólo a condición que asuman un proceso de aprendi-zaje y transformación colectiva, puede convertir los propósitos democráticos en realidad, y re-plantear la cultura dominante para fortalecer un ethos democrático, alternativo a la inercia tradicional y autoritaria del manejo del poder". El enfoque metodológico del proyecto se ubica en la línea de la investigación evaluativa de los procesos y dinámicas de la organización escolar, al igual que en la línea de la descripción evaluativa y la IAP. - “Los manuales de convivencia en establecimientos educativos de Santiago de Cali: Un nuevo orden regulativo para las instituciones escolares". Como un antecedente de gran importancia para el desarrollo de la propuesta, se cita una investigación anterior realizada por el grupo, titulada. "Los derechos humanos en la escuela formal", que recoge el estudio realizado en tres instituciones educativas del municipio de Santiago de Cali, que “permitió identificar en ellas algunos aspectos en torno a la vigencia de los derechos humanos en la cultura escolar. Reconoció que los reglamentos tradi-cionales vigentes en ese momento no se aplicaban y cuando se hacía, los procedimientos para sancionar desconocían el derecho fundamental del debido proceso”. El investigador concluye que "para hacer viable el proyecto democrático, se requiere de una insti-tución escolar en la que se hagan vigentes y 'prácticos' los valores de la democracia y los derechos humanos, pero también los procedimientos para formar ciudadanos autónomos y responsables, dispuestos a reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no violenta, en la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la cotidianidad". La metodología propuesta para el desarrollo de la investigación incluye el estudio documental (análisis de manuales de convivencia) y el estudio de casos a profundidad (de las escuelas que los ostentan). 6) Jairo Gómez y Piedad Ramírez. Desarrollo de Nociones Sociales. Universidad Distrital, Bogo-tá, 2000. Uno de los estudios, que han centrado su interés en comprender el desarrollo de nociones socia-les como: nación, familia, dinero, en nuestro medio son los trabajos realizados por Jairo Gómez y Piedad Ramírez, investigadores de la Universidad Distrital sobre representación infantil y desa-rrollo de nociones sociales, quienes caracterizan y describen ciertos niveles evolutivos de las no-


ciones (nación, dinero y familia), identificando algunos mecanismos cognoscitivos y afectivos implicados en su desarrollo. Gómez y Ramírez, abordaron el análisis de la noción de nación alrededor de tres categorías: Símbolos patrios, explorando las ideas de los niños en torno a concepciones y usos de los símbo-los como factor importante para establecer la validez de estos en la construcción de significados colectivos respecto al patriotismo nacional; la identidad la cual se abordó sobre la base de unida-des de análisis como territorio, lengua, etnicidad explorando las concepciones de tipo colectivo y personal sobre ellas, así como el papel que cumplen éstas en la conformación de la idea de na-ción; y el sentido de pertenencia donde exploraron las apreciaciones afectivas de los sujetos fren-te a las condiciones reales de su comunidad nacional y sus disposiciones positivas o negativas frente a los conflictos y solución de las situaciones cotidianas a que se ven expuestos, indagando las ideas de los niños alrededor de la memoria histórica, la conciencia de ser Colombiano y la voluntad de pertenencia. 7) Juan Francisco Aguilar y José Gabriel Betancourt. Construcción de cultura democrática. Bo-gotá: IDEP- INNOVE, 2000. Informe de la investigación llevada a cabo por el Instituto de Investigación en Innovaciones Educativas –INNOVE- con el auspicio del IDEP, sobre “Procesos de construcción de cultura democrática en instituciones educativas de Bogota”. Las instituciones fueron: Colegio Benposta Nación de Muchachos, el Instituto Cerros del Sur, el Colegio Rodrigo Lara Bonilla y el Gimnasio Suroriental América Latina. El estudio de corte cualitativo, indaga por los significados y sentidos atribuidos por los actores escolares a los procesos de construcción de cultura democrática, en instituciones de educación básica y media que realizan actividades en este campo, así como su contribución a la formación ciudadana y a la transformación de las prácticas pedagógicas en la escuela. La investigación se centra en el estudio categorial de los valores democráticos, como fundamento de la convivencia escolar; el reconocimiento de las personas como sujetos de dere-chos; la escuela como comunidad participativa; la construcción colectiva de las normas de convi-vencia; los dispositivos democráticos para la aplicación de la justicia y la transformación de los conflictos; y la interacción comunicativa como clave de la formación de ciudadanía en la escuela. Se realizó entrevistas semiestructuradas, observación de campo y recolección de información escrita. Las conclusiones señalan que la escuela se halla profundamente afectada por la crisis social y cultural que vive Colombia. Los valores que más se destacan en la escuela son el compromiso, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, la equidad y la honestidad, los cuales son constante-mente resignificados en el proceso de negociación cultural que se da dentro de las instituciones. Se están construyendo elementos de democracia representativa en la escuela, pero se mantienen grandes dificultades por las segmentaciones espacio-temporales y del saber. Se ha avanzado en la resolución democrática de los conflictos, pero igualmente, todavía no se logran consolidar cana-les de expresión y reconocimiento.


La construcción de convivencia en la escuela se hace a través de procesos prácticos de participa-ción, deliberación pública, asunción de responsabilidades políticas y ejercicio de poderes efecti-vos. La formación de ciudadanía en la escuela debe hacerse a partir de considerar a los niños y niñas como ciudadanos del presente, en el espacio público que configura la escuela. 8) María Aurora Carrillo Gullo, Brian Gerard Pelcin Brown y Manuel Alfonso Penagos Marmo-lejo. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Codirectora: Claudia Rojas. Cambio cultural hacia la democracia: semestre social en el magdalena medio. Maestría en Educación. Bogotá, 2001. Esta investigación indagó acerca de los procesos y las transformaciones en el proyecto de vida, el compromiso con la sociedad y las perspectivas futuras que experimentó un grupo de estudiantes universitarios de la Javeriana, que realizaron su semestre social con el Programa Desarrollo y Paz del Magdalena Medio (PDPMM). La investigación se realizó dentro de una perspectiva sistémica compleja, con enfoque etnográfico y etnometodológico, en la intención de explicar y compren-der el proceso de afectación que vivieron los estudiantes en su práctica, así como su nueva forma de dar sentido a su proyecto de vida. Se contó con la participación de 11 estudiantes de las carre-ras de Economía, Administración, Enfermería, Comunicación Social, Ingeniería Industrial, Psi-cología e Ingeniería Civil; también se realizó entrevistas a dos funcionarios del programa. Se realizó varias entrevistas, un grupo de discusión, y análisis documental de relatos de estudiantes y de apartes de diarios personales. Los hallazgos principales de la investigación están relacionados con la construcción que hicieron los estudiantes de una nueva cotidianidad, donde se presentan las dinámicas de acoplamiento y determinismo estructural, las cuales estuvieron mediadas por el cambio de contexto en todos los ámbitos (urbano a rural, familiar, profesional, fraterno, climático, etc.), lo que conlleva a cambios en su manera de percibir y sentir la problemática social. Igualmente, el establecer una nueva con-vivencia en la cotidianidad del Magdalena Medio, cambia evidentemente las prácticas sociales y políticas de los estudiantes, lo cual no se queda sólo en su vivencia en esta región, sino que se hace una práctica recurrente y espontánea, que se prolonga luego de su regreso a Bogotá y que ellos sienten no es comprendida por quienes no la han vivido, generando una nueva ruptura de la cotidianidad. Así, dentro del continuo cambio estructural, se configuran nuevas formas de inter-acción al regreso a la ciudad en busca de prácticas sociales de respeto y cooperación, lo cual cho-ca con las prácticas preestablecidas de la cultura patriarcal. Es claro que los estudiantes que tuvieron su experiencia con el PDPMM vivieron un proceso formativo, donde más que tener capacitación técnica, tuvieron un espacio de desarrollo integral, se educaron para el presente y como sujetos sociales responsables de sus acciones y con concien-cia social, vivieron los valores que posibilitan la convivencia democrática desde la interacción cotidiana en el respeto y aceptación de los otros, lo cual genera redes culturales más humanas en términos de igualdad y dignidad. En este sentido, las prácticas de Semestre Social de la Javeriana concretan los discursos de la Universidad sobre formación integral, responsabilidad, compromi-


so con la sociedad y construcción de lo público, y que son el trasfondo de su Misión y Proyecto Educativo. Con este tipo de ejercicios pedagógicos la academia define sus planteamientos de responsabilidad social, a la vez que se dinamiza su estructura tradicional y ortodoxa en pro de enriquecer y vigorizar sus funciones esenciales (docencia, investigación, servicio), a la vez que emergen nuevas formas pedagógicas y docentes que dan respuesta a las demandas sociales de manera adecuada. Por último, la investigación presenta una mirada crítica y las respectivas sugerencias para el PDPMM y la Universidad, con el fin de mejorar la experiencia de futuros estudiantes en práctica, tanto en el PDPMM, como en espacios de Semestre Social que tengan similar intención formati-va. 9) Gabriel, Restrepo, César Ayala y Jairo Rodríguez. La Educación Cívica en Colombia: una comparación internacional. En: Revista Educación Integral, año 11, no 15. Bogotá, 2002. Los fundamentos teóricos del estudio internacional de educación cívica proceden de un pensa-miento complejo que involucra la psicología cognitiva en sus expresiones de desarrollo ecológico y conocimiento situado, con referencia a las múltiples variantes de la teoría de Gestalt, en lo fun-damental, la conciliación del interés por la historia de vida de los sujetos y el examen de la forma como las instituciones moldean su trayectoria. La teoría establece un modelo de tramas entrecruzadas de microsistemas (casa, escuela, patio de recreo), mesosistemas (enlaces de dos o más microsistemas); exosistemas (vínculos entre el en-torno vital de un sujeto y un sistema externo a él); y macrosistemas (institucionales globales que pautan valores y norman los demás sistemas). El modelo se asume en forma de un octágono, según el cual los conocimientos y las actitudes de los estudiantes se ven influidos por un primer círculo que involucra a la familia, a la escuela, los grupos de pares y la comunidad formal e informal; círculo que se configura a un discurso público entre fines y valores, condicionado a la vez por un segundo círculo, más extenso, que involucra la economía, la política y la sociedad, en tanto estructura estratificada y normada, así como los có-digos, valores culturales y los imaginarios de la nación. La investigación se realizó en los campos temáticos de Educación Cívica y Formación en valores. Los resultados del Estudio Internacional realizado entre los años 1995 y 2000, por la Asociación Internacional para la Evaluación de la Educación IEA, en el que participó Colombia con el apo-yo del Ministerio de Educación y ICFES, arrojó resultados ambivalentes: Ocupó el último lugar en la prueba de conocimientos entre los 28 países participantes y se situó entre los primeros países en la prueba de actitudes frente a la democracia y la participación cívica. El informe presentado por los autores trata de explicar la disonancia entre los resultados entre conocimientos y actitudes, en función de los resultados arrojados por las encuestas complemen-


tarias, proponiendo al final una estrategia para mejorar los conocimientos básicos sobre demo-cracia y ciencias sociales. Preguntas del estudio: • ¿Cómo explicar los bajos rendimientos en conocimientos de educación cívica? • ¿A qué se debe que los jóvenes escolares de grado 8º exhiban actitudes en general favorables a

la democracia? • ¿Cómo explicar esta disonancia? • ¿Cómo equilibrar en el futuro altos conocimientos con buenas actitudes? La prueba internacional se aplicó a partir de 1995 en dos etapas: una de recopilación de informa-ción nacional organizada por expertos nacionales, que contó con múltiples consultas nacionales. La recopilación contribuyó a afinar el modelo teórico y técnico, precisar el cuestionario a aplicar y fundamentar la prueba piloto. La segunda fase se completó en 1999, luego de la aplicación de la prueba piloto aplicada en 1998, con la realización de una primera encuesta a estudiantes de grado 8º y su procesamiento. Poste-riormente se aplicaron los mismos instrumentos a una muestra de estudiantes de 9º grado, que se procesó en una tercera etapa. En Colombia se aplicó la prueba a 5.047 estudiantes de grado 8º, de calendarios académicos A y B, pertenecientes a 152 colegios del país. De acuerdo con las exi-gencias del estudio, la mayoría de estos estudiantes tenían entre 14 y 15 años. Los/as estudiantes del país fueron indagados en una prueba de conocimientos y actitudes relati-vos a la democracia y la educación cívica. Adicionalmente, el estudio incluyó una batería de 183 preguntas a una muestra de 352 proferores/as activos/as en la enseñanza de educación cívica y temas afines; al igual que la aplicación de un instrumento con 19 preguntas aplicadas a los 152 rectores de las instituciones de la muestra, referidas a la ingfraestructura del plantel, caracteriza-ción de los alumnos y formación de docentes. En conclusión, el estudio plantea que a pesar del déficit del conocimiento mostrado por los estu-diantes encuestados, Colombia sobresale en el ámbito internacional por una cantidad no despre-ciable de actitudes favorables a la democracia, hecho que refleja el proceso de cambio iniciado con la Constitución Política de 1991, las bondades de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la excelente disposición de los maestros/as hacia la democracia. No obstante, los/as jóvenes expresan cierta apatía por la historia de la nación, por la forma concreta de la política y por la institución militar. Un porcentaje apreciable afirma que vería mejor su futuro fuera del país. La falta de conocimientos responde, en parte, a factores asociados y estructurales: unos de carác-ter general y estadísticamente probados como la baja expectativa de continuar estudios; el nivel de educación de los padres; la baja tasa general de escolaridad en el país y sus caídas en épocas de


recesión; menor proporción del PIB invertido en educación, eficiencia y equidad de la misma; el nivel de ingresos de la población; factores que son de lenta resolución y dependientes de un acuerdo de paz en el país. Además de otros factores propios de la enseñanza, tanto a nivel nacio-nal (lineamientos curriculares, formación de profesores, textos), como a nivel de la escuela, y en particular, de los maestros/as, en especial lo relacionado con la valoración integral de las ciencias sociales. Estos últimos factores pueden ser superados en breve tiempo, mediante acciones concertadas entre el Ministerio, las universidades y los maestros, que permitan debatir estándares de enseñan-za integrada de las ciencias sociales. En corto tiempo y con una acción estratégica, se puede su-plir la deficiencia de la enseñanza de conocimientos sobre educación cívica y educación en formación de valores, con una reflexión sobre nuevas pedagogías de enseñanza, conjugado con un examen mas detallado sobre la cultura democrática en el aula, en la escuela, en la ciudad y en la nación. Una segunda recomendación se refiere a la importancia de articular los estudios cuantitativos con los etnográficos y cualitativos, sobre cultura democrática en la escuela. Por estudios cuantitativos se entiende las mediciones de competencias, las encuestas internacionales sobre educación cívica, la batería de la Fundación Merani y otros instrumentos semejantes como el desarrollado por Hederich y la encuesta sobre actitudes morales realizada en Bogotá, entre otros, La tercera recomendación es la articulación de estos estudios cuantitativos y cualitativos, con una mayor retroalimentación y sinergia que aproveche los progresos que se han hecho en Bogotá y otras ciudades, en materia de creación de tramas institucionales universitarias y en ONGs, en temas relacionados con la formación en valores, educación en democracia, educación para la convivencia, enseñanza innovadora de las ciencias sociales, bajo la estrategia de un apoyo mas coordinado entre las universidades públicas y privadas con las escuelas y colegios, en temas im-portantes como la producción de materiales, la formación continua de maestros/as, la coinvesti-gación en el aula y en la escuela y, en general, la creación de un movimiento cultural y pedagógico dirigido a consolidar un proyecto democrático de nación. 10) Jairo Gómez e Irene Rodríguez. El Desarrollo de conceptos políticos desde un currículo integrado de ciencias sociales, en los Estudiantes del Colegio Santo Ángel, Instituto de Desarro-llo Humano, Facultad de Educación, Universidad Javeriana. Bogotá, 2003. Este estudio pretendió, en un primer momento, establecer el nivel de conceptualización que tienen los estudiantes de grado 6 y 9 sobre nociones políticas como democracia, ciudadanía y política. En un segundo momento se efectuó una intervención curricular y pedagógica (proyectos de aula, enseñanza para la comprensión y resolución de problemas), y un tercer momento, que busco evaluar el impacto de la intervención pedagógica en los conceptos políticos a explorar y así establecer sus implicaciones y comparaciones en relación con la prueba de entrada. El propósito de este procedimiento fue establecer comparaciones entre los modelos pedagógicos y la curricu-


larización de los tres conceptos indagados, concluyendo que conceptos como democracia, ciuda-danía y política, constituyen los ejes nucleadores de las representaciones y prácticas ético- políti-cas, que requieren ser abordadas como construcciones sociales y por lo tanto, ameritan una mediación pedagógica en contextos escolares. De igual manera el estudio permitió reconocer el impacto de las mediaciones pedagógicas para la enseñanza de las ciencias sociales escolares, des-de un currículo integrado. 11) Fabio Velásquez y Esperanza González. ¿Qué ha pasado con la participación ciudadana en Colombia? Fundación Corona, Fundación Social, Fundación Foro por Colombia, Corporación región, Corporación transparencia por Colombia, Corporación viva la Ciudadanía, Banco Mun-dial, Cider-Universidad de los Andes. Bogotá, 2003. El campo de análisis fue la participación ciudadana en la gestión municipal y por decisión del Consorcio de instituciones patrocinadoras, se contrató al Foro Nacional por Colombia para que hiciera el estudio de énfasis en la planeación participativa. El estudio puede considerarse, según sus autores, como un Estado del Arte, porque describe e interpreta lo que ha sucedido en la úl-tima década, en torno a la participación ciudadana en la gestión municipal. Como el universo resultaba muy grande, se delimitó seleccionando 6 instancias de participación: las Juntas Administradoras Locales, las Veedurías Ciudadanas, las instancias de los sectores de salud y educación, los Consejos Municipales de Desarrollo Rural y los Consejos Territoriales de Planeación. Cuatro aspectos concentraron la atención del estudio:

1. El análisis de las condiciones externas de la participación ciudadana (normas e institucio-nes de la participación, los actores que la promueven, los recursos financieros que le dan so-porte, el clima político en que se desenvuelve y las condiciones sociales que la enmarcan). 2. Los sujetos de la participación (individuos y organizaciones, cómo se ejercen los lideraz-gos, recursos económicos, de información, de conocimiento, de poder y de organización). 3. Las motivaciones de los agentes participativos, que comprende elementos cognitivos (co-nocimiento de mecanismos e instancias), racionales, afectivos (solidaridad y cooperación) e ideológico-políticos (valoración de la importancia de la participación y sus efectos). 4. Los resultados de la participación en términos de los efectos producidos por la acción ciudadana en ámbitos concretos: la cultura y los comportamientos políticos, el tejido social, la conformación de actores sociales, el mejoramiento y la democratización de la gestión pú-blica.

El estudio se apoyó en 3 estrategias de búsqueda de información: 1. Una encuesta de opinión sobre la participación ciudadana, aplicada a una muestra represen-tativa de 2031 personas, de las cuales 120 residían en áreas rurales. La encuesta fue realizada por Napoleón Franco e indagó acerca de opiniones, actividades y conductas de los colombianos, relacionadas con la participación ciudadana en la gestión local a través de mecanismos institucio-


nales. El universo del estudio estuvo conformado por hombres y mujeres mayores de 16 años, residentes en hogares no institucionales de las áreas urbanas del país. Se excluyeron los hogares de los antiguos Territorios Nacionales, excepto Florencia. La muestra en el área urbana fue pro-babilística, de conglomerados y estratificada por regiones. El error fue del 5% y el nivel de con-fianza del 95%. 2. El análisis de la participación ciudadana en 5 municipios: Bogotá, Medellín, Cali, Valledupar y Tarso (Antioquia). La Fundación Foro contó con la colaboración de dos de sus capítulos: Foro Valle del Cauca y Foro Costa Atlántica, quienes acopiaron la información primaria y secundaria de Cali y Valledupar. La información de Medellín y Tarso se recogió a través de la Corporación Región. Bogotá fue documentado por el equipo de investigación de la Fundación. El análisis de los 5 municipios se hizo a través de 47 entrevistas, 6 grupos focales y el estudio de un número importante de documentos referidos a procesos, entorno jurídico e institucional de la participa-ción, reflexiones conceptuales, material estadístico y testimonios de agentes participativos. Sin embargo, el análisis tuvo sus limitaciones porque no existe una base de datos sistemática sobre el tema de la participación, ni a nivel nacional ni en los departamentos y municipios, lo que impidió valorar en qué punto se encuentra el desarrollo de la participación ciudadana en Colombia. 3. La documentación de 5 experiencias de Planeación Participativa: la planeación zonal en las zonas centro-oriental y centro-occidental de Medellín, realizada por la Corporación región; en el área Metropolitana de Pereira a través de la Fundación Foro Nacional por Colombia; en Pasto estuvo a cargo del consultor Oscar Parra; en el municipio indígena de Toribío (Cauca) por Mau-ricio Beltrán de la Fundación Colombia Multicolor, y finalmente, en Magdalena Medio por el CIDER de la Universidad de Los Andes. Estos 5 casos se seleccionaron a partir de una convoca-toria realizada por en Consorcio. La participación fue entendida como un proceso social que resulta de la acción intencionada de individuos y grupos, en busca de metas específicas, en función de intereses diversos y en el con-texto de tramas concretas de relaciones sociales y de poder. Es en suma, un proceso en el que distintas fuerzas sociales, en función de sus respectivos intereses (de clase, género, generación), intervienen directamente o por medio de sus representantes en la marcha de la vida colectiva, con el fin de mantener, reformar o transformar los sistemas vigentes de organización social y política. La participación ciudadana en el país se originó y se ha desarrollado en condiciones de pobreza y exclusión; dentro de una cultura política clientelista, de corrupción y desconfianza de la ciudada-nía en los políticos y la política, abriéndose un abismo entre el ciudadano y la esfera pública. Surge como un medio para renovar las estructuras formales de la democracia y convertirlas en dispositivos capaces de interpretar la voluntad y las demandas de la población, pero se desen-vuelve en un marco de relaciones sociales, políticas y simbólicas fuertemente atravesadas por el ethos clientelista. A lo anterior se suma el incremento de violencia y conflicto armado en el país,


situación que ha obligado a los líderes a desarrollar un trabajo de bajo perfil para evitar ponerse en la mira de los grupos armados. Colombia es un país que cuenta con una amplia legislación sobre participación ciudadana. El equipo del estudio identificó 29 normas que crean otras tantas instancias participativas. De acuerdo con los autores, un perfil de la oferta participativa podría ser el siguiente: existe un nú-mero importante de instancias participativas, creadas en su gran mayoría en la década del 90, muchas de ellas instituidas como espacios de encuentro entre la administración municipal y los representantes de la población, y que se les han asignado funciones de iniciativa y fiscalización, y en menor medida, de consulta, concertación y gestión. Esta oferta ha sido iniciativa estatal con una característica importante: sus contenidos, en térmi-nos de agentes, funciones y alcances, fueron definidos por los agentes políticos tradicionales, afincados en los gobiernos de turno y en el Congreso, sin concertación con la ciudadanía, los movimientos y organizaciones sociales. Desde la práctica de la participación a nivel local, la participación asume dos categorías: La parti-cipación argumentación (participar es dialogar, comunicar, argumentar, deliberar y convencer) y la participación acción (participar es interactuar con otros para definir cursos de acción, es menos ra-cional y más pragmática). Las Categorías de análisis en las investigaciones teóricas consultadas fueron: Clientelismo, Auto-ritarismo, Participación, Democracia Participativa y Tejido Social; las Categorías de análisis en las investigaciones empíricas consultadas fueron: Instancias de participación ciudadana a nivel local, Canales de participación, Instancias de participación, Agentes participativos, Liderazgo participa-tivo, Tejido social, El control “desde arriba” en la participación, las motivaciones de la participa-ción y Planeación participativa. Los resultados de la investigación se muestran en cuatro aspectos: Participación y gestión pública: Dadas las condiciones en las cuales se ha desenvuelto la participación ciudadana en la gestión local, la vinculación de la ciudadanía ha tenido un bajo grado de incidencia en la formulación de políticas públicas locales y en la orientación de la gestión municipal; contribuye en la deliberación sobre decisiones que pueden ser calificadas de “blandas” (provisión de servicios, mejoramiento ambiental, construcción de obras civiles), mientras que las decisiones que obedecen a asuntos “duros” (lucha contra la pobreza y la exclusión, generación de ingresos, reducción de las des-igualdades sociales) se concentran en otras instancias políticas. Esta situación es consecuencia de las limitaciones en la normatividad, el sentido que los agentes participativos le asignan a los cana-les de participación, a la actitud de los agentes políticos frente a la participación y la desarticula-ción entre las diferentes instancias participativas.


Esto genera tres consecuencias: debilitamiento de la esfera pública, afianzamiento de un círculo vicioso según el cual la ineficacia de la participación empobrece los resultados de la gestión, lo que a su vez desestimula la participación; y un desencanto de la gente quien termina deslegiti-mando la participación. Ha sido más bien en el terreno del control social donde se observan resultados más halagadores, a través de las veedurías la gente se interesa por cuidar que no se malgasten los dineros públicos y que se cumpla con su cometido; por lo tanto, se democratiza la gestión y se mejoran los resultados. Las dos instancias de participación más mencionadas en la encuesta fueron las JAL y los Conse-jos Territoriales de Planeación; sin embargo, hoy día las JAL no tienen presencia en escenarios de concertación de macropolíticas en las grandes ciudades porque fueron perdiendo fuerza en los procesos participativos y se convirtieron en instancias de representación política. Algo parecido hay que decir de los Consejos Territoriales pues su incidencia en la definición de planes de desa-rrollo y de ordenamiento territorial, ha sido inferior a lo esperado, situación que se relaciona con limitaciones en su diseño normativo y en su alcance político. Los colombianos piensan que las autoridades locales tienen más en cuenta a la población en las decisiones, que hace una década. Esta percepción es más fuerte en Bogotá y en municipios pe-queños, aumenta con el estrato y es mayor en los hombres que en las mujeres. Igualmente está asociada al hecho de pertenecer a un organismo de participación o de haber participado en even-tos públicos participativos. Este acercamiento entre autoridades locales y los ciudadanos, ha tenido en opinión de los co-lombianos, varias consecuencias: en primer lugar, ha creado un mayor interés en la gente por los asuntos públicos (esta opinión es mayor en Bogotá porque probablemente, refleja actitudes posi-tivas hacia las ultimas administraciones, que han cambiado el rostro de la ciudad y las formas de relación con el gobierno). La opinión positiva también está relacionada con el estrato de la po-blación, a medida que se asciende en el estrato, mayor es el porcentaje de informantes que están de acuerdo con la idea de que la participación ciudadana ha permitido a la gente interesar en los asuntos públicos. Esta opinión es mayor entre los hombres que entre las mujeres y en la pobla-ción entre 26 y 55, que entre las cohortes más jóvenes y de mayor edad. La segunda consecuencia es que la participación ciudadana ha permitido a la gente influir en las decisiones de las autoridades locales, aunque esta opinión contrasta parcialmente con los testi-monios recogidos en las entrevistas y grupos focales, en especial, de los líderes populares, para quienes la participación no ha sido muy influyente. El perfil de quienes respondieron en forma afirmativa se ubica entre los residentes de Bogotá y municipios pequeños, es mucho mayor en los estratos altos y en los grupos jóvenes de la población. La tercera consecuencia en opinión de los encuestados, es que esta última ha contribuido a in-crementar la eficacia de la gestión pública en la solución de problemas de la gente. Por último,


los colombianos creen que la participación le ha permitido a los líderes y organizaciones sociales, hablar más de tú a tú con las autoridades locales, lo que significa una relación más horizontal para discutir los problemas, incidir en las decisiones y ayudar a mejorar la gestión pública. La participación y el ejercicio de la política: Las experiencias estudiadas no permiten dar una respuesta al interrogante de si la participación ciudadana ha logrado transformar las coordenadas del ejercicio de la política en el país. Lo que se observa es una diversidad de situaciones que reflejan las tensiones que se han creado en el esce-nario público en torno a las relaciones entre participación y política. El ejercicio de la participa-ción creó una cierta conciencia de lo colectivo, de una esfera que trasciende los intereses particulares para enfrentar los retos del bienestar colectivo. Sin embargo, esa conciencia no se ha reflejado en una transformación de las conductas políticas, en particular, en el quiebre de la lógi-ca clientelista que ha inspirado, de tiempo atrás, las relaciones sociedad Estado. En primer lugar, sigue observándose una alta dependencia de los líderes con respecto a los agentes del Estado; en segundo lugar, la participación no ha logrado enfrentar con éxito el ethos clientelista, las prácti-cas de los políticos tradicionales siguen imponiéndose en muchos casos, quienes tienen meca-nismos que les permiten allegar recursos en forma rápida a los beneficiarios, mientras que los procesos participativos toman tiempo frente a las urgencias de las necesidades. Esa es la ventaja de las redes clientelistas. La participación rinde frutos pero en forma lenta. La percepción que tienen los colombianos sobre estos temas no es del todo optimista. Piensan que la participación no ha logrado reducir la politiquería y el clientelismo en Colombia, tampoco la corrupción, fenómeno ligado al clientelismo, y que más bien ha fortalecido el poder de los políticos. Así pues, el saldo que queda no es el más prometedor, a pesar de algunas experiencias exitosas en renovación de costumbres políticas. La participación y el fortalecimiento del tejido social: Los autores conciben el tejido social como la multiplicación de organizaciones y redes de coope-ración social, la articulación de esfuerzos sociales en torno a metas compartidas y la generación de confianza entre distintos sectores de la ciudadanía y en la institucionalidad democrática. La caracterización de la sociedad colombiana como una sociedad fragmentada, individualista y poco solidaria, es recurrente en los analistas del país. La ausencia de un sentido de lo público, la dificultad para construir un sentido de nacionalidad, la búsqueda de beneficios por la vía fácil, la dificultad para crear redes estables de acción colectiva en la vida local, regional y nacional, son entre otros, indicadores de que la sociedad colombiana es poco densa y tiene gran dificultad para poner en marcha mecanismos de acción solidaria en la búsqueda del bienestar. Si bien la participación ciudadana no es la panacea para resolver ese perfil cultural de la sociedad colombiana, sí se espera de ella que concite voluntades hacia la acción cooperativa y genere lazos de solidaridad; además la participación exige como requisito, un mínimo de densidad y articula-ción social para que los procesos que se emprendan, tengan viabilidad e impacto en el escenario


público. Esa acción recíproca entre participación y densificación de la sociedad, es lo que Robert Putnam denominó a mediados de la década del 90, el capital social. Puede decirse que el resultado más tangible del ejercicio de la participación ciudadana en la últi-ma década en Colombia, ha sido movilizar amplias capas de población en torno a asuntos colec-tivos y multiplicar las redes de cooperación y actitudes de confianza entre los colombianos. A pesar de la inexistencia de registros de información sobre el tema, los distintos testimonios y la observación directa muestran la conformación de una gama variada de organizaciones de base, de fundaciones y corporaciones privadas que operan en el escenario público. El único caso en el que no se pudo comprobar el crecimiento del tejido social fue en Valledupar, que inmersos en las lógicas clientelistas han acentuado las fracturas entre las organizaciones existentes y la descon-fianza en el trabajo comunitario. Al parecer, al emergencia de nuevos liderazgos brilla por su ausencia, lo que ha impedido replantear lar relaciones tradicionales entre ciudadanía y gobierno local. El dominio de una cultura patriarcal es otra limitante en el mundo de la participación, así por ejemplo, cuando las mujeres participan en asuntos de su barrio, se les señala diciéndoles que están abandonando a sus hijos y dejando de cumplir sus deberes en el hogar. Esto les crea difi-cultad para participar en igualdad de condiciones con los hombres, en los asuntos públicos. Además, es recurrente la situación en la cual opera una división sexual del trabajo en los asuntos comunitarios: las mujeres se dedican a las labores de cocina, refrigerios, aseo de los lugares, mientras que los hombres son los que toman las decisiones. La participación y las condiciones de vida de la población: En la encuesta, las opiniones al respecto fueron muy divididas. Aunque no existen mediciones longitudinales sobre la participación ciudadana que permitan construir series de tiempo, como las que existen para medir la pobreza, el desempleo o la violencia, y si se acepta que la participación ciudadana, a pesar de los altibajos, ha sido tendencialmente creciente, es posible comprobar que dicha inclinación corre paralela al aumento de los índices de pobreza y violencia en el país, dos de las formas más visibles de exclusión social y política en Colombia. ¿Cómo interpretar esa rela-ción? La participación no incide directamente en la solución de tales problemas, pero si puede crear las condiciones propicias para que se resuelvan; pero más allá de eso, la participación no puede garantizar soluciones por sí misma, y más cuando se trata de participación en la gestión municipal, pues su alcance es limitado. Por ejemplo, se ha demostrado, que la participación pue-de enfrentar en forma directa la “pobreza blanda” (educación, salud, protección social), pero no los componentes de la “pobreza dura” (desempleo, sub-empleo, distribución inequitativa de ingresos) y los factores que inciden sobre ella. Sin embargo, el conflicto armado plantea otra serie de reflexiones. En este terreno, la participa-ción local no solo puede tener un importante papel para contrarrestar el impacto del conflicto, sino que de hecho lo ha desempeñado. Este es uno de los logros más interesantes de la participa-


ción ciudadana en Colombia. En efecto, a través de dinámicas participativas, la población afecta-da por la violencia ha desarrollado movimientos de resistencia a los actores armados. Es el caso de la Comuna 6 de Medellín, las organizaciones que impulsaron el proceso de planeación partici-pativa, anunciaron a los grupos armados que se iba a adelantar ese proceso y que esperaban que no fueran interferidos en su trabajo comunitario. De hecho, así sucedió y los actores armados se hicieron a un lado y permitieron el desarrollo de la experiencia. Finalmente el estudio plantea las siguientes recomendaciones: 1. Es necesaria una economía de las normas para evitar su proliferación y dispersión. Sobre todo, es preciso intentar que operen y que no se conviertan en obstáculo para el ejercicio de la partici-pación. Por supuesto, habrá que modificar algunas normas (por ejemplo, la Ley Orgánica de Planeación) para darle a la participación mas dientes y hacerla más eficaz con respecto a las defi-niciones políticas. 2. Es preciso lograr que las autoridades públicas, tanto en el nivel nacional, como departamental y municipal, tomen conciencia del papel que puede asumir la participación ciudadana en el dise-ño de políticas públicas mas eficaces y, en consecuencia con ello, concreten esfuerzos institucio-nales, políticos, administrativos y financieros para promover la participación. 3. También es importante introducir reformas democráticas en los partidos colombianos, esti-mular su compromiso con la participación y orientarles hacia la búsqueda del interés común. 4. Algunas de las experiencias exitosas de resistencia civil organizada a los actores armados son poco conocidas. La labor de difusión de tales experiencias debe ser tarea prioritaria, que puede estar en manos del gobierno municipal o de entidades no gubernamentales interesadas en pro-mover la participación y en difundir ese tipo de experiencias que apoyan el fortalecimiento de la participación en un escenario de violencia y conflicto armado. 5. La investigación de procesos, el análisis de experiencias exitosas y no exitosas, puede ser un buen complemento de los procesos educativos. A través de la tarea investigativa no sólo se aco-pia una información y se la sistematiza, sino que se generan elementos de juicio para la acción. Promover la investigación sobre un tema poco estudiado, como es la participación ciudadana en los asuntos públicos, debe ser un reto en adelante. 6. Es preciso crear las mejores condiciones subjetivas y objetivas para la participación. Esa es una tarea de todos: del gobierno, de las entidades no estatales, de los ciudadanos y de sus organi-zaciones. Entre tales condiciones, la información y los recursos económicos son quizás los pun-tos más débiles. 7. Por último, es conveniente fortalecer la planeación como espacio de participación ciudadana, a través de normas que le den mayor proyección; de políticas de Estado que le aseguren un por-


venir; mediante recursos financieros que permitan mayor cobertura y mediante la difusión de experiencias que puedan ser replicadas. “De lo contrario, la gente se cansará de proponer y no ser escuchada y terminará por abandonar la causa democrática”.


CONCLUSIONES GENERALES EDUCACIÓN PARA LA CON VIVENCIA

En el campo de la educación para la convivencia se pudo observar, que la mayoría de las investi-gaciones indagaron por las relaciones de respeto y solidaridad o de imposición y de indiferencia entre los seres humanos, en los ámbitos escolares, laborales y familiares. Entre las investigaciones más representa-tivas en este subcampo, tenemos: la polivocidad en el concepto de respeto, la cultura institucio-nal en la formación para la convivencia, redes de conversaciones desde la infancia, Redes de conversaciones de respeto y solidaridad o de imposición e indiferencia en el ámbito laboral27. El decir y el hacer en la construcción de la escuela que queremos, La familia como ámbito de convi-vencia28 y Maestros en convivencia: habilidades conversacionales. También se incluyen dos traba-jos teóricos realizados por Teodoro Pérez, titulados: Hacia una convivencia respetuosa y Convivencia solidaria y democrática. En estas investigaciones se identificó una tendencia epistemológica constructivista–sistémica. Desde estos enfoques, se concibe la convivencia como una construcción, en otras palabras, las personas son constructoras del mundo que quieren vivir, a partir del establecimiento de las rela-ciones sociales. En la convivencia entran a jugar las concepciones del mundo que tenemos, las emociones, la cultura y el lenguaje, que se vuelven un trasfondo en la generación de conversacio-nes de respeto y solidaridad o de imposición y de indeferencia en las relaciones con los otros. El primer tipo de conversaciones implicaría la aceptación del otro como un legítimo otro en la con-vivencia, es decir, la aceptación de su individualidad y particularidad como ser humano o vivien-te. Por el contrario, en el segundo tipo de conversaciones se asume al otro como un extraño y un ilegítimo en el espacio de convivencia, lo que daría comportamientos de dominación-sumisión o de negación de su individualidad. En tres investigaciones -Redes de conversaciones desde la infancia29, El decir y el hacer en la construcción de la escuela que queremos30 y Maestros en convivencia: Habilidades conversacio-

27 CASTRO, Sandra; CORTÉS, Soraya; PEÑA, Rafael; RINCÓN, Héctor y TRUJILLO, Oscar. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Contando con los otros. Redes de conversaciones de respeto y solida-ridad o de imposición e indiferencia en el ámbito laboral de Servíx Ltda. Maestría en Educación. Bogotá, 2000. 28 OUMA, Caroli; OJEDA, Aída; HOYOS, Victoria y BERMUDEZ Liliana. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Codirectora: Claudia Rojas. La familia como ámbito de convivencia. Maestría en Educa-ción. Bogotá, 2001. 29 ORTÍZ, Isabel; NARANJO, Jorge; GARCÍA, Luis Miguel; VEGA, Nohora y RODRÍGUEZ, Sara Elvira. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Asesora: Alicia Durán. Redes de conversaciones desde la infancia, camino de convivencia. Maestría en Educación. Bogotá, 2000.


nales31-, se identificó una postura clara sobre qué es la educación. La educación se concibe como el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vida se hace más congruente con el otro en el espacio de convivencia. En el mismo sentido, se conciben dos tareas de la educación: la formación humana y la capacitación. En la primera, estaría la educación para la convivencia, pues se asume la formación humana como el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser cocreadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable. Por tanto, la educación debe crear las condiciones que guían y apoyan al individuo en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el autorrespeto y respeto por el otro, que puede decir no o si desde si mis-mo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino en el respeto por sí mismo, de modo que pueda colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relación. Por otro lado, la capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para reali-zar lo que quiere vivir. De esta manera, la tarea de la educación consiste en crear espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desean desarrollar, creando un ámbito de amplia-ción de las capacidades de hacer en la reflexión sobre ese hacer, como parte del vivir que se vive y se desea vivir32. De otra parte, se argumenta que la educación para la convivencia gira alrededor de dos éticas: la ética teleológica y la ética autotélica. La ética se entiende como la preocupación por las conse-cuencias que tienen sobre los otros o lo otro, nuestras propias acciones. En la ética teleológica, se busca que el sujeto que ejecuta una acción moral, lo haga en la búsqueda de una finalidad o de un propósito como consecuencia de su acción, consistente en lograr una recompensa o evitar un castigo. Estas son éticas que se fundan en la emocionalidad del miedo o en la expectativa de una esperanza. Por el contrario, las éticas autotélicas, buscan que el sujeto realice su acción moral en la gratificación de su existencia, y no en la obligación o en la recompensa, la idea es que a la gente le guste hacerle bien a los demás, vivir bien consigo mismo, los demás y la naturaleza. La educa-ción debe formar en éticas autotélicas, con el fin de que no se presenten comportamientos seu-domorales en la convivencia33.

30 BURGOS, Juan José y VIVES, Martha, El decir y el hacer en la construcción de la escuela que quere-mos. Maestría en Educación. Bogotá, 2001. 31 PIÑEROS, Claudia; CAMARGO, Flor Mery; HERRERA, Andrés Felipe y VALENZUELA, Ana María. Tutores de la investigación: Teodoro Pérez y Martha Vives. Maestros en convivencia: Habilidades conversacionales. Maestría en Educación. Bogotá, 2004. 32 MATURANA, Humberto. Formación Humana y Capacitación. Santiago de Chile: Dolmen Editores. 1998. 33 Ver, PÉREZ Teodoro. Hacia una convivencia respetuosa, Bogotá: Javegraf, 2001; PÉREZ, Teodoro, Convivencia solidaria y democrática, Bogotá: Ismac, 2001; y BURGOS, Juan José y VIVES, Martha, El decir y el hacer en la construcción de la escuela que queremos.


En las investigaciones, Polivocidad en el concepto de respeto34 y la Cultura institucional en la formación para la convivencia35, se resalta el respeto, la participación, la autonomía, la acepta-ción, la autoestima y la responsabilidad, como conceptos fundamentales de la educación para la convivencia. El respeto se concibe como una forma de dejar a los demás expresar sus ideas, sin importar si están o no de acuerdo con las nuestras; la participación como el derecho a pensar, actuar, expresar y tener voz efectiva sobre cuestiones que afectan la vida del individuo y de la comunidad; la autonomía como permitir a cada uno ser y vivir en su medio educativo y sociocul-tural; la aceptación como aceptar a otros con sus seres y saberes, permitiéndoles opinar y escu-char sus puntos de vista; la autoestima como juicio personal sobre el valor de nosotros mismos, es una aceptación incondicional a uno mismo y de satisfacción con lo que se es; y por último, la responsabilidad definida como la capacidad de asumir las consecuencias que tienen nuestros actos en los demás y la naturaleza. Otro subcampo de indagación es el relacionado con el conflicto escolar y los procesos de negociación, en donde se encuentran dos investigaciones, la primera centrada en un Modelo para el desarrollo de estrategias de negociación interpersonal en la educación básica primaria36 y la segunda, referida al estudio del conflicto en la institución escolar37. El conflicto es visto como una situación de oposición de intereses entre dos o más personas. En esta oposición se encuentran dos formas de abordarlos: en la primera, el conflicto es asumido desde concepciones rígidas que funcionan como certezas a partir de las cuales son tramitados, reflejando la estructura arborecente propuesta por Deleuze. En esta dinámica es muy común el atropello de los seres humanos, empobreciendo así la relación pedagógica y la creatividad, y per-mitiendo unicamente la repetición de esquemas. La segunda forma asume el conflicto desde un sistema rizomático, dando espacio a la incertidumbre. En esta perspectiva predomina el ir y venir de opiniones, criterios, emociones y sentimientos, lo que permite la reflexión y transformación de los conflictos, generándose seres más autónomos, libres y creativos. Esta segunda postura es un recurso para el aprendizaje de los estudiantes y brinda la posibilidad de mejorar la convivencia

34 SEPULVEDA, Luz E; SÁNCHEZ, Dora Inés; PALACIO, Horacio; RESTREPO, María Graciela; y GONZÁLEZ, Inés. Directora de la investigación: Flor Adela Torres. La polivocidad en el concepto de respeto. El respeto por el otro en los protagonistas del hecho educativo de undécimo grado, como indica-dor de la calidad de su educación. Maestría en Educación. Bogotá, 1995. 35 AMAYA, Clara; BARRIOS, Betty; CHAVES, Mercy; GALEANO, Alberto; GALVIS, Beatriz; GON-ZÁLEZ, Maritza; MEJÍA, María Victoria; y PEDRAZA, Ana Cristina. Directora de la investigación: Gla-dys Álvarez. La cultura institucional en la formación para la convivencia. Maestría en Educación. Bogotá, 1999. 36 LEÓN, Patricia. Modelo para el desarrollo de estrategias de negociación interpersonal en la educación básica primaria. Bogotá: Colegio Rochester y Colciencias, 1991. 37 ARCOS, María Teresa; NAVARRO, Luz Marina; PARRA, Martha; RUIZ, Carmen; y ROJAS, Alejan-drina. Tutora de la investigación: María Consuelo Amaya. Certeza en incertidumbre: un recorrido por el conflicto en la institución escolar. Maestría en Educación. Bogotá, 1998.


institucional38. En este horizonte, la negociación se convierte en el proceso ideal para la trans-formación de los conflictos39. El tercer subcampo de indagación tiene que ver con la formación ciudadana, en el cual se abordaron las siguientes temáticas: Liderazgo como práctica social40; Evaluación de impacto del programa “Cultura Ciudadana” del plan de desarrollo “Formar ciudad de Santa Fe de Bogotá (1995-1998)”; Cumplir para Convivir: factores de convivencia y su relación con normas y acuerdos; y la Prueba de comprensión, sensibilidad y convivencia ciudadana. Sobre esta temática se encuentra la definición de cultura ciudadana en la Evaluación de impacto del programa Cultura Ciudadana, ésta se entiende como “un transfondo de sentido que regulan los comportamientos de los ciudadanos, en la medida que establece las reglas mínimas comunes que hacen posible las relaciones de los ciudadanos entre sí y con su entorno, así como las formas de producción, circulación, reconocimiento, apropiación y recepción de ese universo de senti-do”41. En la investigación de Mockus y Corzo se observa una definición sobre lo que significa convivir: dejarse regular por la ley, la moral y la cultura, de manera compatible con el pluralismo moral y cultural, y satisfaciendo un mínimo de armonía de los tres sistemas reguladores: no vali-dar ni moral ni culturalmente comportamientos ilegales42. Por otro lado, en la investigación de Rosario Jaramillo, Ángela Bermúdez y Hernán Escobedo, se considera como prioritario trabajar en tres elementos fundamentales en la formación ciudadana, estos son: el desarrollo del juicio moral, referido a la competencia de todo ser humano para emitir un juicio moral sobre determinada acción o tomar una decisión sobre los diferentes dilemas morales que plantea la vida en comunidad; las representaciones mentales y actitudes, como las concepciones, imaginarios preferencias valorativas y orientaciones actitudinales sobre los diferentes fenómenos de la vida en comunidad; y la información básica o conocimientos, entendida como el dominio de no-ciones básicas sobre el Estado colombiano, su funcionamiento, financiación, formas de control y posibilidades de participación43.

38Ibíd 39 LEÓN. Op. Cit. 40 DUQUE, Fanny; GUZMÁN, Hylda; QUINCHE, Clara y SERRANO, Faneth. Tutor de la investiga-ción: Teodoro Pérez. Liderazgo como práctica social. Historias de vida de liderazgo juvenil. Maestría en Educación. Bogotá, 1997. 41 ARIAS, Néstor; BEJARANO, Olga; CARDONA, Martha; CIRO, Luis Alfonso, entre otros. Director de la investigación: Teodoro Pérez. De la autorregulación al respeto. Evaluación de impacto del programa “Cultura Ciudadana” del plan de desarrollo “Formar ciudad de Santa Fe de Bogotá (1995-1998)”. Maestría en Educación. Bogotá, 1999. 42 MOCKUS, Antanas y CORZO, Jimmy. “Cumplir para Convivir: factores de convivencia y su relación con normas y acuerdos”. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá: UNIBIBLIOS, 2003. 43 JARAMILLO, Rosario, BERMUDEZ, Ángela y ESCOBEDO, Hernán. Prueba de comprensión, sen-sibilidad y convivencia ciudadana. Informe de resultados: estudio exploratorio “comprensión y sensibilidad ciudadana de los alumnos de quinto grado del distrito capital” 2000. “Interpretación de resultados séptimo


A partir de las conclusiones y propuestas de las investigaciones analizadas se derivan algunas acciones que pueden ser favorables en la educación para la convivencia. Dentro de estas tene-mos: la necesidad de generar espacios de reflexión pedagógica entre docentes, con el fin de revi-sar sus prácticas cotidianas y determinar cuáles son incoherentes con los principios y objetivos pedagógicos del Proyecto Educativo Institucional. Las prácticas docentes deben apuntar a la generación de relaciones de respeto, solidaridad, honestidad y participación, para que los estu-diantes en la vivencia cotidiana aprendan estas formas relacionales y se contribuya a la construc-ción de una cultura democrática. En este sentido, se resalta la participación como elemento fundamental en la construcción de convivencia democrática, puesto que favorece el sentido de pertenencia y la inclusión social, así como el empoderamiento y la sostenibilidad de cualquier proyecto educativo, familiar y comuni-tario. Se hace indispensable una participación activa de la comunidad en la construcción de las normas mínimas de convivencia, con el fin de garantizar su cumplimiento. En la convivencia es importante, asumir el conflicto como algo inherente de las relaciones humanas, y por lo tanto, debe constituirse en un espacio de aprendizaje en el diálogo, la com-prensión, la escucha y el acuerdo. De otro lado, se requiere enseñar a los estudiantes, estrategias de negociación para el establecimiento de acuerdos, así como formarlos en el compromiso de cumplirlos. En la tarea de la educación para la convivencia, el profesor Teodoro Pérez44 presenta una pro-puesta que contempla cinco elementos fundamentales para su desarrollo: 1. Reflexión y discernimiento, entendidos como el análisis individual de los argumentos propios y ajenos para darse cuenta, entender y dar razón de lo que se quiere y de lo que no se quiere, se trata de una actitud libre y espontánea que nos permite abordar conceptos absolutistas de verdad en una actitud desprevenida y crítica. La reflexión nos lleva al desapego, a la apertura, a desem-peñar la mano para soltar las verdades y las incertidumbres que nos acompañan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista y a cambiar de observatorio para dirigir nuestra mirada. La reflexión como actitud cotidiana nos lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distin-ción de lo uno y lo otro, para darnos cuenta de lo que nos está pasando, de lo que estamos sin-tiendo, del fluir emocional en el que nos encontramos, de si queremos o no lo que estamos viviendo, de cuáles son las consecuencias de nuestras acciones y a hacernos cargo de ellas.

y noveno grado”. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación Distrital y UNIBIBLOS, 2001. 44PÉREZ, Convivencia solidaria y democrática. Op.Cit.


2. Persuasión y seducción, nos permiten la apropiación del proyecto por cada actor como un reto y un propósito personal, y su asunción por parte del grupo como utopía colectiva. La persuasión se asume como el debate argumental con el propósito de llegar a acuerdos acerca de qué mundo queremos y qué queremos cambiar del que vivimos actualmente. La seducción se presenta cuan-do las personas admiten que el mundo deseado que se proponen es una posibilidad alcanzable para ellas, empiezan a querer vivir en ese mundo, lo comienzan a añorar y se colocan en disposi-ción de ejecutar acciones para construirlo. Reflexionar, persuadir, debatir, argumentar y concertar son los verbos que deben conjugarse en la construcción de las bases de cualquier proyecto edu-cativo y/o comunitario. 3. Reglas de juego y compromiso, la participación activa y protagónica de los actores intervinientes en un proyecto para el diseño operativo requiere la concertación de reglas de juego y de los com-promisos personales en torno a cómo se espera que sea la participación de las personas involu-cradas, qué está dispuesto a asumir cada uno, qué requerimientos organizativos son indispensables y qué ocurrirá si alguien incumple lo pactado. Es, en últimas, la definición concer-tada del conjunto de normas mínimas que regularán la convivencia y las actuaciones de los suje-tos sociales y de cómo garantizará el colectivo su cumplimiento. 4. Corresponsabilidad social, se da cuando el director de un proyecto comparte su autoridad en la toma de decisiones, con el fin de que los participantes cogestionen el proyecto y se empoderen de él mismo, generándose un compromiso colectivo. En la medida en que la estructura organiza-tiva se oriente hacia la toma de decisiones, aunque el seguimiento de reglas y de compromisos sea un asunto de todos y en que la eventual aplicación de correctivos quede en manos del colec-tivo, empezará aplicarse el control social como corresponsabilidad común. 5. Construcción de escenarios adecuados y pertinentes, se refiere a la intervención de los escenarios físicos para adecuarlos a los propósitos de un proyecto, en el sentido de mejorarles o modificarles su diseño, su equipamiento y amoblamiento, para que se promueva y facilite el establecimiento de las interacciones buscadas. De acuerdo con los hallazgos obtenidos en este campo temático, se han identificado algunos vacíos referidos a la construcción y avance de su conocimiento, así como, en el diseño y evalua-ción de estrategias pedagógicas para la convivencia respetuosa y democrática. En cuanto al avance del conocimiento, se hace necesario realizar más investigaciones para pro-fundizar en temas, como: las emociones y su relación con la convivencia; las habilidades sociales y su incidencia en la generación de ambientes respetuosos y solidarios; y “ciudad educadora” como estrategia para la formación de una cultura democrática. Por otro lado, es indispensable que las nuevas investigaciones en este campo indaguen en los niveles de pre-escolar y educación superior, dado que la mayoría de estudios se han realizado en los niveles de educación básica y media. En el mismo sentido, se sugiere adelantar investigaciones en escenarios familiares y co-


munitarios, para determinar en qué medida contribuyen a la formación de convivencia democrá-tica. Con relación a las estrategias pedagógicas y didácticas, se encontraron en el Estado del Arte, tan sólo dos experiencias, lo que evidencia la urgente necesidad de que pedagogos, educadores y las diferentes disciplinas de las ciencias sociales aborden está carencia, con el objeto de brindar más herramientas pedagógicas en la promoción de la educación para la convivencia.

EDUCACIÓN EN ÉTICA Y MORAL Para abordar las conclusiones sobre la educación ética y moral, se presentan en primer lugar los principales hallazgos de los temas de indagación correspondientes a cada sub-campo; en segundo lugar, las concepciones educativas y las condiciones pedagógicas reconocidas para la educación en este campo; y en tercer lugar, las conclusiones generales y las recomendaciones para su forta-lecimiento, en el contexto de la Línea de Investigación. A partir de la revisión de las investigaciones en el campo de la educación ética y moral se agrupa-ron los temas en tres sub-campos: educación para el razonamiento moral; educación para la construcción de marcos de justificación moral; y educación para la definición de reglas y conven-ciones de regulación social y política. La aproximación conceptual realizada frente a los sub-campos y el análisis de las conclusiones de las investigaciones que las conforman permiten evi-denciar hallazgos en los temas indagados, asi como avances, debilidades, y nuevos tópicos, en torno a los cuales es preciso investigar y continuar en la construcción de conocimiento. Los contenidos de indagación asociados a estos subcampos están referidos a investigaciones que muestran un interés por los valores en torno a los cuales es necesario educar a las/los estudiantes en las áreas del currículo de ética y valores; investigaciones que se aproximan a la reflexión peda-gógica y a las estrategias metodológicas para posibilitar la educación moral y su práctica en la convivencia familiar, escolar y social; investigaciones que indagan por la construcción y desarro-llo de la autonomía del sujeto individual y del sujeto social; investigaciones que se preguntan por la construcción del razonamiento y la acción moral; investigaciones que se interesan por la forma en que la ética y la moral aportan a la construcción de normas y reglas para educar en la regula-ción de procesos de interacción social y política. Hallazgos de la indagación en el campo El tema referido a la educación en valores y las estrategias pedagógicas integró cinco investigaciones y un estado del arte: a) Relatos de maestros sobre experiencias exitosas de formación en valores en el aula de clase, b) Diseño y validación de un programa de desarrollo en valores para alumnos de básica primaria del Gimnasio y pre-escolar Nueva Villa Mayor, c) Los valores y el conocimiento que se desarrolla en la enseñanza de ciencias sociales, d) Análisis del discurso y la práctica valora-


tiva en cuatro instituciones educativas y propuesta de estrategias curriculares centradas en valo-res, e) Las interacciones sociales y las mediaciones educativas en la generación de valores y f) Estado del arte en formación ética, valores y democracia. Los hallazgos de este grupo de investigaciones giran en torno a reconocer que la educación en valores se da de manera simultánea en los ámbitos familiar, educativo, social y cultural. En la escuela, los objetos de investigación se circuscriben al aula, la institución educativa y la relación institucional con la familia y el entorno escolar. En este sentido, la indagación sobre “Experiencias exitosas de formación en valores en el aula de clase” 45, destacó que la intencionalidad y enfoque de estas prácticas está asociada a la necesidad de resolver problemas y conflictos, se realizan de manera directiva por parte del docente, tienen un énfasis informativo y prescriptivo, no establecen una clara relación con las normas y los derechos, y no reconocen el estadio de desarrollo moral en el que se encuentra el estudiante. Respecto a las relaciones encontradas entre poder, valores y conocimiento en las ciencias socia-les46, se destacó que no se ha avanzado en la generación de un dinamismo en el que las relaciones sociales sean significativas en el acto educativo, se mantiene el estudio memorístico tradicional y los espacios de reflexión y análisis son escasos; estos aspectos hacen indispensable generar siste-mas para relacionar: tiempo, espacio y relaciones sociales, en los que se resignifiquen las relacio-nes de poder, la comunicación y lo valorativo en la interacción escolar. Al revisar los grados de apropiación del discurso valorativo en el PEI y su confrontación con la vivencia o práctica por parte de la comunidad estudiantil en la vida cotidiana47, se encontraron debilidades que no permiten consolidar el transito de la teoría a la práctica por los énfasis que se dan en los procesos de conceptualización, sin buscar un equilibrio con los actitudinales y cultura-les. Se ratifica a partir de ello la necesidad de tener presente que el ser humano es una estructura compleja, en donde el desarrollo integral corresponde a la formación en todas sus dimensiones (físico-fisiológica, psico-afectiva, cognitiva y espiritual).

45 GALVIS, Edgar y LOURDY, Miryam. Directora de la investigación: Rosa Cecilia Caro. Relatos de maestros sobre experiencias exitosas de formación en valores en el aula de clase. Maestría en Educación. Bogotá;1992. 46ARAGÓN, María del Carmen y GÓMEZ, Marco Tulio. Directora: Zoraida Martínez. Los valores y el conocimiento que se desarrolla en la enseñanza de ciencias sociales. Bogotá;1994. 47 REYES, Daniel, RONDÓN, Delio y otros. Tutor de la investigación: Rosa Ávila. Análisis del discurso y la práctica valorativa en cuatro instituciones educativas y propuesta de estrategias curriculares centradas en valores. Maestría en Educación. Bogotá;1997.


Otro aspecto que se destaca en los hallazgos es la tensión en la relación entre razón y sentimien-tos en la educación ético-moral48. En este aspecto se detecta que en materia de educación moral, las instituciones educativas dan mayor énfasis a los elementos normativos desde el discurso, los conceptos, el desarrollo cognitivo y la autoridad, descuidando el ámbito de los sentimientos. También se concluye que no sólo la clase de ética, religión, moral, urbanidad o cívica, forman sujetos éticos, sino también otros espacios compartidos en la escuela; razón por la cual se sugiere crear ambientes que favorezcan, a través de las mediaciones e interacciones, la generación de valores incorporando el arte, la literatura y la lúdica. En esta perspectiva los investigadores plantean que las interacciones sociales, los valores y las mediaciones educativas trascienden al currículo; y que este debe ser entendido como una cons-trucción cultural y como un modo de organizar las prácticas educativas. Finalmente, en este grupo temático se encuentra el estado de arte sobre formación ética, valores y democracia,49 en el que el autor asocia el análisis temático a la crisis colombiana, y el papel que desempeña la educación en la transformación de estas condiciones. El estado del arte aporta elementos que permiten identificar la correspondencia entre los campos de la ética, la conviven-cia, la ciudadanía y la política, concluyendo que los propósitos de la acción social deben apuntar a: la legitimación e institucionalización del Estado; el avance de una democracia participativa y deliberante fundamentada en un ciudadano reflexivo y una cultura cívica; la implementación de una verdadera cultura empresarial, desde la justicia distributiva; a la aplicación de un acuerdo societal sobre principios de justicia distributiva en el país; y el fortalecimiento de una capacidad investigativa que articule estas áreas temáticas y el trabajo en redes académicas con el apoyo de la cooperación nacional e internacional. En el grupo cuyo interés temático se centra en la autonomía, se identificaron tres investigaciones: a) El valor formativo del dilema autonomía–autoridad en ámbitos escolares, b) Referentes educa-tivos para el desarrollo de la autonomía, c) El desarrollo de la autonomía: mirada a cuatro institu-ciones educativas. La pregunta por el dilema de la autonomía con la autoridad en ámbitos escolares50, parte de un reconocimiento de la indivisibilidad que debe existir entre conceptos tales como desarrollo humano, ética, dilemas morales y contexto. En este marco, a la educación se la identifica como un componente fundamental del desarrollo humano; a la ética se la define como el marco teórico 48BARRERA, Victoria, CARVAJAL, María del Consuelo y otros. Tutor de la investigación: Napoleón Villareal. Las interacciones sociales y las mediaciones educativas en la generación de valores. Maestría en Educación. Bogotá; 1999. 49HOYOS, Guillermo. Formación ética, valores y democracia. En: Seminario Nacional de Investigación Educativa y Pedagogía en Colombia. Bogotá: COLCIENCIAS – SOCOLPE, 2000. 50 CRUZ, Israel, DELGADO, Jorge y otros. Director de la investigación: Rafael Campo. El valor formati-vo del dilema autonomía – autoridad en ámbitos escolares. Maestría en Educación. Bogotá, 1994.


que se elabora a partir de la acción, para la realización del bien; al contexto se le ubica como el marco socio-cultural en donde se origina y realiza la acción moral del sujeto autónomo; y al dile-ma se le define como una situación previa a la elección entre opciones que aparecen como dis-yuntivas. En esta relación compleja se contextualiza al sujeto autónomo, el cual requiere resignificar el conflicto como parte constitutiva de la vida cotidiana. Aquí la autonomía requiere criterios que se derivan de la reflexión ética mediada en el análisis de los dilemas morales, para generar el reco-nocimiento de los diversos puntos de vista que se dan en la pluralidad moral de la sociedad, a partir de lo cual se construye el poder ciudadano, que suscribe valores cívicos como la tolerancia, la justicia y la solidaridad para asumir la autogestión y así descongestionar el poder absoluto del autoritarismo. Otro aspecto que se destaca en este grupo de indagación gira en torno a establecer si las institu-ciones educativas propician el desarrollo de la autonomía, la cual surge de la interrelación entre la filosofía institucional, el manual de convivencia y las acciones educativas51. Frente a esta preocu-pación se identifican las dificultades de las instituciones para lograr la autonomía debido a: el escaso desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y moral tanto en el alumno como en los docentes, padres de familia y personal administrativo; los pocos espacios para reflexionar sobre la complejidad del comportamiento responsable en contextos contradictorios y en crisis; y la baja formación académica y moral de los maestros para estimular el desarrollo intelectual y moral en los alumnos52. En el grupo temático que se pregunta por la construcción del razonamiento ético y la acción moral, se encontraron dos investigaciones específicas: a) Ética y morales: relaciones entre vida buena y obligación, b) Análisis desde la ética de la responsabilidad, de los criterios valorativos, éticos, políticos y pedagógicos en los procesos de formación en valores. Aquí los intereses de indagación se centraron en las relaciones entre los alcances del razonamien-to y la acción coherente en la perspectiva moral53; en abordar la ética como postura personal del maestro frente a su profesión, en un contexto social y político54; y en identificar cómo incide el análisis ético en los procesos de formación en valores55.

51 MARTINEZ, Cecilia, MEJIA, Gloria y otros Tutor de la investigación: Hans Jacobsohn. El desarrollo de la autonomía: mirada a cuatro instituciones educativas. Maestría en Educación. Bogotá, 1996. 52 LÓPEZ, Esperanza, MAHECHA, Martha y otros. Tutor de la investigación: Germán Pilonieta. Refe-rentes educativos para el desarrollo de la autonomía. Maestría en Educación. Bogotá: 1995. 53 FERNANDEZ, Lelio. Ética y morales: relaciones entre vida buena y obligación. Bogotá: COLCIEN-CIAS, 1995. 54 GALEANO, Alix; GUTIERREZ, Martha y otros. Tutora de investigación: Gladys Álvarez. La forma-ción ética y política del docente. Maestría en Educación. Bogotá, 1997.


En el primer caso se parte de la pregunta“¿qué es lo que sabemos acerca del significado de la moral y de su significado eficaz en la vida social?”, en el contexto histórico colombiano. Aquí se detecta que es muy poco lo que se ha estudiado al respecto y se insiste en la importancia de reconstruir la historia moral colombiana, para contribuir con dicho conocimiento a la superación de la violencia que hemos padecido desde siempre. En el segundo caso, frente a la postura ética del maestro, la investigación aborda los factores humanos que posibilitan o dificultan desde el lugar docente, la implementación de transforma-ciones al interior de los proyectos educativos institucionales. Se concluye que existe la necesidad de abordar de manera simultánea la formación pedagógica y ético-política, para impartir la edu-cación moral y para constituir un docente que se asume como profesional de la educación y ciu-dadano con responsabilidades en la construcción de lo público ya que el papel actual de la escuela se define en el centro del debate económico, político, social y cultural, con una mayor responsabilidad social. En el tercer, caso que ahonda en el componente ético de los procesos de formación, se plantea la importancia de reconocer en el contexto educativo la capacidad regulativa del lenguaje, para con-ducir al dominio de las competencias básicas y al desarrollo de modelos pedagógicos democráti-cos y significativos. Aquí se propone establecer la organización de espacios y rutinas escolares propicias para la reflexión ética e identificar que las acciones humanas responden a escenarios culturales que determinan estilos de aprendizaje, en donde es necesario asumir que hay una rela-ción estrecha entre actividad intelectual, contexto, lenguaje y moral en las negociaciones curricu-lares. En esta indagación se constató que los maestros consideran que la educación debe afectar senti-mientos y actitudes, trascendiendo su característica prescriptiva caracterizada por contenidos acumulativos y que debe dirigirse hacia la formación del sujeto ideal. También se identificó que existe una tendencia en los maestros a subestimar la capacidad del niño para tomar decisiones y para madurar emocional y moralmente. Estos aspectos se consideran posibles de transformar desde un proceso educativo en relaciones de cooperación y reconocimiento del otro, lo que pue-de posibilitar la deliberación entre iguales, el respeto mutuo, las regulaciones equitativas, el con-senso y, en suma, la autonomía. En el grupo de interés sobre el tema que relaciona la forma en que la ética y la moral, aportan en la construcción de normas y reglas para educar en la regulación de procesos de interacción social y política, se encon-traron dos investigaciones: a) Una interpretación sobre el concepto de justicia en el aula de clase

55 RUIZ, Alexander y QUINTERO, Marieta. Análisis desde la ética de la responsabilidad, de los criterios valorativos, éticos, políticos y pedagógicos en los procesos de formación en valores. Bogotá, Fundación para la promoción de los valores humanos y la educación comunitaria, Funvhec y Colciencias, 2000.


y b) Análisis de la relación entre las dimensiones ética, política y pedagógica, en un contexto de formación de maestros. La indagación que incursiona en la pregunta por la justicia como valor regulador en la interac-ción56 surge de la incoherencia entre el discurso y la acción de nuestros alumnos frente a la justi-cia en la comunidad educativa Aquí se encuentran las pocas aproximaciones de las comunidades educativas al concepto de la justicia como equidad y a la consideración de la construcción de comunidades justas, desde la perspectiva de los derechos humanos y los valores de igualdad y equidad. Se propone a partir de ello profundizar en este valor como eje regulador de la convi-vencia escolar en todos los espacios escolares y sociales, complementado el proceso con los es-pacios académicos, los manuales de convivencia y el gobierno escolar. La relación de las dimensiones ética, política y pedagógica en la formación de maestros57 se reali-za a partir de un análisis desde la filosofía de la educación, con un interés por comprender las relaciones entre texto, contexto, metodologías y mediación del maestro. Desde este lugar se con-sidera la acción educativa como acción moral y política en esencia, tanto por el horizonte de sentido que la anima, como porque se constituye en un elemento constitutivo en sí mismo. Los hallazgos de esta indagación también permiten incluir otro marco valorativo fundamental para la regulación de las interacciones: el diálogo, entendido como valor y acción comunicativa, sin el cual no es posible la construcción del sujeto y de su identidad. Aquí se pone de manifiesto que al intentar recuperar la dimensión moral en los procesos de for-mación se incorporan las nociones que permiten conectar lo moral y lo político, y la formación de ciudadanos comprometidos con la transformación de lo educativo y lo social, para reconfigu-rar la esfera de lo público. Los investigadores identifican y resaltan la debilidad y la invisibilidad de la reflexión sobre lo político en la escuela, derivada de la pérdida de legitimidad de lo político en la esfera de lo públi-co, y de la confusión que existe en las relaciones entre moral y política, política y politiquería. Por esta razón se propone fortalecer la educación política desde la educación moral, con marcos de regulación centrados en la justicia, el diálogo y el contexto, para hacer coincidir lo ético, lo peda-gógico y lo político como acto educativo y ciudadano en la convivencia escolar. 56 BELTRAN, Néstor; GONZÁLEZ, Ana Isabel y otros. Director de la investigación: Hugo Mondragón. Una interpretación sobre el concepto de justicia en el aula de clase. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Bogotá, 1995. 57 RUIZ, Alexander. Análisis de la relación entre las dimensiones ética, política y pedagógica, en un contex-to de formación de maestros. En: Pedagogía de los valores: hacia una filosofía ética y política de la educa-ción. Santa Fe de Bogotá: PLAZA & JANÉS/Universidad Distrital, 2000.


Concepciones de educación y condiciones pedagógicas para el desarrollo del campo Las concepciones de educación moral y ética que se evidencia en las investigaciones en este cam-po permiten reconocer la gradualidad de la educación moral, acorde al ciclo de desarrollo del educando, la evolución de los procesos cognitivos y la generación de ambientes educativos y contextualizados culturalmente. Las pedagogías reconocidas como favorables a la educación ética y moral, identificadas en estos estudios, señalan derroteros que permiten articular las tendencias epistemológicas hermenéuticas y crítico sociales, y los enfoques de las pedagogías constructivistas, significativas y para la com-prensión. Este aspecto es particularmente significativo, pues no se encuentran muchos desarro-llos investigativos sobre los enfoques pedagógicos de la educación moral, las innovaciones educativas, las metodologías y las didácticas, sistematizadas y evaluadas de las experiencias ade-lantadas. Las investigaciones concluyen que la educación ético–moral ha caído en espacios anacrónicos y poco formativos. De manera reciente, el uso de dilemas morales y la utilización de historias de vida, fábulas y cuentos en el campo axiológico, son una herramienta valiosa para comprender los fenómenos intersubjetivos e intrasubjetivos que se ponen en escena en el complejo entramado de los valores, partiendo desde el mundo de la vida y legitimando el conocimiento de los univer-sos particulares, como parte estructurante de lo común y universal de los hechos históricos. Aquí se destaca la necesidad de profundizar en la construcción de innovaciones educativas, eva-luar el papel de los dilemas y demás estrategias que circulan en los procesos de educación moral. Las investigaciones de este corte pueden realizarse al interior de las instituciones escolares o con muestras locales o nacionales para develar los procesos de cambio generacional o el influjo de situaciones externas en la formación de valores en los sujetos, y a partir de ahí, brindar aportes para mejorar la calidad de la educación en su intención de favorecer el desarrollo humano inte-gral. Conclusiones generales del campo y recomendaciones A partir del análisis realizado se puede inferir que en la tradición escolar, la ruta de la educación moral se inicia con las concepciones doctrinales y eclesiales, incorpora gradualmente las concep-ciones cívicas y universales, y avanza hacia una asociación explícita con los derechos humanos y la justicia como equidad. Es así como se pasa de una educación moral con un enfoque centrado en valores, a la educación para el razonamiento moral, la autonomía, la construcción de normas y la regulación social, di-mensiones complementarias entre sí, que requieren ser reconocidas, gradualizadas e incorporadas como categorías de investigación de carácter complementario en la educción moral.


Desde estas posturas, la educación ético-moral se concibe como el resultado gradual y articulado de los tres sub-campos, así como también el punto de partida de la educación para la convivencia y la educación política. Sin embargo, se requiere en la conceptualización sobre la educación para el razonamiento moral, introducir el debate de la educación en sentimientos morales y su relación con el razonamiento moral, así como identificar imaginarios, relaciones, interacciones y concepciones que subyacen a la complementareidad que es necesario construir entre razón, sentimiento y razonamiento. En la educación para la definición de marcos de justificación moral se aprecia una educación orientada a valores que privilegia la solidaridad y el respeto, y que en el imaginario de la cultura escolar no logra profundizar en valores como la libertad, la honestidad, la equidad, la justicia, la igualdad, el diálogo y en la complementariedad que debe existir entre estos valores hacia la cons-trucción de una ética cívica. Esto se puede observar a partir de las investigaciones analizadas, pues sólo encontraron dos que se aproximaron a profundizar en la justicia y en el diálogo como valor para el desarrollo de lo educativo y de la regulación social. También se observan los vacíos en las concepciones teórico-prácticas de la educación para la definición de marcos de justificación moral, los cuales adolecen de relaciones explícitas con cate-gorías como la ley, la cultura, las éticas del cuidado, conceptos y enfoques emergentes en el nue-vo milenio, que deben ser incorporados como marcos complementarios para la justificación moral. En las conclusiones de las investigaciones que se aproximaron a estos tópicos se encontraron inconsistencias entre la construcción teórica de los marcos de justificación moral y la acción mo-ral misma, aspecto que encontraría amplias posibilidades de desarrollo si se relacionaran: educa-ción; ética y cultura; y razón, principios y sentimientos morales. De otra parte, en la educación para la definición de reglas y convenciones de regulación social y política. Se puede inferir que es el subcampo que irrumpe de manera más reciente en el contexto educativo y que su eje está en la comunicación como expresión sustantiva de la ética discursiva en la pluralidad moral de las sociedades. A este nivel, se requiere visibilizar y avanzar a través de la investigación en las relaciones orgáni-cas entre: razonamiento moral, marcos de justificación moral y construcción de la norma, al igual que en las relaciones entre ética discursiva, pedagogía y el sentido ético-político de la educación. De manera transversal a los tres subcampos se encuentra la necesidad de articularlos a las nocio-nes de formación del carácter, la creación de ambientes educativos, la interacción con el contexto social, y la formación de maestros, padres de familia y sociedad civil.


Finalmente, frente al desarrollo del campo, se validan los avances significativos de la educación moral, situados de manera particular en los dos últimos decenios. Sin duda, las investigaciones y las innovaciones educativas han contribuido a su desarrollo. Queda el reto de profundizar en los tópicos señalados y en la extensión de estas aplicaciones a la educación preescolar y a la educa-ción superior, así como a los grupos más vulnerables de la población estudiantil, asociados a problemas como el maltrato, el abuso, la violencia generalizada, las drogas, las ITS y el VIH-Sida. En este orden de ideas, algunos interrogantes que pueden orientar las investigaciones en este campo serían: ¿cómo diseñar desde la educación, ambientes que promuevan la construcción del razonamiento y la acción moral? ¿Cómo enfrentar desde la educación moral, las tensiones entre lo individual y lo comunitario, la razón y la emoción, el juicio y la acción, lo universal y lo singu-lar?

EDUCACIÓN POLÍTICA Tal como se planteó inicialmente, las conclusiones del presente campo temático serán organiza-das con base en los interrogantes que orientaron el proceso de selección de los documentos. Subcampos de indagación Los subcampos definidos como directamente relacionados con la formación política que surgie-ron de la presente indagación fueron: promoción de la organización social y de la acción colecti-va; participación política, descentralización y desarrollo local; paz y negociación de conflictos; conocimiento y sensibilización en Derechos Humanos. - Promoción de la organización social y la acción colectiva Este subcampo busca, desde las acciones educativas e investigativas, de un lado, potenciar los mecanismos e identificar las oportunidades políticas para propiciar acciones de organización y movilización de la acción colectiva, en torno a la profundización de la democracia, el fortaleci-miento de las identidades políticas y la ampliación del ejercicio de la ciudadanía; y de otro imple-mentar acciones investigativas que amplíen el conocimiento sobre las estructuras y mecanismos que las organizaciones sociales definen para agenciar los procesos de movilización. En general, los estudios parten del reconocimiento que dadas las condiciones en las cuales se ha desenvuelto la participación ciudadana en la gestión local, la participación de la ciudadanía ha tenido un bajo grado de incidencia en la formulación de políticas públicas locales y en la orienta-ción de la gestión municipal; haciendo que su vinculación en los espacios de deliberación sobre los asuntos públicos haya contribuido a “decisiones que pueden ser calificadas de “blandas” (provisión de servicios, mejoramiento ambiental, construcción de obras civiles), mientras que las


decisiones que obedecen a asuntos “duros” (lucha contra la pobreza y la exclusión, generación de ingresos, reducción de las desigualdades sociales se concentran en otras instancias políticas”58. Esta situación es consecuencia de las limitaciones en la normatividad, el sentido que los agentes participativos le asignan a los canales de participación, a la actitud de los agentes políticos frente a la participación y la desarticulación entre las diferentes instancias participativas59. Ante esta situación, la formulación de acciones educativas para promover los procesos de movi-lización y organización de la acción colectiva deberían centrarse fundamentalmente en la necesi-dad de que se incorpore en la política pública educativa un componente orientado hacia el fortalecimiento y laconsolidación de las organizaciones sociales, así como en la potenciación de los mecanismos más efectivos que ofrece la educación social, para hacer más efectiva la resonan-cia cultural de los discursos que agencian las organizaciones sociales y su impacto en la cultura política. Se requiere “construir nuevas pedagogías políticas, pensar la educación como un poder público, con el mismo grado de autonomía e independencia, para empoderar a los actores sociales, de tal manera que puedan participar de manera calificada y acertada en el ámbito de lo público y cons-truyan nuevas sociedades, con enfoques democráticos orientados hacia un estado social de dere-cho”60. En general, es común el planteamiento de que “…aún, se necesitan propósitos de largo aliento, proyectos de innovación democrática y pedagógica, pensando en la educación como un gran proyecto nacional referido a la ampliación radical de la democracia”61. Los factores asociados y estructurales en relación con la falta de conocimientos sobre la estructu-ra organizativa y operativa del Estado, y sobre el ejercicio de la democracia, “pueden ser supera-dos en breve tiempo, mediante acciones concertadas entre el Ministerio, las universidades y los maestros, que permitan debatir estándares de enseñanza integrada de las ciencias sociales”62. - Subcampo de participación política, descentralización y desarrollo local

58 VELÁSQUEZ, Fabio y GONZALEZ, Esperanza. ¿Qué ha pasado con la participación ciudadana en Colombia? Fundación Corona, Fundación Social, Fundación Foro por Colombia, Corporación región, Corporación transparencia por Colombia, Corporación viva la Ciudadanía, Banco Mundial, Cider-Universidad de los Andes. Bogotá, junio de 2003. 59 Ibid. 60 MEJÍA, Marco Raúl y RESTREPO, Gabriel. Formación y educación para la democracia en Colombia 1994 – 2002. Bogotá: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán – Unesco. 1997. 61 Ibid. 62 RESTREPO, Gabriel; AYALA, César y RODRÏGUEZ, Jairo. La Educación Cívica en Colombia: una comparación internacional. En: Revista Educación Integral, año 11, No. 15. Bogotá: junio de 2002.


Centra su atención en: la comprensión del proceso de conocimiento y apropiación de los meca-nismos y espacios de participación; la construcción de subjetividades colectivas como agentes de participación; la indagación sobre los aspectos motivacionales de los agentes participativos, que compromete elementos cognitivos, afectivos e ideológico-políticos; y el grado de incidencia de las acciones de participación política, en la cultura, los comportamientos políticos, el tejido social y la conformación de actores sociales. En la perspectiva de formación, este subcampo señala cómo, desde la educación, es posible tras-formar las condiciones subjetivas y objetivas que promuevan la participación y el fortalecimiento del tejido social, lo cual implica el diseño de dispositivos pedagógicos innovadores para la gene-ración de confianza entre los agentes de la participación y la institucionalidad política formal. Fundamentalmente, este subcampo ha sido definido con base en el estudio de Velásquez y Gon-zales63 sobre la participación en Colombia y, como se planteo en el análisis del capítulo sobre formación política, constituye un escenario fundamental que debe ser incorporado en los proce-sos de educación de todos los niveles del sistema educativo colombiano. El estudio plantea las siguientes recomendaciones: • Es necesaria una economía de las normas para evitar su proliferación y dispersión. Sobre todo,

es preciso intentar que operen y que no se conviertan en obstáculo para el ejercicio de la parti-cipación. Por supuesto, habrá que modificar algunas normas (por ejemplo, la Ley Orgánica de Planeación) para darle a la participación más dientes y hacerla más eficaz con respecto a las definiciones políticas.

• Es preciso lograr que las autoridades públicas, tanto nacionales, departamentales y municipa-

les, tomen conciencia del papel que puede asumir la participación ciudadana en el diseño de políticas públicas más eficaces y, en consecuencia, concreten esfuerzos institucionales, políti-cos, administrativos y financieros para promover la participación.

• También es importante introducir reformas democráticas en los partidos colombianos, esti-

mular su compromiso con la participación y orientarles hacia la búsqueda del interés común. • Algunas de las experiencias exitosas de resistencia civil organizada a los actores armados son

poco conocidas. La labor de difusión de tales experiencias debe ser tarea prioritaria, que puede estar en manos del gobierno municipal o de entidades no gubernamentales interesadas en promover la participación y en difundir ese tipo de experiencias que apoyan el fortalecimiento de la participación en un escenario de violencia y conflicto armado.

63 VELÁSQUEZ, Fabio y GONZÁLEZ, Esperanza. ¿Qué ha pasado con la participación ciudadana en Colombia? Fundación Corona, Fundación Social, Fundación Foro por Colombia, Corporación región, Corporación transparencia por Colombia, Corporación viva la Ciudadanía, Banco Mundial, Cider-Universidad de los Andes. Bogotá, junio de 2003.


• La investigación de procesos, el análisis de experiencias exitosas y no exitosas, puede ser un buen complemento de los procesos educativos. A través de la tarea investigativa no sólo se acopia una información y se la sistematiza, sino que se generan elementos de juicio para la ac-ción. Promover la investigación sobre un tema poco estudiado, como es la participación ciu-dadana en los asuntos públicos, debe ser un reto en adelante.

• Es preciso crear las mejores condiciones subjetivas y objetivas para la participación. Esa es

una tarea de todos: del gobierno, de las entidades no estatales, de los ciudadanos y de sus or-ganizaciones. Entre tales condiciones, la información y los recursos económicos son quizás los puntos más débiles.

• Por último, es conveniente fortalecer la planeación como espacio de participación ciudadana, a

través de normas que le den mayor proyección; de políticas de Estado que le aseguren un por-venir; mediante recursos financieros que permitan mayor cobertura y mediante la difusión de experiencias que puedan ser replicadas. “De lo contrario, la gente se cansará de proponer y no ser escuchada y terminará por abandonar la causa democrática”64.

- Paz y la negociación de conflictos Busca reconocer que hay factores estructurales generadores de violencia arraigados culturalmen-te, que legitiman y reproducen prácticas de violencia e intolerancia en los diferentes ámbitos de la vida social. De ahí se deriva que a la educación se le atribuya un valor transformador de los este-reotipos culturales y prácticas que desconocen el potencial que encierran los conflictos en la construcción del sentido político de lo humano, lo que demanda una mayor comprensión por los procesos -cognitivos, afectivos y morales- que subyacen en el aprendizaje para la acción social y para la institucionalidad de lo público. El reto consistiría en convertir a la educación en un escenario en donde transcurran el debate y la reflexión sobre las disyuntivas que son evidentes en las culturas políticas plurales y locales, en aras a formar una cultura democrática fundamentada en el reconocimiento de la diferencia, la inclusión y la igualdad de oportunidades para la participación, y desde allí, trasformar los estilos de socialización autoritarios y rígidos que reproducen formas simbólicas de violencia en las rela-ciones cotidianas. Es muy general el planteamiento sobre la poca iniciativa en la solución y transformación de los problemas y conflictos en la escuela frente a lo que se plantea la necesidad de generar formas de participación democrática en la escuela que permitan hacer realidad lo enunciado por la Ley: “La cultura política de la escuela y de sus agentes está ligada o vinculada en forma amplia, a la cultura política dominante en el entorno, es decir, a las formas dominantes de ejercicio del poder, a la concepción de la participación y de la propia democracia. En cierta medida, la escuela y los go-

64 Ibíd.


biernos escolares pueden reproducir las concepciones y prácticas convencionales y sólo a condi-ción que asuman un proceso de aprendizaje y transformación colectiva, puede convertir los pro-pósitos democráticos en realidad, y replantear la cultura dominante para fortalecer un ethos democrático, alternativo a la inercia tradicional y autoritaria del manejo del poder”65. En la investigación referida a las practicas de semestre social de la Universidad Javeriana66, “los hallazgos principales de la investigación están relacionados con la construcción que hicieron los estudiantes de una nueva cotidianidad, donde se presentan las dinámicas de acoplamiento y de-terminismo estructural, las cuales estuvieron mediadas por el cambio de contexto en todos los ámbitos (urbano a rural, familiar, profesional, fraterno, climático, etc.), lo que conlleva a cambios en su manera de percibir y sentir la problemática social. Igualmente, el establecer una nueva con-vivencia en la cotidianidad del Magdalena Medio, cambia evidentemente las prácticas sociales y políticas de los estudiantes… configurándose nuevas formas de interacción al regreso a la ciudad en busca de prácticas sociales de respeto y cooperación, lo cual choca con las prácticas preesta-blecidas de la cultura patriarcal”. - Conocimiento y sensibilización en Derechos Humanos Este subcampo está fundamentado en la urgente necesidad de implementar acciones educativas con poblaciones en situación de alta vulnerabilidad debido a problemas como el desplazamiento, la exclusión y la marginalidad social. Esto implica el reconocimiento y visibilidad de la acción colectiva para la demanda y defensa de los derechos culturales, sociales y políticos de las minorí-as, como constituyentes del sentido de la política, la legitimidad de lo público y el afianzamiento de la ciudadanía. En consecuencia, este subcampo implica para la educación, la necesidad de reconocer el marco de los derechos humanos, como referente de interpretación de las problemáticas de poblaciones vulnerables y la identificación de estrategias pedagógicas para promover marcos sociales regula-dores desde esta perspectiva. Estas acciones se orientarían además a minimizar los grados de desconfianza, inmobilidad e impotencia de estas poblaciones que afectan su vinculación en los procesos de construcción social. Concepción de educación política Si bien no existe un consenso sobre la manera de entender y asumir la formación política y -entre otras se identifican varias tendencias como educación para la promoción de la participación, educación para la defensa y divulgación de los Derechos Humanos, educación ciudadana y cultu-ra democrática y educación sobre la estructura normativa del Estado- se reconoce como un eje

65 ÁLVAREZ, Adolfo. Democracia y conflicto en la escuela. Grupo de investigación “Educación y demo-cracia” de la Universidad del Valle y Colciencias. 1999. 66 CARRILLO GULLO, María Aurora; PELCIN BROWN, Brian Gerard y PENAGOS MARMOLEJO, Manuel Alfonso. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Codirectora: Claudia Rojas. Cambio cultural hacia la democracia: semestre social en el Magdalena Medio. Maestría en Educación. Bogotá; 2001.


nucleador y articulador el propósito de la formación en y para la democracia en un contexto plural en dónde transita la diferencia y las tensiones por el reconocimiento de las subjetividades políticas. Dimensiones y contenidos prioritarios Aunque resultados de las pruebas de Educación Cívica en Colombia muenstran que la falta de conocimientos en los estudiantes de educación media evaluados obedece a factores asociados y estructurales: “unos de carácter general y estadísticamente probados como la baja expectativa de continuar estudios; el nivel de educación de los padres; la baja tasa general de escolaridad en el país y sus caídas en épocas de recesión; menor proporción del PIB invertido en educación, efi-ciencia y equidad de la misma; el nivel de ingresos de la población; factores que son de lenta resolución y dependientes de un acuerdo de paz en el país”67; se reconocen igualmente otros factores propios de la enseñanza, tanto a nivel nacional (lineamientos curriculares, formación de profesores, textos), como a nivel de la escuela, y en particular, de los maestros/as, en especial lo relacionado con la valoración integral de las ciencias sociales”68. Como resultado del análisis documental se identificaron como relevantes las siguientes dimen-siones para la educación política: • Educación en Derechos Humanos como referente para la configuración y profundización de

la democracia. • Educación para la participación y el control social de las acciones públicas. • Educación para la formación de cultura política en contextos donde transitan subjetividades

políticas diversas. • Educación ciudadana para afianzar una identidad pública y el sentido de pertenencia a una

comunidad política. • Educación sobre la estructura y normatividad del Estado. Fundamentalmente se propone reflexionar al interior de la escuela sobre los conceptos de demo-cracia, ciudadanía y política, los cuales se constituirían en ejes nucleadores de las representaciones y prácticas ético-políticas, que “requieren ser abordadas como construcciones sociales y por lo tanto, ameritan una mediación pedagógica en contextos escolares69. Igualmente se reconocen como contenidos esenciales los valores democráticos y los Derechos Humanos: “para hacer viable el proyecto democrático, se requiere de una institución escolar en la

67 RESTREPO, Gabriel; AYALA, César y RODRÏGUEZ, Jairo. La Educación Cívica en Colombia: una comparación internacional. En: Revista Educación Integral, año 11, no 15. Bogotá, junio de 2002. 68 Ibid. 69 GÓMEZ, Jairo y RODRÍGUEZ, Irene. El Desarrollo de conceptos políticos desde un currículo inte-grado de ciencias sociales, en los Estudiantes del Colegio Santo Ángel, Instituto de Desarrollo Humano, Facultad de Educación, Universidad Javeriana. Bogotá, 2003.


que se hagan vigentes y ‘prácticos’ los valores de la democracia y los derechos humanos, pero también los procedimientos para formar ciudadanos autónomos y responsables, dispuestos a reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no violenta, en la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la cotidianidad”70. Condiciones que favorecen la formación política Tal como se ha mostrado, los diferentes estudios consultados proponen condiciones particulares para cada contexto y nivel de la educación, dependiendo de las preguntas y problemas de indaga-ción. En este marco se pueden identificar algunas condiciones generales que favorecerían la for-mación política: En el contexto formal es un lugar común plantear que no es posible que la formación política impacte los procesos de construcción social si no se reconoce que la escuela es un espacio en donde deben circular las tensiones sociales, políticas y culturales del país. Existe un grado importante de consenso entre los autores consultados, en relación con el hecho de que la educación debe ser considerada como un factor de cambio en la sociedad. Sin embargo, las propuestas de acción para su consolidación se hacen desde vertientes diferentes: De un lado, se reconoce que “cuando no hay reflexión constante sobre la cotidianidad escolar, las perspectivas teóricas se dogmatizan y las prácticas se vuelven hábitos que se legitiman única-mente en la costumbre y el pasado”, planteándose como alternativa la necesidad de “favorecer en las instituciones educativas, la promoción de espacios de análisis de la realidad, mirando su posi-ble incidencia en los eventos educativos, con el fin de contextualizar su práctica”71 y de “posibili-tar que el alumno aprenda en contextos en los que tanto el maestro, como el alumno, puedan actuar sobre el objeto de conocimiento enriqueciéndolo y enriqueciéndose” 72. Juan Francisco Aguilar y José Gabriel Betancourt se refieren a que la construcción de conviven-cia en la escuela se hace a través de procesos prácticos de participación, deliberación pública, asunción de responsabilidades políticas y ejercicio de poderes efectivos73. En lo que respecta a la educación superior, es claro que los estudiantes que tuvieron su experien-cia con el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio vivieron un proceso formativo donde más que tener capacitación técnica, contaron un espacio de desarrollo integral, se educa-

70 ÁLVAREZ, Adolfo. Democracia y conflicto en la escuela. Grupo de investigación “Educación y demo-cracia” de la Universidad del Valle y Colciencias, 1999. 71 JIMÉNEZ, Marlen; OTÁLORA, Bárbara; PACHECO, María Mercedes y PEDRAZA, Diana. Condi-ciones asociadas al papel democratizador del maestro. Tutora: Rosa Margarita Vargas de Roa.1996. 72 ACEVEDO, Mariela; ÁLVAREZ, Mireya; GAVIRIA, Lidia y SAAVEDRA, Carmen . Educar con base en parámetros de democracia participativa. Directora: María Gladys Álvarez. Tesis para optar por el título de Maestría en Educación, Universidad Javeriana, 1993. 73 AGUILAR, Juan Francisco y BETANCOURT, José Gabriel. Construcción de cultura democrática. Bogotá: IDEP- INNOVE, 2000.


ron para el presente y, como sujetos sociales responsables de sus acciones y con conciencia so-cial, vivieron los valores que posibilitan la convivencia democrática desde la interacción cotidiana en el respeto y aceptación de los otros, lo cual genera redes culturales más humanas en términos de igualdad y dignidad74. El asumir que las instituciones educativas son canalizadoras y mediadoras de subjetividades polí-ticas que se construyen como un espacio relacional de discursividades y sentidos, lleva a reflexio-nar sobre las prácticas pedagógicas más adecuadas dependiendo de los contextos particulares en los que está inscrita. En este marco se proponen algunos criterios pedagógicos que deberían ser asumidos: • “Las instituciones educativas deben adquirir la capacidad de respetar los procesos de desarro-

llo integral de sus educandos; aceptar que el alumno es por una parte, un ser en construcción, en evolución, en desarrollo y por otra parte, un ser activo que construye, que se apropia, que disiente, que crea y recrea, que inventa y reinventa”75.

• “La formación de ciudadanía debe hacerse a partir de considerar a los niños, niñas y jóvenes

como ciudadanos del presente, en el espacio público que configura la institución educativa”76. • Fundamentar nuevas alternativas de formación con base en el reconocimiento y reflexión

sobre la historia personal del maestro, reconociéndose que “en la cotidianidad del docente existen condiciones que obstaculizan su participación en la democratización del país y están vinculadas a su medio familiar, a su formación, a su espacio laboral y a las relaciones que esta-blece con el entorno”77, particularmente relacionadas con la presencia significativa de “trazas de autoritarismo y poder en todos los momentos de la vida de los maestros, lo que obstaculiza la resignificación de los valores democráticos en su quehacer docente78”.

• Desarrollar procesos de formación democrática transversales lo cual implicaría “el diseño de

mecanismos escolares que garanticen integralidad e integración”79. 74 CARRILLO GULLO, María Aurora; PELCIN BROWN, Brian Gerard y PENAGOS MARMOLEJO, Manuel Alfonso. Director de la investigación: Teodoro Pérez. Codirectora: Claudia Rojas. Cambio cultural hacia la democracia: semestre social en el Magdalena Medio. Maestría en Educación. Bogotá; 2001. 75 ACEVEDO, Mariela; ÁLVAREZ, Mireya; GAVIRIA, Lidia y SAAVEDRA, Carmen. Educar con base en parámetros de democracia participativa. Directora: María Gladys Álvarez. Tesis para optar por el título de Maestría en Educación, Universidad Javeriana, 1993. 76 AGUILAR, José Francisco y BETANCOURT, José Gabriel. Construcción de cultura democrática. Bogotá: IDEP- INNOVE, 2000. 77 JIMÉNEZ, Marlen; OTÁLORA, Bárbara; PACHECO, María Mercedes y PEDRAZA, Diana. Condi-ciones asociadas al papel democratizador del maestro. Tutora: Rosa Margarita Vargas de Roa, 1996. 78 Ibid. 79 RODRÍGUEZ RUEDA, Álvaro. Formación democrática y educación cívica en Colombia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1998.


• “Articular los procesos de enseñanza de la macroestructura política con la formación cívica cotidiana, estableciendo interdependencias y vínculos entre áreas, actores, la familia, los me-dios de comunicación y el entorno” 80.

• “Establecer las competencias básicas y los procesos de desarrollo que debe favorecer la for-

mación democrática, desde los más tempranos años, teniendo particular atención en la expe-riencia formativa en la básica primaria y en los primeros años de educación secundaria y su posterior proyección en la educación superior”81.

Las investigaciones reconocen además que es necesario crear condiciones en el sistema educativo que favorezcan la formación política y en la que tienen responsabilidad las instancias guberna-mentales, las universidades y las instituciones educativas. Se resaltan: • Establecer relaciones entre los investigadores vinculados con la formación democrática, la

educación superior y los maestros de la educación básica. Apoyar las iniciativas en curso para aumentar su cobertura e impacto, garantizando su continuidad, fomentando las redes de inter-cambio de experiencias82.

• Propiciar mayor articulación de los programas de formación democrática escolar con los pro-

gramas de formación no escolares y desarrollar la evaluación del impacto de estos progra-mas83.

• Ampliar la orientación sobre mecanismos escolares de formación democrática propuestos en

la legislación educativa, tales como: manual de convivencia, gobierno escolar, personero esco-lar, servicio social del estudiantado84.

• “Articular los estudios cuantitativos con los etnográficos y cualitativos, sobre cultura democrá-

tica en la escuela […]. con una mayor retroalimentación y sinergia que aproveche los progre-sos que se han hecho en Bogotá y otras ciudades, en materia de creación de tramas institucionales universitarias y en ONGs, en temas relacionados con la formación en valores, educación en democracia, educación para la convivencia, enseñanza innovadora de las ciencias sociales, bajo la estrategia de un apoyo más coordinado entre las universidades públicas y pri-vadas con las escuelas y colegios, en temas importantes como la producción de materiales, la formación continua de maestros/as, la coinvestigación en el aula y en la escuela y, en general,

80 Ibid. 81 Ibid. 82 Ibid. 83 RODRÍGUEZ RUEDA, Álvaro. Formación democrática y educación cívica en Colombia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1998. 84 Ibid.


la creación de un movimiento cultural y pedagógico dirigido a consolidar un proyecto demo-crático de nación”85.

85 RESTREPO, Gabriel; AYALA, César y RODRÍGUEZ, Jairo. La educación cívica en Colombia: una comparación internacional. En: Revista Educación Integral, año 11, No. 15. Bogotá; junio de 2002.


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