17Pedagogía y Saberes Nº 19 2003

GUILLERMO BUSTAMANTE ZAMUDIO*

JUSTIFICACIONES EXTRA-LITERARIASDEL CUENTO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA1

Resumen

Antes de la Renovación curricular, en las Guías para el maestro que el Ministerio de Educación Nacional entrega-ba a los docentes, se justificaba la literatura en la enseñanza primaria de dos maneras. No obstante, ambasformas remiten la literatura a aspectos exteriores a ella misma: de un lado, a asuntos distantes de su especifici-dad artística (tales como apoyar los contenidos de otras asignaturas, despertar sentimientos patrióticos y formarmoralmente); y, de otro lado, a asuntos que si bien apuntan a su especificidad (tales como la materialidadlingüística de la literatura y la pregunta por el efecto estético), no obstante, son planteados de una manera que laescamoten

Palabras clave : Justificación extra-literaria, cuento, enseñanza primaria, literatura, lenguaje.

Abstract

Before the Renovation curricular, in the Guides for the teacher that the Ministry of National Education surrenderedto the educational ones, the literature was justified in the primary teaching in two ways: Nevertheless, both formsremit the literature to aspects external to herself: of a side, to distant matters of their artistic specificity (such assupporting the contents of other subjects, to wake up patriotic feelings and to form morally); and, of another side,to matters that although they point for you specify (such as the linguistic materiality of the literature and the questionfor the aesthetic effect), nevertheless, they are outlined in a way that the hide.

Key words : Curricular renovation, literature, primary teaching, teacher.

* Profesor Universidad Pedagógica Nacio-nal. E-mail: bustama@colnodo.apc.org1 El presente artículo resume las dos prime-ras partes del informe de la investigacióntitulada “Concepción del Ministerio de Edu-cación Nacional sobre la literatura y su en-señanza en primaria (1º a 3º), antes de laRenovación curricular”, que realicé en la Uni-

versidad Pedagógica Nacional durante1996. Este artículo fue recibido el 15 deoctubre de 2003 y aprobado el 31 de octu-bre de 2003.

2 Afirmarlo en tiempo pasado podría hacersuponer que las posiciones descritas ya hansido abandonadas, asunto que habría quedemostrar.

El MEN justifica2 de dos formas ge-néricas la existencia de la literatura

Pedagogía y Saberes Nº 19. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003, pp. 17-30

en la enseñanza primaria; ambaspueden denominarse “extra-lite-

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rarias”, pues remiten el cuento aaspectos que están por fuera de él.En la primera parte, se tratarán lasjustificaciones extra-literarias quepodrían denominarse “ilegítimas”(desde el punto de vista de la espe-cificidad de la literatura), como sonotras asignaturas, el concepto “pa-tria” y el moralismo. En la segundaparte, se considerarán las justifica-ciones extra-literarias “legítimas”, osea, que apuntan a aspectos perti-nentes, como el lenguaje (formamaterial de la literatura) y lo estéti-co (una de sus características);pero que, no obstante, son plantea-das de manera contraproducente.

1. Justificacionesextra-literarias “ilegítimas”

1.1. Otras asignaturas

Para el MEN, se justifica el cuentocomo objeto de la enseñanza pri-maria por el hecho de que existenlas demás asignaturas, y no por élmismo: “La narración es un medioeficaz para interesar a los niños enlas diversas materias del programaescolar” (3ºa:51)3. Más adelante,plantea que los cuentos de la Natu-raleza (3ºa:53): “Ilustran hábitos delos animales, leyes de la naturale-za, crecimiento de las plantas, for-mación de la tierra, estimulan el in-terés y amplían los conocimientos”.Para primero, dice: “En cada sema-na, los temas afines se han integra-do alrededor de un tema central quecorresponde unas veces al área deEstudios Sociales, y otras, al deCiencias Naturales” (1ºa:4); y, de ahíen adelante, todos los cuentos tra-bajados, o que se sugieren, giranen torno al tema central de la se-mana.

Por ejemplo, cuando se trata de ha-blar de las propiedades de los ali-mentos, en el programa de segun-do (2º:27), se recurre a coplas comola siguiente:

Si hortalizas comemosde las verdes y amarillasmejores ojos tendremospara leer la cartilla.

Se presupone la necesidad de queexistan las “diversas materias delprograma escolar”; en cambio, la li-teratura requiere una justificaciónexplícita que el MEN busca en otrasasignaturas. Es notoria una falta deequilibrio en esta consideración,pues en ningún documento del MEN

se plantea que las demás asignatu-ras del programa escolar se justifi-quen por la existencia de la literatu-ra; tampoco se dice que sirvan paraexplicar la existencia del cuento, niaun para incentivar a los niños ha-cia el arte. Por lo tanto, en esta fun-ción asignada a los cuentos estánimplícitos: a) una jerarquización,según la cual las verdades históri-cas y naturales serían primarias,mientras que las artes serían secun-darias; y b) un desconocimiento dela especificidad de la literatura.

Contribuyen a considerar secunda-ria a la literatura los criterios de “efi-cacia” (la primera cita dice que lanarración es un medio eficaz parainteresar en las otras asignaturas),“utilidad” y “aplicabilidad”; se nos haenseñado a pensar que “lo que sehace debe servir para algo”; princi-pio que aparece y rige en una so-ciedad que tiene estipulado un pre-cio para cada cosa, incluso para elarte; una sociedad que desde suscomienzos ha ejercido la idea deque “El tiempo es oro”; y que ahora,en los tiempos neoliberales, ha to-mado la forma de una evaluación delas acciones humanas desde loscriterios de eficiencia y eficacia.

De esta forma, si todo tiene precio,si lo que se hace debe ser aplica-ble, entonces el cuento, al menos,debe interesar a los niños en otrasasignaturas que sí sirven, estimular

el interés y ampliar los conocimien-tos, como dicen las citas. Dar al artetanta importancia como a las asig-naturas consideradas imprescindi-bles, pone en riesgo el futuro en unasociedad del lucro, la acumulación,la prisa y la eficacia. El principalpapel “asignado” por los procesoshistóricos a los maestros –capaci-tar para el desempeño económicoy la articulación en lo social–, encierta medida riñe con la formacióndel niño en algunas áreas cultura-les. De ahí que éstas aparezcan conel fin de afianzar otras consideradasmás útiles.

A nivel de la sociedad en su conjun-to sucede algo parecido: se creancondiciones adversas a lo cultural,se producen conceptualizacionessuperficiales y se trata de educar ental sentido; sin embargo, se alabanlas obras (Gioconda, Quinta Sinfo-nía, Don Quijote) a condición de quesu potencia transformadora se“museifique”, se recicle en los pro-cesos ideológicos de la sociedad,ingrese en una escala de valores yreconocimientos ajena al arte mis-mo.

Esta concepción está lejos inclusode lo que se pensaba hace 24 si-glos; Aristóteles decía que hay prác-ticas con interés social, tales comoel comercio, la técnica y la educa-ción; y prácticas desinteresadas,tales como el arte, la filosofía y laciencia, cuya especificidad no estádefinida por la obtención de un re-sultado inmediato y medido por eléxito. Por el contrario, estas prácti-cas culturales “tienen una funciónsocial múltiple, que en último térmi-no es la de creación de cultura conuna racionalidad, un método, unaperspectiva y una función social. Esdecir, todo el saber en general tieneuna 'utilidad' histórica en cuantotransforma los modos de pensar yde vivir” (Londoño, 1989:72).

Claro está que, además de trabajarsobre el cuento, se puede hablar deotras asignaturas; y es obvio que senecesita hacerlo, pues el arte esinterpretado desde prácticas cultu-

3 Como se citan frecuentemente los textosdel MEN, se reseña únicamente el curso, uti-lizando el cardinal (1º, 2º y 3º). En los casosde 1º y 3º, se agrega una letra, que indica elprimero o segundo textos del MEN reseñadospara ese grado en la bibliografía. Despuésde los dos puntos, se coloca el número de lapágina de donde se saca la cita; si nadaantecede a los dos puntos es porque se tratadel mismo texto reseñado inmediatamenteantes.

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rales concretas, además de ser élmismo intertextual. Pero esto exi-ge, de una parte, el respeto de suespecificidad y, de otra, una formade trabajo que no prive al niño delhecho de que el saber humano noviene dividido en las “asignaturas”del currículo escolar, ni se ha pro-ducido así.

Además, valdría la pena preguntar-se si se le está haciendo un favor alas otras asignaturas cuando lostextos que se privilegian no tienenuna lógica argumentativa. El cuen-to se usa más con el sentido de una“motivación”; se piensa que el niñono tiene el nivel para asumir discur-sos argumentativos y que, en con-secuencia, hay que animarlo conhistorias (supuestamente más cer-canas a su nivel de desarrollo) para,de todas formas, “entregarle” unsaber que debe aprender, pero queno está en capacidad de compren-der; es decir, una clara perspectivaheteroestructurante (Not, 1994).

En el cuento En los tiempos de laconquista, por ejemplo, el persona-je-maestra, “para aprovechar el graninterés de los alumnos”, hace unalectura sobre la llegada de los es-pañoles; terminada la lectura, lospersonajes-alumnos preguntan,como si se supieran el libreto-currí-culo de memoria: “¿Trajeron los es-pañoles a sus esposas? [...] ¿Quéenseñaron los españoles a los in-dios? [...] ¿cuánto tiempo manda-

ron aquí los españoles? [...] ¿quéproductos trajeron los conquistado-res? [...] ¿Cómo se llamaron losprimeros españoles que pisaronnuestras tierras?” (3ºb:111).

Las respuestas que los personajesdan a estas preguntas, se supone,constituyen datos del currículo delárea; pues bien, algunas de éstasson las siguientes imprecisioneshistóricas: que, en un principio, losespañoles no trajeron a sus espo-sas porque estaban acostumbradosa ciertas comodidades que no po-dían disfrutar en estas tierras; y quelos españoles les enseñaron a losindios a hablar su propio idioma, sureligión y sus costumbres. Formasmuy curiosas de hablar del saqueoy de la imposición por la violencia.

Igual pasa, en tercero, con los cuen-tos Conversación con la abuelita, apropósito de los medios de trans-porte (3ºb:125); De compras conmis amigos, para hablar del comer-cio (:140); El tesoro de los niños, apropósito de las carteleras (:146);Elecciones en la escuela, para re-ferirse a los mecanismos de repre-sentación política (:155); y La his-toria de Ricardo, a propósito de lasalud (:185). Y en segundo, con loscuentos La ranita verde y el ganso,para hablar de las ranas en la agri-cultura (2º:76); Declaración de laIndependencia, en el que los perso-najes-estudiantes, emocionados porla clase de sociales, vuelven y re-presentan los hechos que precedie-ron la petición de Cabildo Abierto,relato que se usa para “precisar losacontecimientos sobresalientes delgrito de Independencia” (:92); El ca-feto, cuento idéntico a la descrip-ción de la historia del café en clasede sociales, pero narrado en prime-ra persona (:121); y La sal y otrosminerales, cuento en el que el niño-personaje pregunta por el conteni-do de ciencias naturales y su pa-dre, como un buen profesor, supleel currículo de la semana número28 de la programación (:130).

Si no hubiera ciencias sociales ynaturales, no habría necesidad del

cuento; ni siquiera habría cuentos:“Aun cuando los cuentos, fábulas,leyendas y anécdotas puedenrelatarse en forma ocasional, convie-ne incluirlos además dentro del pe-ríodo de lenguaje oral, especialmen-te cuando los temas de estudiossociales y ciencias naturales, lo re-quieran” (3ºa:55).

No obstante, la especificidad delarte está lejana de la utilidad. Kant,por ejemplo, para definir el juicio es-tético, excluye lo que no le es esen-cial; y, entre varios factores, excluyela utilidad (Londoño, 1990:148): elarte no puede entenderse desde unpunto de vista practicista, en el sen-tido de “servir para hacer algo”. Porser un producto humano, es una fi-nalidad, pero no tiene fin, objetivoexterno a él mismo; puede tener fi-nalidades políticas, religiosas, etc.,pero éstas no lo definen. Frente ala idea de entregar un saber teóri-co –como quiere el MEN– el arte “nopretende ofrecer una descripción dealgo en la forma de una aseveración;no intenta explicar nada. No es unasustitución de la ciencia ni ocupasu lugar” (Londoño, 1990:149).

Concepciones y recomendacionesdel MEN, como las que se vienencomentando, hacen que la divisiónen asignaturas, de origen metodoló-gico, así como la supuesta jerarquíaentre ellas, lleguen a pensarsecomo constitutivas del saber o delos objetos. La “integración” de asig-naturas no se lleva a cabo en la edu-cación primaria como determinadapor una característica del saber, sinopor una supuesta poca capacidadintelectual del niño; la prueba esque, a medida que asciende por laescala de los cursos, se le fraccio-na con más severidad el saber.

1.2. El patriotismo

El MEN también justifica la literaturaen la primaria con ayuda de otro cri-terio extra-literario “ilegítimo”: laPatria. Así, asigna al maestro la la-bor de “Procurar que los niños co-nozcan de preferencia la poesía, laliteratura y el folklore de su país y

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luego los de otros países para queaprecien y comparen los valores ar-tísticos propios” (3ºa:51).

La urgencia del MEN por inculcar estanoción es comprensible, pues laeducación, en cualquier país delmundo, trata de mantener las con-diciones existentes, y éstas requie-ren la idea de “patria”. No obstante,siendo que se plantea que al comien-zo habría que privilegiar nuestrosvalores artísticos, mucha de la lite-ratura citada no es colombiana4: enprimero, la hay de Italia (1ºb:24),México (:43), Argentina (:82, 104),Grecia (:50, 137); en segundo, la hayde Paraguay (:39), Chile (:80, 132),Arabia (:127), Puerto Rico (:142),Costa Rica (:146), México (:157); y,en tercero, la hay de Cuba (3ºb:16),Rusia (:58), México (:70), España(:74), Costa Rica (:126, 149, 150)...En este caso, afortunadamente, elMEN ni siquiera es ejemplo de lo quepromulga.

La noción de “patria” tiene origen enel replanteamiento de algunos prin-cipios, como la nobleza y la divini-dad, que llevó consigo el triunfo dela burguesía y la implantación delcapitalismo. Las funciones ideoló-gicas –que durante el feudalismo co-rrían fundamentalmente a cargo dela iglesia– fueron disgregadas en unconjunto de prácticas sociales quetambién acogieron a la divinidad,pero en forma de un séquito de se-mi-dioses: Progreso, Justicia, Liber-tad, Civilización, Humanidad, Patria,etc. (Lafargue, 1973:56-57). Acordecon la función que tenía el otro dios,ahora parcialmente desterrado, sepretendió que estos semi-diosesexistían por sí mismos, autosuficien-tes, eternos, omnipotentes y queengendraban los fenómenos histó-ricos.

Como ejemplo, baste señalar la im-portancia de la idea de “libertad” parala aparición de una fuerza de traba-jo que ahora ya no se encontrabaligada a los medios de producción,ni al nivel de su propiedad ni al delcontrol del proceso productivo: desiervos que no podían ser desarrai-gados de su tierra y que tenían cier-ta autonomía sobre la producción,se pasa a obreros “libres”, es decir,con su fuerza de trabajo como úni-ca posesión, “libres” de venderla ono, o sea, de morir o no de hambre.Tal vez no sea pertinente explicaraquí la inconsistencia de creer queideas como patria, libertad, civiliza-ción, etc. son eternas, autosuficien-tes y omnipotentes; basta señalarque, al hablar de la cultura, la no-ción “patria” resulta imprecisa, yaque:

a. La literatura no refleja las condi-ciones que la rodean, como sepodría inferir de la cita del MEN.La sociedad constituye las con-diciones dentro de las cuales seda la literatura; por lo tanto, éstaresponde a las características deaquélla. No se pueden separarla Ilíada y la Odisea de la nave-gación griega, del comercio dela época, de sus dioses, de las

técnicas de guerra hasta enton-ces desarrolladas, de la geogra-fía del mundo antiguo, etc. Peroesos hechos no son los que danvalor artístico a esas obras, pues-to que hoy, en una sociedad coneconomía, técnicas y divinidadesdistintas, todavía nos conmueven.Zuleta (1986) plantea que Kant,Marx y Freud señalaron esta“transhistoricidad” del arte comouna clave de su especificidad. Elarte no puede abstraerse de sucontexto, pero no es un docu-mento histórico, geográfico onatural. Para decirlo en términosde Barthes (1978:23), la literatu-ra asume y toma a su cargo mu-chos saberes, es el fulgor mis-mo de lo real; pero lo real nopuede ser representado; en elloconsiste una de sus funciones:la función utópica. Si la literatu-ra tiene algo de universal, detranshistórico, es justamente por-que está constituída por algo másque la expresión de sus condi-ciones; forma parte de las rela-ciones objetivas y subjetivas deuna sociedad y está condiciona-da por ellas.

b. La internacionalización de lasestructuras económicas haceque las relaciones entre siste-mas productivo y cultural no serestrinjan a un país. La idea deuna “literatura latinoamericana”,por ejemplo, habla de la imposi-bilidad de trazar límites precisos.Por ejemplo, las manifestacio-nes del folclor no respetan fron-teras políticas: pueden caracte-rizar regiones dentro de un país(no al país entero) o regiones queabarcan varios países. El ritmode la política es diferente al delconjunto de la cultura; difícilmen-te se podrían hacer coincidir cul-tura y fronteras; por ejemplo,Colombia tiene formas de expre-sión cultural tan diversas comolas del Llano, la Costa Atlánticay la zona Andina; sin embargo,sus características son comunescon regiones de Venezuela, elCaribe y Ecuador-Bolivia, respec-tivamente. Por las relaciones de

4 Los textos oficiales anteriores a la Renova-ción Curricular son muy inconsistentes: enmuchos relatos y poesías no vienen reseña-dos los autores; entre los reseñados, no to-dos tienen su nacionalidad; los datos sólo aveces mencionan los textos de donde sonsacados; etc.

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sobredeterminación, puede afir-marse no sólo que la historia rigea la literatura, sino también quela literatura rige a la historia dela que hace parte; claro que ha-bría que estudiar en qué medidaen una sociedad específica: “unaperspectiva artística puede mo-dificar nuestra apreciación de lavida [...] la estética permite lacreación de nuevas formas desensibilidad ante la vida” (Lon-doño, 1989:73).

c. La literatura (así como las reli-giones más distintas y alejadasentre sí) muestra unas constan-tes más allá de los países, yaque los diversos pueblos, al pa-sar por necesidades materialese intelectuales parecidas, recu-rren a instituciones y formas delpensamiento análogas (Lafar-gue, 1973:89). Por ejemplo, cul-turas tan alejadas en el espacioy el tiempo, como pueden serlolas orientales y las precolombi-nas, plantean experiencias eso-téricas muy similares que se lo-gran mediante mecanismos tam-bién similares (Cf. Bataille,1979); no es novedoso, por ejem-plo, el hecho de que un diluviouniversal está presente en la tra-dición cultural de muchos pue-blos distantes.

d. Para el psicoanálisis, el mate-rial psíquico que trabaja el escri-tor no es de su pertenencia: élmaneja elementos que están pre-sentes en todos los hombres ycuya simple comunicación cau-saría rechazo o, por lo menos,no podría procurar placer algu-no; sin embargo, el trabajo poé-tico los convierte en placenteros.De igual forma, el material míti-co que maneja el escritor no lepertenece a su país, es patrimo-nio de la especie y refleja lospatrones de posibilidad-condicio-namiento psíquico del hombre.Los mitos, dice Freud (1974:18),corresponden a residuos defor-mados de fantasías optativas dela Humanidad joven; a su vez, laantropología los caracteriza co-

mo papeles reguladoras de la so-ciedad, en el interior de una con-cepción de mundo.

e. Por último, según la semióticadel texto literario (Kristeva, 1978:235-236), la literatura es escritu-ra-réplica. O sea, la literatura esun diálogo con manifestacionessociales que también vienen deotras latitudes, traducidas deotras lenguas, vistas desde di-versas culturas. Nadie ha pen-sado desde una ingenua relacióncon el mundo objetivo, sino másbien como réplica a un mundopreviamente interpretado.

Tenidas en cuenta estas caracterís-ticas (literales a. hasta e.) ¿cómohablar de valores artísticos “pro-pios”? ¿Cómo saber lo que es y loque no es “nuestro”? O, incluso,¿para qué saberlo? Toda cultura esuna hibridación. Toda literatura es,por definición, mestiza.

La idea de “unidad nacional” puedeconsiderarse problemática. Por ejem-plo, en nuestra Constitución se ha-bla de respetar las diferencias, sereconoce la pluriculturalidad y, porotro lado, se plantea la unidad na-cional. Históricamente, la posicióndominante de los llamados a la “uni-dad nacional”, a la “identidad” ha sidoel privilegio de la unidad y el sacrifi-cio de la diferencia. En principio,parece aceptable pensar que la uni-dad nacional se produce por la edu-cación; pero si bien es cierto que laeducación contribuye a producir eseefecto, también es cierto que no lohace de manera deliberada, que nolo hace necesariamente en el senti-do que se lo propone; es decir, quesi a algo podemos llamarle “unidadnacional”, no resulta del cumplimien-to de determinados objetivos explí-citos en el proceso educativo, entreotras cosas, porque entre los pro-pósitos y la educación del país es-tán las mediaciones sociales. Laeducación informal tal vez contribu-ye más a producir la “unidad nacio-nal”, salvo que, en relación con ella,los objetivos no son controlables conresoluciones. Grotescamente, el

fanatismo futbolístico, el modelo devida que pintan las propagandas, latelenovela de moda y las encues-tas de opinión (para poner sólo unosejemplos) son más forjadores de la“unidad nacional”.

Mecanismos como la educación yel idioma oficial lo único que preten-den es reprimir la tendencia del hom-bre a ser una diáspora5, a nombrede una unidad nacional cuyo senti-do, por un lado, es de naturalezapolítica y no representa nada quepudiéramos llamar identidad nacio-nal; y, por otro, se constituye en unsignificante en relación con el cuallos sujetos inscriben su habla (enotras palabras, es una ficción conefectos reales). Muy probablemen-te no es generalizable una educa-ción con pretensiones de cultivar ladiferencia y de denunciar el precioque se paga cuando se quiere lu-char por la unidad, inexistente, peroque se constituye en una forma dedesear, como decía Zuleta (1996:10), que también produce segrega-ción y violencia, en función de losmecanismos de las formacionescolectivas.

Hay una contradicción entre, de unlado, la jerarquización que hace MEN

entre asignaturas importantes yasignaturas auxiliares (señalada en1.1), y, de otro, el llamado a un apre-cio por lo “propio”. La razón de estacontradicción es que el criterio quedetermina la jerarquización tieneque ver con la supuesta validezuniversal del conocimiento científi-co, mientras que la cultura local estácaracterizada justamente por lo pro-vincial, por la validez local. Si se tra-tara de aplicar sistemáticamente elprimer criterio, habría que desecharlo local, los “valores artísticos pro-pios”; de tener en cuenta lo local yde aplicar sistemáticamente el cri-terio desde el que se sustentaríadicha petición habría que desecharla jerarquización.

5 Un análisis de este papel, jugado por lallamada “lengua nacional”, está descritoexhaustivamente, para el caso de Francia,en Balibar y Laporte (1976).

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1.3. El moralismo

Otra forma –la última extra-literariaa la que nos referiremos– como elMEN justifica “ilegítimamente” la pre-sencia de la literatura en primariaes por medio del moralismo. Porejemplo, se dice que la enseñanzade los cuentos es importante «por-que despierta el cariño por las per-sonas, los animales y por todo aque-llo que rodea al niño. Además, pormedio del cuento, el niño adquierehábitos de higiene y de moralidad,aprende el verdadero sentido de lavida y enriquece su expresión convocabulario adecuado» (3ºa:51).

Esta concepción es, obviamente,discutible en la medida en que el“cariño por las personas”, por ejem-plo, se produce fundamentalmenteen la intersubjetividad, y ella marcala posición del lector frente a lainteracción entre personajes de laliteratura. Pues bien, semejante con-cepción tan problemática le permiteal MEN introducir cuentos como Lahistoria de Ricardo, cuyo comienzodice: “Ricardo es un niño muy sanoy fuerte; vive con sus padres en unacasita en las afueras de la ciudad.Ricardo no está acostumbrado a usarletrina, y deposita sus heces cercaa los árboles. ¡Pobrecito, no sabe losdaños que esto puede causarle!”(3ºb:185).

Aunque la utilización que se va ahacer de este cuento tiene que vercon el área de ciencias naturales(“Hacer un comentario de la lectura

anterior y explicar brevemente lossíntomas de la fiebre tifoidea [...]”),no puede negarse el tono moralistacon el que una forma de vida es pues-ta como paradigma de ignorancia(“Si Ricardo tuviera un microscopio,podría observar algunos de los mi-crobios y rechazaría el alimento, perocomo no lo sabe, los ingiere condeleite”). Quien hace la caracteriza-ción le supone comportamientos alotro –se siente autorizado, pues setrata de un cuento, de una ficción– yluego los condena. Claro que si sesigue el paradigma de la ciencia oc-cidental6, todo vuelve a la normalidad:“Gracias al tratamiento oportuno alcual se sometió, Ricardo recuperóla salud”. Es decir, la enfermedad esel castigo por no coincidir con el de-ber-ser materializado en la cartilla.

Cuentos así son perfectos estereo-tipos. Pese a esto, si el efecto fue-ra transformar positivamente loscomportamientos del niño frente ala salud y al estudio, a expensasde la literatura, algo se habría logra-do. No obstante, Bettelheim y Zelan(1983) encuentran que los niños ter-minan previendo lo que el maestroy la cartilla quieren y, en consecuen-cia, le hacen el juego a los ejerci-cios, pero ellos no ven allí algo queaporte para su vida. Para los niños,las historias de las cartillas sólomuestran niños y adultos, general-mente padres; ambos son presen-tados como seres insípidos; lospersonajes no muestran sentimien-tos verdaderos; las “grandes cosas”que supuestamente enseñan, elloslas saben mejor. Cuando se les pre-guntó por qué no lo habían expresa-do antes, comentaron que a nadiele importaba su opinión; que losmaestros sólo esperaban respues-tas del tipo “me gustó”; y que si lashistorias no eran sinceras, ¿cómoiban a exponer ellos opiniones así?(Ibid:24-25).

En este contexto, véanse los si-guientes conceptos del MEN (3ºa:52-

53): en los cuentos humorísticos:«debe procurarse que la jocosidadno caiga ni en lo vulgar ni en locruel»; en los cuentos realistas:«debe haber exaltación de las virtu-des y reprobación de los vicios»; lanorma de selección del cuento his-tórico y de aventuras: «se ajusta alvalor de los hechos presentados,para fortalecer el carácter y desper-tar deseos de emulación de las ha-zañas nobles y generosas e ir com-prendiendo el sentido de la vida».Ante esta forma de entender la lite-ratura, vale la pena hacer dos co-mentarios:

a. Por una parte, es flagrante la si-guiente contradicción: mientrasen el Anexo I para tercero (3ºa.)se hacen tales recomendacio-nes, en el Desarrollo de los pro-gramas para el mismo curso(3ºb.) nunca se manifiestan pro-pósitos como esos; ni en losobjetivos generales del área deLenguaje, ni en los objetivos porcada unidad. Los objetivos ge-nerales nada buscan en relacióncon lo moral (no obstante el pesoque esto gana en las actividades),ni con la literatura (hay que te-ner en cuenta que, sólo a partirde la Renovación Curricular, elárea se denominó Español y Li-teratura; antes se denominabasimplemente Lenguaje). Tal vezlo que produce la inversión entrepropósitos explícitos e implícitossea la particular articulación conlos otros saberes, fundamental-mente sociales y naturales. Elcaso de segundo es tal vez másclaro, pues el Desarrollo (2º) nose da tanto por asignaturas co-mo por semanas en las queaquellas se “integran”; este tex-to es de un marcado tono mora-lista en el que la utilización de laliteratura privilegia la poesía-mo-raleja de rimas fáciles.

b. La función poética del lenguajefue definida por Jakobson (1975:358) como un énfasis en la ma-terialidad del lenguaje, presenteen todo enunciado; de ahí queincluso haya usado propagandas

6 Que, por otra parte, ya ha encontrado bas-tantes objeciones: Morin (1994) se refiere aél como “Uso degradado de la razón”.

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para ejemplificarla (:359). Estoevidenció que lo estético no esautomáticamente artístico. Deigual forma, el relato no consti-tuye por sí mismo un valor esté-tico ni confiere tampoco automá-ticamente el carácter de artísti-co. No obstante, es evidente queel MEN confunde el simple relatocon el relato de carácter litera-rio. De ahí que, entre los cuen-tos que utiliza para ejemplificarclases de cuentos, esté Aliciaen el país de las maravillas allado de El viaje de una gota deagua. El primero, un trabajo “des-interesado” aplicado sobre el len-guaje, los mitos y deseos huma-nos; mientras el segundo sólobusca explicar el ciclo del agua,como contenido de la clase deCiencias Naturales.

Como en el caso de la propaganda–que, sin ser específicamente artís-tica, hace un trabajo estético en bus-ca de un efecto interpelativo–, deigual forma, el MEN pide utilizar elefecto estético del cuento y el inte-rés por los relatos (sin que parezcaentender la diferencia) para fines noartísticos. Un cuento utilizado en laescuela para despertar moralidades un discurso moralista en un con-texto didáctico, no literatura. Lasconclusiones obtenidas a partir dela consideración del relato interesa-do, de contenidos “cognoscitivo” omoral, no pueden aplicarse a la lite-ratura. Además, el imperativo moralque se quiere imponer al profesorcarece de una aplicabilidad conse-cuente con el arte, no sólo por ha-cer de lado lo que el arte es, sinoporque la petición, por un lado, estáconstituída de “opiniones” que igno-ran el estado de la discusiónético-filosófica, y, por otro, no expli-cita sus principios. Por ejemplo, sepide al profesor que con el cuentoenseñe “el verdadero sentido de lavida”, lo que presupone que hay va-rios sentidos de la vida, entre loscuales uno es el verdadero. Pero,¿cuáles son los otros? ¿Cómo dis-tinguir el verdadero? Puede inferirseque quien plantea el asunto de esaforma tiene un referente absoluto que

no sólo lo pone en el lugar de la auto-ridad, sino que hace incontroverti-bles sus posiciones.

La pregunta por el sentido de la vida,que tal vez, en alguna medida, hayamotivado las búsquedas cognosciti-vas del hombre, no es una sola, nipermanece. Dos ejemplos: La bio-logía moderna desplaza las res-puestas por el sentido de la vida queinvolucran, desde fuera, “planes” y“finalidades” (Maturana y Varela,1995: cap.II. Cf. también Monod,1986; Schrödinger, 1983; Sagan yDruyan, 1993). Por su parte, la ac-tual cosmología (Hawking, 1989:222) establece que el universo esexplicable sin recurrir a esas nocio-nes.

La pregunta por el sentido de la vidaestaría más relacionada con la rea-lización de las potencialidades hu-manas. Por eso, aparecen ideascomo las de Heidegger: el hombrees un proyecto; no está terminadosino que es pura temporalidad, atra-

vesado constantemente por la muer-te. Pero, ¿estaría la escuela dis-puesta a lograr que el niño asumala finitud, como sentido de la exis-tencia? No; cuando el MEN habla de“sentido de la vida”, se refiere a otracosa. Por otra parte, los estudiosacerca de las diversas culturasmuestran que los proyectos huma-nos están históricamente determi-nados y, por lo tanto, son histórica-mente variables; o sea, que no sepueden elevar a la categoría de uni-versales, que es lo presupuesto porla actitud moralista. Pero, ¿estaríala escuela dispuesta a lograr que elniño asuma la relatividad históricade todos los principios sociales? No;cuando el MEN habla de “hábitos demoralidad”, se refiere a otra cosa.

El panorama se complejiza cuandose mira hacia la especificidad de laliteratura, pues ella bebe de lacotidianidad, de la ciencia y de lafilosofía (aunque tales horizontes nole son específicos), y está inmersaen los valores culturales, escenificatales valores; o sea, tiene que vercon “cariño”, “higiene”, “moral”, “sen-tido de la vida”, “virtudes”, etc.(3ºa:51-52), pero no es moralizanteo, mejor, no es edificante, como pre-tende el MEN, por ejemplo, con rela-tos como el siguiente: «Una lindaniña jugaba con sus amiguitos enel jardín de su casa, el balón cayó ala calle y ella corrió tras de él; en suafán de alcanzarlo no tuvo en cuen-ta el semáforo y un carro la atrope-lló; sus padres, muy afanados, lla-maron al médico» (2º:16).

La literatura no puede ser edificanteporque le falta, a diferencia de otrasinstancias desde donde se profie-ren discursos, un referente absolu-to7. Y, lo que es peor, como las ac-titudes no se generan exclusivamen-te en el ámbito del decir contex-tualizado escolarmente, puede queno sólo se esté atentando contra la

7 No es que haya referentes absolutos, sinoque determinados ámbitos de discurso seamparan en esa suposición; lo cual les per-mite, hacia dentro, darse unidad y, hacia afue-ra, clasificar a los los sujetos.

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especificidad de la literatura, sinoque tampoco se esté logrando elobjetivo moralizante.

En la literatura aparecen posiblessentidos de la vida, pero no el senti-do de la vida. Dos ejemplos: en laliteratura de este siglo, se asume lavida como un absurdo (es el casode El extranjero, de Albert Camus);en el arte griego, la existencia delhombre se asume trágicamente:está entre la obligación y los de-seos, la autonomía humana y losdioses, la realización individual y laciudad, el desenfreno y el control (esel caso de la Odisea); para los grie-gos, el sentido de la vida estaríadado por la perspectiva ética de lapráctica de sí mismo, de la mode-ración, de la templanza; actitud queno tiene relación con el moralismovertical que divide el mundo entre elbien y el mal.

Hoy florece una “ética discursiva”,de tinte habermasiano, que podríadefinirse como el esfuerzo por ex-plicitar y establecer concertada-mente las condiciones pragmáticasde la comunicación (Mockus et al.,1994). En consecuencia, no habríareferentes por fuera de las condicio-nes mismas de comunicación y enrelación con los cuales las perso-nas queden clasificadas como mo-rales e inmorales; es decir, la caídade principios como los que el MEN

ha expuesto expresamente y comolos que subyacen a su ejercicioprescriptivo. Esta perspectiva éticaes más parecida a la dialógica queseñalara Bajtín (Cf. Bubnova, 1995);por su parte, Gadamer (1991) acuñala categoría de fiesta, similar a labajtiniana de carnaval (Bajtin, 1987),para establecer una de las tres ca-racterísticas que definen, para él, laespecificidad de lo artístico. En otraspalabras, antes que proponer unamoral, la literatura pondría en actoun principio ético dialógico y, en con-secuencia, abierto.

Por su parte, Lipovetsky (1986) plan-tea que hay tres momentos del pen-samiento ético: inicialmente, un re-ferente supuestamente exterior a

los sucesos sociales (como los dio-ses, en la época clásica); ensegui-da, la razón como referente (duran-te la modernidad); y, finalmente, elsujeto mismo (que caracterizaría elmomento actual). Esta clasificación—que señala la historicidad delasunto ético— también sirve parapensar una diacronía literaria: poe-sía heroica, que hacía honor a losprincipios transcendentes; literatu-ra deconstructiva, que profundizósobre lo social y lo anímico; y a-literatura, que propone un límite im-preciso con el kitsch y con los gé-neros discursivos.

En conclusión, la literatura se defi-ne parcialmente por la escenifi-cación de conflictos ético-moralesen todas las épocas, pero no es undiscurso moralista, aunque –por sucomplejidad y desdoblamiento vir-tual8– soporte lecturas que así lahagan ver. Quizá entre sus razonesesté la siguiente paradoja: tanto labúsqueda siempre relativa de senti-dos para la vida, como la contribu-ción a interrogar por la existenciade un sentido para la vida.

2. Justificacionesextra-literarias “legítimas”

2.1. La competencia comunicativa

En la descripción que el MEN (3ºa:51)hace de la utilidad de la narración ydel cuento, puede apreciarse la pre-sencia de usos que ya tocan al len-guaje, que es la forma material dela literatura: «La narración es un me-dio eficaz para interesar a los niñosen las diversas materias del progra-ma escolar, a más del uso específi-

co que de ella podemos hacer paradesarrollar el poder de expresión delos alumnos [...] Además, por me-dio del cuento, el niño [...] enrique-ce su expresión con vocabularioadecuado». Nótese que la primeraafirmación reconoce, tácitamente,que los otros usos, comentadosantes (cf. punto 1), no tienen quever con la especificidad de la litera-tura. El MEN invalida sus propios pre-supuestos.

El MEN considera, pues, que el usoespecífico de la literatura, en la en-señanza primaria, está en relacióncon el poder de expresión y el enri-quecimiento léxico; es decir, conaspectos que hacen parte de lo quepodría denominarse competenciacomunicativa. En otras palabras, sehace alusión a la especificidad deluso del cuento, pero se elude sumaterialidad: no importa qué es elcuento, sino para qué sirve. Y, aúnasí, no se comenta un posible “usoliterario”, sino uno extra-literario; otravez la necesidad de una aplicaciónno artística, sino en un aspecto enel que se pueda obtener un resulta-do útil, incluso susceptible de sermedido, como puede ser el númerode palabras nuevas en el vocabula-rio del niño.

De cualquier manera, se plantea unarelación entre literatura y comunica-ción, bien sea en el sentido de lacapacidad expresiva o de la adqui-sición de vocabulario, que es nece-sario comentar.

2.1.1. La competencia y el usocomunicativos son la columna ver-tebral de todo aprendizaje; una in-competencia en tal sentido perjudi-ca no sólo la asignatura de lenguamaterna, sino todas las asignaturas.No obstante, para profesores quedictan todas las asignaturas (en losprimeros años de la primaria) el po-der expresivo de los estudiantes secultiva en el momento en el que seesté haciendo el énfasis en lengua-je; y, para maestros que dictan “su”asignatura, la capacidad expresivadepende de otra asignatura: Espa-ñol (o Lenguaje o Español y Litera-

8 La narrativa literaria es una forma especí-fica de articular los actos de significación ylas condiciones sociales de su aparición: pue-de tener aseveraciones, predicciones e hipó-tesis, pero no es un discurso científico; puedetener requisiciones, compromisos, declaracio-nes y decisiones, pero no es un conjunto deenunciados sobre el funcionamiento social.Tiene expresiones afectivas e, incluso, pue-de ser una expresión afectiva, pero no selimita a expresar la necesidad afectiva desu autor o de los personajes.

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tura). En ninguno de los dos casossuele haber preguntas sobre la es-pecificidad de los discursos que cir-culan en la escuela, sobre la laboresperable de ella frente a esas dife-rencias, sobre su posible desen-cuentro, sobre la existencia de for-mas comunicativas implícitas, so-bre la jerarquización entre formasexplícitas e implícitas.

La falsa separación entre momen-tos o asignaturas puede ser causa,al menos en forma parcial, de lo quese denomina “bajo rendimiento”. Lasciencias Sociales y Naturales, comoconocimientos que representan,también contribuyen a la capacidadverbal de los estudiantes y son asu-midas por ellos en la medida de di-cha capacidad; pero esto puede noser “visible” si se piensa la especifi-cidad de la escuela únicamente enel sentido de enunciar un conoci-miento científico delante de un pú-blico que lo ignora (Cf. Not, 1994).Así, la pretensión de restringir eldesarrollo de la competencia comu-nicativa a un momento o a una asig-natura, otra vez escamotea la es-pecificidad de la literatura; perotambién le escamotea la especifi-cidad discursiva a las asignaturasdel currículo y a los espacios es-colares.

En principio, puede ser cierto quela literatura incremente la capacidadverbal; pero poner eso como su ra-zón de ser en la enseñanza es muylimitado, sobre todo cuando el MEN:

a. Le da importancia a aspectoscomo la posición corporal al es-cribir (2º:29), o a la distancia dellibro en relación con los ojos(1ºa:20); es decir, actitudes enlas que se pone el deber-ser porencima de la construcción designificación y se olvida que esla función que busca satisfacer-se con ayuda del lenguaje la que“corrige” posiciones y realiza elmejor “aprestamiento” conocido.

b. Enfatiza la entonación y la pun-tuación (3ºb:120); es decir, ejer-cicios en los que los contextos

comunicativos no se toman co-mo definitivos para determinar elsentido de sus aspectos consti-tutivos (como entonación y pun-tuación), y, en consecuencia, enlos que se busca el ajuste a unanorma.

c. Sugiere actividades de completa-ción de frases (3ºb:120, 196); esdecir, ejercicios en los que losdiálogos sobre los textos no seinscriben en conversaciones “au-ténticas”, en las que no hay fra-ses con huecos para completar,y en las que más bien aparecela anticipación, aplicada a lo quepodría venir, de acuerdo con lasprobabilidades de aparición delos sonidos; con la forma comose rigen entre sí las palabras;con los contextos discursivo ycomunicativo en los que apare-cen las frases; con las compe-tencias culturales que determi-nan los actos de habla. Al con-trario, los ejercicios de comple-tación de frases dadas se diri-gen a lo dicho y materializaninteracciones cuyo único senti-do pragmático es tomar la lec-ción.

d. Usa las palabras de los textoscon fines de enseñanza grama-tical; es decir, ejercicios en losque, por una parte, la reflexiónsobre estructura del lenguaje noes asumida como una cualifica-ción de su uso, sino como unanecesidad exigida desde fuera;y, por otra, en los que se extraenlas palabras de su contexto paradar lugar a la máxima unidad designificación que este enfoqueconoce: la frase. Por ejemplo:sacar la lista de sustantivos co-munes y formar con ellos oracio-nes (2º:93); formar oracionescon los nombres en diminutivo(2º:125); sacar las palabras agu-das y separar las que tienen til-de (3ºb:120); escribir sinónimosde expresiones y palabras de lalectura (3ºb:149); clasificar pala-bras según acentuación (3ºb:208); indicar el tiempo futuro dealgunos verbos (3ºb:208).

e. Invita a hacer usos estereotipa-dos de la lengua, tales comoescribir tablas de precios de ar-tículos del mercado como ejer-cicio, pero no hacer las compras(1ºb:97); cartas que no van a ser

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realmente enviadas, pues sonsolicitadas por un personaje enun cuento (3ºb:150); cartas queno se necesita enviar, porque setiene al destinatario cerca (3ºb:196).

f. Sugiere escribir historias con pa-labras dadas; esto en primero esparadigmático y se aplica en prode la ejercitación del vocabula-rio de la semana (1ºa:28, 32, 35,45). Palabras como «Hermanito/ Travesura / ¡Qué castigo!» (3ºb:196) que, además, tienen unaclara intención moralista. Comoafirma Jurado (1992:43), ejerci-cios sin una lógica en la acciónen los que se condiciona al niñoa escribir desde la restringidaperspectiva de la frase. Activida-des formalmente parecidas pue-den tener un sentido completa-mente distinto al buscado por elMEN: para Rodari (1992), porejemplo, dar al niño dos palabraspara que haga un relato, o agre-gar a un grupo de palabras liga-das por una historia previamen-te conocida, una palabra extra-ña, tiene como objetivo obligar auna palabra a descubrir su ca-pacidad de crear nuevos signifi-cados (:21), o hacer reaccionara las palabras usuales ante unnuevo contexto (:68).

g. Ordena diligenciar cuestionariosque sirven, o bien para hacer unresumen del cuento como con-signación del tema (2º:131;3ºb:85), o bien para hacer “con-trol de lectura” (1ºa:23, 67;1ºb:63, 94, 118; 2º:129; 3ºb:196).Es decir, en el primer caso, “irllenando el cuaderno”, sin teneren cuenta lo que hayan entendi-do los estudiantes del cuentocomo totalidad; se trata de ha-cer lecturas literales (donde nohay que inferir ni establecer pre-supuestos) y parciales (dondenunca se toma la macroestruc-tura del texto) que, sumadas, vanestableciendo la secuencia delcuento, tal como el profesor lareconstruyó, con el fin de dejartestimonio en el cuaderno de que

algo se hizo. Y, en el segundocaso, se trata de preguntar porla literalidad de los enunciadosdel texto: personajes y carac-terísticas, escenarios de la ac-ción, etapas de la acción, con-clusiones, con el fin de obligaral otro a leer o de verificar si leyócomo se supone que tiene quehacerlo.

2.1.2. La idea de que el contactocon los cuentos enriquece la expre-sión de los estudiantes con voca-bulario adecuado (3ºa:51; 3ºb:84) esparte de la intención edificante delMEN que ya ha sido comentada (cf.1.3). No obstante, merece comen-tario adicional, por tener implicacio-nes en la conceptualización y en-señanza de la lengua y la literatura.

Hablar de vocabulario “adecuado”envía inmediatamente a su opues-to, el vocabulario “inadecuado”; tér-minos que resaltan la existencia dediversos registros lingüísticos: for-males e informales, normativos yanormativos (Stubbs, 1984). La ac-titud que se ha tomado tradicional-mente en la escuela es la que ma-nifiesta el MEN en el ejemplo: seña-lar una línea divisoria entre lo buenoy lo malo a propósito del uso de lalengua, poner a la autoridad del ladobueno, a los estudiantes del ladomalo (hasta que no demuestren locontrario) y proponerse pasar a los

estudiantes del lado en el que “na-turalmente” están, al que deberíanestar. Esta posición se opone a laconsideración del campo educativocomo un objeto de investigación ydel maestro como un sujeto queigualmente vive un proceso de apren-dizaje; que son las actitudes quedieron lugar –para hacer referenciaa un ejemplo del área que se anali-za– a fructíferas investigaciones so-bre el aprendizaje de la lectura y dela escritura9.

La posición del MEN autoriza almaestro de lengua materna a esta-blecer uno de los usos lingüísticoscomo el modelo, frente al cual losotros pueden rechazarse, señalar-se como “incultos”, “inapropiados”,característicos de gente “mal edu-cada”, “incorrectos”, etc. Por ejem-plo, uno de los objetivos de unidaden segundo (2º:58) dice: «Compa-rar su escritura con la de un modeloy encontrar las fallas cometidas».Aquí, el modelo queda descartadocomo cometedor de fallas; éstassólo pueden provenir del niño; de otrolado, el “error” es algo que se esta-blece en relación con una norma yno en relación con las condicionesespecíficas del proceso comunica-tivo (donde muchos “errores” sonfuncionales y donde muchos usoscanónicos son infuncionales). Enrealidad, el profesor raras veces estáen posesión de la lengua normati-va; él, como todo hablante, perte-nece a una comunidad en la que losusos del lenguaje se dispersan enfunción de las diferencias sociales,de las actividades sociales. Ni si-quiera el texto mismo del MEN estáexento de usos anormativos e infor-males.

La oposición entre el modelo y lasrealizaciones de los niños, da lugara que se hable de paso ordenado

9 Investigaciones, como se sabe, iniciadaspor Emilia Ferreiro. Esta investigadora, tantocomo las personas que han colaborado conella o seguido estudios independientemen-te, han partido de objetar dos evidencias:que el niño llega a la escuela sin saber leerni escribir; y que el maestro ya domina di-chas prácticas.

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(del principio al final) de las hojas(1ºa:20); mejorar la expresión oral(2º:4); hacer la debida puntuación(:4); lograr articulación y entonaciónadecuadas (:12), o correctas (:54);utilizar con propiedad (:23, 48, 163)y escribir correctamente (:54, 144,163) el nuevo vocabulario; mantenerposición correcta al escribir (:29);usar correctamente singular y plu-ral (:71); pronunciar correctamenteel fonema b en las unidades bra,bre, bla, ble... (:96); utilizar los tér-minos apropiados (:101), el vocabu-lario adecuado, al hacer una des-cripción (120); identificar y usar ade-cuadamente los artículos y termina-ciones de género (:114); emplearcorrectamente los diminutivos másusuales (:120).

Posiblemente el maestro no nece-site una autorización para segregarusos de la lengua, pues la valora-ción del registro en el que hablanlas personas suele ser usado so-cialmente para discriminar (Sttubs,1984:22). Incluso podría plantearseque es esta perspectiva social la quehace presencia en la escuela, y nolos objetivos escolares los que laproducen.

Por estas razones, la asignatura delenguaje se convierte en normativa,lo cual se opone al desarrollo dehabilidades comunicativas, dando altraste con objetivos explícitos de laasignatura, tales como «mejorar laexpresión oral mediante la coordi-nación de ideas en el relato de susexperiencias», en 2º; y estimular alniño para que adquiera «flexibilidad,riqueza y precisión en su lenguaje»,y «confianza en sí mismo al expre-sarse», en 3º. Las disciplinas queestudian el funcionamiento social dellenguaje establecen que el uso de-termina las formas efectivas –en elsentido de funcionar de alguna ma-nera para las intenciones del emi-sor– de uso de los signos para elcontexto específico; esto hace quelas mismas formas no tengan igualvalidez si se cambian de contexto(usar “términos científicos” –abso-lutamente pertinentes en su contex-to– haría que un biólogo no tuviera

éxito a la hora de contar chistes).Halliday (1982) es uno de los socio-lingüistas que ha señalado esto yque hace propuestas pedagógicasconsecuentes con ello.

De otro lado, una de las formascomo se entiende la enseñanza esla de “dar” una nueva terminología alos estudiantes (Stubbs, 1984:13);cuando cada maestro dicta un área,su función puede ser entendidacomo enseñar la terminología de“su” disciplina. En esta perspecti-va, es comprensible que el MEN pos-tule con frecuencia objetivos, parael área de lenguaje, como los si-guientes: para primero, las historiassiempre se hacen para afianzar elvocabulario visto en la semana; parasegundo, «utilizar el nuevo vocabu-lario» (2º:23), «utilizar el vocabula-rio específico del tema» (:48), es-cribirlo (:54) correctamente (:76),incorporarlo (:58, 126, 148); y, paratercero, «ejercitarse en la escrituradel vocabulario nuevo» (3ºb:28),«ampliar el vocabulario mediante laformación de familias de palabras»(:116), «aumentar el vocabulariocientífico, con los términos de launidad» (:193). Es claro que no seentiende el aprendizaje como unacapacidad operativa del sujeto y, enconsecuencia, se siembra el terre-no para un “aprendizaje” memorís-tico; es decir, para una respuestadel alumno coherente con el tipo dedemanda que le hace la escuela.

Bettelheim y Zelan (1983:32) citanun estudio, realizado en los Esta-dos Unidos, en el que, dada la faltade interés por la lectura y la calidadde la educación, siempre por deba-jo de lo esperado, el vocabulario delas cartillas se disminuyó paulatina-mente, pues se creía que los pro-blemas venían de la dificultad inhe-rente a los textos. Se establecióque, de 1920 a 1962, el número depalabras usadas en las primerascartillas de lectura bajó de 645 a350, siendo que los niños de primergrado con vocabulario “más reduci-do” manejan más de 2000 palabras(los hay que manejan hasta 4000).Por supuesto, «a medida que el

número de palabras de cada histo-ria y en todo el libro disminuía deedición en edición, el contenido sehacía más aburrido y repetitivo»(Idem). Las recomendaciones delMEN, pese a que dicen tratar de “enri-quecer el vocabulario”, lo hacen enel marco de la tendencia señaladapor la investigación mencionada;enriquecer un vocabulario que no seamuy difícil, palabras que vayan en unorden de complejidad preestablecidoy no determinado por las dificultadesreales con los textos auténticos.

Por otra parte, la enseñanza del vo-cabulario de los cuentos ha sido,para segundo, una explicación delas palabras de “difícil significado”para luego emplearlas en oracionessin funciones reales (2º:122); o, paratercero, un ejercicio mecánico yestéril de búsqueda en el dicciona-rio y construcción de frases igual-mente de tablero: sacarlas de launidad mayor de significación (eltexto), en la que se definen por susrelaciones complejas, e introducir-las en unidades de significaciónparcial (la frase): «Leer cuentos, fá-bulas y otros textos relacionadoscon la unidad para buscar en el dic-cionario el significado de algunaspalabras y emplearlas en oraciones»(3ºb:85). Después de leer «Los in-dios de nuestras tierras», los niñosdeben, entre otras actividades: «Bus-car en el diccionario la significaciónde las palabras nuevas. Escribirlasy utilizarlas en oraciones. Formar conalgunas, familias de palabras desta-cando la palabra primitiva y sus de-rivados» (3ºb:149). Etc.

No es para sorpresas, entonces,que un tiempo después de las eva-luaciones los estudiantes no recuer-den el significado de palabras nue-vas, ni hayan progresado en su usoverbal (o que pueda imputarse dichoprogreso a los ejercicios de “fraseo-logía” y no a la interacción entre ni-ños, a la televisión, a la lectura mis-ma, etc.). Para que el contacto conla literatura enriquezca la expresiónde los estudiantes, la relación conel cuento tendría que ser vital y laspalabras “nuevas” (así no sean “ade-

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cuadas”) tendrían que integrarse asus necesidades comunicativas rea-les10.

2.2. El uso estético del lenguaje

La otra justificación extra-literaria“legítima” es la que se hace, en unaalusión muy breve, por medio deluso estético del lenguaje. Según elMEN, cumpliendo algunas de sus re-comendaciones (ya comentadas):«[...] se estimula al niño para queconvierta su idioma, de utilitario, eninstrumento de belleza» (3ºa:51). Deeste planteamiento se pueden ha-cer, al menos, cinco inferencias quees necesario comentar en aras dela aclaración de la especificidad dela literatura:

– El idioma puede concebirse porfuera de su uso.

– El idioma es fundamentalmenteutilitario.

– Lo literario es una forma excep-cional del idioma.

– La belleza caracteriza lo litera-rio.

– Lo estético no es útil.

2.2.1. Que el idioma es algo con-cebible por fuera de su uso se de-duce del hecho de que el MEN agre-gue a “lenguaje” el adjetivo “utilita-rio”; de lo contrario (es decir, conce-bir el lenguaje solamente en funciónde su utilización), la frase sería unaredundancia. Desafortunadamente,la clase de lengua materna en la en-señanza básica se ha manejadocon este presupuesto. De ahí que alos niños se les enseñe a leer y aescribir con frases artificiosas («lamasa se amasa en la mesa») y conénfasis en aspectos formales y nor-mativos, y no en relación con susproducciones reales, con sus capa-cidades intelectuales y comunica-

tivas específicas y con su creativi-dad y emotividad. Esto es conse-cuente con las teorías que subya-cen a dicha enseñanza y que, antela alternativa del código o del uso,escogen el primero como su objetode conocimiento. La gramática tra-dicional estaba muy preocupada por“cómo debe hablarse”. De Saussuredecía que sólo la lengua era siste-mática y que en consecuencia sóloella podía ser objeto de conocimien-to de una ciencia. Y, por su parte,Chomsky tomó como objeto de es-tudio la competencia de un hablan-te-oyente ideal. Desde lo que se vie-ne comentando, las tres posicionesson idénticas. En este panorama,la enseñanza de la literatura seríaun medio privilegiado para vincularlos aspectos creativo y emotivo delniño.

2.2.2. Que el idioma es fundamen-talmente utilitario lo presupone elMEN al postular su convertibilidad eninstrumento de belleza, pues el es-tado que debe ser transformado esel más usual, incluso el constituti-vo. Afirmar tal cosa depende de es-tablecer qué se entiende por “utili-tario”. Evidentemente el lenguaje esun logro de la especie humana confinalidades específicas: se creó paraser utilizado y existe gracias a quese utiliza: «La lengua es como es acausa de las funciones que ha de-sarrollado para servir en la vida dela gente» (Halliday, 1982:13). Pero¿cuáles son esas finalidades? Eneste punto los autores no se ponende acuerdo (cf. Bühler, Jakobson,Halliday, Baena) aunque se seña-lan con mayor o menor consenso,usos socializante, subjetivante,emotivo, interpelativo, interaccional,cognoscitivo, referencial, poético,fático y metalingüístico.

En tal sentido, pues, el lenguajesería utilitario; se definiría en granparte por ese aspecto. Pero, si seentiende “utilitario” como aquelloaplicable más o menos en formainmediata para obtener algún tipo deganancia, el criterio resulta másimpreciso. Por ello se diferenciaron,en 1.1, prácticas sociales “desinte-

resadas” / “interesadas”; pero, comotal vez esta clasificación respondemás a apariencias, podría caracte-rizarse mejor como prácticas con un“interés socialformativo” (ciencia, fi-losofía, arte) y prácticas con “inte-rés de aplicación inmediata” (técni-ca, enseñanza, comercio).

En la escuela, es necesario conce-bir la capacidad de reflexionar y derecrear la realidad como constituti-vas del hombre; y al uso del lengua-je, en cualquiera de estos sentidos,como parte de sus funciones cons-titutivas. Los estudios sobre diver-sas comunidades parecen arrojarcada vez más evidencia sobre elhecho de que la simbolización cons-tituye al hombre y que la determi-nación económica (que, en últimastanto preocupa a la educación) pasapor esta simbolización; o sea, queno habría determinismo económicoa ultranza.

2.2.3. Que lo literario es una utili-zación excepcional del idioma sedesprende de la segunda concep-ción de utilitario (la utilizada por elMEN) y de que se invite a “convertir”el lenguaje en instrumento de belle-za, es decir, en lenguaje literario. Tal

10 Esto se aplica también para los conoci-mientos de la gramática de la lengua en laprimaria. No de otra forma podría entender-se el hecho de que, no obstante ver durantetoda la primaria y la secundaria asignaturascorrespondientes al área de lenguaje, la pre-ocupación de que los estudiantes no sabenleer ni escribir persiste aun en la universi-dad.

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idea conlleva a pensar a la literatura(y al arte, en general) como unaesfera aislada de la sociedad, y asus factuores como una élite espe-cial, también en cierta forma aisladade la sociedad. Se termina pensan-do que el arte no sería para todos yque hacerlo depende de poseer laclave de la “creación”. Es decir, seomite el proceso productivo del artey se lo asimila a las prácticas intere-sadas; y como no se lo conoce perose propagandea su necesidad, en-tonces hay que “consumirlo” (com-prarlo y acumularlo para ser perso-nas “cultas”), pero no producirlo, esosería para genios; o, en último caso,entrar a una institución “autorizada”para enseñarlo; y tampoco proble-matizar con él la vida, se trata dedisfrutarlo como se disfruta un ciga-rrillo.

Como resultado, puede contribuírseal debilitamiento de las prácticasculturales de las comunidades (tro-va, poesía, declamación, relato, dan-za, música, etc.) –pese a la resis-tencia que ellas ejercen–, así comode las posibles prácticas culturalesindividuales, en pro de la comercia-lización de la cultura, de la espe-cialización en actividades “útiles” yde la elitización de la cultura.

Sin embargo, la diferencia entre“idioma utilitario” e “idioma para labelleza” es relativa: la lingüística haencontrado que el lenguaje “denota-tivo” que parece apuntar hacia lascosas (“utilitario”, en términos delMEN), pasa también por el consen-so, como el “connotativo”; o sea quees convencional como aquel querecrea el sentido del mundo (“parala belleza”, en términos del MEN).También se plantea que el efecto dedenotación es un efecto connotativo:«La denotación no es el primero delos sentidos, pero finge serlo; bajoesta ilusión no es finalmente sino laúltima de las connotaciones» (Bar-thes, 1987:6); en otras palabras, queel lenguaje cotidiano tiene caracte-rísticas de lenguaje literario y vice-versa (Dubois et al., 1979:139). En-tonces, no es cierto que se estimu-le al niño «para que convierta su idio-

ma, de utilitario, en instrumento debelleza», como dice el MEN, pues laspropiedades estéticas ya están enel lenguaje.

2.2.4. Que la belleza caracteriza loliterario se deduce de la noción de“belleza” utilizada por el MEN parareferirse a la literatura: el conceptobásico de la estética tradicional.Esta noción inmediata acerca de lo“bello” podría objetarse fácilmente:entre los mismos productos “reco-nocidos” como arte se encuentranalgunos mutuamente excluyentes,o ejemplares que están en oposi-ción radical con algunos principiossociales de belleza. Los educandosmismos entienden que esta nociónes relativa, pues lo que a alguienparece bello, a otro puede no pare-cerle.

Desde los filósofos griegos (porejemplo, en el diálogo Hipias mayoro de lo bello de Platón) tal concep-to se ha caracterizado por su in-exactitud y su adaptabilidad a mu-chos criterios y objetos, es decir,por su relatividad cultural. La tareasería un análisis riguroso de la lite-ratura, con ayuda de la filosofía (es-tética) y de disciplinas como elmaterialismo histórico (cuando serefiere al efecto artístico), el psicoa-nálisis (en su estudio del goce es-tético11) y la lingüística (más exac-tamente, la poética).

2.2.5. La idea de que lo estético noes útil se deduce de que el MEN pro-ponga convertir el lenguaje utilitarioen otra cosa que, por lo mismo, noserá útil: lo estético. Esta idea, tanrelevante en la educación colombia-na, conduce a la percepción de lasmaterias humanísticas (entre lasque está la literatura) como meras“costuras”, es decir, secundarias, derelleno, y las demás como impor-tantes.

En los textos estudiados del MEN esevidente que no se «estimula al niñopara que convierta su idioma, deutilitario, en instrumento de belleza»,como él mismo dice (3ºa:51). Des-de un comienzo, la labor era impo-sible, pues la palabra del niño que-da por fuera de consideración cuan-do se tiene una idea normativa dellenguaje y de su enseñanza. La es-tética del lenguaje, presente en to-dos sus usos, queda descartadacuando se piensa que lo estético esun uso deliberado y presente sólo enciertas formas canónicamente reco-nocidas como tales. La belleza,como definición de una propiedadespecial de la literatura, queda aho-gada en la especificidad de los tex-tos edificantes (en sentido cognitivoo moral) que se le presentan al niñoy con los que se lo hace trabajar,que no tienen belleza alguna y que,desde el punto de vista de la signifi-cación, más bien son obvios, y que,desde el punto de vista formal, noofrecen alternativas al uso cotidia-no del lenguaje.

Un último aspecto que podría estarrelacionado con el llamado “uso es-tético” del lenguaje es la parte lúdica(hay concepciones que relacionanla especificidad de la literatura coneste aspecto). Curiosamente, la “lec-tura recreativa” se menciona apenasen primero, en tres ocasiones (1ºa:61, 66, 72), como objetivos; no obs-tante, en el desarrollo no se llevanada a cabo al respecto; a no seruna “libre” interpretación de dos poe-sías –cuyo tema es el tema centralde la semana (1ºb:119)– o la lecturade unos relatos-jeroglíficos (:120).

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11 Son clásicos los estudios de Freud sobreliteratura; por ejemplo, sobre autores comoDostoyevski, Shakespeare, Goethe, Jensen.Por su parte, Kofman (1973) hace un recorri-do por los análisis psicoanalíticos de obrasartísticas, pues no hubo una teoría específi-ca de Freud al respecto.

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