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Csar LanzEl cuidado de s y del otro en lo educativo

Utopa y Praxis Latinoamericana, vol. 17, nm. 56, enero-marzo, 2012, pp. 39-46,Universidad del Zulia

Venezuela

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Utopa y Praxis Latinoamericana,ISSN (Versin impresa): 1315-5216utopraxis@luz.veUniversidad del ZuliaVenezuela

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UTOPA Y PRAXIS LATINOAMERICANA ~ AO 17. N 56 (ENERO-MARZO, 2012) PP. 39 - 46REVISTA INTERNACIONAL DE FILOSOFA IBEROAMERICANA Y TEORA SOCIALISSN 1315-5216 ~ CESA FACES UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO-VENEZUELA

El cuidado de s y del otro en lo educativo

Taking Care of Self and the Other in Education

Csar LANZUniversidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela.

RESUMEN

En el presente trabajo se pretende es-bozar una propuesta pedaggica a partir de loque Michel Foucault concibe como cuidado des y Hans-Georg Gadamer designa como bil-dung o formacin. El cuidado de s, que puedetraducirse como formacin de s, como conoci-miento de s, como prctica de s, resulta seruna hermenutica del sujeto mediante la cualse busca que ste se escuche y se mire a smismo, se interpele como persona, para poderformar-se y as pueda soportar como corres-ponde todos los acontecimientos posibles, to-das las aflicciones y problemas que puedanafectarlo durante toda la vida. De igual modo,el cuidado de s es algo a lo que estn obliga-dos a pensar quienes quieren educar a losotros. Como prcticas de la subjetividad, el cui-dado de s tiene que ver con la formacin nopara aprender algo exterior, un cuerpo de co-nocimiento, sino una educacin para propiciarel ejercicio de la reflexin sobre s mismo y so-bre los otros.Palabras clave: Educacin, formacin, her-menutica, filosofa.

ABSTRACT

This paper seeks to outline a peda-gogical approach based on what MichelFoucaul t conceives as sel f -care andHans-Georg Gadamer designates asBildung or formation. Self-care, which canbe translated as self formation, as knowl-edge of self, as the practice of self, turns outto be a hermeneutic of the subject throughwhich one seeks to have the subject hearand see himself, question himself as a per-son, be able to form himself and, thus, beable to handle all possible events, all thetroubles and problems that may affect himthroughout life. Similarly, self-care is some-thing that those who want to educate othersare obliged to think about. As practices ofsubjectivity, self-care has to do with forma-tion, not for learning something external, abody of knowledge, but rather an educationfor promoting the exercise of reflection aboutoneself and others.Key words: Education, training, hermeneu-tics, philosophy.

ARTCULOS

Recibido: 08-07-2011 Aceptado: 25-10-2011

Michel Foucault realiz un arduo trabajo de investigacin sobre diversas preocupaciones que hanaquejado al hombre desde tiempos remotos. Entre estas se interes por interrogantes como: Qu es loque somos? Cmo hemos llegado a ser lo que somos? Para responder a estas cuestiones Foucault sedio a la tarea de hacer una hermenutica del sujeto, escudriando para ello al mundo antiguo, pagano ycristiano. Hacer una hermenutica del sujeto result para Foucault concentrarse en cmo practica el indi-viduo el cuidado de s. Destaca Foucault1 que el cuidado de s abarca tres aspectos fundamentales: enprimer lugar, es una actitud con respecto a s mismo, con respecto a los otros y con respecto al mundo. Ensegundo lugar, es una manera determinada de atencin, de mirada. Preocuparse por s mismo implicaconvertir la mirada y llevarla del exterior al interior, implica cierta manera de prestar atencin a lo que sepiensa a lo que sucede en el pensamiento. En tercer lugar, la nocin de cuidado de s designa una serie deacciones, acciones que uno ejerce sobre s mismo, acciones por las cuales uno se hace cargo de s mis-mo, se modifica, se purifica, se transforma y se transfigura.

Con la nocin de cuidado de s Foucault desarrolla todo un corpus que define una manera deser, una actitud, formas de reflexin, un importante tratamiento en lo que respecta a la historia de lasprcticas de la subjetividad. Como prcticas de la subjetividad, el cuidado de s es un problema vincula-do a las prcticas pedaggicas que, en sentido general, tiene que ver con la formacin no para apren-der algo exterior, un cuerpo de conocimientos, sino una educacin para propiciar el ejercicio de la refle-xin del educando con respecto a s mismo, con respecto a la experiencia que uno tiene de s mismo.

A decir verdad, la experiencia de s no slo tiene que ver con nuestras acciones, con cmo noscomportamos con respecto a nosotros mismos, sino tambin con respecto a los dems. El cuidadode s es algo a lo que siempre estn obligados a pensar quienes quieren educar a los otros. De ah lainterrogante cul es ese s mismo del que debo ocuparme para poder ocuparme como es debido delos otros? El individuo que cuida de s mismo, que se preocupa por s mismo es aquel que es capaz ala vez de cuidar de los otros. Pero para llegar a esa situacin es preciso deliberar y razonar sobre loque uno desea para s mismo. Para explicar esta situacin, Hernndez retoma la phrnesis deAristteles y dice:

El sujeto de la phrnesis se aproxima a sus propsitos ltimos, la verdadera felicidad, me-diante un ejercicio de deliberacin, esto es, un razonamiento o reflexin acerca de lo queconviene a uno mismo, al propio sujeto que delibera, en el entendido de que uno (quien lle-va a cabo la deliberacin) puede llegar a ser de otra manera tras haber deliberado. Esees el motivo de fondo de la deliberacin: la transformacin progresiva de uno mismo2.

Este papel, que le cabe cumplir a cada uno de los sujetos que viven la experiencia educativade cuidar de s, no es otra cosa que la bsqueda de lo que le conviene ticamente a su persona, loque implica un ejercicio que se refleja en la vida misma como obra. El individuo que cuida de s mismoes aquel que se gobierna a s mismo, y que es capaz de gobernar a los dems como individuo libre.Foucault, refirindose a la actitud del gobernante, seala:

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1 Este cuido de s implica segn Foucault la diettica, que es la relacin de cuido entre alma y cuerpo; la economa quees la relacin de cuido de uno mismo y la actividad social; y la ertica, que es la relacin de cuido de uno mismo y la re-lacin amorosa. FOUCAULT, M (2002). Hermenutica del sujeto. Madrid, Fondo de Cultura Econmica.

2 HERNNDEZ, V (1999). La tica a Nicmaco de Aristteles. Espaa, Editorial Alianza, pp. 17-18.

si debo ocuparme de mi mismo es para convertirme en alguien capaz de gobernar a losotros y de regir la ciudad. Es necesario por tanto que la preocupacin por uno mismo seade tal naturaleza que al mismo tiempo procure arte, el saber hacer que me permitir gober-nar bien a los dems3.

Extrapolando el asunto, puede decirse que el cuidado de s es algo en lo que deben pensarquienes se dedican a la educacin. El docente debe ensear al alumno a ocuparse a s mismo de smismo. Aqu no se anda tras la bsqueda de objetivos previamente trazados, pues de lo que se trataes de educar sujetos libres para que se hagan a s mismo y estn permanentemente en proceso deformacin. Por ejemplo, en la Apologa de Scrates la inquietud de s est ligada directamente a lapedagoga. Y en la Apologa, es ciertamente en cuanto maestro de la inquietud de s como Scratesse presenta a sus jueces: el dios lo ha comisionado para recordar a los hombres que les es precisopreocuparse, no de sus riquezas, no de su honor, sino de s mismo, y de sus almas4. Scrates sepreocupa de s y, tambin, por la manera en que sus discpulos se preocupan de s mismo.

De acuerdo con Scrates uno no puede preocuparse por s mismo sin percatarse de la inquie-tud de s del otro. Un verdadero maestro necesita sostener el aliento de sus discpulos y recibir deellos un estimulante. Lo que define la posicin del maestro es que se preocupa por la inquietud deaquel a quien gua. El cuidado de s aparece pues intrnsecamente ligado a un buscar al otro quecomprende la posibilidad de un juego de intercambios y de un sistema de obligaciones recprocas.Es una prctica personal pero tambin social, pues tiene que ver consigo mismo y con los otros. Elmaestro es quien se preocupa por la inquietud que el sujeto tiene con respecto a s mismo y quien en-cuentra, en el amor que siente por su discpulo, la posibilidad de preocuparse por la preocupacin deste en relacin consigo mismo5. En este sentido, la inquietud de s no esta relacionada con unasimple preparacin momentnea, es decir, con una preparacin meramente tcnica, sino para todala vida; el cuidado de s es una forma de vida, se concibe como una prctica permanente querequiere tiempo y paciencia.

la preocupacin de s no slo es obligatoria para la gente joven interesada por su educa-cin, es una manera de vivir para todos y para toda la vida () debemos prestar atencin anosotros mismos a lo largo de toda la vida, el objetivo ya no es el prepararse para la vidaadulta, o para otra vida, sino el prepararse para cierta realizacin completa de la vida. Estarealizacin es completa justamente en el momento anterior a la muerte6.

Como vemos, el cuidado de s es lo contrario de educar al individuo para que ejerza cualquieractividad profesional o actividad tcnica. El cuidado de s, que puede traducirse como formacin des, como conocimiento de s, como prctica de s, resulta ser una hermenutica del sujeto mediantela cual se busca que ste se escuche y se mire a s mismo, se interpele como persona, para que pue-da formar-se y as pueda soportar como corresponde todos los acontecimientos posibles, todas lasaflicciones y problemas que puedan afectarlo durante toda la vida.

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3 FOUCAULT, M (2002). Op. cit., p. 65.

4 FOUCAULT, M (1997). Historia de la sexualidad: la inquietud de s. Mxico, Siglo XXI, p. 43.

5 FOUCAULT, M (2002) Op. cit., p. 73.

6 FOUCAULT, M (2000). Tecnologas del yo y otros textos a fines. Mxico, Fondo de Cultura Edonmica, p. 67.

En la prctica de s () hay un proceso formativo, que est esencialmente ligado a la pre-paracin del individuo. Pero no una preparacin para tal o cual forma de profesin () setrata de formarlo para que pueda soportar como corresponde todos los accidentes even-tuales, todas las desdichas posibles, todas las desgracias y todas las cadas que puedenafectarlo. Se trata por consiguiente de montar un mecanismo de seguridad. No es cuestinde inculcar un saber tcnico y profesional, vinculado a un tipo determinado de actividad.Esta formacin, esta armazn, por decirlo de algn modo, esta armadura protectora, conrespecto al resto del mundo, con respecto a todos los accidentes o acontecimientos quepueden producirse, es lo que Sneca traduce ms o menos como instructio. La instructioes el armazn del individuo frente (a los) acontecimientos y no, en absoluto, la formacinen funcin de una meta profesional determinada7.

Lo anterior nos permite decir, que la formacin de s no busca inculcar un saber tcnico-instru-mental vinculado a un tipo determinado de actividad, es ms bien una especie de armazn tica paraque el ser humano pueda hacer frente a los acontecimientos durante toda la vida. Preocuparse por smismo, volver la mirada hacia s mismo es una regla coextensa con la vida, la inquietud de s no estligada a la adquisicin de un status determinado dentro de la sociedad. Si seguimos a Foucault, vere-mos que el cuidado de s se corresponde ms bien con un tipo de formacin, no en el sentido tradicio-nal del trmino, es decir, donde alguien va a ensear y aprender verdades, datos y principios para lamemoria, para la pericia tcnica. No se trata de eso. Se trata de una accin determinada que va aefectuarse en el individuo al que se da la palabra8 para que pueda salir del estado, del status, delmodo de vida, del modo de ser en el cual se encuentra. La prctica de s es una especie de operacinhacia el interior de uno, para cuidarse, para ser servidor de s mismo y rendirse un culto. Es una espe-cie de operacin que afecta el modo de ser del propio sujeto. Por eso ocuparse de s implica siempreuna eleccin, un modo de vida. La prctica de s no se impone contra un fondo de ignorancia ()sino contra un fondo de errores y malos hbitos, de deformacin y dependencia establecidas que espreciso sacudir. Correccin para la liberacin: en ese eje va a desarrollarse la prctica de s9.

En consecuencia, cul es la accin del otro que es necesaria para la constitucin del sujetopor s mismo? Cmo llega esta accin del otro a inscribirse como elemento indispensable en la in-quietud de s? Qu es, si lo prefieren, esa mano tendida, esa educacin, que no es una educacin,que es otra cosa o algo ms que la educacin? Creo entender, de acuerdo con Foucault, que la ac-cin necesaria se encuentra en una cierta manera de decir, una cierta tica de la palabra, que se tra-duce en un no maltratar, en un recibir generosa y clidamente a todos aquellos que acuden a nuestroencuentro. De este modo, la prctica de s se liga a un tipo de accin social donde la relacin de unoconsigo mismo se conecta de manera muy directa en la relacin tica con los otros. El cuidado de s,por tanto, expresa una actitud consigo mismo, pero tambin con lo otro, con los otros y con el mundo.Es, por un lado, una forma de vigilancia sobre lo que uno piensa, sobre el pensamiento y, a la vez, de-signa un determinado modo de actuar mediante el cual uno se transforma al hacerse cargo del otro.En ese sentido, comprende tanto pensamiento como accin de s; conocimiento y cuidado de s peroal mismo tiempo cuidado del otro. La constitucin de s mismo como objeto susceptible de polarizar

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7 FOUCAULT, M (2002). Op. cit., p. 104.

8 La educacin da la palabra porque en la palabra reside el secreto de la transmisin de la cultura humana. Transmisinprofundamente incompleta que posibilita que podamos seguir narrando el devenir del mundo humano.

9 FOUCAULT, M (2002). Op. cit., p. 104.

la voluntad, de presentarse como el objeto, el fin libre, absoluto y permanente de la voluntad, slopuede lograrse por medio de alguna otra persona () la inquietud de s requiere () la presencia, lainsercin del otro10. El cuidado de s refleja entonces la aspiracin de quienes, en su papel de estu-diosos de la educacin, desean ser sujetos libres y autnomos en su prctica profesional. Ello expre-sa una tica y una esttica de la existencia, un ejercicio del buen vivir alejado de la maquinaria del po-der y la dominacin de los otros, por ello rechaza todo conocimiento pro-positivo, sujeto a reglas uni-versales, pues aboga por un nosotros mismos, es decir, por nuestro propio yo. El cuidado de s esuna especie de viaje hacia la interioridad, sin retorno, sin fin. Esto quiere decir que, despus del viaje,el viajero no ser nunca ms el que fue, porque se habr visto a s mismo desde la otra orilla, desde laotra regin del ser. Despus de este itinerario, volver a las antiguas tierras le resultar incmodo yhasta extrao11. Ocuparse de s, permitir a los hombres, a los individuos efectuar, por cuenta propia,o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo, su alma, pensamientos,conducta o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin dealcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad es, segn Gadamer, semejantea lo que podramos llamar Bildung.

el trmino alemn Bildung, que traducimos como formacin significa cultura que posee elindividuo como resultado de su formacin en los contenidos de la tradicin de su entorno.Bildung es, pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura mismaen cuanto patrimonio personal del hombre culto () La formacin pasa a ser algo muy es-trechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo especfi-camente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre() la formacin no se reduce al modo de los objetivos tcnicos sino que surge del proce-so interior de la formacin y conformacin y se encuentra por ello en un constante desarro-llo y progreso () la formacin no conoce objetivos exteriores () en la formacin uno seapropia por entero aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma12.

Si entrelazamos el concepto de cuidado de s, sealado por Foucault, con el de Bildung, pro-puesto por Gadamer, la formacin adquiere un sentido mucho ms elevado respecto a lo que tradi-cionalmente se reconoce como instruccin o educacin para la fabricacin. Es algo que correspondems con la autoformacin. La autoformacin surge ms del proceso interior, se encuentra por ello li-gado al sentido de lo tico y esttico, no busca slo un conocimiento profesional sino fundamental-mente bueno por lo cual se encuentra en permanente relacin con la subjetividad.

El planteamiento anterior tiene mucho que ver con la definicin dada por Hegel quien designala formacin como aquella adquirida por un individuo en el curso de su desarrollo, por contraposi-cin a una formacin reducida a la suma de las influencias que recibe13. Desde la perspectiva hege-liana14 hay dos clases de formacin: una formacin prctica, en la cual el sujeto fragua su propia au-

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10 Ibd., p. 138.

11 TORRALB, F (2001). El silencio: un reto educativo. Espaa, Pags Editor, p. 40.

12 GADAMER, H (1993). Verdad y mtodo. Espaa, Ediciones Sgueme, p. 40.

13 HEGEL, citado por MEIRIEU, F (2001). Frankenstein educador. Barcelona, Ediciones Alertes. p. 46.

14 Es Hegel el que con ms agudeza ha desarrollado lo que es la formacin, y a l seguiremos ahora. Tambin l vio quela filosofa tiene en la formacin la condicin de su existencia, y nosotros aadimos: y con ella las ciencias del espri-tu. Pues el ser del espritu est esencialmente unido a la idea de formacin. GADAMER, H (1993). Op. cit., p. 41.

toconciencia que trasciende la inmediatez del deseo, su necesidad e inters personal. La otra forma-cin terica, referida a aceptar la validez de las cosas y encontrar posturas para aprehenderlas sinimportar el inters ni las circunstancias, pues opera como un dispositivo para respaldar programas,planes de estudio, dispuestos previamente. A criterio de Gadamer, la formacin es el elemento ca-racterstico de las ciencias del espritu. Una teora de la formacin basada en las ciencias del espri-tu tiene que ver con el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vidaespiritual y tica15. De aqu se deduce que la formacin hace mayor alusin a un proceso interno yno a resultados, es decir, que no puede entenderse como objetivo a alcanzar, sino como un procesodesde donde uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma. Poreso, dice Gadamer: Afirmo que la educacin es educarse, que la formacin es formarse16 y, agregoyo, transformarse.

La lectura al concepto de formacin que hace Gadamer plantea dos vertientes: la formacincentrada en el sujeto y la formacin centrada en el proceso. La primera puede concebirse como pro-ceso de ndole personal y social, de alta significatividad para el ser humano, mediante el cual asimilauna serie de conocimiento y experiencias que el entorno social ofrece. La persona as, se va auto-construyendo socialmente de acuerdo con su historia, sus saberes previos, capacidad crtica y ex-pectativas. La segunda, formacin como proceso, implica una perspectiva histrica del sujeto desdela cual el presente adquiere importancia en virtud del pasado, que aporta datos e informacin paraentender y comprender su devenir como persona. Coincidiendo con este planteamiento, Iplant de-signa la formacin como: un proceso exclusivamente interior y espiritual mediante el cual el hombrese puede elevar a su verdadera condicin humana, logrando a travs de la formacin una emancipa-cin intelectual que, por lo general, tambin incluye dimensiones estticas y morales.17 La forma-cin puede entenderse como una hermenutica que busca el sentido del ser, de un ser que proble-matiza el sentido de la vida. Gracias a esta tarea, la formacin puede contribuir a la bsqueda de unllegar a ser teniendo como materia prima a s mismo y al mundo como medio. Con ello quedaentendido que la formacin

es un proceso de comparacin de la conciencia consigo misma, que no produce un cono-cimiento definitivo, verdades o principios, sino, que muestra el proceso de formacin delconocimiento; alejndose de aquella concepcin que separa y asla los elementos del co-nocimiento, un sujeto que produce verdades definitivas y un objeto pasivo que se deja co-nocer; para entender un sujeto y un objeto del conocimiento en su interdependencia dia-lctica de cuya relacin surge el nuevo objeto, una relacin donde el sujeto es cambiante,el pensamiento se transforma, donde el objeto cambia, est en un continuo devenir, dondela relacin misma entre sujeto y objeto cambia, es decir una relacin que se establece so-bre el elemento del ser otro18.

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15 GADAMER, H (1993). Op. cit., p. 39.

16 GADAMER, H (2000). La educacin es educarse. Barcelona, Paids, p. 11.

17 IPLANT, J (1998). El concepto de Bildug en el neohumanismo alemn. Espaa, Editorial Hergu, p. 9.

18 VALDS, L (2001). Una reflexin sobre la actitud filosfica en Hegel, in: AA.VV (2001). Educar para pensar. La acti-tud filosfica: un concepto en formacin. Colombia, Fundacin para la filosofa, p. 68.

Lo importante de este planteamiento es que rescata el papel fundamental del alumno respectode s mismo, que pregunta por el sentido de su vida a diferencia de lo sujetos racionalizados que generala educacin para la fabricacin que solamente se preocupan por formar para un aprendizaje mera-mente terico y tcnico. La formacin que se pregunta por el sentido de la vida, en tanto hermenuticade s, pone de relieve dos aspectos: el conocimiento de s mismo y el cuidado de s en el contexto deuna experiencia que se constituye histricamente. Aqu el sujeto se forma para la vida, para un futuroincierto, se prepara para enfrentar el azar. El sujeto es timonel de su propia nave que es su vida misma,comprometido con lo que habla y con lo que hace reflejados en su conducta o actitud como prctica dela libertad19. El papel del maestro es hacer que cada alumno llegue a hacerse a s mismo: El maestrotira y eleva, hace que cada uno se vuelva hacia s mismo y vaya ms all de s mismo, que cada uno lle-gue a ser el que es20.Pensar en una formacin, donde cada uno llegue a ser el que es, donde cada unose vuelva hacia s mismo implica, para la pedagoga, asumir un planteamiento hermenutico en el quelas personas puedan percibir el significado de su propio saber. En este sentido, la formacin no es unaactividad aislada que pueda considerarse un campo autnomo e independiente del contexto socio-his-trico. Formacin y contexto no se pueden excluir mutuamente. De hecho estn vinculados con mar-cos tericos y supuestos prevalecientes en un determinado momento histrico. De manera que la for-macin da cuenta del proceso que sigue el individuo que deviene en constante bsqueda por alcanzarplena identidad. De aqu se deduce que la formacin que permite el retorno a s mismo y que se oponeal imperialismo de lo mismo, es una educacin consustanciada con el resurgimiento de la memoria21que no remite a un destino o una centralidad trazada exteriormente sino que se ha volcado hacia la sub-jetividad e interioridad del sujeto mismo. En esa educacin,

el maestro ya no es aquel que, al saber lo que otro no sabe, se lo transmite. Ni siquiera esquien, al saber que el otro no sabe, sabe mostrarle que en realidad sabe lo que no sabe. Elmaestro ya no va a inscribirse en ese juego. En lo sucesivo, el maestro es un operador enla reforma del individuo y su formacin como sujeto. Es el mediador en la relacin del indi-viduo con su constitucin de sujeto22.

Acerca de este asunto bien vale la pena traer de la mano a Nietzsche. Con bastante insisten-cia, Nietzsche utiliza frases como: encontrarse a s mismo, buscarse a s mismo, formarse a smismo, etc. Una de sus obras Ecce Homo lleva como subttulo Cmo se llega a ser lo que se es23.En esta obra Nietzsche expresa uno de los rasgos caractersticos de la Bildung. Para este autor setrata de una experiencia de formacin que hace pensar sobre s mismo, que hace pensar sobre elpropio ser y que nos pone a nosotros mismos en el juego de pensar lo que nos pasa. De acuerdo conNietzsche, cuando se trata de ser lo que se es el sujeto de la experiencia de formacin vive unaaventura que no esta normada sino que la vive bajo el signo de la incertidumbre, del itinerario singu-

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19 GIL, M (2001). Filosofa y actitud pedaggica, in; AA, VV (2001): Op. cit., p. 94.

20 LARROSA, J (2000). Pedagoga Profana. Mxico, Ediciones Novedades Educativas, p. 11.

21 La memoria no hace referencia al pasado, como suele decirse. La memoria hace referencia al tiempo, la memoria estiempo, es pasado, en efecto, pero tambin es presente y futuro. Por ello, la memoria no es nostlgica, porque intervie-ne sobre el presente y aspira a un futuro mejor. La memoria es recuerdo del pasado, crtica del presente y esperanzade un futuro mejor. MLICH, L (2001). El ocaso del sujeto. Revista Educacao & Sociedad, Ao XXII, n. 76, p. 59.

22 FOUCAULT, M (2002). Op. cit., p. 133.

23 NIETZSCHE, F (1998). Ecce Homo. Cmo se llega a ser el que se es. Madrid, Alianza Editorial.

lar que conduce hacia s mismo. Pero cmo llegar a ser lo que se es? El llegar a ser lo que se espresupone el no barruntar ni de lejos lo que se es. Desde este punto de vista tiene su sentido y valorpropios incluso los desaciertos de la vida, los momentneos caminos secundarios y errados, los re-trasos24. Esta apuesta reclama dos cosas del maestro: a) tiene que dejar pensar a los alumnos pors mismo, esto es, permitirles tener confianza en s mismo. b) quien educa no puede pretender que loimiten, no puede pretender convertir a los educandos en fieles discpulos a imagen y semejanza desu yo. Quien educa debe abrir los caminos para que el yo y el t se comuniquen para compartir lo queson y para enriquecerse mutuamente. Un verdadero educador dice Nietzsche,

no desea que lo imiten, antes bien, como todo verdadero educador, instruye al discpulopara que llegue a ser lo que es segn la mxima pindrica -, para que se conozca y sigalos pasos de la naturaleza incluso si sta lo inclina a prescindir de toda vida erudita (). Alhacer que el discpulo piense por s mismo, puede optar por lo pensado y lo sentido, y noslo por lo que simplemente ha recibido25.

Quien educa no invita pues a sus alumnos a la imitacin, antes por el contrario, el verdaderoeducador hace alarde de la formacin que rompe con lo constituido, con el presente pero sobre todocon uno mismo, pues para llegar a ser el que se es hay que combatir al que ya se es. De all la ex-presin: espritu devenido libre que ha vuelto a tomar posesin de s26. Los educadores, paraNietzsche, deberan preocuparse ante todo de liberar en cada individuo las energas que posibilitanel desarrollo de su propia perfeccin, los educadores deberan ser ante todo liberadores. All est elsecreto de toda formacin: hacer que el discpulo piense por s mismo, permitirle optar por lopensado y lo sentido y no slo por lo recibido.

Tus verdaderos educadores y formadores te revelan cul es el autntico sentido originario y lamateria fundamental de tu ser, algo que en modo alguno puede ser educado ni formado y, en cual-quier caso, difcilmente accesible, capturable, paralizable; tus educadores no pueden ser otra cosaque tus liberadores27.

He aqu el por qu Nietzsche nos recuerda a uno de sus verdaderos maestros del cual l mis-mo afirma sentirse orgulloso: Arthur Schopenhauer. Nietzsche dice pertenecer a esos lectores deSchopenhauer que, tras haber ledo una primera pgina suya, sabe con certeza que leer todas lasdems y que escuchar cada una de las palabras que haya dicho no para quedarse en l sino paratrascenderlo28. As se expresa: cuando encontr a Schopenhauer; tuve el presentimiento de haberhallado en l al educador y al filsofo que buscaba desde haca tanto tiempo29. El ideal de un Scho-penhauer en tanto que educador, tal como lo vea Nietzsche, es el de un genio vivo, que jams educaa quienes lo secundan para llegar a ser semejantes; antes bien, como todo verdadero educadororienta al discpulo para que llegue a ser lo que se es, esto es, un espritu devenido libre que ha vueltoa tomar posesin de s.

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24 Ibd., p. 57.

25 NIETZSCHE, F (2001). Schopenhauer como educador. Espaa, Ediciones Edad, p. 26.

26 Ibd., p. 89.

27 NIETZSCHE, F (2001). Op. cit., p. 41.

28 Ibd., p. 49.

29 Ibd., p. 55.