El aprendizaje con proyección fija

OSCAR SAENZ, ADORACION ZABALA,BETTY CORVALAN

La Comisaría de Extensión Cultural, promotoray realizadora de tantas iniciativas en orden a laeducación, se plantea el problema de encontrarlos criterios de validez que justifican la aplicacióndidáctica de los medios audiovisuales. Varios añosde ejercicio con el único criterio del acopio cuan-titativo de material exigen una ligera pausa parainiciar el estudio serio y científico de su validez.Hay que constatar que los fondos de sus serviciosde préstamo han ido incrementándose de acuerdocon criterios meramente personalísticos e intuiti-vos, ajenos a una estricta valoración objetiva. Encuanto a su aplicación, podríamos decir otro tan-to. Los Cursos de divulgación sobre M. A. V., apli-cados a la educación, no han tenido sino un some-ro carácter de ensayo, deficitarios de orientacióndidáctica y con una metodología prestada deprácticas ajenas.

La Comisaría de Extensión Cultural, que podríaser el órgano superior de investigación en estecampo, no ha abordado hasta ahora este capítulotan importante para la orientación de los millaresde beneficiarios que se surten de sus fondos.

PLANTEAMIENTO

La hipótesis de trabajo de la que hemos partidoes la siguiente: es indudable que la transmisiónoral de los conocimientos viene constituyendo casila única manera de hacer accesibles a la mentedel alumno los contenidos didácticos, sobre todoen la Enseñanza primaria, donde escasean hastalímites insospechados otros materiales, por másque el encerado sea el recurso universal de estenivel.

De otro lado, la imagen, como trasunto de laintuición indirecta, se viene postulando como uninstrumento eficacísimo de penetración en elalumno a falta de observación del objeto.. Si, pues.tanto el camino oral como el intuitivo son dosvías que el maestro tiene para hacer llegar a lamente del aprendiz el material informativo, esfactible suponer que una asociación de ambaspuede dar unos resultados superiores a los que seobtendrían de la utilización de cada uno de ellospor separado. Como se trata de investigar el valorde la enseñanza con proyección ñja y por el mé-todo tradicional (verbal, con los escasos materia-les que suelen servir de ayuda en la escuela pri-

maria), nos es dable formular la hipótesis de quela proyección fija, como asociación de imagen yexplicación, representa un aprendizaje más efec-tivo que la simple aplicación del método tradicio-nal. Ahora bien, solamente para esto pudiera nomerecer la pena meterse en un estudio de ciertaenvergadura, dado que por evidente se viene man-teniendo por profesores y alumnos. El problema,ya más dudoso, consiste en saber de qué modoactúa la palabra y la imagen respecto del tiempo,o de otra manera, cuál es el comportamiento -dela memoria a la influencia oral y gráfica. ¿Quéaprendizaje resiste más al olvido?

Para la comprobación de esta hipótesis se haformulado un diseño experimental consistente endos tipos de actuación: uno, sobre grupo de con-trol, y el otro, sobre grupo experimental, cuyosrespectivos rendimientos tratan de medirse pormedio de un examen inmediato y otro diferido atreinta dias. Si nuestra hipótesis es cierta, losexámenes, tanto inmediatos como diferidos, ha-brán de ser superiores en los grupos en que se uti-lice la proyección fija sobre los que se les brindael material por el- procedimiento oral.

El estudio presentaba ciertas dificultades encuanto al material a utilizar. Es indudable quehay determinadas materias escolares fácilmentetraducibles a imágenes, mientras que otras sonmucho más difíciles de conseguir. Con el fin deensayar un variado material que enjugase inter-namente las variaciones producidas por su mayoro menor acceso al grafismo, se han utilizado enla experiencia las siguientes asignaturas: Geogra-fila, Historia, Ciencias, Religión y Narraciones,con dos temas de cada una de ellas:

Geografía:1.0 Vista panorámica y mapa.2.° Las zonas climáticas; flora y fauna.

Historia:1.0 Don Pelayo.2.° La Guerra de la Independencia.

Ciencias:1.0 Organos de los sentidos.2.° El calor.

Religión:1.0 La confirmación.2.° El tercer Mandamiento.

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REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LV. 161

Narración:1.0 Romance del Conde Flores.2.° Davy Croquet.

Con el fin de que la experiencia se realizara enun ambiente de naturalidad y normalidad, parano crear situaciones nuevas, las aplicaciones sehicieron en el Grupo Escolar «Zumalacárregui»,de Madrid, y las clases, tanto las de los grupos decontrol como de los experimentales, estuvieron acargo de los maestros de los respectivos grados,eliminando así las posibles interferencias de unmaestro nuevo. Con los alumnos se seguió el si-guiente criterio:

1.0 Elegir 100 sujetos del grupo de niños y otros100 del grupo de niñas, de diez a doce arios, últimogrado de perfeccionamiento.

2.° Dividir cada grupo en dos de 50, elegidosal azar. Con la mitad de las dos clases se formóun grupo de control, y con las otras dos mitadesel experimental, quedando formados:

a) Un grupo de control de 50 niños.b) Un grupo experimental de 50 niños.c) Un grupo de control de 50 niñas.d) Un grupo experimental de 50 niñas.

3.° Las filminas, en color, fueron seleccionadassegún el criterio de maestros y experimentadoresde acuerdo con contenido material, marcha delcurso, nivel de instrucción, etc.

La preparación de la lección por parte de losmaestros de los grupos experimentales se hizoentregándoles las series de diapositivas y los fo-lletos explicativos, mientras que los de los gruposde control se prepararon por medio de un amplioguión de la lección conteniendo los conceptosesenciales a exponer a todos los grupos de alum-nos. Sobre esos programas cada maestro elabora-ría su lección según su modo particular y aten-diendo a las características de cada clase; a losmaestros que hacían la explicación en los gruposde control se les advirtió que podian utilizar ma-terial: mapas, dibujos, representaciones, ya queno se trataba de medir el aprendizaje verbal, porun lado, y el verbal-intuitivo de la proyección,por otro, sino de ver las posibles ventajas de laproyección fija sobre los medios que actualmenteutilizan nuestras escuelas primarias.

Se presentaron diversos problemas que huboque resolver sobre la marcha: tensión de fuerza,oscurecimiento, aulas, instrucción del personal enel manejo de los aparatos, redacción y aplicaciónde las pruebas objetivas, etc.

OBERVACIONES PRELIMINARES

I.' Nuestra experiencia viene, aunque en pe-queña escala, a confirmar las investigaciones he-chas acerca de los distintos intereses infantiles,según el sexo en orden a las lecturas: los temas

elegidos para narraciones: Romance del CondeFlores y Davy Croquet, tuvieron distinto interéspara los niños que para las niñas: las solucionesde éstas a la prueba del Romance eran muy su-periores a las de los niños, mientras que éstos lassuperaban con mucha diferencia en la DavyCroquet.

2.a La prueba de narración fue la que dió unadiferencia mayor en las respuestas, a favor de losgrupos que utilizaron la proyección. En la deCiencias esa diferencia era más pequeña. En elresto se obtuvieron resultados similares, perosiempre superiores a los grupos de control.

3.a Después de la primera lección los alumnosde los grupos experimentales llegaban a la clasemucho más motivados, y esperaban con impacien-cia la hora de comenzar.

4.° Dur- ante la explicación, la atención de losgrupos experimentales era superior, quizá debidoa la novedad del método, aunque no todas fue-ron seguidas con igual intensidad, verbigracia: lasde Ciencias y Geografía.

ANALISIS DE VARIANZA

Dado que el número de situaciones experimen-tales es elevado (cinco asignaturas a dos temascada una y dos exámenes), y que la asistencia es-colar no ha sido durante la experiencia todo loregular que hubiera sido de desear para una es-tricta observancia de las normas previamenteaceptadas, de los 100 sujetos utilizados en cadagrupo, solamente se han podido obtener 83 proto-colos completos, por lo que el análisis de varianzase ha realizado sobre un total de 332 situaciones.Resultados:

CONTROL EXPERIMENTAL

Inmediato Diferido Inmediato Diferido

5.246 4.997

El primer paso operatorio en el análisis de va-rianza es hallar si las diferencias entre los suje-tos considerados como un solo grupo, es decir,como afectados por una única situación experi-mental, y las puntuaciones de los diferentes gru-pos como tales grupos, sometidos a situacionesdiferentes —en nuestro caso, el método de ense-ñanza— son suficientemente significativos. La sig-nificación supone que las diferencias encontradasno son debidas meramente al azar, de manera queotra medida cualquiera hubiera obtenido resulta-dos muy semejantes, sino que esas diferencias sonreales y, por tanto, debidas a la introducción deun factor experimental conscientemente estable-cido.

6.974 5.362

161 . LV

EL APRENDIZAJE CON PROYECCION FIJA

[2691 105

ii

Suma de cuadrados total:

22,579'

= 1.973.018 = 437.442332

Suma de cuadrados intergrupo:

(i<) °(1X)

N

5.346"+4.997'+6.974'+5.362 22.579' =29.222,13

83 332

Suma de cuadrados intragrupo:

Total — intergrupo = 408.219,87

I. TABLA DEL ANALISIS DE VARIANZAEN DOS COMPONENTES

Fuentede

variaciónSuma

decuadrados

g. 1Mediascuadril,

ticas

Intergrupo Intragrupo

TOTAL

29.222,13408.219,87

3328

9.740,711.254.58

7.82

437.442,00 331

Con 3 y 328 grados de libertad F = 3.86 al 1 por 1002,63 al 5 por 100

Este resultado nos pone de manifiesto que ladiferencia de variabilidad entre los grupos y lavariabilidad total, es decir, de todos los sujetosde la prueba como si hubieran sido sometidos aun solo procedimiento, no se debe meramenteal azar, sino que tal diferencia entre ambas va-riabilidades es significativa. Esto quiere decir quelas diferencias observadas entre los grupos no esuna de tantas diferencias como podrían obser-varse en un número de sujetos igual al de laprueba si se los examinase como conjunto enotras ocasiones. Estamos, pues, ante la presenciade un elemento que interviene en la diferencia-ción de los sujetos, no tanto si se los consideraa todos como un único grupo, sino que adquieresignificación cuando se los observa a la luz deuna unidad interna intergrupal. La simple va-riabilidad de los sujetos entre sí no explica su-ficientemente las variaciones observadas de ungrupo a otro, ya que habrá que atribuir a lo quedistingue a los grupos entre sí: los diferentesmétodos.

Los métodos, pues. han intervenido en la varia-bilidad de los grupos, lo que nos demuestran losresultados, sin duda alguna, a un nivel de con-fianza superior al 5 por 100 e incluso al 1 por 100,puesto que para ser significativa F le hubiera

bastado con ser igual o mayor que 2,63 y 3,86,respectivamente, y nuestra F es igual a 7,82.

Ahora bien: al hablar de métodos estamosmencionando un conjunto de factores que nose identifican únicamente con el uso o no de laproyección fija, sino que junto a éste el modo deexamen—inmediato o retardado— y una posibleInteracción entre el modo de presentación delmaterial y el modo de realizar la comprobacióndel rendimiento han podido intervenir en la va-riabilidad de los sujetos. Así, pues, es precisoconsiderar tres factores experimentales: modode presentación del material, forma de examene interacción de ambos. Esta interacción respon-de a la posibilidad de que la presentación oralo gráfica no sea independiente en sus resultadosde la manera como se examinan los sujetos.

Conviene detenerse en este factor que llama-mos «interacción». En medicina se utilizan espe-cíficos cuyos efectos terapéuticos no son el re-sultado de la suma de los efectos particulares yparciales de cada ingrediente, sino que usadosy conjugados de una determinada manera ope-ran con mayor eficacia que si se utilizaran suselementos independientemente. Es de suponerque, del mismo modo, en el aprendizaje, los fac-tores que intervienen en la adquisición de unsaber no actúan de forma autónoma favorecien-do o interfiriendo su aprehensión, sino que enpresencia de uno de ellos otros pueden actuarmás intensamente que lo que haría suponer suincidencia si fuera posible aislarlo completa-mente. En nuestro caso, nos preguntamos si eltiempo de examen no será un elemento en cuyapresencia el hecho de utilizar o no materiales pro-yectables incremente o disminuya el aprendiza-je, y que si se pudiera observar el rendimientopor otros procedimientos, verbigracia, por la con-ducta de los sujetos, este rendimiento seria di-ferente, por haber logrado la actuación inde-pendiente y aislada de esos dos factores que aho-ra se dan conjugados. ¿Hasta qué punto y en quémedida intervienen estas tres situaciones experi-mentales? Los cálculos nos permiten ofrecer lossiguientes resultados:

Suma cuadrätica intergrupo: modo de presen-tación,

Combinada

Oral con proyec-ción fija

5.246 6.974

4.997 5.362

10.243 12.336

166 166

71

10.243' + 12.336'

166 332

N

22.579' =_13.194

CombinadaOral con proyec-

ción fija

5.246 4.9976.974 5.362

12.220 10.359166 166

Examen Oral Imagen Diferencia

fnmediato 5.260 6.974 1.714Diferido 4.997 5.362 365

263 1.612

PRESENTACION DEL MATERIAL

106 [270]

REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LV 161

Suma cuadrados intergrupo: tiempo de exa-men.

xy (2, x )2 •

N =

12.220' + 10.359'

166

nificativa al 5 por 100 y no al 1 por 100 quieredecir que evidentemente juega un papel, aunquepequeño, puesto que si al primer nivel de con-fianza se hace patente, al reducir el coeficientede riesgo desaparece; es decir, que al ser mas

-rigurosos en la eliminación de factores que pue-den intervenir por azar, su valor ya no es sig-nificativo. Con ello ganamos en rigor, pero co-rremos el peligro, como en este caso, de pasarpor alto intervenciones que, aunque pequeñas,hay que tener en cuenta.

Los factores que intervienen en la variabilidadintergrupo son: en mayor medida, el modo depresentación del material, seguido por el tipo deexamen, y en menor cuantía, pero no tan des-preciable que no deba señalarse, por la inter-acción. El siguiente cuadro ilustra con los datosbrutos las diferencias atribuibles a cada ele-mento:

22.579' =10.432

332

Suma cuadrados intergrupo: interacción pre-sentación x examen.

Intergrupo —presentación — examen =29.222—— 13.194— 10.432 =5.596.

II. TABLA DEL ANALISIS DE VARIANZACON CUATRO COMPONENTES

Fuentede

variación

Sumade

cuadradosg. 1

Mediascuadra:-

ticas

Presentación. 13.194 1 13.194,00 10,60Examen 10.432 1 10.432,00 8.30Interacción 5.596 1 5.596.00 4.48Pres. x exa-

men inter-grupo 408.220 328 1.244,60

TOTAL 437.442 331

Para 1 y 328 grados de libertad F = 6.73 al 1 por 1003.83 al 5 por 100

La tabla anterior pone de manifiesto que lavariación total de los individuos está determina-da por la variación intragrupo, la forma de pre-sentación del material (verbal y asociada conproyección fija), la forma de examen (inmedia-to o diferido) y la interacción forma de presenta-ción-tiempo de examen.

La última columna, que representa los valoresde la prueba de F, nos ofrece al nivel de con-fianza del 1 por 100 una razón significativa parala forma de presentación y exámenes, pero nopara la interacción de ambas. Sin embargo. sioperamos al nivel de confianza del 5 por 100. alelevar el coeficiente de riesgo, es decir, si supo-nemos que un valor aumenta su posibilidad deaparecer por azar del 1 por 100 al 5 por 100, en-tonces la F de la interacción alcanza un valorsuperior al 3,87, que con 1 y 328 grados de liber-tad es la significación exigida por las tablas co-rrespondientes. En este caso los tres factoresson significativos. El que la interacción sea sig-

En cuanto a la forma de presentación delmaterial, el uso de la proyección fija en la clasees "muy superior a la mera transmisión verbal(que hemos llamado tradicional por haber de-jado al maestro la posibilidad de ayudarse conlos elementos normales: láminas, cuadros, dibu-jos, encerado, etc.), puesto que de haber sido in-dependiente la variabilidad del modo de expo-sición, las diferencias de las columnas (263 y1.612) hubieran sido iguales. Lo mismo podría de-cirse de la forma del examen, puesto que la di-ferencia entre las filas (1.714 y 365) demuestraclaramente las diferencias observadas en el ren-dimiento.

De los datos de la tabla podemos concluir, ade-mas, que la variabilidad total está influida tam-bién por una especial combinación de la for-ma de presentación y el tipo de examen, de ma-nera que cuando ambas se dan en una determi-nada conjunción, la variabilidad entre los gru-pos se ve afectada en una cuantía mayor quecuando se dan aislados. En nuestro caso estainteracción es especialmente eficaz cuando elaprendizaje con proyección fija es registrado através de un examen inmediato. Esto no quieredecir que en los exámenes diferidos no hayansido superiores las respuestas de los enseriadoscon proyección fija, sino que en este segundo casola interacción no es un especial factor diferen-cial, sino que la variabilidad obtenida se ha pro-ducido independientemente, y no por una espe-cial manera de actuar cuando aquellos dos ele-mentos se dan de forma que su conjunción esespecialmente significativa.

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EL APRENDIZAJE CON PROYECCION FIJA

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OTRAS CONCLUSIONES

La afirmación inicial de que la proyección fijaes la gran esperanza didáctica se ha visto con-.firmada por esta experiencia en un sector quizámuy restringido de la enseñanza y sobre unasdeterminadas edades. Nos cabe suponer que losmismos resultados podrían obtenerse con unamuestra representativa de todas las edades dela primaria y posiblemente toda la secundaria.Pero esta hipótesis merece una nueva formula-ción y planteamiento para ser continuada en elfuturo comprendida por otros.

De acuerdo con nuestros datos, cabe reclamaruna mayor atención a la proyección fija comoinstrumento de renovación didáctica, lo que im-pone esta serie de consideraciones:

1.a Ampliación de las experiencias hasta de-terminar sin lugar a dudas los resultados coneste MAV en los distintos niveles y materias do-centes.

2." Acceso de escuelas, colegios y centros dedifusión cultural y formación a proyectores ymaterial a precios asequibles.3. Una politica de renovación metodológica

que facilite a los organismos responsables la pre-paración de materiales proyectables.

4 • 3 Preparación específica en utilización deMAV a los docentes, ya en los mismos centrosde formación, y por medio de cursos especialesa los ya en ejercicio.

5. a Creación de un Instituto, bien anejo a laComisaria de Extensión Cultural, bien al SanJosé de Calasanz de Pedagogía, para la investi-gación sobre nuevas técnicas de educación y di-fusión cultural: medios audiovisuales, enseñanzaprogramada, métodos de alfabetización, materia-les para neolectores, etc.

Estamos ante una situación óptima para laformación de los medios audiovisuales. El Plande Desarrollo en su vertiente educativa se haplanteado la tecnificación de la enseñanza porla via de dotar a los centros docentes de un am-plio material audiovisual. El primer resultado esuna fuerte inversión de la Dirección General deEnseñanza Primaria en proyectores, magnetófo-nos, tocadiscos, amplificadores, etc., cuyos presu-puestos están ya aprobados y formulada la dis-tribución por provincias de acuerdo con las ne-cesidades y disponibilidades.

La experiencia, dentro de los estrechos límitesde las posibilidades hasta ahora tenidas por loscentros primarios, han puesto de relieve que elmaterial se convierte en una obra muerta sinuna adecuada preparación del profesorado.