El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el ...

El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el

fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la Institución

Educativa Hernando Borrero Cuadros

Andrés Rodrigo Arce Martínez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Posgrados de Ingeniería y Administración

Maestría en Enseñanza de Las Ciencias Exactas Y Naturales

Palmira Valle del Cauca

2021

El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el

fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la Institución

Educativa Hernando Borrero Cuadros

Andrés Rodrigo Arce Martínez

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título : Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora: Lucena Vásquez Gamboa MSc. PhD.

Línea de Investigación: Profundización con énfasis en Ciencias Naturales

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Posgrados de Ingeniería y Administración

Maestría en Enseñanza de Las Ciencias Exactas Y Naturales

Palmira Valle del Cauca

2021

Reflexión

Los intelectuales resuelven problemas, los

genios los previenen.

Albert Einstein

Declaración de obra original

Yo declaro lo siguiente:

He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.

«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al

respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto

donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.

Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he

realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y

referencias bibliográficas en el estilo requerido.

He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de

autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de

texto).

Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica,

definida por la universidad.

________________________________

Nombre

Fecha ___________________

Agradecimientos

A todos los que aportaron y estuvieron al pendiente de esta etapa, para mi

crecimiento como profesional, muchas gracias, por su ayuda, sus palabras de

aliento y entendimiento. Mil agradecimientos a la Profesora Lucena Vásquez

Gamboa por el compromiso para sacar adelante esta investigación, a la

Gobernación del Valle del Cauca por la asignación de la beca para el desarrollo

de esta investigación, a los directivos docentes de la Institución Educativa

Hernando Borrero Cuadros por la disposición para el desarrollo de las prácticas

experimentales y ante todo a mis estudiantes a quien me debo todo en el

desarrollo de mi labor.

Resumen y Abstract IX

Resumen

El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la

Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros

El presente trabajo da cuenta de una indagación que se realizó con estudiantes de 4 y 5 de primaria de la Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros, sede Antonio Nariño del corregimiento Santa Luisa, municipio de El Cerrito, Valle del Cauca, Colombia. Con este trabajo se persigue aportar elementos al desafío que se tiene desde la asignatura de Ciencias Naturales, para fortalecer el proceso de aprendizaje de los conceptos, a partir de la integración de las nociones de ciencias relacionadas con el ecosistema y la actividad acuícola. El trabajo inicia con la aplicación de una prueba diagnóstica de las ideas previas sobre conceptos asociados a los ecosistemas acuáticos, esto arrojó como resultado un bajo nivel en el conocimiento de la estructura y funcionamientos de dicho ecosistema.

El enfoque de la presente investigación es de tipo cualitativo y se apoya también en la teoría de aprendizaje significativo. La estrategia propuesta es utilizar la actividad acuícola de manera transversal, la cual consiste en una secuencia denominada “El Temario de Mi Acuario”, donde se diseñaron varias actividades sobre los conceptos de ecosistema acuático. Con este tipo de estrategia didáctica se puede incorporar nuevas metodologías que propicien nuevas experiencias para fomentar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, de manera interdisciplinar. Los resultados evidencian que se logra un incremento en los resultados de las pruebas sobre el concepto de ecosistema acuático asociado en la asignatura de Ciencias Naturales.

Palabras clave: Ciencias naturales, Educación ambiental, Aprendizaje significativo, Actividad acuícola.

X El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros

Abstract

The aquatic ecosystem as a teaching tool for the strengthening of learning in natural sciences at the educational Institution Hernando

Borrero Cuadros

The present work reports an investigation that was carried out with students of 4 and 5 of primary of an Educational Institution Hernando Borrero Cuadros, Antonio Nariño headquarters of the Santa Luisa district, municipality of El Cerrito, Valle del Cauca, Colombia. This work seeks to provide elements for the challenge that exists from the subject of Natural Sciences, on strengthening the learning process of environmental concepts, from the integration of science concepts related to the ecosystem and aquaculture activity. The work begins with the application of a diagnostic test of previous ideas on concepts associated with living things and aquatic ecosystems; this resulted in a low level of knowledge of the structure and operations of said ecosystem. The focus of the present investigation it is of a qualitative type and is also supported by the theory of significant learning. The proposed strategy is to use the aquaculture activity in a transversal way, which consists of a sequence called "The Agenda of My Aquarium", where several activities were designed on the concepts of aquatic ecosystem, fish, water pollution and their relationship with the environment. With this type of teaching strategy, new methodologies can be incorporated that foster new experiences to promote the development of student skills, in an interdisciplinary way. The results show that an increase in the results of tests on the concept of aquatic ecosystem is achieved. Associated with the environment, in the subject of Natural Sciences.

Key words: Natural sciences, Environmental education, Meaningful learning, Aquaculture activity.

Contenido XI

Contenido

Pág.

1. Planteamiento del problema .................................................................................... 5 1.1 Pregunta de investigación .................................................................................. 7 1.2 Justificación ........................................................................................................ 8 1.3 Objetivos ............................................................................................................ 9

1.3.1 Objetivo general............................................................................................... 9 1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 9

1.2 Hipótesis .......................................................................................................... 10

2. Marco Referencial .................................................................................................. 11 2.1 Antecedentes ................................................................................................... 11 2.2 Marco Teórico .................................................................................................. 12

2.2.1. Enseñanza y Aprendizaje de las ciencias naturales ....................................... 12 2.2.2. Dificultades para el aprendizaje de las ciencias naturales ............................. 13 2.2.3. Modelo de investigación ................................................................................. 14 2.2.4. Secuencias didácticas .................................................................................... 15 2.2.5. Pedagogías activas ........................................................................................ 15 2.2.6. Evaluación por competencias en ciencias naturales ...................................... 16 2.2.7. Competencias didáctica ................................................................................. 17 2.2.8. Aprendizaje significativo ................................................................................. 18

3. Metodología ............................................................................................................ 21 3.1 Enfoque de la investigación .............................................................................. 21 3.2 Población ......................................................................................................... 22 3.3 Procedimiento .................................................................................................. 23 3.4 Recolección de datos ....................................................................................... 29

3.4.1 Actividades pedagógicas ............................................................................... 29 3.4.2 Ruta de aprendizaje ....................................................................................... 30

4. Resultados .............................................................................................................. 33 4.1 La secuencia didáctica “El Temario de Mi Acuario” .......................................... 33

4.1.1 Introducción a la secuencia ........................................................................... 34 4.1.2 Exploración en la secuencia .......................................................................... 34 4.1.3 Profundización de la secuencia ..................................................................... 35

4.2 Evaluación Diagnóstica .................................................................................... 39 4.3 Análisis por pregunta ........................................................................................ 41

4.2.1 Primera pregunta ........................................................................................... 41 4.2.2 Segunda Pregunta ......................................................................................... 42 4.2.3 Tercera pregunta ........................................................................................... 43 4.2.4 Cuarta pregunta ............................................................................................. 44

XII El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la Institución Educativa Hernando Borrero

Cuadros

Título de la tesis o trabajo de investigación

4.2.5 Quinta pregunta ..............................................................................................45 4.3.1 Sexta pregunta ...............................................................................................46 4.3.2 Séptima pregunta ...........................................................................................48 4.3.3 Octava pregunta .............................................................................................49

4.4 valuación final ................................................................................................... 53 4.4.1 Primera pregunta ............................................................................................54 4.4.1 Tercera pregunta ............................................................................................56 4.4.2 Cuarta pregunta .............................................................................................58 4.4.3 Quinta pregunta ..............................................................................................59 4.4.4 Sexta pregunta ...............................................................................................60 4.4.5 Séptima pregunta ...........................................................................................61 4.4.6 Octava pregunta .............................................................................................62

5. 5. Discusión .............................................................................................................65

6. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................71 6.1 Conclusiones .................................................................................................... 71 6.2 Recomendaciones ............................................................................................ 72

7. Referencias .............................................................................................................73

8. Anexos .....................................................................................................................85 8.1 Anexo 1. Talleres didácticos ............................................................................. 85 8.2 Anexo 2.Actividades de la secuencia didáctica ................................................. 91 8.3 Anexo 3.DBA (Tomados de Derechos Básicos de Aprendizaje. Ciencias Naturales, NEN, 2016). ............................................................................................. 113 8.4 Anexo 4. Estándares Básicos (Tomado de MEN 2006)................................... 115 8.5. Anexo 5. Prueba Diagnostica ............................................................................. 117 8.6. Anexo 6. Elementos de la experiencia ................................................................ 122

Contenido XIII

Lista de Tablas

Pág. Tabla 1. Calificaciones Obtenidas por los estudiantes ............................................. 39

Tabla 2. Respuestas marcadas por los estudiantes ................................................. 40

Tabla 3. Primera pregunta............................................................................................ 41

Tabla 4. Segunda pregunta .......................................................................................... 42

Tabla 5. Tercera pregunta ............................................................................................ 43

Tabla 6. Cuarta pregunta ............................................................................................. 44

Tabla 7. Quinta pregunta ............................................................................................. 45

Tabla 8. Sexta pregunta ............................................................................................... 46

Tabla 9. Séptima pregunta ........................................................................................... 48

Tabla 10. Octava pregunta ........................................................................................... 49

Tabla 12. Resultados Finales de los estudiantes ....................................................... 53

Tabla 13. Primera pregunta .......................................................................................... 54

Tabla 14 Pregunta 2...................................................................................................... 55

Tabla 14. Pregunta 3..................................................................................................... 56

Tabla 16. Pregunta 4..................................................................................................... 58

Tabla 16. Pregunta 5..................................................................................................... 59

Tabla 17. Pregunta 6..................................................................................................... 60

Tabla 18.Pregunta 7...................................................................................................... 61

Tabla 19. Pregunta 8..................................................................................................... 62

Contenido XIV

Lista de Gráficos

Pág. Gráfica 1. Resultados prueba diagnóstica .................................................................. 40

Gráfica 2. Primera pregunta ......................................................................................... 41

Gráfica 3. Primera pregunta ......................................................................................... 42

Gráfica 4. Tercera pregunta .......................................................................................... 43

Gráfica 5. Cuarta pregunta ........................................................................................... 44

Gráfica 6. Quinta pregunta ........................................................................................... 45

Gráfica 7. Sexta pregunta ............................................................................................. 47

Gráfica 8. Séptima pregunta ......................................................................................... 48

Gráfica 9. Octava pregunta ........................................................................................... 49

Gráfica 11. Resultados prueba Final ........................................................................... 53

Gráfica 12. Pregunta 1 .................................................................................................. 54

Gráfica 13 Pregunta 2 ................................................................................................... 56

Gráfica 14, Pregunta 3 .................................................................................................. 57



Gráfica 16. Sexta pregunta ........................................................................................... 60

Gráfica 17. Séptima pregunta ....................................................................................... 61


Contenido XV

Lista de Ilustraciones

Ilustración 1. Desarrollo de la implementación de Actividades ................................ 50

Ilustración 2. Desarrollo de actividades con el acuario. ............................................ 52

Introducción

Los docentes de los niveles educativos de Básica Primaria, afrontan varias

limitaciones de diferentes características que pueden ir desde lo epistemológico

hasta lo didáctico.

Además, aún en la actualidad, algunos maestros continúan enmarcando el

desarrollo de las clases con base en una enseñanza tradicional, lo cual

imposibilita que se promuevan saberes científicos escolares dentro del salón de

clase. Esto se puede evidenciar por lo que afirman Méndez y Daza (2017),

cuando se hace referencia a la educación tradicional, se habla que en los

establecimientos educativos las clases se siguen dando mediante explicación del

maestro, y luego el estudiante resuelve talleres o alguna exposición, produciendo

en el estudiante bajo interés por la materia.

En los procesos de enseñanza y del aprendizaje que se dan en el aula, los

cuales forman parte de la práctica docente, se hace necesario utilizar estrategias

que permitan alcanzar mejores resultados¸ tales como los de la pruebas Saber,

las cuales, según los resultados de los últimos años (Pruebas Saber, 2017, 2018,

2019) implementadas por el MEN, se puede argumentar la existencia de diversas

problemáticas en la enseñanza de las ciencias naturales a lo que se atribuyen

causas como la falta de actualización de conocimientos en pedagógica de los

educadores lo que repercute en esquemas didácticos no funcionales a las nuevas

generaciones, por lo cual se desconecta el estudiante de su proceso de

aprendizaje y lo percibe como una forma aburrida de permanecer en la escuela.

2 Introducción

Según Salamanca (2018), es necesario conectar al estudiante con su contexto

para hacer más fácil el proceso de intermediación pedagógica.

Según los resultados de las pruebas Saber (Icfes, 2019), en los estudiantes de

4º y 5º de la Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros, Sede Antonio

Nariño del Municipio de Cerrito, Departamento del Valle del Cauca, además el

informe de las pruebas PISA (2018) evidencian el bajo nivel de los estudiantes en

el área de ciencias, y por último las distintas evaluaciones de los docentes del

área de Ciencias Naturales de la institución confirman, que existen varias

deficiencias en la apropiación de los conceptos sobre la ciencia, los seres vivos,

sus entornos y ecosistemas. Este suele presentarse porque el alumno no asimila

de manera adecuada la relación entre dichas nociones y su desarrollo personal y

colectivo.

Como consecuencia de lo dicho anteriormente, el presente trabajo se enfocó

en los conceptos de los ecosistemas acuáticos de las ciencias naturales. Cuyo

abordaje se realizó desde el punto de vista de la participación en la actividad

acuícola como una alternativa didáctica permite a los escolares poder

comprender diversas nociones de la ciencia a partir de ambientes de aprendizaje

reales y así afianzar sus saberes mejorando positivamente los resultados en las

diversas pruebas que se le apliquen, ya sea de la asignatura, las nacionales o

internacionales. Al utilizar una gran variedad de estrategias pedagógicas y

metodológicas, ayudan a que los escolares logren una mejor consecución de

destrezas y capacidades que les permitan percibir y presentar inquietudes sobre

los sistemas acuáticos, y desde esta indagación propia provoque una disposición

hacia el mundo científico.

Introducción 3

El presente trabajo, tiene como propósito general fortalecer los conceptos de

ecosistema acuático en los escolares de cuarto y quinto de básica primaria, de la

Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros, Sede Antonio Nariño del

Municipio de Cerrito, Departamento del Valle del cauca. Para esto se utiliza como

recurso didáctico, la actividad acuícola, desarrollando un acuario con peces

ornamentales. Dicha actividad es de gran importancia como recurso didáctico

educativo para la enseñanza y el aprendizaje de algunos conceptos de las

Ciencias Naturales, es importante preservar todos los ecosistemas acuáticos en

el planeta, debido a que suministran elementos necesarios para la vida de los

seres humanos, además hay que proteger a todas las especies que habitan ahí.

Es muy importante que desde muy temprana edad los estudiantes aprendan a

valorar, estos ecosistemas, para que entiendan sobre el respeto a los animales, al

agua, etc., igualmente esto, les ayudará en su formación ciudadana, con valores.

Además, esta herramienta se muestra como un gran instrumento didáctico al

servicio de la enseñanza para ser aplicada desde la metodología del aprendizaje

significativo, dinámico, práctico y colaborativo, facultando a los escolares

desplegar una conciencia hacia el medio ambiente. Todas las actividades

planteadas para ser realizadas dentro de este trabajo se fundamentan desde el

método del trabajo por proyectos, con la finalidad de que los escolares vayan

capacitándose para entender, a través de la pecera.

1. Planteamiento del problema

Para entender el problema de investigación es necesario identificar las

situaciones que se erigen dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, dentro

del salón de clases. Uno tiene que ver con las prácticas tradicionales del maestro,

el cuál puede ser un obstáculo del aprendizaje, pues se termina dando contenidos

de forma memorísticos que el alumno termina olvidando, cuando se intenta

enseñar ciencias naturales. El docente debe ofrecer las disposiciones necesarias

para motivar a los alumnos a redescubrir el mundo y explorarlo por su cuenta,

generando un autoaprendizaje.

Otro punto, que puede darse, es que los alumnos no perciban el valor del

aprendizaje de las ciencias naturales en sus vidas, ya que la ven como un área

más que deben certificar para poder ser promovidos de un grado a otro; sin

embargo, el aprendizaje de las ciencias naturales debería estimular en los

alumnos la curiosidad por los seres humanos y por las organizaciones a las que

pertenecen.

Una evidencia sobre el desempeño de los estudiantes Colombianos en el área

de ciencias naturales, se puede observar en la evaluación realizada en el 2018 de

las pruebas Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, (PISA, por

sus siglas en inglés), donde se evidenció que el desempeño obtenido por los

alumnos en ciencias no alcanzó un nivel suficiente, por lo que la organización

OCDE (2019) indicó que el porcentaje de estudiantes Colombianos que se

6 El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros

ubicaron entre los buenos rendimientos en Ciencias fue insignificante, dejando

entrever un problema el cual es pertinente abordar.

Analizando el contexto nacional, los resultados de las pruebas SABER 2018,

en el área de ciencias naturales para los grados 3°, 5°, 9° y 11°, la mayoría de los

estudiantes poseen un nivel entre mínimo e insuficiente (Icfes, Informe Nacional

de resultados, 2018, p. 15). Por último, se hace un análisis de la problemática a

nivel local comparando los resultados de la prueba saber de quinto en

matemática desde los años 2014 hasta el 2018, información disponible en las

bases de datos del ICFES (2020), el reporte indica que los estudiantes presentan

un desempeño mínimo en las competencias exigibles para el área y grados

evaluados, lo que indica que la mayoría de los alumnos presenta dificultad en la

asignatura.

Otra dificultad detectada en primaria son las carencias en los procesos de

comprensión y producción textual, habilidades como la lectura, escritura, oralidad

y escucha presentan falencias que afectan los procesos de enseñanza las áreas

en general. Además, y a pesar de que los estudiantes viven cerca de un rio, los

estudiantes de cuarto y quinto grado presentan dificultad para comprender los

diferentes principios y conceptos de sobre el ecosistema acuático y los seres

vivos (peces), vistos desde la asignatura de ciencias naturales.

Por lo anterior, a los estudiantes se les dificultad distinguir bien los tres

componentes de los ecosistemas acuáticos, el conjunto de seres vivos que

habitan en este; el medio físico en que habitan, sus características; y por último

establecer las relaciones entre los seres vivos y los medios físicos en el que

viven.

1. Planteamiento del Problema 7

Por tal razón, es necesario el desarrollo de una medida de intervención que

facilite el aprendizaje, la cual permita desarrollar con mayor fluidez y

entendimiento el proceso de enseñanza, y genere en los alumnos un aspecto

motivador, que le conlleve a mejorar su proceso de aprendizaje. Para que los

alumnos puedan entender mejor sobre el ecosistema acuático, la importancia del

agua, el agua dulce y salada, la profundidad, la cantidad de oxígeno presente en

el agua, el oleaje, las corrientes y otros aspectos que influyen en los ecosistemas.

Los alumnos deben comprender las acciones humanas que benefician a los

ecosistemas y aquellas que lo perjudican, deben de entender sobre el medio

ambiente, la importancia de la conservación de estos espacios naturales, los

cambios climáticos.

Se propone para el desarrollo del presente trabajo el uso de la actividad

acuícola, desde donde los estudiantes visualicen y vivan experiencias de cambio

con los animales. Este tipo de experiencias facilitan avances significativos en lo

aprendido debido a que asienten integrar los sentidos de los estudiantes, antes

de exponerse a conocimientos de tipo teórico (Montessori, 2013).

1.1 Pregunta de investigación

Por lo dicho anteriormente, se presenta la siguiente pregunta:

¿Cómo al usar la estrategia didáctica de la actividad acuícola, se puede

fortalecer los conceptos de Ciencias Naturales relacionados con el ecosistema

acuático, en los alumnos de 4 y 5 grado de la Institución Educativa Hernando

Borrero Cuadros?


1.2 Justificación

En la sociedad actual se exige al sistema educativo mejores resultados, esto

significa una buena formación educativa, para que los escolares consigan un

mejor desempeño en cualquier contexto del mundo que les rodea, además que

tengan la capacidad de discernir sobre los errores, las problemáticas y de las

oportunidades que aparecen, así mismo la destreza para continuar adelante

venciendo las dificultades, por tal motivo la formación educativa debe brindar al

alumno contextos de aprendizaje favorables y el desarrollo de vivencias

apropiadas y consecuentes con el entorno en donde se desarrollan, los cuales les

permitan un buen nivel de aprendizaje; para que esto suceda se debe de

implementar una educación desde donde se pueda articular muy bien la teoría y

la práctica, lo que garantiza conocimientos que se puedan aplicar a la vida

cotidiana. (Pachón, 2008).

Para Soto (2018), implementar una estrategia innovadora y el uso de una

secuencia didáctica fundamentada en las estrategias didácticas, los estudiantes

tendrán condiciones para generar un cambio conceptual a la vez que se motivan

por el aprendizaje de las ciencias debido a que se involucran en las actividades

planteadas para la construcción del conocimiento. La razón principal para realizar

este trabajo es que los estudiantes valoraran sus apuntes escolares, como un

impacto positivo para su proceso de aprendizaje. Una de las necesidades

expuestas en este trabajo, es mejorar la planeación del área de ciencias

naturales, con respecto a la alienación curricular y plantearse estrategias que

permitan despertar interés en los estudiantes. Al implementar la secuencia

didáctica, los estudiantes se beneficiaron con una estrategia didáctica donde

estos disponen de condiciones positivas para su aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo anterior, en este trabajo a través de la actividad

acuícola (usando un acuario) y con el diseño de una secuencia didáctica, se

consiguen reunir distintos métodos que pueden facilitar diversas prácticas que

1. Planteamiento del Problema 9

promuevan el aprendizaje significativo y fortalecer las competencias de las

ciencias naturales sobre los ecosistemas, también mejorar la visión

interdisciplinar, consiguiendo que los estudiantes relacionen estos conceptos con

su contexto, motivándolos a ser mejores ciudadanos.

Es en este sentido que presenta gran importancia el significado científico que

presenten los niños de 4 y 5 grado del nivel básico de la Institución Educativa

Hernando Borrero Cuadros, sede Antonio Nariño, del municipio de El Cerrito, al

momento de realizar conexiones de pensamiento reflexivo y articulador con la

aproximación a la idea del estudio de ecosistemas acuáticos identificando los

diferentes componentes y conceptos que se derivan de la indagación de los

factores bióticos y abióticos y el tipo de relaciones que se presentan entre sí y su

entorno. La secuencia “El Temario de Mi Acuario”, se divide en cuatro etapas una

de diagnóstico, una de sensibilización, una de conocimiento científico, una de

evaluación final basada en el estudio de su contexto, teniendo en cuenta sus

conocimientos previos a través de la indagación, observación, la utilización

complaciente del juicio científico, hipótesis, experimentación, análisis y

conclusión.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Desarrollar una estrategia didáctica orientada al aprendizaje de los

ecosistemas acuáticos.

1.3.2 Objetivos específicos

Realizar un diagnóstico para determinar fortalezas y debilidades en el

aprendizaje de las ciencias naturales mediante el uso de ecosistemas acuáticos


para el 100% de los estudiantes de quinto de primaria de la institución educativa

Hernán Borrero Cuadros, en la primera semana de la investigación

Diseñar e implementar una secuencia didáctica en el uso de ecosistemas

acuáticos para fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias

naturales para el 100% de los estudiantes de quinto de primaria de la institución

educativa Hernán Borrero Cuadros, en la segunda semana de la investigación

Evaluar el impacto de la estrategia didáctica en el 100% de los estudiantes de

quinto de primaria de la institución educativa Hernán Borrero Cuadros para

determinar el nivel de fortalecimiento de las ciencias naturales con el uso de los

ecosistemas acuáticos en la última semana de la investigación

1.2 Hipótesis

La actividad acuícola, como estrategia didáctica, contribuye a mejorar los

conocimientos sobre los ecosistemas acuáticos, igualmente beneficia el

rendimiento académico de la asignatura de ciencias naturales de los estudiantes

de cuarto y quinto grado.

2. Marco Referencial

2.1 Antecedentes

Como antecedentes de la presente investigación, se desarrolló una revisión a

diferentes trabajos relacionados con la temática de estudio.

En el trabajo de Soto (2018), se presentó una propuesta que privilegia

espacios en el aula para impulsar la motivación por el aprendizaje de las ciencias

naturales. Para ello, se realizó una intervención educativa en la que se aplicó una

secuencia didáctica en 36 estudiantes de cuarto de primaria. También, se

implementó una idea transformadora denominada “Cuadernos vemos, mentes no

sabemos”, la cual tuvo un impacto positivo, porque recobró el sentido del registro

escrito en el cuaderno de ciencias, como parte de sus procesos de aprendizaje.

Torres y Reyes (2017), plantean en su trabajo, como una propuesta didáctica

para la compresión del concepto ecosistema, el establecimiento de nuevas

herramientas didácticas para el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La

construcción de una secuencia didáctica donde el alumno se envuelve en

conseguir su propio conocimiento de manera que participa activamente en su

desarrollo y debate cada vez sus consecuencias consiguiendo vincular y

retroalimentar su proceso de enseñanza y de aprendizaje. Este trabajo se realizó

con salidas al campo, donde los alumnos se efectuaban preguntas e

indagaciones durante el camino en la Reserva Natural San Emigdio. Luego, se

extendieron con las actividades de desarrollo, donde se efectuaron una serie de


talleres tanto en el camino durante cada una de las estaciones como en las

clases en sus respectivos salones.

El trabajo de Osuna (2015) plantea una estrategia de aprendizaje por

proyectos para robustecer el concepto ecosistema en los estudiantes de grados

sexto y séptimo del Instituto Técnico Laureano Gómez utilizando como aula el

humedal Juan Amarillo. Esta indagación busca que los alumnos adquieran

habilidades para el aprendizaje por proyectos, el trabajo colaborativo y

conocimientos sobre ecosistemas.

2.2 Marco Teórico

2.2.1. Enseñanza y Aprendizaje de las ciencias naturales

El docente de ciencias naturales más que inquietarse por la enseñanza, debe

concentrar su atención en el proceso que envuelve ejercitarse en sus alumnos; de

acuerdo con Lawson (1994) el aprendizaje está inmerso en un lapso, que

pretende ser consistente con la manera cómo la gente construye

espontáneamente el conocimiento; así, cualquiera que haya meditado acerca de

cómo instruir de forma efectiva, sin duda habrá descubierto distintos aspectos

sobre la forma de aprendizaje.

La formación en ciencias naturales, conforme con lo presentado por el MEN

(2004) en los estándares de educación, debe ser una apuesta por alcanzar que

los sujetos obtengan habilidades para analizar, rivalizar, promover y desplegar su

potencial creativo.

Cabe señalar, que para el fomento de las habilidades científicas no se

demanda una estrategia didáctica determinada, puesto que, dependiendo de los

¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. 13

propósitos trazados y las necesidades del contenido y contexto, se utiliza

determinado el enfoque. Campanario y Moya (1999), acerca de lo necesario que

es para el docente de ciencias el saber sobre los enfoques de enseñanza, poseer

la capacidad de examinar y adecuar lo que piensa es trascendental, reconocer lo

que no es, modificarlo y contribuir con ideas propias.

Según Chamizo (2017), las indagaciones efectuadas en la educación de las

ciencias naturales, señalan que durante muchos años se realizó “la retórica de

conclusiones”, es decir, la instrucción de esta disciplina fundamentalmente se

sujetó a la transmisión de los resultados del acto científico. Por ello, surgió la

necesidad de una alfabetización en ciencias en la que conjuntamente con los

conocimientos científicos, se puedan potenciar otro tipo de habilidades como la

capacidad de dilucidar, de examinar entre otros aspectos, ya que esto permite a

los sujetos optimar sus condiciones de vida.

En relación con las interacciones entre los componentes del ecosistema,

Rincón (2011), reseña que los alumnos hacen mayor énfasis a las relaciones que

se dan en cuanto al suministro y poco en el hábitat, posiblemente esta sea una de

las dificultades para deducir acerca de los ecosistemas como un sistema.

2.2.2. Dificultades para el aprendizaje de las ciencias naturales

Uno de los primeros inconvenientes es el uso de enfoques conductistas en la

enseñanza que, en su forma más burda y extrema, considera a los estudiantes

como meros receptores de conocimientos (De Corte, 2016, p. 37).

Una dificultad encontrada en el aprendizaje es la existencia de “las

concepciones previas y espontáneas, como modelos conceptuales que los


alumnos desarrollan para razonar” (UNESCO, 2009, p. 34). La UNESCO (2009);

concluye que “… las clases de ciencias no sean tan efectivas como se espera

porque, en general, los niños no se dan cuenta que han comprendido mal lo

enseñado, ya que la nueva información no entra en conflicto con las ideas

(concepciones previas y espontáneas) que ya tenía” (p. 38).

El MEN (2006) en la enunciación de los Estándares Básicos dice que formar

en ciencias no significa que los estudiantes conozcan sobre lo qué son las

ciencias naturales y sociales, sino que, para que logren percibirlas, se requiere

que estos participen de vivencias y hallen sus propios sus descubrimientos,

proceder con ellas en el mundo real y realizar contribuciones a la construcción y

al progreso de su ambiente.

2.2.3. Modelo de investigación

El modelo de investigación parte del paradigma del socio-constructivismo, en

este nuevo paradigma, la cognición y el aprendizaje se conciben como

actividades interactivas entre el individuo y la situación, y los conocimientos se

entienden como situados, “son en parte un producto de la actividad, el contexto y

la cultura en que se hayan desarrollado y utilizado” (De Corte, 2016, p. 38).

Haciendo insistencia en el rol dinámico del estudiante como alguien que da

sentido, se produce un nuevo modo de lograr el aprendizaje, como la

“construcción de conocimientos”. Continúa de Corte (2016) su aseveración

diciendo que, finalizando el siglo pasado, dicha mirada constructivista se fue

modificando para colocar en notoriedad el importante papel que tiene el

aprendizaje y el conocimiento; de igual manera, el discernimiento socio-

constructivista del aprendizaje, que desde esta perspectiva lo medita como


“participación” o “negociación social”, donde esta última establece la posición

actual que se tiene sobre el aprendizaje. Mientras que el constructivismo,

sustenta que el aprendizaje se va produciendo en el alumno, si este interactúa

con su entorno y efectúa de manera específica tareas sobre ella, y con base en

este principio se realiza la actual propuesta.

2.2.4. Secuencias didácticas

Según Cassany (1994), las secuencias didácticas, se definen como funciones

que están interconectadas entre sí, organizadas voluntariamente para conseguir

un buen aprendizaje. Está constituida por un elemento integral donde se

encuentran diversas actividades que tienen un propósito de comunicar o

transmitir conocimiento del mundo real al mundo académico desde el aula de

clase o extraescolar.

Para Dolz y Erard (2000), estas radican en variados periodos de instrucción y

aprendizaje constituidos por una cantidad de tareas propuestas y pensadas para

un fin. Desde donde se pretenden articular de manera precisa los elementos, los

propósitos y las acciones de una labor; también están diligentemente planeadas y

ajustadas a cada escenario formativo.

2.2.5. Pedagogías activas

Según López (2007), la escuela activa se implementa dentro de una nación

como un instrumento para ayudar a cambiar la educación tradicional, por una

nueva que sea más interactiva, científica y cívica. Los inicios de esta pedagogía

en Colombia se dieron durante la república liberal; cuyo provecho se centralizaba

en los quehaceres educativos, y que estuvieran muy distantes de las que


practicaban en ese instante la religión católica, ya que esta controlaba la mayor

parte de la formación educadora y claramente no iban a permitir que tengan que

distribuir parte de lo que habían logrado con las nuevas tendencias y sus

fundamentos pragmatistas. La pedagogía activa prometía manejar los conceptos

naturales y empíricos, con un enfoque hacia las escuelas abiertas, prácticos,

silvestres, lugares donde haya más libertad de pensamiento y mejor disposición

para el aprendizaje. Igualmente, esta naciente pedagogía en la denominada

nueva escuela en Colombia logra recoger mucha de esa influencia que llegaba de

los teóricos de todo el mundo, gracias a las transcripciones efectuadas por

Lorenzo Luzuriaga, también al movimiento de ilustración libre en España. Esta

pedagogía activa surge dentro de las obras de Herbert, Decroly, Clapa rede,

Montessori, Dewey, Piaget y otros.

2.2.6. Evaluación por competencias en ciencias naturales

El MEN (2019), parte de la idea, que todos los procesos de formación se

deben dar a través de un conjunto de aptitudes y capacidades, por lo cual

desarrollaron las denominadas competencias básicas de aprendizaje, cuya

complicación y determinación ampliaron varios aspectos en la educación de

Colombia. La promoción de estas competencias básicas y ciudadanas fue la idea

fundamental del servicio formativo, pues éstas se convirtieron en la plataforma

sobre el cual se organizan los aprendizajes y se instauran algunos lineamientos

curriculares en todos los niveles (MEN, 2019).

Al realizar la valoración por competencias, el maestro obtiene una importante

información, con lo cual puede saber sobre el desempeño del estudiante,

logrando reconocer y establecer los tropiezos que tuvo en su aprendizaje,


transmitir y hablar con el estudiante directamente (y con el adulto responsable, en

el caso de la educación básica), transformar el modo de enseñar y si es necesario

respaldarlo de forma eficaz, para poder dar una apreciación acertada y promover

a los estudiantes a otro niveles. (Petro, 2017).

Según Petro (2017), los exámenes de la asignatura de Ciencias Naturales

contemplan realizar la valoración desde las competencias básicas, las cuales

disponen a los estudiantes a: (1) Relacionar conceptos y juicios de los diferentes

fenómenos que usualmente aparecen (identificar). (2) Concebir y desplegar

funciones que les dispongan en la disposición y elaboración de instrucciones

(investigar) (3) Cimentar y concretar de modo creativo las declaraciones para un

fenómeno científico (explicar). Todas estas aptitudes son valoradas en diversos

niveles de complicación; ya sea por los ambientes donde se interrelacionen el

mundo físico con el vivo, o la correspondencia entre ciencia, tecnología y

humanidad (componentes de la Experiencia).

2.2.7. Competencias didáctica

La didáctica permite que el docente realice una serie de estrategias que tienen

que estar relacionadas con los tipos de conocimiento que permiten aportar en la

transformación del estudiante. Para Gómez (2005), es en este espacio donde se

usan las estrategias y se interrelacionan con los diferentes conocimientos, para

conocer, comprender, reflexionar, interpretar la actividad pedagógica.

La aplicación de competencias didácticas proporciona los procesos de

aprendizaje autónomo, es decir los docentes deben saber conocer, seleccionar,

usar y evaluar estrategias de intervención didáctica acorde a las necesidades

contemporáneas.


Se entiende como competencia didáctica a una serie de sapiencias,

capacidades, habilidades, pericias, actitudes que posee el profesor para intervenir

en la orientación integral del alumno. Convertir su práctica en praxis pedagógica

es una de las actitudes más relevantes del profesor que orienta. (Vasco ,2011).

La aplicación de las estrategias de aprendizaje permite a los estudiantes el

desarrollo de las habilidades, destrezas, valores y actitudes, para trabajar con

autonomía y responsabilidad. Es decir, el estudiante está en la capacidad de

saber investigar, trabajar en forma individual o en equipo, resolver problemas

entre otros y sobre todo ser consciente del proceso de su aprendizaje La

habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, permite un alto grado

de interacciones entre docentes y estudiantes para la construcción del

pensamiento crítico y reflexivo (Duque et al, 2013).

2.2.8. Aprendizaje significativo

Según Novack y Gowin (1984), el aprendizaje significativo, para estos

involucra sobre todo resaltar el procedimiento de construcción de significados

como núcleo del proceso de enseñanza y aprendizaje que depende de cada

educando que se educa, el cual constituye relaciones sustantivas y no arbitrarias

entre los conceptos nuevos y los que ya sabe. De tal forma que el aprendizaje es

una acción particular mientras que los significados sí se pueden comunicar e

intercambiar, es “un generar continuo en una secuencia de aprendizaje de

eslabón a eslabón de manera interpretativa individual”. (Novack y Gowin, 1984, p.

40).


Para Ausubel, los aprendizajes significativos son aquellos que se integran a la

estructura cognitiva del sujeto que aprende; para que esto acontezca se

establecen unos mínimos requeridos tanto en el objeto a aprender como en el

sujeto que aprende. Por su parte el objeto de aprendizaje debe ser funcional,

integrable, potencialmente significativo e internamente coherente, mientras que el

sujeto que aprende debe disponer de las estructuras cognitivas necesarias que le

permitan establecer relaciones con el nuevo conocimiento, es decir conocimientos

previos y presentar una actitud favorable frente al nuevo aprendizaje. (Carrillo,

Padilla, Rosero y Villagómez, 2009).

Finalmente, como explica Posada (2014), la lúdica motiva al alumno para la

interacción de sus significados con otros y para que aplique los nuevos

conocimientos en otros contextos que genera en el alumno seguridad afectiva,

cuando el alumno integra el pensamiento, la actuación y la afectividad, da

significado a su experiencia. Los alumnos instauran relaciones subordinadas, las

cuales, se caracterizan por enlazar los conceptos nuevos bajo un concepto

general ya adquirido.

Una de las profesiones con mayor responsabilidad es la de los profesores

que, además de ejercer su rol como orientador de otro ser en pleno desarrollo,

debe también intervenir junto con la familia en la transformación de una sociedad

que cambia constantemente y que exige potenciar las posibilidades de proyección

personal y social de los individuos.

3. Metodología

3.1 Enfoque de la investigación

El presente estudio investigativo utiliza un estudio de tipo cualitativo, porque la

propuesta es de carácter educativo, se instala dentro del escenario de la

población que se interviene, examinando y explicando la realidad, los

procedimientos y logros que consigan proporcionar soluciones a las necesidades

de los educandos.

Blasco y Pérez (2007), indican que la investigación cualitativa indaga la

realidad en su escenario natural y cómo usualmente pasa, descifrando aspectos

de acuerdo con los individuos implicados. Con esta se busca establecer de qué

forma perturba la falta de una adecuada motivación en el aprovechamiento del

tiempo libre y cómo se pueden fortalecer las destrezas precisas en los escolares

a través del juego dirigido.

En la investigación cualitativa según García, González, Quiroz y Velásquez

(2002), hay un interés por entender a los sujetos dentro de sus ambientes o

contextos de vida, es decir, se busca el sentido de la acción humana, dar cuenta

de los cambios que se manipulan en los procedimientos del diseño de la realidad

social, investigar por las representaciones o imaginarios que los sujetos tienen de

sí mismas, de sus grupos, de su entorno, de su vida cotidiana y de su hacer.


Además se utiliza el método descriptivo desde un enfoque cualitativo, dicha

metodología tiene como intención, según Schettini y Cortazzo (2015), presentar el

suceso estudiado, hacia una exposición detallada de sus particularidades, de tal

forma que en los resultados se puedan concebir dos niveles de análisis,

dependiendo del fenómeno y del objetivo del investigador: un nivel más primario,

en el cual se consigue una codificación de la información en función de las

características comunes, y un nivel más sofisticado en el cual se ponen en

relación los componentes observados a fin de conseguir una descripción que

permita aclarar, dialogar con los hallazgos y de este modo efectuar un análisis

cualitativo.

3.2 Población

La Institución Educativa Hernando Borrero Cuadros, en el Municipio el Cerrito

en el Valle del Cauca, cuenta con ocho sedes, en siete de ellas se sigue la

metodología Escuela Nueva, un colegio que enseñan de sexto a once y la sede

principal que alberga estudiantes de preescolar a grado quinto. Además, tiene

una rectora, una coordinadora y 22 docentes, y un total aproximado de 370

estudiantes.

La sede Antonio Nariño, en la cual se llevó a cabo el presente estudio, cuenta

con 2 salones, una cocina restaurante-escolar, apartamento, mobiliario adecuado,

biblioteca, 5 computadores portátiles, 10 tabletas, un video-Beam, juegos para

niños, y espacio para hacer huerta escolar. La sede se encuentra dentro del

caserío del corregimiento de Santa Luisa, donde habita una población no mayor

de 800 habitantes, cuya estratificación es uno según lo designa el Sisbén, la

mayor parte de estos habitantes se dedican a los trabajos agrícolas, esta

población la conforman personas provenientes de diversas partes del país, se

Metodología 23

pueden apreciar gente que viene de Antioquia, Tolima, Choco y Nariño, lo que le

da un toque de interculturalidad al municipio, aquí se convergen variedad de

costumbres y arraigos culturales, esto hace que cada familia posea una mezcla

de costumbres típicas de su región.

Los cultivos predominantes alrededor de la sede son el cilantro, el perejil y

repollo además de las actividades avícolas. Cabe destacar que debido a la

cercanía al municipio de Palmira y al transporte del bus escalera (chiva) un

amplio grupo de habitantes dependen más de este municipio.

Los estudiantes para esta investigación pertenecen a los grados 4 y 5. Las

edades de los estudiantes resulta ser muy heterogénea, pues los están entre los

ocho y los doce años. El total de estudiantes que participaron en la aplicación de

las evaluaciones y aplicación de la secuencia didáctica fueron 8 estudiantes

pertenecientes a los grados mencionados. Como se trata de una población rural,

solo hay ocho alumnos matriculados en esos grados.

3.3 Procedimiento

La característica de esta indagación consistió en apoyar el fortalecimiento del

aprendizaje significativo de los conceptos de ecosistema acuático y su relación

con la educación ambiental, para esto se utilizó como herramienta didáctica la

actividad acuícola; para poder dar efectividad a dicha herramienta se

desarrollaron actividades donde se aplicó una Secuencia Didáctica como

metodología pedagógica con los escolares de primaria, de la Institución Educativa

Hernando Borrero Cuadros, Sede Antonio Nariño, así como lo anuncia el objetivo

general.


Desde la perspectiva del investigador, en este estudio de indagación se

esbozan unas funciones intencionadas, se implementan y se realiza el registro de

lo observado mientras se hace el desarrollo de la práctica, luego se analiza sobre

el quehacer realizado, se proyectan y diseñan nuevas acciones las cuales van

poco a poco reformando las realidades en cada contexto que avanza la

indagación.

Este trabajo se amparó en la metodología de la Investigación-Acción, la cual

consiste en que cada participante haga su propio cuestionamiento y reflexione

acerca de todo el proceso, para Bergendahl (2001, p. 368), “la principal tarea de

la teoría es emancipar a la gente para que construya a través, de su propia

práctica su entendimiento del mundo”, teniendo como finalidad lograr la

transformación de un centro educativo y además percibir y comprender los

saberes y nociones de esta. Para lograr esto se usaron los métodos de Lewin

(1946) quien propuso cuatro fases durante la indagación: Observación,

Planificación, Acción y Reflexión.

Observación: Durante esta fase se realiza el diagnóstico y se reconoce las

condiciones iniciales que presentan los participantes del proyecto. Pues, se

pretende identificar a través de una prueba que nivel de conocimiento poseen los

estudiantes participantes del proyecto, en cuanto a los conceptos de Ecosistema

acuático. Para la recolección de esta información se realizó un primer test, con

preguntas concernientes con la actividad acuícola.

Planificación: Durante el proceso de esta, se realiza el diseño y se da

comienzo al proceso metodológico del plan de acción, para perfeccionar lo que ya

Metodología 25

está aconteciendo. Cuando se conocen las falencias y dificultades, hay que

resolver lo que se va a efectuar. En el procedimiento de acción se estableció

como prioridad colocar en marcha la actividad acuícola como estrategia didáctica

y se aplicó una secuencia didáctica que apoye la oferta de intervención,

fundamentado en lo encontrado en la etapa anterior.

Acción: Durante esta fase se implementan diversas estrategias didácticas

manifestadas en la etapa anterior, cuyo propósito van dirigidas a fortalecer los

procesos del aprendizaje significativo de los conceptos sobre Ecosistema

acuático, del área de Ciencias Naturales en los alumnos y la vigilancia de sus

consecuencias.

Reflexión: Dentro de esta etapa se debe comparar las nociones que

inicialmente poseían los estudiantes con los resultados derivados después de

efectuar la implementación; en este punto se sabe si la intervención didáctica

logro alterar o no los contextos problemáticos. Se realiza un análisis de cada uno

de los pasos desarrollados durante la implementación.

Implementación de la Investigación: A partir de la información obtenida del

diagnóstico, se plantea un plan estratégico para cumplir los objetivos planteados

en este trabajo.

Dicho plan estratégico, fue estructurado con algunos componentes que son de

gran provecho para la investigación-acción, como son la planeación de cada

sesión, las distintas tareas, la base teórica, las condiciones previas de la reflexión

y las acciones para el progreso.


Para realizar todos los trabajos propuestos en la secuencia didáctica (Anexo

1), se estableció con anterioridad los objetivos, instrucciones y los resultados

esperados, que deben ser del dominio y aceptación de los estudiantes, quienes

las ejecutaron. En la secuencia didáctica se propusieron una serie de actividades

(Anexo 2), basadas en la observación del hábitat creado en un acuario, en los

que los alumnos pudieron trabajar contenidos específicos de áreas académicas.

Luego de efectuar el diseño de todas las actividades se procede a realizar la

implementación con la población de los alumnos en los grados escogidos, aquí se

tomaron los datos iniciales tal como se había diseñado, estos datos suministrarán

la información necesaria para valorar, recapacitar y concebir cambios.

La información se recogió a través de varias técnicas entre las que se cuentan

la observación directa de los estudiantes en las actividades escolares, durante un

semestre y medio de clases, que servirá de base para estructurar con los

estudiantes una secuencia didáctica.

El análisis de la información de las evaluaciones se efectúo en forma manual

mediante la construcción de un mapa de conceptos definidos en los objetivos

específicos y de acuerdo con el marco teórico.

El propósito final estuvo en convertir la experiencia investigativa (la cría de

peces) y sus resultados en aprendizajes significativos de los estudiantes.

En consecuencia, con los planteamientos anteriores, y bajo una visión

sistémica del ambiente, la investigación partió en todo momento de reflexiones

holísticas las cuales requerirán para la construcción del conocimiento de

Metodología 27

acercamientos multidisciplinarios. De la misma manera, se partió de las lecturas

del contexto que realizaron los niños de la escuela las cuales sirvieron de base

para la construcción de las explicaciones y la solución a los problemas.

Además de las actividades inherentes al manejo de los peces ornamentales,

se abordaron los siguientes contenidos con referencia a los DBA y los estándares

básicos:

Nutrición. (Pescado como fuente alimenticia)

La reproducción de los peces.

La medición (unidades de volumen, peso, masa)

Taxonomía de un ser vivo.

Medio ambiente, relaciones de los peces con su entorno natural y artificial.

Enseñar la preservación y el buen uso de los recursos naturales.

La sistematización de experiencias

La ejecución, a través del relato, sitúa a los sujetos en un antes, inicio,

durante, después y final del proceso, constituyendo esta fase en transversal que

hace visible los momentos significativos de la experiencia, que pueden ser

ejecutadas vía Tics. En esta fase los niveles de lectura y las estrategias utilizadas

son penetrables e influidos por la percepción de los actores participantes. La

interpretación es un acercamiento crítico a la lógica de la experiencia que debe

ser ejecutada por los mismos actores de la experiencia, o sea los estudiantes.

La socialización y comunicación de los resultados, más que un momento, es

una constante en todas las etapas, en el cual el taller es un dispositivo integrador.

Las técnicas de interacción enumeradas son: descriptivas, expresivas, histórico

narrativas y analíticas. Por último, se plantean el establecimiento de redes

sociales con el uso de las Tics con sus características relaciones horizontales,

multidireccionales y con autonomía individual.


La primera etapa fue la creación de espacios: Talleres abiertos de lectura para

niños, sala de cómputo, entre otros. La sistematización se hace presente desde el

principio.

Al instante de estructurar la experiencia didáctica, era preciso tener en cuenta

que se trataba de una experiencia significativa, que según el MEN (2015), es un

ejercicio determinado (proceso, plan, tarea) que surge dentro del contexto

formativo, cuya finalidad es desplegar un aprendizaje significativo estimulando as

competencias. Este se va retroalimentando de manera constante realizando un

análisis de sí mismo, se renueva constantemente, repara un requisito del entorno

anticipadamente registrado, además se fundamenta teóricamente y posee un

método razonable, el cual produce una impresión positiva con respecto a las

condiciones de vida de la colectividad en la cual se encuentra; facilitando así, el

progreso continuo de la corporación educativa en uno o en todos sus unidades

(académico, directivo, administrativo y comunitario) y vigorizando la calidad

educativa.

En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos científicos en el

área de ciencias naturales

Para el maestro el conocimiento lo brinda la naturaleza y están allí dados para

el aprendizaje de los alumnos y para que ellos lo apliquen en su vida diaria ,

dándoles herramientas para enfrentarse al mundo por sí solos y concibe la

enseñanza por parte del docente partiendo de que cada profesor en su aula de

clase debe realizar el proceso de enseñanza siempre teniendo presente de que

sus estudiantes siempre se van a ver enfrentados a un mundo que está en

constante cambio, por lo cual considera conveniente y aplica en su vida

Metodología 29

profesional el estar en constante actualización en cuanto a metodología y

didácticas que permitan hacer una transposición didáctica más efectiva .

3.4 Recolección de datos

La recopilación de datos, se realizó de la observación empírica de la cría de

peces ornamentales en varios acuarios, unidos a los de experiencias educativas

en el contexto natural del campo con procesos de enseñanza y aprendizaje que

quedan consignados en el diario pedagógico.

Instrumentos de recolección de datos:

Cuaderno de notas del docente.

Cuadernos de notas de los estudiantes.

Fotografías y videos con teléfonos móviles (celulares)

Formatos especiales para registro de los resultados de la investigación, por

ejemplo: crecimiento de los peces, porcentaje de mortalidad, consumo de

alimento, entre otros.

Matriz de ordenamiento y reconstrucción de las experiencias. Ver anexo 5.

3.4.1 Actividades pedagógicas

Entre las actividades colaterales para alcanzar los objetivos específicos se

puedo evidenciar:

Uso de las Tics para:

Capturar información en el campo.

Buscar información técnica y científica sobre la acuicultura

artesanal.

Crear una red de pares para el trabajo colaborativo.


Realizar evaluaciones formativas con la participación activa de los

estudiantes en tiempo real.

Sistematizar las experiencias de campo y reflexionar sobre ellas con

la comunidad educativa.

Hacer charlas con adultos mayores de las especies que conocen de

la zona (Establecer saber popular previo).

Investigar sobre los hábitos alimenticios y reproductivos de las

especies de peces del rio Amaime (Establecer saber popular

previo).

Investigar sobre la clasificación de los tipos peces que habitan en el

Rio Amaime (Actividad de los estudiantes con TIC).

Recolectar muestras de peces (alevinos) de la zona de diferentes

tamaños con los niños (Investigación-acción con los estudiantes).

Registrar los hallazgos de evidencias encontradas (Investigación-

acción con los estudiantes con el uso de TIC).

Escribir documentos de registros sobre las condiciones de los peces

(Investigación-acción con los estudiantes).

Elaborar una lista de chequeo para el registro de evidencias en el

aprendizaje de la alimentación de los peces (Investigación-acción

con los estudiantes).

Construir una secuencia a partir de una experiencia

3.4.2 Ruta de aprendizaje

La secuencia está estructurada a partir de las diferencias entre dos seres

vivos: un animal terrestre y uno acuático (el pez ornamental). Se hará énfasis en

las relaciones entre esos seres vivos y su entorno y en especial a las diferentes

Metodología 31

adaptaciones que les permiten sobrevivir (forma de respiración y de

reproducción).

Los estudiantes realizaron observaciones del hábitat natural de los peces y los

compararon con los del acuario para describir los factores del medio ambiente

que hacen posible la vida de los peces en ambos sitios.

Además, se llevaron registros del crecimiento y reproducción de los peces lo que

les permitirá desarrollar habilidades en matemáticas y español.

Aparte de los Estándares Básicos (Anexo 2) se enumeran algunos objetivos

instruccionales que fueron considerados con los estudiantes para alcanzar los

objetivos específicos:

1. Identifico factores vitales en el entorno acuático natural y artificial

(Objetivo 1).

2. Enumero similitudes y diferencias entre un animal terrestre y los

peces (Objetivo 2).

3. Identifico los sentidos que comunican a los peces con el entorno

donde viven (Objetivo 3).

4. Identifico adaptaciones ambientales en los peces (Objetivo 3).

5. Reconozco la similitud del ciclo biológico de los animales terrestres y

los peces (Objetivo 2).

6. Identifica los estados de desarrollo de los peces (Objetivos 2 y 3)

7. Identifica las formas de reproducción de los peces y establece

similitudes y diferencias con animales domésticos terrestres (Objetivo

1)

8. Reconozco diferencias de las relaciones de los peces con su entorno

(Objetivo 3).

9. Describo la interdependencia con los peces (Objetivo 3)

4. Resultados

4.1 La secuencia didáctica “El Temario de Mi Acuario”

La secuencia didáctica “El Temario de Mi Acuario”, se estructuró siguiendo las

propuestas teóricas de Dewey (2018), fundamentado el desarrollo de esta

secuencia didáctica en el concepto de experiencia de aprendizaje, como una

forma dinámica de ampliar el campo de conocimiento del estudiante y el concepto

de conexión con el aprendizaje como el vehículo que permite amplia la

experiencia de aprendizaje en los estudiantes.

En el estudio acerca de los contenidos científicos de mayor atracción para los

estudiantes de primaria, se observó que el estudio de su ambiente natural, los

ecosistemas y las correspondencias de observancia que se dan entre los

componentes bióticos y abióticos presentes en ellos son los que más llaman su

atención, esta situación conllevó al investigador a abordar dichas temáticas desde

contextos cercanos a los niños, para que estos establecieran la conexión directa

de lo observado con un lenguaje científico acorde a los contenidos abordados en

clase y que se articulan directamente con los estándares, DBA, lineamientos,

matrices y mallas de aprendizaje, llevándolos a analizar, deducir e inferir al dar

razón de la complejidad en las diferentes relaciones que se presentan en

ambientes contextualizados como fue el estudio del Acuario.

34 El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el fortalecimiento del aprendizaje en las ciencias naturales en la Institución Educativa Hernando Borrero

Cuadros


4.1.1 Introducción a la secuencia

Al implementar la secuencia didáctica, se buscó que a partir de la

observación, indagación e inferencia acerca del contexto los estudiantes

comprendieran los conocimientos básicos de aprendizaje en el Área disciplinar, el

docente como guía y orientador cumplió un papel fundamental para la

interiorización formal del conocimiento científico de los estudiantes donde el

espacio natural se convirtió en el aula de clases que facilitó el encuentro entre

ideas aprioris y la conceptualización de una realidad natural donde se brindó la

oportunidad de una construcción de alfabetismo científico, con un enfoque

analítico, reflexivo, crítico e incluyente al momento de interpretar el mundo real.

4.1.2 Exploración en la secuencia

El recorrido por el corregimiento del municipio del Cerrito, fue una actividad

pedagógica que capturó la atención de los estudiantes al tener la oportunidad de

observar con detalle su entorno natural, los ecosistemas y el cuidado que se debe

tener en los diferentes hábitats de los seres vivos, facilitó al docente diagnosticar

a través de la visualización de lagos y humedales naturales, entre otros, el

estudio de la importancia de un Acuario como herramienta didáctica al profundizar

en el estudio y cuidado de los seres vivos que habitan y se relacionan en dicho

ambiente. La salida pedagógica despertó en los estudiantes a través de

actividades animadas y recreativas la promoción hacia el cuidado y preservación

de ambientes sanos, libres de contaminantes y con un enfoque hacia la

conciencia cultural y ambiental que en la actualidad exige el mundo globalizado y

cambiante.

Es aquí donde el docente después de analizar detalladamente los

interrogantes e inclinaciones de los estudiantes para explorar su ambiente,

focaliza la secuencia en la construcción de un ACUARIO que sirvió de pretexto

didáctico como un instrumento didáctico para el desarrollo formativo y el

Resultados 35

aprendizaje de los conocimientos planteados, solicitó a sus estudiantes los

materiales reutilizables necesarios para su construcción y lo ubicó todo el tiempo

en el aula de clases.

4.1.3 Profundización de la secuencia

Teniendo en cuenta lo anterior, la secuencia planteó (5) talleres de

profundización que pretendían articular los saberes previos de los estudiantes con

los contenidos estudiados en los grados 4 y 5 de primaria que son pertinentes a lo

establecido por el MEN desde la asignatura de Ciencias Naturales y que deben

ser pilares al momento de profundizar en los ejes temáticos.

De igual manera, la secuencia buscó que las actividades planteadas llevarán

al estudiante a la construcción de conceptos científicos que le permitieran la

deducción de definiciones coherentes, articuladas y de profundidad acerca de los

seres vivos, los ecosistemas, sus relaciones (inter – intra) específicas, entre otros,

que son inherentes a las ciencias naturales, con el propósito de interiorizar y

enriquecer su instrucción. La propuesta se basó en el planteamiento de 5 talleres,

cada uno de los cuales se estructuró de la siguiente manera:

Cada sesión de la secuencia didáctica se inicia examinando los conocimientos

que los alumnos poseen previamente para establecerlo qué conocen o no

conocen sobre los temas que se dispusieron para estudiar. Esta indagación se

relaciona con una prueba diagnóstica, mediante actividades orales, lo que da la

faculta al docente para identificar los entornos desde este puede iniciar para la

cimentación de los nuevos saberes. Todas las sesiones deben ser evaluadas y su

resultado debe ser explicitado a los estudiantes como una información de retorno

formativa.


Cuadros


A) Explorando; Esta etapa inicial se basó en la formulación de preguntas acerca

del tema a abordar en cada taller, para que los niños respondieran de acuerdo a

sus ideas previas.

B) Ejecutando: En el desarrollo de este proceso, el estudiante de forma

individual o colectiva desarrolló una propuesta didáctica para que infiriera acerca

de un concepto científico, el docente guio y acompañó el desarrollo de la

actividad en todo momento.

C) Empleando: Durante esta etapa de la secuencia se mencionaban los

implementos que el estudiante utilizaría en la actividad.

D) Examinando: Con relación a este punto, el docente indicó los métodos que el

estudiante empleó con su constante orientación y que derivara en la exploración

de su entorno natural, en este caso el Acuario, contrastando sus ideas anteriores

con los examinados a partir de la observación y deducción directa, el profesor

ahondó en los temas a través de la enseñanza en la definición de los términos

estudiados.

E) Profundizando: En la etapa de profundización el profesor cumplió el papel

fundamental de ser quien dirigía el trabajo, fue quién corroboró las ideas

anteriores o previas que los estudiantes tenían acerca del tema estudiado con los

conocimientos teóricos ya establecidos, a través de la aplicación de diversas

metodologías didácticas.

F) Socializando: En el transcurso de este momento pedagógico el profesor dio el

espacio para que a partir de diversas estrategias didácticas el estudiante llegara

la inferencia de lo examinado y realizado articulándolo al análisis efectuado de su

entorno natural.

G) Evaluando: El proceso evaluativo se realizó teniendo en cuenta los criterios y

objetivos planteados para cada actividad, el docente fue quien orientó esta etapa

a través de la observación detallada de sus estudiantes, la evaluación se

presentó de forma oral, escrita o mixta y contenía los elementos propios de una

evaluación formativa que incluye el auto, la hetera y la co-evaluación con un

proceso de retroalimentación continua.

Resultados 37

H) Divulgando: La divulgación de las actividades y trabajo adelantado son de

gran importancia para que el estudiante se sienta estimulado y tenido en cuenta,

es por esto que el docente se encargó de que se dieran a conocer los avances

del trabajo a través de la creatividad e ingenio de los estudiantes, se tuvieron en

cuenta el uso de las competencias con un lenguaje científico al momento de

abordar un determinado termino estudiado.

Siendo consecuentes con los anteriores aspectos, en primera instancia la

actividad inicial de la secuencia constó de un conjunto de saberes que por

diversas metodologías se pretendió que el estudiante dedujera de manera

racional, dichos conceptos son factores bióticos, abióticos, determinación de

variables, se buscó que desarrollaran habilidades lingüísticas y destrezas en la

redacción coherente con un lenguaje científico pertinente a las capacidades

científicas en la utilización comprensiva de los saberes al momento de redactar y

tomar datos de los fenómenos observados.

En un segundo instante, la secuencia pretendió que a partir de la experiencia

vivencial los estudiantes identificaran las relaciones que se presentan entre los

individuos del acuario llegando a reconocer en el la importancia de la nutrición a

partir de cadenas tróficas y flujo energético, la lectura y experimentación fueron

esenciales al momento de indagar en dichos conceptos, la constante

retroalimentación del docente hace que el aprendizaje se vea reforzado y

complementado a la experiencia práctica.

En el transcurso de la secuencia “El Temario de Mi Acuario”, como tercera

situación, se buscó la contratación de sus saberes previos, lo observado y

explorado con los conocimientos teóricos para ello el docente empleó estrategias

didácticas como lecturas, videos, juegos donde el estudiante pueda emplear las

habilidades científicas y que le permitan identificar las funciones de reproducción,

de relación, de circulación, excreción y demás, para que los estudiantes pudieran


Cuadros


desarrollar sus competencias científicas al momento de deducir, inferir, formular,

comparar, con un desempeño proactivo y competente.

Seguidamente, el profesor, procuró que los estudiantes agruparan y

clasificaran los seres vivos con base a sus propiedades biológicas, exhibiendo

conexiones entre sus observaciones y hallazgos encontrados, el contexto

inmediato analizado, en este caso el Acuario cumplió el papel fundamental de ser

el insumo que sirvió de pretexto para que los estudiantes afianzaran sus

conocimientos y en otros casos los aprendieran por vez primera, para esto

realizaron descripciones detalladas, clasificaron y agruparon la información

tomando nota.

La estrategia última de la secuencia didáctica “El Temario de mi Acuario”,

procuró que los estudiantes conectaran en el mundo de los seres vivos las

características que estos presentan con su ambiente natural definiendo conceptos

acerca del cuidado y preservación que se debe tener el equilibrio ecológico y la

biodiversidad que se pueden alterar por acciones negativas y como las positivas

pueden mejorar sus cualidades de vida, como son la forma que tienen, las

funciones que poseen, las adaptaciones y hábitat, en el ambiente podrán dar

tratamiento al tema de los seres vivos y su entorno, identificando como el ser

humano es el más influyente en la transformación de su entorno natural,

identificando fortalezas, amenazas, debilidades y oportunidades hacia una

adecuada explotación de su entorno natural. El docente continuó con su rol de ser

quien orientara y reforzara los conocimientos adquiridos, el estudiante que ya

está en capacidad de argumentar de una forma coherente (oral o escrita) las

conclusiones de los fenómenos naturales observados.

4.1.5 ACTIVIDAD DE CIERRE

En esta fase, se aplica nuevamente el test inicial a los estudiantes de los

grados 4 y 5 a los cuales se les implementó la estrategia pedagógica para

Resultados 39

reconocer el alcance de la propuesta y los avances cognitivos de los involucrados

en el proceso, sirviendo de instrumento para ratificar la estrategia pedagógica de

emplear el Acuario como un eje articulador en la consecución de los

conocimientos científicos acerca de los seres vivos desde sus características,

organización, clasificación, relación de funciones, y equilibrio.

4.2 Evaluación Diagnóstica

Se aplica una prueba diagnóstica tomando preguntas de la Prueba saber

liberadas por el gobierno y autorizadas para su uso con fines académicos, se

evalúan los componentes de competencia de Explicación de Fenómenos, uso

comprensivo del conocimiento y competencias de indagación. A cada pregunta se

le da un valor de 0,5 para un total de 4 puntos. La escala de calificación parte de

1 como valoración mínima y 5 como valoración máxima.

Forma de calificación: (puntos buenos *0,5) +1 de esta forma se calcula la

nota definitiva del examen. Se tuvo en cuenta que para la aprobación del examen

se requiere mínimo un 3 de calificación. En la tabla 2 se pueden observar las

calificaciones obtenidas por los alumnos durante la prueba diagnóstica.

Tabla 1. Calificaciones Obtenidas por los estudiantes

Estudiante Calificación Nivel de desempeño

1 2,5 Bajo

2 1 Bajo

3 2,5 Bajo

4 2 Bajo

5 3,5 Básico

6 2 Bajo

7 2,5 Bajo

8 1,5 Bajo

Fuente: Elaboración propia.


Cuadros


Tabla 2. Respuestas marcadas por los estudiantes

Estudiante Pegunta1 Pegunta2 Pegunta3 Pegunta4 Pegunta5 Pegunta6 Pegunta7 Pegunta8 Calificación

1 a a c c a d b d 2,5

2 a c a c b d c c 1

3 b c d a a c d b 2,5

4 c b d d a c d b 2

5 b d b c a a d d 3,5

6 a c c b b d a d 2

7 d d d c d c b a 2,5

8 a d d a b d c c 1,5


Gráfica 1. Resultados prueba diagnóstica


La tabla 3 representa las diferentes opciones de respuesta marcadas por los

estudiantes; se pueden observar claramente las respuestas marcadas por los

alumnos, en la prueba diagnóstica. En la gráfica 4 se representan los resultados

Resultados 41

de la misma prueba. De esta etapa se puede concluir que la mayoría de los

estudiantes antes de iniciar con la medida de intervención se encuentran en un

nivel de desempeño bajo.

4.3 Análisis por pregunta

4.2.1 Primera pregunta

Tabla 3. Primera pregunta


Gráfica 2. Primera pregunta


Respuesta Pregunta 1 Porcentaje

a 4 50,0%

b 2 25,0%

c 1 12,5%

d 1 12,5%

Total datos 8 100,0%


Cuadros


De acuerdo a la tabla 4 y a la gráfica 3, representan los resultados

encontrados para la primera pregunta, de ella se observa que solo el 25% de los

estudiantes fue capaz de contestar correctamente (respuesta la b) esta pregunta

en tanto un 75% de la población manifiesta debilidad en la Competencia que se

indica en los estándares del MEN, utilización adecuada de los saberes científicos.

En lo relacionado con el Componente al Entorno vivo, se logró evidenciar que los

alumnos no tuvieron la capacidad de entender que hay una relación entre los

seres vivos y el ambiente que los rodea, y que estos dependen de este ambiente.

4.2.2 Segunda Pregunta

Tabla 4. Segunda pregunta

Pregunta Pregunta 2 Porcentaje

a 1 12,5%

b 1 12,5%

c 3 37,5%

d 3 37,5%



Gráfica 3. Primera pregunta


Resultados 43


encontrados para la segunda pregunta, de ella se estima que solo el 62,5% del

grupo falla en contestar esta pregunta (respuesta correcta d), que evidencia una

debilidad en la Competencia, sobre la utilización adecuada de los saberes

científicos. Mientras que, en su componente de Entorno vivo, no entienden que

los seres vivos dependen del funcionamiento e interacción de sus partes.

4.2.3 Tercera pregunta

Tabla 5. Tercera pregunta

Pregunta Pregunta 3 Porcentaje

a 1 12,5%

b 1 12,5%

c 2 25,0%

d 4 50,0%



Gráfica 4. Tercera pregunta



Cuadros


De acuerdo a la tabla 6 y a la gráfica 5, representan los resultados obtenidos

para la tercera pregunta, de esta se puede inferir que el 87,5% del grupo presenta

una debilidad en la Competencia Indagación (respuesta correcta b). En el

Componente Entorno Físico a los estudiantes se les dificulta la observación y

poder establecer relaciones de pautas en los informes para valorar los

pronósticos.

4.2.4 Cuarta pregunta

Tabla 6. Cuarta pregunta


a 2 25,0%

b 1 12,5%

c 4 50,0%

d 1 12,5%



Gráfica 5. Cuarta pregunta


Resultados 45

De acuerdo a la tabla 7 y a la gráfica 6, representa los resultados de la cuarta

pregunta, de ella se puede observar que el 87,5% de los estudiantes presenta

una debilidad en la competencia utilización adecuada de los saberes científicos

(respuesta correcta b). Mientras que, en el Componente Ciencia, tecnología y

Sociedad, no logran dar una valorización ni entender la necesidad de tener

buenos hábitos alimenticios para poseer una buena salud en cualquier ambiente.

4.2.5 Quinta pregunta

Tabla 7. Quinta pregunta


a 4 50,0%

b 3 37,5%

c 0 0,0%

d 1 12,5%



Gráfica 6. Quinta pregunta



Cuadros


De acuerdo a la tabla 8 y a la gráfica 7, representan los resultados de la

indagación de la evaluación diagnostica para la quinta pregunta, de ella se puede

analizar que el 50% del grupo se le dificulta el desarrollo de la Competencia

Explicación de fenómenos (respuesta correcta a). En el Componente Entorno

físico, los alumnos debido a que no pueden entender por qué en el mundo hay

extensa variedad de elementos, no pueden distinguir unos de otros y saber según

sus propiedades.

4.3.1 Sexta pregunta

Tabla 8. Sexta pregunta


a 1 12,5%

b 0 0,0%

c 3 37,5%

d 4 50,0%



Resultados 47

Gráfica 7. Sexta pregunta



encontrados para la sexta pregunta, en ella se puede observar que el 62,5% de

los alumnos presentan dificultad en la Competencia Indagar (respuesta correcta

c). En el Componente Entorno vivo, debido a que se equivocan en la comprensión

no logran realizar una buena explicación sobre el ambiente natural, a partir de lo

que sugiere la investigación científica.


Cuadros


4.3.2 Séptima pregunta

Tabla 9. Séptima pregunta


a 1 12,5%

b 2 25,0%

c 2 25,0%

d 3 37,5%

Total, datos 8 100,0%


Gráfica 8. Séptima pregunta


De acuerdo a la tabla 10 y a la gráfica 9, representan los resultados obtenidos

para la pregunta siete, de esta se puede inferir que el 75% de los estudiantes se

les dificulta entender la competencia sobre las definiciones de fenómenos, dentro

del elemento de los ambientes vivos, debido a que no entienden que los seres

vivos poseen varias fases o ciclos de vida (respuesta correcta b).

Resultados 49

4.3.3 Octava pregunta

Tabla 10. Octava pregunta

Pregunta 8

a 1 12,5%

b 2 25,0%

c 2 25,0%

d 3 37,5%



Gráfica 9. Octava pregunta


4.3 Resultados de la secuencia didáctica

De acuerdo a la tabla 7 y a la gráfica 6, el 75% representan los resultados

obtenidos para la octava pregunta de esta se puede deducir que el de los

estudiantes se les dificulta entender la competencia de referente al Entorno

Físico, en lo que refiere a la utilización adecuada de los saberes científicos, al no


Cuadros


entender que hay variedades de elementos que se pueden distinguir según sus

propiedades (respuesta correcta b).

Al aplicar en el aula de clase la estrategia pedagógica diseñada como es la

secuencia didáctica, para vigorizar el estudio significativo, sobre conceptos

científicos por medio de los criterios de competencias establecidos para la

formación de las ciencias naturales en la básica primaria, acorde con los DBA,

Mallas de aprendizaje y Matrices de referencia, se pudo observar un gran interés

en los alumnos, los cuales se involucran de manera activa en sus procedimientos

de formación, la aplicación de los talleres despiertan curiosidad en los

estudiantes.

Ilustración 1. Desarrollo de la implementación de Actividades


Resultados 51

El desarrollo de la práctica invita a la reflexión desde la consideración que se

hace del oficio del profesor como un mediador del conocimiento en el camino del

estudiante. Esta labor requiere ser un orientador del proceso donde el niño

descubra por medio de la curiosidad y la expectativa planteada en el desarrollo de

actividades. Para lograrlo el docente debe preocuparse por mejorar sus procesos

de formación y ser un productor de conocimiento para reevaluar sus prácticas

educativas y fundamentarlas sobre soportes teóricos fuertes que permitan

concebir el proceso de intermediación pedagógica como un derrotero de trabajo

autónomo que despierte el interés en los educandos. Aunque en el desarrollo de

la presente práctica se evidencia que no hay una receta a seguir, se infiere en el

desarrollo de la misma que el profesor tomar una postura para lograr que el

procedimiento de formación y aprendizaje se convierta en momentos de reflexión

para potencializar una serie de cuestionamiento que dinamicen la reflexión

analítica en los alumnos.


Cuadros


Ilustración 2. Desarrollo de actividades con el acuario.


Resultados 53

4.4 Evaluación final

Tabla 11. Resultados Finales de los estudiantes


Gráfica 10. Resultados prueba Final


Estudiante Calificación Nivel de desempeño

1 4,5 Alto

2 4 Alto

3 3,5 Básico

4 3,5 Básico

5 4,5 Alto

6 4 Alto

7 4,5 Alto

8 3,5 Básico


Cuadros


En la tabla 12 y la gráfica 11, representa las diferentes opciones de respuesta

marcadas por los estudiantes en la evaluación final o post- test; se pueden

observar que hay una movilización de conocimiento al incrementar los resultados

de los estudiantes a un nivel alto y básico desapareciendo los resultados de la

categoría bajos.

4.4.1 Primera pregunta

Tabla 12. Primera pregunta


A 1 12,5%

B 5 62,5%

C 1 12,5%

D 1 12,5%



Gráfica 11. Pregunta 1


Resultados 55

Según la tabla 13 y la gráfica 12, representan los resultados encontrados para

la primera pregunta de ella se observa que solo el 62,5% de los alumnos son

capaces de contestar correctamente esta pregunta manifestando una fortaleza

para el grupo en la capacidad sobre la utilización comprensiva de los saberes

científicos. En lo que el Componente al Entorno vivo debido a que los estudiantes

son capaces de entender que en el mundo natural hay diferentes seres vivos y

que estos se relacionan de manera directa con el ambiente y además dependen

de éstas para su vida. (Respuesta correcta b).

4.4.2 Segunda Pregunta

Tabla 13 Pregunta 2



a 0 0,0%

b 1 12,5%

c 0 0,0%

d 7 87,5%



Cuadros


Gráfica 12 Pregunta 2


Según la tabla 12 y la gráfica 13, representan los resultados obtenidos en el

post – test o evaluación final para la segunda pregunta esta evidencia muestra

claramente que el 87,5% del grupo contesta correctamente esta pregunta luego

de aplicar la actividad de intervención lo que evidencia una fortaleza en la

competencia, sobre la manera de utilizar los saberes científicos. En cuanto su

componente sobre los ambientes vivos al poder entender que los seres vivos

dependen del funcionamiento e interacción de sus partes. (Respuesta correcta d)

4.4.1 Tercera pregunta

Tabla 14. Pregunta 3


A 0 0,0%

B 6 75,0%

C 0 0,0%

D 2 25,0%


Resultados 57

Gráfica 13, Pregunta 3


Según la tabla 15 y la gráfica 14, representa los resultados obtenidos en la

evaluación final para la tercera pregunta en ellas se analiza que el 75% del grupo

presenta una fortaleza en la Competencia Indagación. En el Componente Entorno

físico los estudiantes pudieron observar y hacer relaciones correctamente con

respecto a estándares que lograron identificar en los datos y sí poder valorar las

predicciones. (Respuesta correcta b).


Cuadros


4.4.2 Cuarta pregunta



A 0 0,0%

B 6 75,0%

C 1 12,5%

D 1 12,5%





Según la tabla 16 y la gráfica 15, representa los resultados alcanzados por los

estudiantes en la evaluación final para la cuarta pregunta en ellas se considera el

75% de los alumnos presenta un fortalecimiento en la capacidad de utilizar de

manera competente los conceptos. Igualmente hay un incremento en la utilización

del Componente Científico, tecnológico y Social al poder estimar y entender la

Resultados 59

importancia de tener buenos hábitos alimenticios, para una vida saludable y un

ambiente sano. (Respuesta correcta b)

4.4.3 Quinta pregunta



a 7 87,5%

b 0 0,0%

c 0 0,0%

d 1 12,5%






Cuadros


Según la tabla 17 y la gráfica 16, personifica los resultados obtenidos en la

evaluación final para la quinta pregunta en ellas se indaga y se encuentra que el

87,5% de los alumnos mejoro notablemente en el desarrollo de la capacidad de

realizar explicaciones referentes a fenómenos. El Componente Entorno físico se

fortaleció, debido a que lograron entender que en la naturaleza existen una

variedad de elementos que se pueden distinguir porque poseen características

distintas en sus propiedades. (Respuesta correcta a).

4.4.4 Sexta pregunta



a 0 0,0%

b 0 0,0%

c 7 87,5%

d 1 12,5%



Gráfica 16. Sexta pregunta


Resultados 61

Según la tabla 18 y la gráfica 17, simboliza los resultados obtenidos en la

evaluación final o post – test para la sexta pregunta en ellas se encuentra que el

87,5% de los alumnos presentan fortaleza en la Competencia Indagar, del

Componente Entorno vivo, debido a que no se equivocan en entender que se

pueden realizar explicaciones sobre el ambiente natural a partir de la indagación

científica. (Respuesta correcta c).

4.4.5 Séptima pregunta

Tabla 18.Pregunta 7


a 1 12,5%

b 3 37,5%

c 2 25,0%

d 2 25,0%



Gráfica 17. Séptima pregunta



Cuadros


Según la tabla 19 y la gráfica 18, sintetiza los resultados obtenidos en la

evaluación final para la séptima pregunta en ellas se infiere que el 37,5% de los

alumnos presentan fortaleza en la Competencia Explicación de fenómenos del

Componente Entorno vivo, esto es debido a que pueden Comprender que todos

los seres vivientes deben de pasar pos distintas fases en su período de vida.

(Respuesta correcta b)

4.4.6 Octava pregunta



a 0 0,0%

b 1 12,5%

c 0 0,0%

d 7 87,5%



Resultados 63



Según la tabla 17 y la gráfica 16, respalda los resultados obtenidos en la

evaluación final o post .test para la octava pregunta en ellas se infiere que el

87,5% de los alumnos presentan fortaleza en la competencia de entorno físico en

lo que refiere a utilización comprensivo de los saberes científicos al entender que

en el mundo hay una gran cantidad de elementos físicos que se logran diferenciar

de acuerdo a las características de sus propiedades. (Respuesta correcta d).

5. 5. Discusión

Los resultados de esta indagación, coinciden con muchos autores quienes, a

través de sus exploraciones, han logrado fortalecer los procedimientos sobre la

formación y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, al implementar una

estrategia pedagógica innovadora fuera del aula de clase. Por consiguiente, la

implementación de la exploración y experimentación del entorno natural, a partir

de la utilización de la acuicultura contribuyó a optimizar los procesos formativos

en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Hernando Borrero

Cuadros, Sede Antonio Nariño, donde el ambiente natural se convirtió en un

espacio de integración, reflexión, indagación y socialización de experiencias

vividas.

Teniendo en cuenta lo que dice Varela (2000), si se favorece en los alumnos

la necesidad de investigar un aspecto de su contexto ambiental, ya sea individual

o colectivamente, y además si se logra que estos socialicen los aspectos

esenciales de su trabajo, entonces los estudiantes accederán a otras formas de

entender y de averiguar, construyendo y problematizando el conocimiento, dentro

de una fundamentación pedagógica, desde donde se abren espacios de reflexión

al llevar el conocimiento de la teoría a la práctica dando la oportunidad de que

manejan elementos diferentes a los útiles escolares.

Formar en ciencias naturales en los niveles educativos de básica primaria no

solo es un derecho, es un deber social y un valor social del conocimiento


Cuadros


científico según lo afirma Weissmann (1993), debido a que es la etapa en que los

niños y niñas quieren conocerlo todo, están llenos de curiosidades, y es en ese

momento donde se instauran verdaderos retos para su enseñanza y para la

formación de seres responsables, respetuosos y competentes para concebir el

medio que les rodea. Es por esta razón, que, para poder conectar esas mentes

ávidas de nuevas experiencias, se propuso una actividad desde donde se

fortalezcan los procesos creativos desde las ciencias.

Acorde con lo anterior, en este trabajo se propone que se deben favorecer las

condiciones para que la formación de las ciencias naturales, no se vea limitado

solo a memorizar algunos de los saberes y conceptos establecidos, hay que

apoyar nuevos espacios para que se conciban inquietudes y contestaciones

desde donde se ejercite el debate, la comprobación y la crítica para consentir en

el conocimiento del mundo de forma científica, permitiendo el surgimiento de

nuevos saberes o por los menos que inquietudes donde intenten llegar a la

comprobación, pues de acuerdo con el MEN (1998), aunque la verdad no sea

absoluta, el conocimiento científico es permanente.

Desde una contemplación sociológica, Izquierdo, Sanmartí y Espinet (1999)

esbozan que si las ciencias son el producto de una actividad del ser humano

bastante complicada, su instrucción no debe ser distinto; es decir, que la

educación en ciencias va más allá de la idea tradicional de la enseñanza

expositiva de contenidos; así, lo que se pretende es una “formación científica

básica” que permita a los estudiantes ver a la ciencia como parte de la cultura.

Desde esta configuración, los cambios en la enseñanza de las ciencias

naturales, deben de responder a las necesidades de la actual sociedad, en donde

Discusión 67

los individuos deben tener ciertas capacidades científicas y además, poder

desplegar destrezas de pensamiento lógico; por ende, estar enterados y

competentes, lo cual admite acomodarse de los nuevos contenidos de los

distintos tejidos conceptuales y percibir mejor el mundo real.

Siempre que se da inicio a un proceso investigativo, es necesario partir y

conocer los conocimientos previos que poseen los alumnos, para constituir las

nociones ya examinadas con los contenidos que se van a realizar y para que los

maestros puedan hacer sus procedimientos y sus estrategias de acuerdo a los

saberes que los estudiantes poseen.

El análisis de la prueba diagnóstica permitió plantear una serie de actividades

didácticas para nivelar y reforzar los conceptos previos esenciales, en los cuales

los estudiantes presentan dificultades. A partir de este proceso se diseña la

propuesta de una secuencia didáctica, la cual busca lograr un aprendizaje

significativo y desarrollar destrezas de pensamiento en los estudiantes de 4 y 5

grado de primaria; a la vez que se mejore la contextualización de los conceptos

sobre ecosistema acuático.

A partir de este proceso se diseña la propuesta de aula, la cual busca lograr

un aprendizaje significativo y desarrollar habilidades de pensamiento en los

estudiantes de grado cuarto y quinto de primaria; a la vez que se mejore la

percepción sobre los ecosistemas; mediante la contextualización de las nociones

y las diversas problemáticas que existen en la actualidad. Las estrategias se han

planteado en las siguientes etapas: (1) Aquí se pretende motivar a los alumnos y

contextualizar el tema con la realidad inmediata del escolar; (2) Se procura que el

alumno comprenda la información y pueda utilizarla, y, (3) Se realiza una

evaluación.


Cuadros


La Secuencia didáctica se diseña desde lo observado anteriormente, el

desarrollo de sus actividades, aplicadas en el contexto de la actividad acuícola.

Se plantearon trabajos con la finalidad que los alumnos desplieguen destrezas

científicas básicas. En donde la capacidad de observación de procesos biológicos

en el medio ambiente y la experiencia de investigación sobre la cultura local, son

fundamentales a la hora de transversalizar el currículo, debido a que la

acuicultura fortalece la instrucción significativamente al acercar los alumnos a

nociones sobre los ecosistemas.

La implementación de la secuencia didáctica fortalece los saberes y la

interpretación de los temas conceptuales, actitudinales y procedimentales, como

lo afirma Vera (2015) en su trabajo de investigación, y final; lo que indica que se

instaura como una práctica innovadora y eficaz para el logro del objetivo del

trabajo.

En relación al desarrollo de competencia científica y fundamentada al

resultado de los contenidos procedimentales, se puede ver que los alumnos en la

práctica reconocen los aspectos importantes dentro de una situación, expuesto en

la capacidad de medición y análisis de datos.

Se halló que estos resultados concuerdan con lo señalado por Castro (2005),

en el sentido de que cada docente que intente realizar la investigación en un

ambiente natural desde su práctica pedagógica y su labor cotidiana, debe poseer

una posición abierta a la evolución, donde se pueda realizar un análisis

pedagógico y ético frente a cómo se enseñanza tradicionalmente y el papel que

juega cada uno de los involucrados del proceso alumno-docente. Desde este

contexto, se plantea que al maestro le corresponde ser un guía, alguien que

facilita los procedimientos y no solo el transmisor de información y saberes. Usar

un ambiente natural, más que una excusa, es un punto enriquecedor, donde se

Discusión 69

erige saberes, se contextualiza, socializan y se comparan los conocimientos

previos con los que el maestro propone en los planes y programas de estudio en

el área de Ciencias.

Para Shepard (2008), valorar lo aprendido por cada estudiante dentro del

salón de clases, posibilita el fortalecimiento de su desempeño escolar. Esto

puede convertirse en la base de toda la formación educativa, puesto que al

evaluar se puede concretar el modo y el tiempo de enseñanza. Sin embargo, para

que la valoración o evaluación llegue a su máxima capacidad, estos deben

procurar estar ligados muy bien a todos los procedimientos formativos y de

aprendizaje. De este modo, todos los individuos implicados en el proceso de

formación como los maestros, alumnos, padres y la misma institución educativa,

deben verse favorecidos.

El tipo de estrategia didáctica diseñada en este proyecto al igual que las de

diversos autores, se inscriben dentro de la cualitativa descriptiva, puesto que

permite que los alumnos se apropien del conocimiento a través del aprender

haciendo con una serie de procedimientos y experiencias de su vida diaria; desde

donde tienen la ocasión de observar, deducir, evidenciar, concertar, apoyar,

reestructurar, concluir, obtener y trasladar el conocimiento desde una

configuración científica. Por esto, se necesita cambiar el paradigma de la

utilización del aula de clase como espacio tradicional para el aprendizaje y la

enseñanza; sino contar con un contexto diferente donde el alumno pueda

delimitar aspectos y conceptos, que puedan permitir la articulación de los saberes

teóricos con la información práctica, que en muchos casos estos ya tienen.

6. Conclusiones y recomendaciones

6.1 Conclusiones

1. Al utilizar la actividad acuícola como estrategia pedagógica en la instrucción

de la asignatura de las ciencias naturales, se pudo validar el objetivo

general, ya que se logró fortalecer las conceptualizaciones y saberes

sobre el ecosistema acuático, de la asignatura de ciencias naturales, de

los alumnos de grado de primaria de la Institución Educativa Hernando

Borrero Cuadros, Sede Antonio Nariño.

2. La aplicación de la prueba diagnóstica fue un instrumento que facilitó

evidenciar el nivel previo de los estudiantes sobre los conceptos de

Ecosistema acuático.

3. Con el diseño de la propuesta implementada en este trabajo, se logró

fortalecer la enseñanza, en vías de conseguir un aprendizaje

significativo y además vigorizar el desarrollo de las habilidades de

pensamiento en los estudiantes de grado 4 y 5 de primaria; a la vez que

se mejore la percepción sobre el ecosistema.

4. La Secuencia Didáctica implementada con las actividades planteadas

permitió fortalecer los aprendizajes a nivel individual y grupal,

encaminados a buscar la reflexión sobre la información contenida en el

material de estudio y el desarrollo de procesos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

5. Según los datos obtenidos de la evaluación final, se evidenció un mejor

desempeño y un mejor desarrollo en los procedimientos de indagación,


Cuadros


averiguación y observación, lo que le permitió al alumno fortalecer las

destrezas y capacidades investigativas del componente científico.

6. Se tiene así la certeza de cumplir con la hipótesis planteada, ya que

evidenció que la actividad acuícola es un instrumento didáctico de

formación que facilita una proximidad al conocimiento de los conceptos

sobre el ecosistema acuático.

6.2 Recomendaciones

Es fundamental que los centros educativos fomenten labores y trabajos

relacionados a la acuicultura, diseñando diferentes factores de motivación

duraderos para que sus estudiantes disfruten de aprender, mientras realizan

actividades acuícolas.

Los Centros educativos deben de proporcionar los ambientes, entornos, tiempos

y requerimientos indispensables para que todos los individuos presentes dentro

de la colectividad educativa, puedan acceder e intervenir de manera activa,

desarrollando todas las actividades y labores necesarios que permitan el

desarrollo de este tipo de proyectos, además estos pueden ser diseñados en

conjunto

7. Referencias

Alonso, J. M., González, N. R., Alfonso, E. T., Ruíz, P. D., & Molist, M. G. (2011).

Reusing cytostatics in a centralized pharmacy preparation unit. Pharmacia

Hospitalaria (English Edition), 35(2), 70-74.

Álvarez-León, R. (2014). Los peces de Colombia: 20 años de esfuerzos para su

conservación y protección. Bol. Cient. CIOH 2014; 32:85-104.

https://www.researchgate.net/publication/325639684

Ávila, A. (s. f.). Neurociencia y el mito de los estilos de aprendizaje. En línea.

Blasco, J. y Pérez, A. (2007). La cría en cautividad de la trucha común autóctona:

¿solución o problema

adicional?https://www.google.com.co/search?q=cria+de+trucha+comun&ei

=82b_WtK-HIfl5gLfmLXYBg&start=30&sa=N&biw=1261&bih=757

Benigno E. y Almodóvar, A. (2010). La suelta de truchas alóctonas es muy

perjudicial para el ecosistema. Trofeo Pesca (2010) 172: 102-103

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós.

(Traducing de The ecology of human development: Experiment by nature

and design. Cambridge: Harvard University Press. 1979).

Cabrera, J. (2015). Programación informática y robótica en la enseñanza básica.

Avances en Supervisión educativa. Revista de la Asociación de

Inspectores de Educación en España, No. 24, 1- 4. 23.

Campanario, J., Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales

tendencias y propuestas». Enseñanza de las ciencias: revista de

investigación y experiencias didácticas, [en línea], Vol. 17, n. º 2, pp. 179-

92.

Cassany, D. (1994). Enseñar lengua. Ed Barcelona, Paidós.

https://www.google.com.co/search?q=cria+de+trucha+comun&ei=82b_WtK-HIfl5gLfmLXYBg&start=30&sa=N&biw=1261&bih=757

https://www.google.com.co/search?q=cria+de+trucha+comun&ei=82b_WtK-HIfl5gLfmLXYBg&start=30&sa=N&biw=1261&bih=757


Cuadros


Castro, J. (2005). La investigación del entorno natural: una estrategia didáctica

para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. Trabajo de grado

de Especialización Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia.

Fundación Francisca Radke.

Cepal, F. A. O. (2014). IICA (2013). Tenencia de la tierra en América Latina y el

Cari be. Una mirada hacia América Latina y el Caribe.

Chamizo J.A. (2017) Habilidades de pensamiento científico. Los diagramas

heurísticos. México: FQ-UNAM. En línea

http://www.joseantoniochamizo.com/pdf/educacion/libros/014_Habilidades_

pensamiento_cientifico.pdf

Córdoba, Z. (2013). Guía estructurada bajo modelo Escuela Nueva para la

enseñanza de Física en el grado quinto (5°) de la escuela rural de

Matanzas de la Institución Educativa Carlos Ramón Repizo Cabrera.

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Exactas y

Naturales, Maestría en Enseñanza de las Ciencias Manizales, Colombia.

Colmenares, A. M., & Piñero, M. L. (2008). La investigación acción. Una

herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación

de realidades y prácticas socio-educativas. Laurus, 14(27), 96-114.

Crespo, A. (2014). Diagnóstico de la población de trucha (Oncorhynchus mykiss)

en la microcuenca del rio Matadero, Parque Nacional El Cajas, Azuay,

Ecuador.

CEDEP, RAGASH y ANTAMINSA, (2009). Manual de crianza de trucha

(Oncorhynchus mykiss).

CVC, (2017). Evaluación regional del agua. Valle del Cauca, p 267.

De Corte E. (2016). En OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO (2016). La

naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la

práctica, pp. 32-62.

Conclusiones 75

De La Oliva, G. (2011). Manual de buenas prácticas de producción acuícola en el

cultivo de trucha arco iris.

Dewey, J. (2018). Démocratie et éducation: suivi de Expérience et Éducation.

ArmandColin.

Díaz, D.; Eslava, E.; y Montenegro, G. (2017). Articulación metodológica de

Escuela Nueva con Escuela Graduada. Universidad Pontificia Bolivariana,

Facultad de Educación Maestría en Educación Puerto Caicedo, Putumayo.

Dolz, J., y Erard, S. (2000). Las actividades metaverbales en la enseñanza de los

géneros escritos y orales. Publicado en Camps, Ana.

Duque, P., Vallejo, S. y Rodríguez, J. (2013). Prácticas pedagógicas y su relación

con el desempeño académico. (tesis de maestría). Universidad de

Manizales, Manizales, Colombia.

Echeverri A. (s.f.). Peces ornamentales en Colombia.

Eigenmann, C. H. (1912). The freshwater fishes of British Guiana, including a

study of the ecological grouping of species and the relation of the fauna of

the plateau to that of the lowlands (Vol. 5). Carnegie Institute.

Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación acción. Cuarta

Edición, Ed. Morata, Madrid.

Flórez, E. y Quebrada, A. (2017). Proyectos formativos ambientales, como

estrategias didácticas para el fortalecimiento de la cultura ambiental, de los

estudiantes de básica primaria en Institución Educativa INECI. Universidad

de Córdova.

Galván-Pérez, L., y Pérez, J. G. (2018). Los mapas conceptuales como

instrumento de evaluación Una experiencia de educación ambiental

centrada en el estudio de ecosistemas acuáticos. Actualidades

Investigativas en educación, 18(1) ,17.


Cuadros


García, B., González, S., Quiroz, A. y Velásquez, A. (2002). Técnicas interactivas

para la investigación social cualitativa. Medellín: FUNLAM.

García, Martínez, Morales, y Vásquez, (2011), Enseñar la justicia social en

educación infantil. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio

en Educación – Vol. 9, No. 4.

Giraldo U., D. y Serna, V. (2016). Pertinencia del modelo Escuela Nueva en los

procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. Tesis Magister en

Educación, Universidad de Antioquia.

Gómez, V. (1993). Visión crítica sobre la Escuela Nueva en Colombia. Revista

Educación y Pedagogía Nos. 14 y 15.

Gómez, L. (2005). Comparación de una propuesta pedagógica universitaria con

las prácticas cotidianas en las aulas. Revista Mexicana de Investigación

Educativa. 10 (24), 165 -189.

González, L. y Varela, P. (2017). Aportes a la formación de un docente rural para

el posconflicto. Tesis de grado, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.

ICFES (2020). Convocatoria para grupos de investigación 2020. Bogotá,

Colombia.

Jara, O. (2011). La sistematización de experiencias: aspectos teóricos y

metodológicos. Decisión, enero-abril, 2011, 67- 74.

Jiménez-Segura L., J. Álvarez, E., Ochoa, A., Loaiza, J., Londoño, D., Restrepo,

K., Aguirre, A., Hernández, J.D., Correa y Jaramillo-Villa., U. (2014). Guía

Ilustrada Peces Cañón del río Porce, Antioquia. EPM. Universidad de

Antioquia, Herbario Universidad de Antioquia - Medellín, Colombia.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of social issues,

2(4), 34-46.

Conclusiones 77

Landines, M., Sanabria, O. y Daza, V. (2007). Producción de peces ornamentales

en Colombia. Bogotá, Colombia.

Lawson, B. (1994). Diseño y evidencia. Procedia – Social and Behavioral

Sciences 105, 30-37.

López-Valentín, M.; Guerra-Ramos, T. y Pulido-Córdoba, G. (2013). Enseñanza

de la energía eléctrica en educación primaria: Desarrollo de una unidad

didáctica. IX Congreso Internacional sobre Investigación en didáctica de las

ciencias. Girona.

López, M. (2007). Aportes de la pedagogía activa a la educación. En Revista

Plumilla Educativa. Escuela Normal Superior. Manizales.

Maas, J.M. y Martínez, A. (1990), Los ecosistemas, definición, origen e

importancia del concepto”, en Ciencias, Núm. 4, México. Universidad

Nacional Autónoma de México.

Maldonado-Ocampo, J.; Ortega-Lara, A.; Usma O., J.; Galvis., G.; Villa-Navarro,

F.; Vásquez, L.; Prada-Pedreros, S. y Ardila, C. 2005. Peces de los Andes

de Colombia. Instituto de Investigación de Recursos Biológicos «Alexander

von Humboldt». Bogotá, D.C. Colombia.

Mares, G.; Rivas, O.; Pacheco V.; Rocha, H.; Dávila P.; Peñalosa I. y Rueda, E.

(2006). Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria.

Investigación temática, VOL. 11, NÚM. 30, p. 883-911.

Mastrangelo, A. (2009). Análisis del concepto de recursos naturales en dos

estudios de casos en Argentina. Ambientes & Sociedades, Campinas v. 12,

n. 2, pp. 341-355.

Mayer, E. (2016) Aprendizaje con tecnología. En: La naturaleza del aprendizaje:

Usando la investigación para inspirar la práctica, OECD, OIE-UNESCO,

UNICEF LACRO 2016, p. 156-157.

Melo, J. (2019). El acuario de San Martín de Pajarales.


Cuadros


Méndez, K. y Daza, D. (2017). Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la

enseñanza y el aprendizaje del área de ciencias naturales y educación básica

secundaria de la Institución Educativa Paulo VI de Lorica-Colombia. Universidad

de Córdoba. Lorica. Colombia.

Merino, M., Bonilla, P. y Bages, F. (2013). Diagnóstico del estado de la

Acuicultura en Colombia.

Messina, G. (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la

construcción de comunidades de aprendizaje. Decisio, Enero-Abril 2011,

9-15.

Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional. 2002.

Programa de Educación Ambiental. Bogotá, julio de 2002. Colombia.

Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares. Bogotá,

Colombia.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias

en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, Guía sobre lo que los

estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogotá,

Colombia.

Ministerio de Educación Nacional (2010). Manual de Implementación Escuela

Nueva. Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional (2019). Escuela Nueva. Bogotá –

Colombia.Mineducacion.gov.co.

Ministerio de Educación Nacional. (2005). Al tablero No. 36. Bogotá – Colombia.

Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90891.html

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Estándares básicos de competencias

en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Bogotá.

Mojica, J.; Usma. R.; Álvarez-León, R. y Lasso A. (2012). Libro rojo de peces

dulceacuícolas de Colombia / Editado por José Iván Mojica [et al.]. 1 ed.

Bogotá: Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von

Humboldt.

Montessori, M. (2013). Método Montessori. Jogjakarta: Pustaka Pelajar.

https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90891.html

Conclusiones 79

Novak, J. y Gowin, B. (1984). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

OCDE. (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do,

PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).

Guatemala, 2014. Manual práctico para cultivo de la trucha arcoíris.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), 2009, Segundo Estudio Comparativo y Explicativo, Aportes

para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura

(UNESCO). 2015. Tercer estudio regional comparativo y explicativo,

Factores asociados, Laboratorio Latinoamericano de evaluación de la

calidad de la educación. (OREALC/UNESCO Santiago).

Ortiz, J. (2015). Acuacultura, producción dulce acuícola en el Ecuador I.

Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE, Ecuador.

Osorio, A. (2018). Escuela Nueva y desarrollo rural: una mirada pedagógica a una

cualidad de la educación. Universidad Católica de Manizales Maestría en

Pedagogía.

Osuna, A. (2015). Propuesta para aprender sobre ecosistemas a través del

trabajo por proyectos en el Humedal Juan Jaramillo. Trabajo de

investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en enseñanza de las ciencias exactas y naturales. Universidad

Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia.

Pachón, X. (2008). Virginia Gutiérrez de Pineda y su aporte al estudio

histórico de la familia en Colombia. Maguaré, Número.19. 247-272.

Palacios V. A. P. y Betancourth, C. (2014). La evaluación de los estudiantes en la

metodología Escuela Nueva del Proyecto banco de oferentes de la

Universidad de Nariño del Municipio de Cumbitara. Sam Juan de Pasto,

Colombia.

Palomino, D., Muñoz, Y.; Arias, E. y Causil, E. (2017). Proyecto pedagógico,

Dinamización del modelo educativo Escuela Nueva, Curso de formación a


Cuadros


educadores participantes de la evaluación diagnostica formativa.

Universidad San Buenaventura, Medellín, Colombia.

Paz, S. (s.f.). Investigación cualitativa en educación fundamentos y tradiciones.

Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Ciencias de la Educación.

Pérez, J. G., y Llorente, T. (2006). Modelos teóricos contemporáneos y marcos de

fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible.

Revista Iberoamericana de educación, (41), 21-68.

Petro, R. (2017). Evaluación de aprendizajes por competencias científicas en el

área de ciencias naturales y educación ambiental del grado 7 de la IE José

Miguel de Restrepo y puerta municipio de Copacabana. Trabajo de

investigación presentado como requisito parcial para optar al título de

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Universidad

Nacional de Colombia. Medellín.

Pineda, K. (2015). Elaboración de un plan de negocios para la cría y reproducción

de peces ornamentales de La Especie Paracheirodonaxelrodi (Tetra

cardenal) en cautiverio y su posterior comercialización. Monografía

presentada como requisito para optar el título de administradora Ambiental.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad del medio ambiente

y recursos naturales. Bogotá, Colombia.

Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.0

Pulido, M. (2008). Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva

de un ambiente virtual de aprendizaje.

Posada, R. (2014). La lúdica como estrategia didáctica. Trabajo final presentado

como requisito parcial para optar al título de: Magister en Educación con

Énfasis en Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá,

Colombia.

Conclusiones 81

Rincón, H. (2011). Concepciones de los estudiantes de educación básica sobre

ecosistemas. Una revisión documental. Escritos sobre la biología y su

enseñanza. VOL. 4. No. 7. ISSN. 2027-1034 2 semestre de 2011. p. 77-93.

Salamanca, A. (2018). Educación ambiental a partir de la comprensión del

ecosistema, una estrategia de aula. Trabajo de grado presentado como

requisito parcial para optar al título de Magister en Enseñanza de las

Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.

Sánchez, M. y Arroyave, F. (2017). Prácticas educativas en Escuela Nueva que

aportan a la educación inclusiva. Universidad Tecnológica de Pereira,

Pereira, Colombia.

Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la

información. Edutec, Instituto Universitario de posgrado.

Schneider, M. y Stern E. (2016). La perspectiva cognitiva del aprendizaje. En

OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO (2016). La naturaleza del

aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, pp. 62- 81.

Secadas, C. (1995). Escala para la evaluación de las actitudes pro-ambientales

(EAPA) de alumnos universitarios. Revista complutense de Educación,

6(2), 253.

Schettini, P. y Cortazzo, I. (2012). Análisis de datos cualitativos en la

investigación social. Procedimientos y herramientas para la interpretación

de información cualitativa. Universidad Nacional de la Plata. Argentina:

Libros de Cátedra.

Serrano, M.; Solarte, N.; y Torrado, L. (2013). Escuela Nueva para el

Fortalecimiento de los semilleros de investigación. Universidad Pontificia

Bolivariana Bucaramanga, Colombia.

Shephard, M. W, Iacono, M. J., Delamere, J. S., Mlawer, E. J. Clough, S. A., &

Collins, W. D. (2008). Radiative forcing by long‐lived greenhouse gases:

Calculations with the AER radiative transfer models. Journal of Geophysical

Research: Atmospheres, 113(D13).

Sierra de la Rosa, J. F. (2005). Rendimiento de dos técnicas para la producción

de peces nativos colombianos con potencial para la acuacultura.


Cuadros


Soto, M. (2018). Secuencia didáctica para la motivación y aprendizaje de los

ecosistemas. Disponible https://bdigital.uexternado.edu.co/handle/001/1218

Suárez, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción

colaboradora en la educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las

Ciencias Vol. 1 Nº 1.

Torres, R. y Reyes, M. (2017). Una propuesta didáctica para la comprensión del

concepto ecosistema a partir del establecimiento de las relaciones

recíprocas que se dan entre los factores bióticos y abióticos para lograr el

proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación. Trabajo de grado para

optar el título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental. Universidad del valle. Santiago de Cali,

Colombia.

Tratado de cooperación amazónica. Secretaria pro tempore (s. f.) Piscicultura

amazónica con especies nativas, Lima Perú.

Universidad Javeriana y Organización de las Naciones Unidas para la Educación

la Ciencia y la Cultura (UNESCO). 2016. Competencias y estándares TIC,

desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de

apropiación de las TIC en la Práctica educativa docente. Cali, Colombia.

Uruguay. Dirección Nacional de Recursos Acuáticos. 2010. Manual básico de

Piscicultura en estanques. Montevideo, DINARA-FAO, 50 p.

Varela, P. (2000). La resolución de problemas en la enseñanza de las Ciencias.

Aspectos Didácticos y Cognitivos. Tesis Doctoral. Madrid España.

Universidad Complutense de Madrid.

Vargas, G. P.; Vásquez, D. y Suárez, F. (2014). Escuela nueva como base para la

construcción de un proyecto de vida. En: Gestión y Región N° 18 (Julio-

diciembre); pp. 82-101.

Vasco, C. (2011). Pedagogía, formación, currículo y didáctica. Colección de la

Pedagogía Colombiana/Iberoamericana. Bogotá, Colombia: Redipe

https://bdigital.uexternado.edu.co/handle/001/1218

Conclusiones 83

Vega, P., Freitas, M., Álvarez, P., y Fleuri, R. (2007). Marco teórico y

metodológico de educación ambiental e intercultural para un desarrollo

sostenible.

Vera, J. (2015). La huerta escolar como estrategia didáctica para el desarrollo de

competencias científicas en la Institución Educativa Maestro Pedro Neil

Gómez. Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para

optar al título de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y

Naturales. Universidad Nacional de Colombia. Medellín.

Vianney, V., H. (2017). Implementación y evaluación de una herramienta tic en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la química en el grado 11° de la

I.E. Monseñor José Manuel Salcedo, Tesis Universidad Nacional de

Colombia.

Weissmann, H. (1993) Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones.

Paidós Educador

8. Anexos

8.1 Anexo 1. Talleres didácticos

INSTITUCION EDUCATIVO HERNANDO BORRERO CUADROS ACTIVIDAD No. 1

“EL TEMARIO DE MI ACUARIO”

LOS SERES VIVOS NOS CARACTERIZAMOS

Estudiantes de grados 4 Y 5 de Primaria de la sede Antonio Nariño.

I.E. Hernando Borrero Cuadros Docente: Lic. Andrés Rodrigo Arce Martínez

Tiempo: 2 SEMANAS Descripción: Exploración, saberes previos, indagación del tema, análisis, retroalimentación, evaluación formativa. ÁMBITO: Entorno Vivo - Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificación. TEMA: Relaciones entre Factores Bióticos y Abióticos. OBJETIVOS: ■ Observar y describir los factores bióticos y abióticos, reconociendo que pueden surgir diferencias entre ambos. ■ Observar y reconocer las relaciones que se establecen entre los diferentes factores bióticos y abióticos en mi ambiente natural (acuario). ■ Descripción oral y/o escrita

1. EXPLORANDO


Cuadros

El docente interroga a sus estudiantes acerca del Acuario, ¿Qué formas de vida observas? ¿Cuáles no consideras seres vivos?, ¿qué factores crees influyen en el Acuario, lo consideras natural o artificial? 2. EJECUTANDO El docente le solicita a cada estudiante que dibuje la pecera creada por ellos y en ella identifiquen los elementos que considera presentan o no presentan vida, les solicita que los clasifique y defina que entiende por cada uno de ellos, les indica que tomen nota en su cuaderno y que describan brevemente 5 de dichas características argumentando porque presentan cualidades de vida. 3. EMPLEANDO El docente indica los materiales necesarios para la actividad Termómetro, jugo de repollo, balanza, probeta, frascos con tapa, termómetro, limón, regla, cuaderno de apuntes, colores, cartulina, marcadores, hojas de block. 4. EXAMINANDO

El docente guía el trabajo dando las siguientes orientaciones:

1. En grupos de 5 estudiantes, acércate al Acuario 2. Toma Agua del acuario y agrega jugo de repollo morado, por el cambio de

color analizaras el pH del agua si es rojizo tiende a ser ácida, si queda igual de morado neutra y si cambia a verde azuloso básica

3. Toma la temperatura del acuario y del agua de la llave, compara dichas temperaturas y describe si son igual, sino lo son da una posible explicación.

4. Toma las piedrillas, pésalas y mídelas en longitud, trata de ser lo más exacto posible.

5. Describe como la luz llega hasta el Acuario. 6. Saca en un poco de agua del mismo acuario seres vivos como las plantas

y peces presentes, analiza si se mueven, si respiran, si se nutren, entre otros.

Anexos 87

7. Registra tus observaciones en tu cuaderno de apuntes. 8. Socializa con tus compañeros los hallazgos encontrados entre los factores

bióticos y abióticos.

5. PROFUNDIZANDO

El docente explica los términos biótico y abiótico y las relaciones que se presentan entre dichos componentes en los ecosistemas, relaciona lo observado en el Acuario con lo visualizado en el video presentado, da ejemplos y define los conceptos propios como son LUZ, HUMEDAD, TEMPERATURA, AGUA, SUELO, PLANTA, ANIMAL, GASES. Ph, METABOLISMO, FUNCIONES DE VIDA, REGULACION, EQUILIBRIO https://www.youtube.com/watch?v=Nxl-SgmIRl0 Les solicita posteriormente que desarrollen la siguiente lectura. Factores abióticos y bióticos del medio Ya se ha visto que el campo de acción de la Ecología es considerar que ésta intenta determinar las causas de la distribución y la abundancia de los organismos en los diferentes sistemas biológicos, esto es, determinar qué hace que una especie esté presente en un cierto ambiente y también por qué tiene el número de individuos que posee.

A este respecto, los ecólogos reconocen que son dos tipos de factores los causantes: los abióticos y los bióticos.

Los abióticos pueden ser definidos como todos aquellos relacionados con el ambiente físico.

Todos los sistemas biológicos o comunidades se ven afectados e inclusive se mantienen vivos gracias a la energía proveniente del Sol. Al mismo tiempo, sabemos que la distribución de esta radiación solar con respecto a la latitud, determina en gran medida la localización de las principales zonas climatológicas que son la polar, templada y tropical y en las cuales se distribuyen diferencialmente los distintos organismos que habitan la Tierra.

Así pues, de estos factores destaca el clima como el factor abiótico más importante ya que a su vez es el principal determinante de la disponibilidad de agua y de la temperatura del lugar.

También se sabe que el clima determina otro componente abiótico muy importante que es el tipo y composición del suelo, y todos a su vez (agua, temperatura y suelo) son determinantes de la vegetación.

Por otra parte, se reconoce que la principal causa de la existencia de todos

https://www.youtube.com/watch?v=Nxl-SgmIRl0


Cuadros

los sistemas biológicos, es la disponibilidad de agua que incluye la cantidad de lluvia, la temperatura, humedad atmosférica, etcétera.

El suelo y las rocas sobre las que se encuentra (sustrato geológico) son otros factores abióticos fundamentales en determinar la disponibilidad de agua y de minerales que son esenciales para el crecimiento de las plantas.

En conclusión: si la disponibilidad de agua y minerales es abundante habrá abundancia de plantas y por tanto también muchos animales, siempre y cuando se sumen a ellos los demás factores que se mencionan. http://www.cursosinea.conevyt.org.mx/cursos/cnaturales_v2/interface/main/recursos/antologia/cnant_6_11.htm

6. SOCIALIZANDO El docente le solicita al grupo de trabajo conformado que en plasmen en el tablero, las definiciones de los conceptos estudiados en el punto anterior y los socialicen al resto de compañeros, incentiva a que todos participen, los estudiantes deben estar atentos al momento de contrastar sus definiciones con las del resto de compañeros y las indicadas por el docente, deben tomar nota en el cuaderno de apuntes. 7. EVALUANDO En este caso el estudiante desarrolla una prueba escrita en contexto acerca de los contenidos estudiados en clase, el docente dirige la actividad y le solicita que realice una coevaluación acerca del proceso de enseñanza aprendizaje adelantado, para esto le presenta los criterios propios para dicho proceso.

http://www.cursosinea.conevyt.org.mx/cursos/cnaturales_v2/interface/main/recursos/antologia/cnant_6_11.htm

http://www.cursosinea.conevyt.org.mx/cursos/cnaturales_v2/interface/main/recursos/antologia/cnant_6_11.htm

Anexos 89

8. DIVULGANDO El docente solicita que, de forma individual y creativa a través de un cuento, una historieta, un poema, una narración, entre otros, que muestren un alto contenido científico, divulguen al resto de la comunidad educativa los conocimientos adquiridos en la clase, pueden emplear gráficos, tablas. Los trabajos se exhibirán en la cartelera institucional de Ciencias Naturales.


Cuadros

RUBRICA PARA CADA ACTIVIDAD LA SECUENCIA DIDACTICA

EL TEMARIO DE MI ACUARIO

CRITERIO DE EVALUACION

ALTO 4.8-5.0

SATISFACTORIO 4.0-4.7

BASICO 3.0 -3.9

INSUFICIENTE (1.0-2.9)

DOMINIO DEL TEMA, SOCIALIZACION

Los estudiantes tienen dominio del tema se expresan de manera fluida sin pausas

Los estudiantes tienen dominio del tema, se expresan con pocos problemas de manera continua

Los estudiantes no tienen dominio completo del tema, se expresan con pausas

La exposición pareciera incompleta, no se evidencia dominio del tema

AYUDAS DIDACTICAS, RECURSOS

Utilizo los recursos adecuados para la temática

Utilizo algunos recursos adecuados para la temática

Utilizo algunos recursos para la temática, pero le faltó optimizarlos

No proporciono los recursos adecuados para la temática

CREATIVIDAD, INGENIO

El trabajo realizado es excepcionalmente atractivo en términos de diseño y distribución

El trabajo realizado es atractivo en términos de diseño y distribución

El trabajo realizado es aceptable en términos de diseño y distribución

El trabajo realizado No es aceptable porque carece de diseño y distribución

TRABAJO EN EQUIPO, ORDEN Y PULCRITUD

Todos los miembros del equipo participan activamente en orden y con entusiasmo

Al menos el 75% participo activamente y con entusiasmo

Muchos del equipo trabajaron pero no hubo coordinación, perdió concentración

Muchos estudiantes estaban ausentes, el equipo perdió concentración

Anexos 91

8.2 Anexo 2. Actividades de la secuencia didáctica

La siguiente guía tiene como propósito introducir en los estudiantes una conciencia ambiental a través del reconocimiento del ambiente natural de un ecosistema. Para ello, se ha tomado como eje central el ecosistema marino.

En esta guía se proponen una serie de actividades, basadas en la observación del hábitat creado en un acuario, en los que los alumnos podrán trabajar contenidos específicos de las diferentes áreas académicas.

Objetivos

▪ Introducir en los educandos una conciencia ambiental. ▪ Conocer la definición de ecosistema acuático y sus divisiones. ▪ Identificar los componentes (bióticos y abióticos) que conforman el

ecosistema acuático. ▪ Reconocer el tipo de especies acuáticas que habitan en su localidad y

determinar sus características. ▪ Analizar las relaciones entre los animales acuáticos y su entorno. ▪ Vincular el trabajo de observación del acuario con las áreas del currículo

(ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas). ▪

Actividades

Actividad 1: Conociendo el ecosistema acuático

Los alumnos deben hacer trabajo de investigación sobre el ecosistema acuático, ¿Qué es un ecosistema acuático?, ¿Cuáles son los tipos de ecosistemas acuáticos?, ¿De qué factores dependen los ecosistemas acuáticos?, ¿Cuál es el volumen del agua del océano pacifico?, ¿Cuál es el volumen del agua del océano atlántico?, ¿Cuáles son las zonas o áreas de vida marina en nuestro país?

Ecosist ema acuático

Guía de actividades


Cuadros

Es necesario reconocer las ideas previas que tienen los alumnos por lo que se les harán preguntas relacionadas con el tema que previamente investigaron.

Preguntarles ¿han visto alguna vez un rio, un lago o una laguna?, ¿lograron ver algún animal que viva es estas fuentes de agua?, ¿Qué animales viven en el océano?, ¿En el mar hay plantas?, ¿la temperatura del agua es importante para que puedan vivir los peces?...

Se recogerán todas estas respuestas, se explicarán dudas y se definirán conceptos. Posteriormente se iniciarán una serie de actividades para reforzar el aprendizaje. Actividad 2: Interpretación. ¿Qué propongo hacer? A través de un video interactivo, sobre un cuento marino, todos los alumnos participarán y tendrán un acercamiento con: ▪ Las especies acuáticas que habitan en los ecosistemas marinos ▪ Las características de algunas de estas especies ▪ La importancia de no contaminar el mar ▪ La importancia de los valores y el espíritu competitivo ▪ Como interpretar ¿Qué necesito para realizarlo?

Cuento en video: “La Copa Arrecife” Video: Cuento sobre la amistad y el mar para niños - Copa Arrecife

URL: https://www.youtube.com/watch?v=9WKEjhj2l84

“La Copa Arrecife” es un cuento en el que los estudiantes podrán aprender sobre el ecosistema marino y los animales que lo conforman. Además, por ser un cuento vasado en valores aprenderán sobre la amistad, la lealtad, el espíritu deportivo y sobre hacer lo correcto. Resumen: La Copa Arrecife es la carrera submarina que todos los peces del mundo desean ganar. Colorín y Burbujas, son muy buenos amigos y este año participan en la carrera. En la línea de partida se encuentran con Calambres, el campeón de los últimos dos años. Juntos comenzarán la carrera iniciarán la carrera con muchas esperanzas de ganar, más en el recorrido, estos dos amigos se enfrentarán a dificultades que pondrán a prueba su amistad. ¿Instrucciones para hacerlo? El cuento en video: “La Copa Arrecife” será previamente descargado debido a dificultades con la señal de internet. Se les realizarán preguntas sobre el cuento, sobre lo que vieron en el video para conocer su manera de interpretar: ¿Qué animal es Calambres?, ¿hacer trampa en una competencia deportiva es bueno o malo, por qué?, ¿Por qué no debemos lanzar objetos o basura a los ríos,

https://www.youtube.com/watch?v=9WKEjhj2l84

Anexos 93

al mar o al océano? ¿Qué forma tiene el cuerpo de Colorín, Burbujas y Calambres? Actividad 3: reconocimiento, creatividad y comparación ¿Qué propongo hacer? Crear un acuario utilizando material reciclable y objetos cotidianos, mediante el cual los alumnos realizaran una representación gráfica de una historia, un cuento o una imagen del ecosistema marino. Los alumnos por medio de esta actividad podrán:

▪ Incentivar el gusto por la lectura ▪ Identificar palabras desconocidas ▪ Comprender lo importante que es cuidar y preservar el medio ambiente. ▪ Aprender que reciclar y reutilizar elementos desechados disminuyen la

contaminación que causan los residuos que se generan en nuestras casas. ▪ Comparar e identificar formas y colores ▪ Examinar las distintas formas geométricas y sus características ▪ Contar y organizar información para representarla gráficamente ▪ Incentivar la imaginación, la creatividad y las destrezas artísticas ▪ Realizar representaciones graficas de hechos reales o imaginarios ▪ Aprender a trabajar en grupo ▪ Conocer los sentimientos propios. Se trabajarán valores como la

colaboración, el compartir, la solidaridad, el respeto a los demás, la confianza, la generosidad, la amabilidad, la empatía, la perseverancia, el temor, la valentía, la desconfianza.

▪ Enfatizar lo importante que es pensar, organizar y planificar. ¿Qué necesito para realizarlo? Para realizarlo se necesitarán las lecturas y los videos de los cuentos marinos:

▪ El Pez Arcoíris autor Marcus Pfisher editorial Beascoa URL:https://www.youtube.com/watch?v=Dr92P3eXvAM&feature=youtu.be

Compartir no es fácil y más cuando se trata de algún objeto especial o un alimento que gusta mucho. Sin embargo, cuando se comparte los resultados siempre son positivos. Con este cuento cada alumno se dará cuenta de lo significativo que es compartir

https://www.youtube.com/watch?v=Dr92P3eXvAM&feature=youtu.be


Cuadros

El Pez Arcoíris, autor Marcus Pfister

En alta mar, en un lugar muy muy lejano, vivía un pez. Pero no se trataba de un pez cualquiera. Era el pez más hermoso de todo el océano. Su brillante traje de escamas tenía todos los colores del arco iris.

Los demás peces admiraban sus preciosas escamas y le llamaban “el pez Arcoíris”. ¡Ven, pez Arcoíris! ¡Ven a jugar con nosotros! –le decían. Pero el pez Arcoíris ni siquiera les contestaba, y pasaba de largo con sus escamas relucientes.

Pero un día, un pececito azul quiso hablar con él. ¡Pez Arcoíris, Pez Arcoíris! –Le llamó- Por favor, ¿me regalas una de tus brillantes escamas? Son preciosas ¡y como tienes tantas . . . ¡

¿Qué te regale una de mis escamas? ¡Pero tú qué te has creído! –Gritó enfadado el pez Arcoíris- ¡Venga, fuera de aquí!

El pececito azul se alejó muy asustado. Cuando se encontró con sus amigos, les dijo lo que le había contestado el pez Arcoíris. A partir de aquel día nadie quiso volver a hacerle caso, y ya ni le miraban; cuando se acercaba a ellos, todos le daban la espalda.

¿De qué le servían ahora al pez Arcoíris sus brillantes escamas, si nadie le miraba? Ahora era el pez más solitario de todo el océano. Un día, Arcoíris le preguntó a la estrella de mar:

¡Con lo guapo que soy...! ¿Por qué no le gusto a nadie?

Anexos 95

No lo sé –le contestó la estrella de mar-. Pregúntale al pulpo Octopus, que vive en la cueva que hay detrás del banco de coral. A lo mejor él tiene la respuesta.

El pez Arcoíris encontró la cueva. Era tan oscura que casi no se veía nada. Pero, de pronto, en medio de la oscuridad, se encontró con dos ojos brillantes que lo miraban.

Te estaba esperando – le dijo Octopus con una voz muy profunda-. Las olas me han contado tu historia. Escucha mi consejo: regala a cada pez una de tus brillantes escamas. Entonces, aunque ya no seas el pez más hermoso del océano, volverás a estar muy contento.

Pero... Cuando el pez Arcoíris quiso contestarle, Octopus ya había desaparecido. “¿Qué regale mis escamas? ¿Mis preciosas escamas brillantes? –pensó el pez Arcoíris, horrorizado. ¡De ninguna manera! ¡No! ¿Cómo podría ser feliz sin ellas?”

De pronto, sintió que alguien le rozaba suavemente con una aleta. ¡Era otra vez el pececito azul!

Pez Arcoíris, por favor, ¡no seas malo! Dame una de tus escamas brillantes, ¡aunque sea una muy, muy pequeñita! El pez Arcoíris dudó por un momento. “Si le doy una escama brillante muy pequeñita –pensó-, seguro que no la echaré de menos.”

Con mucho cuidado, para no hacerse daño, el pez Arcoíris arrancó de su traje la escama brillante más pequeña de todas.

¡Toma, te la regalo! ¡Pero ya no me pidas más! ¿eh?

¡Muchísimas gracias! –Contestó el pececito azul, loco de alegría-. ¡Qué bueno eres, pez Arcoíris! El pez Arcoíris se sentía muy raro. Siguió con la mirada al pececito azul durante un buen rato, viendo cómo se alejaba, haciendo zigzags, y deslizándose como un rayo en el agua con su escama brillante.

Al cabo de un rato, el pez Arcoíris se vio rodeado de muchos otros peces que también querían que les regalase una escama brillante. Y, ¡quién lo iba a decir! Arcoíris repartió sus escamas entre todos los peces. Cada vez estaba más contento. ¡Cuánto más brillaba el agua a su alrededor, más feliz se sentía entre los demás peces!

Al final, sólo se quedó con una escama brillante para él. ¡Había regalado todas las demás! ¡Y era feliz! ¡Tan feliz como jamás lo había sido! ¡Ven pez Arcoíris, ven a jugar con nosotros! – le dijeron todos los peces. ¡Ahora mismo voy! – les contó el pez Arcoíris, y se fue contentísimo a jugar con sus nuevos amigos.

▪ Nadarín, autor Leo Lionni editorial Kalandraka URL:https://www.youtube.com/watch?v=dBg5u52AXn4&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=dBg5u52AXn4&feature=youtu.be


Cuadros

El cuento Nadarín enseña lo bueno que es colaborar con otros, que la unión hace la fuerza, el respeto y valor a la diversidad y a las diferencias de quienes nos rodean, bien sean personas o animales. También, enseña a enfrentar los miedos, a disfrutar de lo que nos rodea, a pensar cómo se pueden superar las adversidades y a ser solidarios con los demás. Además, muestra una gran variedad de especies marinas, con sus formas y colores.

Nadarín

Leo Lionni

En un rincón perdido del mar vivía feliz un banco de pececillos. Eran todos rojos. Solo uno de ellos era tan negro como la concha de un mejillón. Nadaba más rápido que sus hermanos y hermanas. Se llamaba Nadarín. Un mal día apareció entre las olas un atún fiero y hambriento. De un bocado se zampó todos los pececillos rojos. Solamente Nadarín consiguió escapar. Huyó hacia las profundidades. Estaba asustado, solo y muy triste. Pero los mares estaban llenos de hermosas criaturas y, Nadando entre tantas maravillas, Nadarín volvió a ser feliz.

Anexos 97

Vio una medusa color arcoíris… Una langosta que se paseaba dando vueltas y vueltas… Extraños peces tirados por un hilo invisible… Un bosque de algas que brotaba sobre rocas de caramelo… Una anguila tan larga que casi se olvidaba de que tenía cola… Y anemonas que parecían palmeras rojas meciéndose en el viento. Entonces, ocultos entre sombras de las rocas y las algas, descubrió un banco de pececillos idénticos a él. ‹‹ ¡Vamos a nadar, a jugar y a VER cosas! ››, dijo lleno de alegría. ‹‹No podemos››, le respondió un pececito rojo, ‹‹el gran pez nos comería››. ‹‹ Pero no podéis quedaros ahí para siempre››, dijo Nadarín. ‹‹Tenemos que PENSAR algo››. Nadarín pensó, pensó y pensó. De pronto dijo: ‹‹ ¡Ya lo tengo! ¡Nadaremos muy juntos, como si fuésemos el pez más grande delmar! ››. Les enseño a nadar muy juntos, cada uno en su puesto. Cuando habían aprendido a nadar como si fuesen un enorme pez. Nadarín dijo: ‹‹Yo seré el ojo››. Y así nadaron en el agua fresca de la mañana, bajo el sol de mediodía, y ahuyentaron al gran pez. Para la construcción del acuario, los alumnos trabajarán con elementos reciclados y cotidianos para ellos. Los materiales a utilizar serán los siguientes:

▪ 1 caja de cartón pequeña (preferiblemente de zapatos) ▪ Tapas de botellas de plástico ▪ Palos de helado pequeños ▪ Piedras redondas y planas ▪ tubos de cartón de papel higiénico ▪ Cartulina o papel de diferentes colores ▪ Lana o papel periódico (una hoja) ▪ Lápiz, borrador, sacapuntas ▪ Lápices de colores ▪ Temperas y pincel ▪ Marcadores ▪ Pegamento en barra o liquido ▪ Tijeras ▪ Arena (opcional) ▪ Regla

¿Instrucciones para hacerlo?


Cuadros

A los alumnos seles reproducirán los cuentos, al finalizar la emisión, se les harán preguntas (algunas de estos interrogantes tendrán respuestas, para saber su nivel de comprensión) sobre la temática de cada cuento.

▪ Pez arcoiris ¿Por qué el pez arcoiris era el pez más hermoso de todo el océano?

Por sus grandes aletas Por sus dientes Por su brillante cabello Por su brillante traje de escamas que tenía todos los colores del

arco iris ¿De qué color era el pececito que quiso hablar con el pez arcoíris? ¿Por qué el Pez Arcoíris perdió a sus amigos?

Por ser muy amable Por no compartir Por tener muy mal humor Por sonreír todo el tiempo

¿Dónde vive el pulpo?

¿Quién le conto al pulpo lo que le pasaba al pez arcoíris?

Las olas El pececito azul La estrella de mar El tiburón

¿Por qué nadie quería hablar con el Pez Arcoíris? y ¿cómo se hizo amigo de los otros peces?

¿Cómo se sintió el pez arcoíris después de regalar todas sus escamas brillantes?

Cuenta los animales que viste en el cuento y anota los resultados en la siguiente tabla. Después haz un pictograma con la información contenida en la tabla

Animales ¿Cuántos viste en el cuento el pez arcoíris?

Pulpo

Pez

Estrella de mar

Cangrejo

Ostras

Tiburón

Medusa

▪ Nadarín

Anexos 99

¿Todos los pececillos del banco de peces eran rojos? ¿Cómo se llamaba el pececillo negro?

Burbuja Rojito Nadarín Oscar Veloz

¿Quién se comió a todos los pececillos rojos?

La anguila La langosta El pez negro El atún Las algas

¿Por qué el pez grande no se comió a Nadarín?

¿Cómo se sentía Nadarín al perder a sus hermanos y hermanas?

¿Porque se escondían los peces rojos en las algas y las rocas?

¿Cuál fue la idea que se le ocurrió a Nadarín para que los pececillos rojos salieran del lugar donde se escondían?

Enseñarles a nadar muy rápido Pintarse de color negro Nadar muy juntos como si fuesen un gran pez Esconderse en otro lugar

Posteriormente, se les explicara a los alumnos que harán una actividad que consiste en construir un acuario, en el deben que representar una escena del ecosistema marino, usando una de las siguientes opciones:

▪ Inventar y narrar una historia o cuento que se desarrolle en el océano ▪ Representar y narrar alguna de las escenas de uno de los cuentos: El Pez

Arcoiris o Nadarín. También pueden representar otro cuento marino que conozcan.

▪ Usar alguna imagen que hayan visto de un arrecife o ecosistema marino ▪ Un recuerdo de un lugar que visitaron en el que hayan visto animales

marinos, por ejemplo, un paseo a un rio o un lago.

Luego se les comunicara los materiales que pueden utilizar para crear el acuario.

▪ Pasos para la construcción del acuario


Cuadros

a) Para crear la estructura del acuario se empleará la caja de cartón (debe tener la zona frontal abierta), se le pintará su interior de color azul, usando tempera. Cuando la pintura seque, en la base, se aplica una capa de pegamento y se esparce la arena, procurando que la base quede bien cubierta. Dejar que el pegamento seque. Luego de un tiempo se voltea la caja para que caiga la arena sobrante. Para los peces y los animales marinos se utilizarán:

▪ Las tapas de botellas platicas ▪ Los palos de helado ▪ Piedras redondas y planas ▪ tubos de cartón de papel higiénico ▪ La cartulina los colores ▪ La lana o papel periódico ▪ Lápiz, borrador, sacapuntas ▪ Lápices de colores ▪ Temperas y pincel ▪ Marcadores ▪ Pegamento en barra o liquido ▪ Tijeras ▪ Regla

Anexos 101

Cada alumno creara los peces y demás animales marinos, usando las diferentes formas geométricas, así:

Peces redondos

Tomar las tapas de las botellas y con

marcador dibujar el ellas los ojos la boca y las escamas o las branquias.

También se pueden emplear las piedras

redondas y planas. Los alumnos usando temperas las pintaran.

En la cartulina se dibujarán 2 triángulos de diferente tamaño (1 grande y 1 pequeño) y

un rectángulo con dos lados redondos para hacer las aletas

Aleta caudal

Aleta dorsal

Aleta ventral

Los alumnos pueden colorearlas como prefieran.

Se recortan estas figuras y con el pegamento se fijan a las tapas.

Peces triangulares

Tomar tres palos de helado y pegarlos de

manera que formen un triangulo. Con la cartulina se haran:

- Un triángulo (para cubir a parte central

de la figura formada con los palos de helado)

- La aleta caudal - La aleta dorsal - La aleta ventral


Cuadros

Cada alumno coloreara la cartulina con los

colores de su preferencia

Pez con forma de rombo

Tomar cuatro palos de helado y pegarlos

como muestra la figura, cuando este se pintara la figura con tempera (color de prefencia del

alumno).

Con la cartulina se realizar aun rombo que cubrira la parte central de la figura formada por

los palos de helado.

Las lineas de las aletas y el ojo del pez se haran con marcador.

Pulpo con forma de cilindro

Tomar un tubo de papel higienico y pintarlo

usando temperas (color a preferencia). luego hacer una linea por la mitad (de izquierda a

derecha)

En una de las mitades hacer lineas de 2 o 3 centimetros de ancho y recortarlas como se

muestra en la imagen.

Usando el marcador dibujar los ojos, la boca, las ventosas.

Anexos 103

Medusa

Tomar la cuarta parte de una hoja de papel

peridico y dibujar en ella lineas con forma ondulada así:

Posteriormente recortar el papel periodico

siguiendo las lineas anduladas y se formando varias tiras de papel.

También puede utilizar lana, se cortan varias tiras, se doblan por la mitad y se pegan en el

interior de la tapa.

Despues, tomar una tapa de una botella de plastico y pegar en su interior las tiras de

papel

Tiburón

Con tres palos de helado forma un triángulo y

pegalos por los extremos

En la cartulina se dibujarán y se recontarán un triángulo (que cubra la parte central de la

figura formada con los palos de helado), las aletas y los dientes (cartulina de color blanco)

del tiburón.

Luego con el pegamento se fijarán al triángulo (como se muestra en la imagen) creado con

los palos de helado.

Después usando temperas se coloreará la figura de color gris.

Cuando la pintura seque se pegarán los

dientes en la figura en la base del triángulo. Con marcador se le adicionaran los detalles

como el ojo y líneas en las aletas

Tortuga


Cuadros

Para hacer el caparazón, se toma una piedra y

se pinta con tempera de color verde claro o café claro.

Cuando haya secado la pintura con otro color

(puede ser, verde o café mas oscuro, rojo, azul o amarillo) hacer cuadrados pequeños,

dejando espacio entre ellos, en el contorno de toda la piedra como muestra la imagen.

Luego en cartulina se hara la cabeza y las

aletas con la forma como se indica a continuación:

cabeza

2 aletas traceras

2 aletas delanteras

Se colorearan, se dibujaran detalles (como los ojos) y se pegaran a la piedra.

Cangrejo

Toma una piedra y pintala con tempera de

color rojo.

Cuando haya secdao con tempera color amarillo hay puntos por toda la piedra.

Las pinzas y las patas se haran en cartulina.

Con el lapiz se dibujara en la cartulina las siguientes formas

Anexos 105

pinza

Pata

Esta pieza se froma con dos rectangulos y un triángulo

Tambien se puede usar una tapa para realizar el cuerpo del cangrejo.

Los ojo se haran con marcador o con tempera

Anguila

Para hacer la cabeza de la anguila toma un

tubo de cartón y aplana uno de sus extremos, luego corta en ambos lados en diagonal como

muestra la imagen. Se pinta con temperas.

Para el cuerpo en papel periódico o cartulina dibuja la siguiente forma (El ancho debe ser

igual al diámetro del tubo de cartón)

Luego se colorea, recorta y pega dentro del tubo de cartón

Estrella de mar

Para hacer la estrella se usarán 5 palos de helado con la siguiente posición: 1 vertical 2 horizontal 1 diagonal a la derecha

1 diagonal a la izquierda


Cuadros

Posteriormente, se pegan sobre el palo ubicado en forma vertical los dos palos en

forma horizontal asi,

Despues se ubican sobre la estructura anterior los palos en posicion diagonal como lo

muestran las imágenes y se pegan

Luego se pinta la figura usando tempera y se le agregan los detalles

Actividad 4: Acuario ¿Qué propongo hacer? Por medio del acuario con las mascotas de la clase, será un trabajo observación (experimentación) que les permitirá reconocer y comparar los atributos (cuantitativos, medibles y cualitativos) tanto de la estructura del acuario, como de los peces. Posteriormente, aprenderán a identificar, recolectar, organizar y representar la información que adquirieron durante el ejercicio de observación.

¿Qué necesito para realizarlo?

Previamente, se les pedirá a los estudiantes que investiguen y respondan las siguientes preguntas: ¿Qué es el método científico? y ¿Cuáles son sus pasos? ¿Instrucciones para hacerlo?

Se reforzarán los conceptos e ideas de los alumnos sobre el método científico y nos centraremos en la observación. Los estudiantes observaran detenidamente el Acuario y los peces. Se les pedirá que se fijen en la estructura del acuario y los peces. ¿Qué forma tienen? ¿Cuál es su color? ¿Qué tamaño tiene el acuario y los peces (grande, mediano, pequeño)? ¿nivel del agua? ¿Forma y cantidad de aletas de los peces? Luego se les pedirá que anoten todo lo que observaron. Después de hacerlo, en dos tablas ubicaran los siguientes datos

Anexos 107

Atributos Acuario

Material

Forma

Tamaño

Peso (que creen)

Color

Atributos Especie 1

Especie 2

Especie 3

Especie 4

Especie 5

Cantidad

Tamaño (grande Mediano, pequeño)

Forma

Numero de aletas

Forma de las aletas (triangular, rectangular, etc.

Forma de las escamas

Color

Tamaño de los ojos

Además, que cuenten la cantidad de peces que hay de cada especie. Contaran y clasificaran los tipos de peces que están en el acuario y el estudio se hará a través de la observación (experimentación). Y los resultados se pueden representar por medio de un pictograma

Actividad 5: Reconociendo el lugar don vivo Los alumnos aprenderán como las personas usan los recursos del mar (como los peces, algas marinas, etc.). Luego en un mapa identificaran el océano Pacífico y el océano Atlántico. También harán un mapa de la región donde viven y ubicarán los ríos o lagos que hay en su localidad. Además, investigaran como se beneficia su comunidad de los recursos de ríos. Lectura sobre agua dulce y agua salada

Gorgoé El Árbol Mágico De Los Océanos

(Cuento infantil latinoamericano)


Cuadros

Cuenta la leyenda que en una pequeña isla llamada Cancaguy vivía gente amable y feliz, que se dedicaba a la agricultura y a la pesca. Pero llegó una época de sequía y sus embalses se secaron. La gente de Cancaguy estaba triste, porque sólo tenían agua salada del mar. ¿Cómo iban a regar sus plantas? ¿Cómo iban a beber? Un caluroso día, Babur, príncipe de Cancaguy salió con su hermana pequeña, Alim, en busca de un nuevo pozo de agua. Recorrieron un gran camino, y cuando estaban a punto de dar media vuelta, descubrieron un acantilado que no conocían. Allí, en medio, la puerta de una gruta. Alim, que era muy curiosa, convenció a su hermano para entrar en la gruta. Pronto descubrieron una luz que indicaba el final del pasadizo. Al salir, no podían creer lo que veían: ante sus ojos, y en una pequeña playa, había un hermoso árbol. Un árbol enorme, con raíces fuertes que se veían a ras del suelo rodeadas de preciosas flores. A su alrededor, un pequeño lago en donde bebían varios animales. Babur y su hermana nunca habían visto algo así. Un árbol tan inmenso en plena playa, rodeado de flores y de agua... Cuando se acercaron, el árbol comenzó a hablar. Les dio un gran susto. - No temáis- dijo el gran árbol - Mi nombre es Ger, y soy un gorgoé, un árbol mágico de los océanos. Mi misión es desalar el agua del mar. Mis hojas caen al agua del mar que me rodea y absorben la sal. Luego el agua las arrastra hasta la orilla, en donde se transforman en flores. Podéis beber, vamos, probad el agua. El árbol mágico de los océanos tenía razón. ¡El agua era dulce! Los niños corrieron a dar la buena noticia a Bisar, el rey del poblado. Al principio nadie quería creerles, pero los niños insistieron. Y estaban tan entusiasmados, que les siguieron hasta el árbol mágico. Y descubrieron que todo era verdad. No podían estar más felices. Los habitantes de Cancaguy trataron al árbol lo mejor que podían, A cambio, el árbol les daba agua para beber y regar. Pero la historia del árbol mágico pronto traspasó las fronteras. El terrible Tartor, un ambicioso rey que había desolado su propio reino, fue hasta allí en busca del árbol. Lo arrancó y se lo llevó al barco. Pero entonces recibió su castigo: de pronto se desató una terrible tormenta que partió en dos al barco. El árbol se hundió junto con todos los tripulantes. Y como los habitantes de Cancaguy eran muy buenos y nobles, recibieron su recompensa. Allí en donde antes estaba Ger, nació otro árbol idéntico. Pronto volvieron a tener agua dulce y nunca más sufrieron problemas de sequía. Link video del cuento: https://www.youtube.com/watch?v=SajkyxESVTo

¿Quién se come a quién? Desde los virus hasta la ballena, los seres vivos se alimentan los unos de los otros formando una red alimenticia o trófica. En el mar, la vida empieza en la superficie, donde gracias a la luz del sol y a los nutrientes disueltos, las algas microscópicas (el fitoplancton) pueden crecer. Como un prado

https://www.youtube.com/watch?v=SajkyxESVTo

Anexos 109

de hierba, estas algas sirven de alimento a los herbívoros marinos (los seres minúsculos del zooplancton y los filtradores). Y, como en tierra firme, en el mar también encontramos los carnívoros, peces, por ejemplo, que se alimentan de estos herbívoros. Pero, ¿qué pasa cuando los seres vivos se mueren? Pues que otros organismos, como las bacterias, transforman estos restos en nutrientes para las algas, cerrando así el ciclo. Factores bióticos y los factores abióticos. Según las características del agua, existen dos clases de ecosistemas acuáticos: el ecosistema marino o de agua salada y el ecosistema de agua dulce.

La Vida Marina: Animales y Plantas Acuáticas

Las actividades son fundamentalmente manipulativas y experimentales, y en su diseño se ha tenido en cuenta lo siguiente: • Tiempo. Las actividades tienen una duración máxima de una hora y en ocasiones se plantean como complemento para explicar algunos contenidos del currículo escolar. • Espacio. En general, las actividades están diseñadas para que se puedan realizar en el aula. Cuando no es así se indica de manera específica. • Recursos y materiales didácticos. Los materiales necesarios son sencillos y fáciles de conseguir. En ocasiones son materiales a reutilizar, por lo que los alumnos podrán traerlos de sus casas.

Contaminación de los ecosistemas o problemáticas ambientales

Definición de ecosistema

Tipos de ecosistema +

Ecosistema marino

Elementos del ecosistema marino

Que puede contaminar el océano

Para el presente trabajo de grado mediante un proyecto de aula en ciencias naturales el hecho

¿Qué tipo de especies acuáticas o peces habitan en la localidad?

Son de agua dulce o agua salada

Identificar las especies acuáticas de la región donde habitan los estudiantes planteaba una actividad para dar respuestas al interrogante inicial, como entrevistas a los habitantes del municipio, asistencias a charlas con expertos en aves y seminaristas, consultas en las bibliotecas, apoyos de videos de las aves existentes en Colombia, salidas de campo al sitio de investigación entre otros.

Contaminación del agua


Cuadros

Tiempo. Las actividades tienen una duración máxima de una hora y en ocasiones se plantean como complemento para explicar algunos contenidos del currículo escolar. • Espacio. En general, las actividades están diseñadas para que se puedan realizar en el aula. Cuando no es así se indica de manera específica. • Recursos y materiales didácticos. Los materiales necesarios son sencillos y fáciles de conseguir. En ocasiones son materiales a reutilizar, por lo que los alumnos podrán traerlos de sus casas.

Lectura “Nadarín” autor Leo Lionnieditorial Kalandraka

Audiolibro


Bibliografía de imágenes

https://yachtmasters.com/wp-content/uploads/2018/07/Indian-Ocean-Underwater-IndianOcean-Small.jpgç

Arrecifes Colombia

https://www.elnuevoherald.com/noticias/mundo/america-latina/colombia-es/9g33x7/picture4871412/alternates/FREE_1140/arrecifes.JPG

Colparques

http://www.colparques.net/images/profundidad/1.jpg

Portada libro Nadarín

http://bibliotecaseveroochoa.files.wordpress.com/2009/12/nadarin.jpg






http://www.colparques.net/images/profundidad/1.jpg

http://bibliotecaseveroochoa.files.wordpress.com/2009/12/nadarin.jpg

Anexos 111

imagen principal

https://storage.googleapis.com/pnn-web/uploads/2013/08/Boya-de-amarre-Monito-1-PNNCPR_-Deibis-Seguro-2.jpg

imagen peces redondos




Cuadros

https://i.pinimg.com/originals/d8/bd/3f/d8bd3f67d0c5a7a1deac9dbc6d585ba7.jpg

Imagen peces triangulares

https://i.pinimg.com/originals/d9/cb/5a/d9cb5a5e8e9e35877f32762728b97d9c.jpg

Imagen pez con forma de rombo

https://i.pinimg.com/originals/61/53/50/615350d9b3d390ade0c54d816bd9c4a5.jpg

Imagen medusa

https://handbox.es/wp-content/uploads/2018/06/medusas-con-botellas-y-bolsas-de-plastico-1.jpg

Imagen pulpo

https://i.pinimg.com/originals/af/f9/72/aff972c2d496182cba06dfbde5870314.jpg

Imagen 1 tiburón

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTZKD-i6jtUPDVPnyAolHxY24oKILw6TvErbxpixhq9tvs8WiWY

imagen peces, cangrejo y tortuga de piedra

https://i.pinimg.com/originals/31/19/e4/3119e46c8f22444cc9f7058595b64d52.jpg

Imagen cangrejo con patas

https://i.pinimg.com/originals/07/54/66/075466499944bb8132232e7f7fa4c940.jpg

Imagen cangrejo hecho con una tapa

https://i.pinimg.com/originals/06/be/15/06be15f72a7ffaa85dcd57526e679ff2.jpg

Imagen anguila https://i.pinimg.com/originals/fe/56/b0/fe56b0a1d11efac33e66bc05a936f7de.jpg

Imagen acuario con arena

https://i.pinimg.com/564x/6b/24/f1/6b24f1ad5ca29eb498d9ae8d58fe7960.jpg

Imagen estrella de mar

https://i.pinimg.com/564x/05/b4/8f/05b48f2ed230f999f371da57c3c87ca9.jpg

https://i.pinimg.com/originals/d8/bd/3f/d8bd3f67d0c5a7a1deac9dbc6d585ba7.jpg

https://i.pinimg.com/originals/d9/cb/5a/d9cb5a5e8e9e35877f32762728b97d9c.jpg

https://i.pinimg.com/originals/61/53/50/615350d9b3d390ade0c54d816bd9c4a5.jpg



https://i.pinimg.com/originals/af/f9/72/aff972c2d496182cba06dfbde5870314.jpg



https://i.pinimg.com/originals/31/19/e4/3119e46c8f22444cc9f7058595b64d52.jpg

https://i.pinimg.com/originals/07/54/66/075466499944bb8132232e7f7fa4c940.jpg

https://i.pinimg.com/originals/06/be/15/06be15f72a7ffaa85dcd57526e679ff2.jpg

https://i.pinimg.com/originals/fe/56/b0/fe56b0a1d11efac33e66bc05a936f7de.jpg

https://i.pinimg.com/564x/6b/24/f1/6b24f1ad5ca29eb498d9ae8d58fe7960.jpg

https://i.pinimg.com/564x/05/b4/8f/05b48f2ed230f999f371da57c3c87ca9.jpg

Anexos 113

8.3 Anexo 3.DBA (Tomados de Derechos Básicos de Aprendizaje. Ciencias Naturales, NEN, 2016).

Ciencias naturales.

Grado 3.

1. Explica la influencia de los factores abióticos (luz, temperatura, suelo y aire) en el desarrollo de los factores bióticos (fauna y flora) de un ecosistema.

Evidencias de aprendizaje

Diferencia los factores bióticos (plantas y animales) de los abióticos (luz, agua, temperatura, suelo y aire) de un ecosistema propio de su región.

Interpreta el ecosistema de su región describiendo relaciones entre factores bióticos (plantas y animales) y abióticos (luz, agua, temperatura, suelo y aire).

Predice los efectos que ocurren en los organismos al alterarse un factor abiótico en un ecosistema Ejemplo: Reconoce y establece las relaciones correspondientes entre los factores bióticos y abióticos como en la imagen o en el entorno cercano y predice qué puede ocurrir si se altera alguno de ellos.

Grado 4 Comprende que los organismos cumplen distintas funciones en cada uno

de los niveles tróficos y que las relaciones entre ellos pueden representarse en cadenas y redes alimenticias. Evidencias de aprendizaje:

Identifica los niveles tróficos en cadenas y redes alimenticias y establece la función de cada uno en un ecosistema.

Indica qué puede ocurrir con las distintas poblaciones que forman parte de una red alimenticia cuando se altera cualquiera de sus niveles.

Representa cadenas, pirámides o redes tróficas para establecer relaciones entre los niveles tróficos.

Comprende que existen distintos tipos de ecosistemas (terrestres y acuáticos) y que sus características físicas (temperatura, humedad, tipos de suelo, altitud) permiten que habiten en ellos diferentes seres vivos.


Diferencia tipos de ecosistemas (terrestres y acuáticos) correspondientes a distintas ubicaciones geográficas, para establecer sus principales características.


Cuadros

Explica cómo repercuten las características físicas (temperatura, humedad, tipo de suelo, altitud) de ecosistemas (acuáticos y terrestres) en la supervivencia de los organismos que allí habitan.

Propone representaciones de los ecosistemas representativos de su región, resaltando sus particularidades (especies endémicas, potencialidades eco-turísticas, entre otros.) y plantea estrategias para su conservación.

Graso 5.

Comprende que los sistemas del cuerpo de un animal están formados por órganos, tejidos y células y que la estructura de cada tipo de célula está relacionada con la función del tejido que forman.


Explica la estructura (órganos, tejidos y células) y las funciones de los sistemas de su cuerpo.

Relaciona el funcionamiento de los tejidos de un ser vivo con los tipos de células que posee.

Asocia el cuidado de sus sistemas con una alimentación e higiene adecuadas.

Anexos 115

8.4 Anexo 4. Estándares Básicos (Tomado de MEN 2006)

Habilidades Científicas: me aproximo al conocimiento como científico(a) natural

Observo el mundo en el que vivo. • Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles respuestas. • Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. • Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables). • Realizo mediciones con instrumentos convencionales (balanza, báscula, cronómetro, termómetro...) y no convencionales (paso, cuarta, pie, braza, vaso...). • Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas. • Busco información en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias y experimentos propios y de otros…) y doy el crédito correspondiente. • Establezco relaciones entre la información y los datos recopilados. • Selecciono la información que me permite responder a mis preguntas y determino si es suficiente. • Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados esperados. • Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas. • Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas. • Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de indagación y los resultados que obtengo. Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros.

o Identifico adaptaciones de los seres vivos, teniendo en cuenta las características de los ecosistemas en que viven.

o Explico la dinámica de un ecosistema, teniendo en cuenta las necesidades de energía y nutrientes de los seres vivos (cadena alimentaria).

o Identifico fenómenos de camuflaje en el entorno y los relaciono con las necesidades de los seres vivos.

o Analizo características ambientales de mi entorno y peligros que lo amenazan. Fuente: Tomado de MEN 2006

Para favorecer las habilidades de predicción de situaciones, se pueden promover actividades donde los estudiantes discutan sobre aquellas características que el ambiente les brinda a los animales para alimentarse, desplazarse y protegerse y con ello analizar las causas que pueden suceder cuando falta alguna de estas condiciones por medio de preguntas como, ¿qué ocurre si? o ¿qué ocurre cuando?


Cuadros

Promover experiencias para el reconocimiento de la flora y la fauna de diferentes entornos (ecosistemas), ayudando a los estudiantes a reconocer los cambios que ocurren a lo largo de su ciclo de vida y las necesidades básicas relacionadas con el desarrollo de los mismos.

¿Cómo afecta el cautiverio a los animales que se encuentran en peceras?

Anexos 117

8.5. Anexo 5. Prueba Diagnostica

Prueba Diagnostica

Nombre del estudiante:___________________________________________


Cuadros

Anexos 119


Cuadros

Anexos 121


Cuadros

8.6. Anexo 6. Elementos de la experiencia

Los elementos de la experiencia fueron los siguientes:

Especie de pez

Elección de los peces: adaptabilidad comprobada al cautiverio, su colorido, la posibilidad del aprendizaje lúdico.

Las especies escogidas fueron: a) Mickey mouse o platy (Xiphophorusmaculatus); bailarina ojos de burbuja y el Golficalico.

El Mickey mouse es un pez alargado de vientre redondeado (Figura 2)

Figura 2. Pez ornamental Mickey mouse o platy

Son ovovivíparos (la hembra incuba los huevos en su interior y pare alevines totalmente desarrollados). La gestación dura aproximadamente 30 días y este tiempo depende mucho de las condiciones del agua, especialmente temperatura, y de la aclimatación de la madre.

Son peces muy vivaces que se mueven por todos los estratos del acuario en locas persecuciones que no llevan más que a pequeños enfrentamientos sin mayores consecuencias, son compañeros ideales para casi cualquier otra especie.

Anexos 123

El pez bailarín (figura 3) tiene diferentes tipos de ojos: los ojos de burbuja que son considerados como los ojos normales de este tipo de pez, y se distinguen por los sacos grandes y llenos de líquido que se forman a cada lado de la cara, específicamente, bajo cada ojo del pez bailarina.

Figura 3. Bailarina ojo de burbuja

Otra de las características singulares de los peces bailarina, son los tipos de cola con los que estos cuentan, entre las cuales están, la cola simple, que es la forma más común, la cual está moderadamente bifurcada y redondeada

Figura 4. Bailarina con cola simple en los bordes.


Cuadros

Golficalico

Es un pez de cuerpo alargado y esbelto, de coloración calicó, es decir una mezcla de negro, rojo, blanco y amarillo. Aunque es habitual encontrar ejemplares bicolores con coloración roja con manchas negras y monocolores, en diferentes tonalidades de azul, aunque no es muy habitual encontrarlos.

Son peces muy resistentes que no necesitan de cuidados especiales, son muy resistentes a las variaciones de temperatura y las condiciones del agua. Aunque si requieren de ser mantenidos en acuarios amplios dotados de mucho espacio libre para que ellos puedan nadar a sus anchas porque se trata de peces muy activos. Se recomienda tenerlos en acuarios con una capacidad que no sea inferior a un acuario menor de 100 litros.

Figura 5. Pez calico.

Anexos 125

Recolección de alevinos

Se comprarán en el mercado (tienda de mascotas especializada en peces ornamentales).

Condiciones de cría

El acuario estará representado por diferentes recipientes que alojarán a los peces.

Ubicación del acuario: sitio clave donde no incida sobre el mismo la luz del sol de forma directa. También considera que el espacio no cuente con corrientes de aire provenientes de ventanas o equipos de calefacción, ya que la temperatura del agua podría subir o bajar a niveles no actos para el pez provocando un estrés innecesario.

Cantidad de peces: 10 peces por acuario.

El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el ...

Documents

Transcript of El ecosistema acuático como herramienta didáctica para el ...