Enseñanzas implicitas Philip jackson

8/13/2019 Enseanzas implicitas Philip jackson

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Enseanzas implcitas

Philip W. Jackson

Editorial Amorrortu

Coleccin: Agenda educativa

Directora: Edith Litwin

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE GENERAL

Presentacin,P. Michael Timpane .............................................................................................................................. 11

Prefacio ................................................................................................................................................ 13

Agradecimientos ................................................................................................................................. 17

1. Donde trato de revelar las marcas de una enseanza ................................................................. 21Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un antiguo maestro

2. En busca del corazn de la manzana ............................................................................................ 45Reflexiones sobre el maestro de un poeta

3. Haz que tus dones fructifiquen .................................................................................................. 65Aprender a verse y a buscarse en un saln de primer grado

4. Lo que la enseanza hace a los docentes ....................................................................................... 89Una historia personal

Eplogo............................................................................................................................................... 131

Referencias bibliogrficas ................................................................................................................ 139


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1. DONDE TRATO DE REVELAR LAS MARCAS DE UNA ENSEANZA

Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un antiguo maestro

La seora Theresa Henzi fue mi profesora de lgebra del primer ao del colegio secundario en

Vineland, New Jersey, en 1942. Era una mujer corpulenta, ms baja que el promedio, de apariencia casiregordeta y de vestir poco distinguido vestidos inclasificables con el dobladillo a media pierna, alfiler decamafeo en el cuello y zapatos discretos de tacn bajo y cordones. Tena tobillos gruesos y llevaba unosanteojos octogonales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor parte del tiempo, lo cual hacadifcil leer la expresin de su mirada. Tena una cara redonda y agradable enmarcada por un pelo castaoondulado, veteado de gris. Supongo que aquel ao en que fue mi profesora tendra unos cincuenta y cincoaos o quizs algo ms.

Lo que recuerdo ms vvidamente de las tempranas clases matutinas de la seora Henzi es el modoque tena de revisar las tareas para el hogar, que nos haba asignado. Haca pasar a la pizarra, situada al frentedel aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los problemas que nos haba encargado el daanterior. Normalmente se trataba de ejercicios de ecuaciones extrados del libro de texto en los que se pedasimplificar las operaciones y despejar el valor de x. La seora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las

ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, lea el problema en voz alta para que losestudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba. Amedida que cada alumno terminaba sus clculos se volva hacia la clase y se corra un poco para permitir quelos dems vieran su trabajo. La seora Henzi revisaba cuidadosamente cada solucin (como hacamos todoslos dems que nos hallbamos sentados), y prestaba atencin no slo al resultado sino tambin a cada pasodado para llegar a l. (Todos los clculos deban exponerse en detalle sobre la pizarra.) Si todo estaba bien, la

profesora enviaba al alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con lacabeza. Si el alumno haba cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si l mismo podadescubrirlo. All hay algo que est mal, Robert, deca. Mralo de nuevo. Si despus de unos pocossegundos de escrutinio, Robert no poda detectar su error, la seora Henzi peda un voluntario (normalmentese ofrecan muchos voluntarios) para que sealara dnde se haba equivocado su desventurado compaero.

La parte ms memorable de esta rutina diaria habitualmente ocurra en medio de cada una de esasrondas de clculos en la pizarra antes de que mi siquiera el ms veloz de los alumnos hubiera terminado sutrabajo. En algn momento, la seora Henzi ladraba una orden que ya se haba convertido en hbito. Sinembargo, el instante preciso en que la dara siempre era inesperado, adems el volumen de esa exclamacinhaca que toda la clase reaccionara con un sobresalto. MUCHO OJO !, tronaba. Al principio, rara vez estabauno seguro de a quin se dirigan esas palabras, si es que se dirigan a alguien en particular. A menudosonaban como si estuvieran destinadas a todos nosotros. Pero otras veces la direccin de la mirada de laseora Henzi haca evidente que ella haba detectado un error en el desarrollo del ejercicio y adverta al

perpetrador que estaba por descarriarse y que marchaba hacia un Waterloo algebraico. Como no siempreestaba claro cul de los alumnos era el que haba cometido la falta, el efecto de cada una de esasexclamaciones, adems de sobresaltar a todos, era impulsar a quienes permanecamos sentados a examinar con renovado fervor la pizarra en busca del error que la seora Henzi con su mirada de rayos X pareca haber captado casi antes de que se cometiera.

En respuesta a esas advertencias inesperadas, los alumnos que se hallaban junto a la pizarra nosiempre mejoraban su atencin. A veces, uno o ms de ellos, convencidos de ser el blanco del estallido de laseora Henzi, volvan a revisar los clculos que ya haban completado y en el proceso se ponan tannerviosos que terminaban agregando errores donde no haban cometido ninguno. Aun cuando no pudieranencontrar ninguna falla en el trabajo previo, a veces persistan en su bsqueda durante algn tiempo antes devolver al punto adonde haban dejado, y a todo esto perdan un buen rato. No obstante, en una perspectivams general, la exclamacin de la seora Henzi ejerca un efecto positivo. Cada vez que ella repeta aquelestribillo MUCHO OJO !, era la clase, en su conjunto, la que elevaba su nivel de atencin.

El recuerdo de lo que ocurri durante aquel ao en la clase de la seora Henzi se ha vuelto ahora borroso e impreciso en su mayor parte. Recuerdo que hacamos muchos ejercicios sentados en nuestrosasientos y creo que semanalmente, los viernes, se nos tomaba un examen, por lo menos eso es lo que mi

memoria me permite evocar en cuanto a hechos especficos. Es bastante extrao que no retenga yo ningunaimagen visual de la seora Henzi en el acto de realizar lo que hoy a veces se conoce como enseanzafrontal, es decir, el profesor de pie frente a la clase, con una tiza en la mano, dando instrucciones directassobre cmo hacer esto o aquello. Trato de imaginrmela en esa postura, que estoy seguro ella debe de


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haber adoptado en innumerables ocasiones, pero todo lo que obtengo es esa imagen de la seora Henzi parada a un costado del aula supervisando la revisin diaria de las tareas que habamos realizado en casa, conlos cristales de sus lentes octogonales relampagueando como dos espejos gemelos al reflejar la luz de lasventanas. Al mismo tiempo puedo recordar con facilidad una considerable cantidad de sustancia acadmicade lo que ocurri aquel ao. Recuerdo, por ejemplo, varias de las reglas que emplebamos para resolver lasecuaciones. Esa era la manera en que se enseaba lgebra por aquellos das o por lo menos esa era la maneraen que la aprendamos. No se haca ningn esfuerzo por inculcarnos el entendimiento que hoy procuran los

profesores de matemtica. Aprendamos a resolver ecuaciones y punto. Y lo hacamos aplicando reglas.Separar en trminos, Simplificar las expresiones, Eliminar los parntesis, Cambiar de signo al pasar al otro lado, eran algunas de esas reglas. Tales mximas eran bastante fciles de recordar y lo lindo era quesurtan efecto. Uno nunca se molestaba en preguntar por qu. Lo fundamental era averiguar el valor de x y,mientras uno llegara a la respuesta correcta, a quin le importaban los principios sobre los que se basaba esarespuesta? Aos despus, cuando fui a la universidad, comenc a comprender por qu algunas de aquellasreglas que haba aprendido en el colegio secundario funcionaban tan bien como lo hacan. Pero mientras durmi permanencia en la clase de la seora Henzi, el lgebra era como un automvil que uno poda conducir sinsaber nada en absoluto de lo que ocurra debajo del cap.

En el trmino de unos pocos meses logr convertirme en un conductor bastante bueno de la mquinade averiguar el valor de x de la seora Henzi. Termin el ao con un sobresaliente en lgebra y, lo que esms importante, sal de aquella experiencia con el firme deseo de continuar estudiando matemtica. (Esedeseo fue temporalmente aplastado al ao siguiente, es triste decirlo, pero no hace falta relatar aqu losdetalles de ese capricho del destino; baste mencionar que, retrospectivamente, culpo de ello a una malaenseanza.) Qu parte le correspondi a la seora Henzi en mi xito inicial y en alimentar mi deseo de saber ms matemtica? Qu ms, aparte de las reglas de lgebra, aprend durante su tutela? La verdad es que no los con certeza. Aquel ao la seora Henzi fue, sin reservas, mi profesora favorita, eso lo recuerdo conclaridad y muchos aos despus segua refirindome a ella como tal. En realidad, an hoy ciertamente laincluira entre los profesores ms memorables que tuve a lo largo de mi vida. Pero, con absoluta honestidad,no estoy del todo seguro de las razones por las cuales la recuerdo tan vvidamente ni de por qu sigo

pensando en ella, tantos aos despus, con una mezcla tan curiosa de simpata y desconcierto. Que aquel aoyo aprendiera mucho de lgebra seguramente tuvo alguna relacin con la parte de la simpata; no guardodudas en ese sentido. Pero me sorprendera que la explicacin concluyera all. Es ms: creo que sera difcil

determinar qu fue primero, si mi agrado por la seora Henzi o el xito que obtuve dominando la materia queella enseaba. Sospecho que ambas cosas estuvieron estrechamente entretejidas y no tengo la menor idea decmo desenmaraarlas. No obstante, me siento impulsado a reflexionar sobre esa maraa y sobre todos lossentimientos que an experimento asociados al recuerdo de la seora Henzi. Me parece que tales cuestionesconciernen a ciertos aspectos cruciales de la enseanza que rara vez se indagan. Tambin conciernen a unasunto mucho ms ambicioso: en el plano nacional, cmo concebimos a nuestras escuelas y la misin queestas deben cumplir?

En la raz de mi incertidumbre sobre cmo interpretar mi persistente recuerdo de la seora Henzi ylos sentimientos mezclados que lo acompaan, subyace la profunda sospecha de que lo que aprendamos ensu clase no se limitaba en modo alguno al lgebra. Al mismo tiempo, sin embargo, como ya lo reconoc, no

puedo describir ese aprendizaje adicional (si es que se lo puede llamar as), del mismo modo en que puedodescribir mi conocimiento de lgebra, como tampoco puedo afirmar con seguridad que en realidad existi.

Entonces, por qu persisto en pensar que s?Sigo creyendo en la adquisicin de ese aprendizaje adicional en parte porque s que as es como

opera la influencia humana. En otras esferas de mi vida, a menudo tuve la experiencia de advertir tardamente que alguien o algo me haba dejado su huella sin que yo lo supiera. Seguramente esto es algoque nos ha ocurrido a todos. Quin no se ha sentido impulsado en uno u otro momento a decir algo ascomo: Slo ahora me doy cuenta de lo que tal y cual signific para m o Ahora veo cunto cambi desdeque ocurri aquello? A veces esta toma de conciencia es ms casual y no la acompaa la sensacin de haber descubierto las fuerzas ocultas que nos formaron. Nos encontramos charlando sobre algo y sbitamente nosdamos cuenta de que utilizamos una expresin que pertenece a un amigo o a una relacin cualquiera, o, demanera an ms sutil, alguien hace ese descubrimiento por nosotros. Parecas tu madre cuando dijiste eso,nos seala la persona que est con nosotros y, Entre parntesis, te diste cuenta de que te mordisqueas ellabio cuando ests preocupado, exactamente como haca ella?. Tales experiencias habitualmente nossorprenden. Si nos molestramos en examinarlas un poco ms tal vez terminaramos preguntndonos quotras cosas hemos heredado de la misma fuente o de otros y an no hemos descubierto. Qu otras fuerzas


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modeladoras han influido en nuestra vida y todava no lo sabemos? Estarn entre ellas nuestros maestroscasi olvidados? Estar incluida la seora Henzi?

Era muy seria. O por lo menos as la recuerdo. Ciertamente el lgebra no era broma. Y no se hacanchistes en su clase. Qu puede tener de divertido averiguar el valor de x? Los chistes se hacan en el patio oen el autobs de camino a la escuela. A veces sus vestigios eran contrabandeados hasta el aula y pasaban deescritorio en escritorio o eran telegrafiados por todo el saln a travs de una red no demasiado sutil deguios, susurros y risitas disimuladas. Pero tales intercambios rara vez se prolongaban. Pronto tenamos quededicarnos a los quehaceres formales. Esther, Raymond, Paul y Phyllis. A la pizarra, por favor, deca laseora Henzi. Y mientras los cuatro pasaban al frente, el resto de nosotros, salvo unos pocos impacientes ysolcitos castores, lanzbamos un suspiro de alivio y agradecamos a nuestra buena estrella que nos haba

permitido evadir el inflexible escrutinio del ojo penetrante de la seora Henzi, por lo menos en la primeraronda. De todos modos, nuestro turno pronto llegaba.

Era eso lo que nos enseaba la seora Henzi? A tomarnos seriamente el lgebra? O fue la propialgebra la que nos ense tal cosa? Si as fuera, sin duda la seora Henzi reforz esa enseanza. En su claseno se perda el tiempo en bromear. A nadie se le ocurra simular que saba la respuesta si no la saba. Y, por supuesto, esa era la parte ms hermosa de la materia, o por lo menos as me pareca a m en aquella poca.Siempre haba una respuesta, y una respuesta correcta. Todo era tan imparcial. No tena importancia quinfuera uno m con cunta nitidez escribiera en la pizarra ni con qu suficiencia sonriera al terminar su trabajo yvolverse hacia la profesora. All estaba el resultado para que todos lo vieran: x = 6. Estaba bien? O estabamal? Tema que ser una cosa o la otra. No haba ningn si ni ningn pero ni ningn tal vez. Era esauna de las enseanzas implcitas? Quiz, pero es difcil comprender por qu esa enseanza tena mucha msfuerza en una clase de lgebra que, por ejemplo, en una clase de aritmtica de primer grado. El hecho de quedos ms dos siempre es cuatro y nunca cinco nos ensea tanto sobre la precisin y la imparcialidad de losnmeros como puede hacerlo cualquier leccin de lgebra. O por lo menos es lo que parece.

Tal vez una comprensin ms esencial tena algo que ver con el hecho de darse cuenta de que lascosas difciles pueden llegar a ser fciles si uno las va dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clasede la seora Henzi tambin aprendamos eso. Nuestro dominio del lgebra avanzaba lenta y firmemente,como un tren que recorre una va gradualmente ascendente. Haba pocos huff y puff y la pendiente apenas seadverta. Pero si uno perda un da o dos BRUM !: el camino hacia la recuperacin se empinaba en un nguloque haca acelerar los latidos del corazn. Por lo tanto, slo unos pocos perdan alguna clase si podan

evitarlo, y si la perdamos, tratbamos de que algn compaero nos diera las tareas asignadas para el hogar junto con una explicacin sobre el modo de resolver el conjunto de ecuaciones cada vez ms complicadas.Cuando yo me sentaba en casa a hacer las tareas despus de la escuela, normalmente haca primero

las de lgebra. No recuerdo ahora si era ms agradable completarlas que a las tareas de las dems materias osi yo tena ms miedo a las consecuencias si no las haca; lo que recuerdo bien es que no era una buena idearehuir las tareas de lgebra, independientemente de qu quedara sin hacer. Debo aprobar o culpar a laseora Henzi por ordenar de ese modo mis prioridades? En cierto sentido, ciertamente. Se transfiri esehbito de dejar muy rara vez de cumplir mis tareas de lgebra a las dems asignaturas escolares y

posiblemente hasta a mi vida en general? Quin sabe? Por cierto, lgebra no era la nica materia en la queyo cumpla mis tareas debidamente. Qu huella dej si es que dej alguna la realizacin responsable deaquellas tareas en mi carcter? Cmo podramos responder a semejante pregunta? Por qu querramosresponderla? Qu diferencia habra?

El Tractatus de Wittgenstein termina con las siguientes palabras: Wovon man nicht sprechen kann,darber mu man schweigen (Aquello de lo que no podemos hablar, debemos pasarlo por alto ensilencio). Parece un buen consejo. Quiz deberamos tomarlo al pie de la letra al referirnos a personas comola seora Henzi y a su influencia real o imaginada. Ya que somos incapaces de hablar de esa influencia conalguna certeza, por qu no dejarla pasar en silencio?

Por supuesto, eso es precisamente lo que hacemos la mayor parte del tiempo. Con cunta frecuencia pensamos en los cambios que marcaron si es que marcaron algunos tales docentes en nuestra vida? Concunta frecuencia piensan los propios docentes en esos trminos? Tiendo a suponer que no muy a menudo.En realidad, sospecho que la mayor parte de los adultos apenas si recuerda los nombres de muchos de losdocentes que tuvieron a lo largo de su vida, y que an menos pueden sealar con precisin lo que aquellostutores ahora annimos pueden haber hecho por ellos durante los meses o hasta los aos de su tutela. Oh!,

por supuesto, hay notables excepciones. Algunas personas son capaces de recordar a cada uno de losdocentes que tuvieron y quiz todos podamos recordar a uno o dos docentes excepcionales (o ms, si fuimosafortunados), aquellos que marcaron, como decimos, un cambio real en nuestra vida y que tal vez lohicieron con una precisin tan dramtica que todava podemos rememorar el hecho especfico o las palabras


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exactas que marcaron ese cambio. Pero de los docentes promedio, adocenados, de esos cuyos nombres podemos haber olvidado, qu se puede decir aparte de que los tuvimos en tal o cual materia o en tal o cualao?

No obstante, hay mucha diferencia con el resto? La seora Henzi fue sin duda una de esas docentesmemorables de las cuales la mayora de nosotros tuvo unas pocas si fue afortunado. Sin embargo, cuandohoy trato de encontrar indicios de su influencia, no puedo decir con certeza qu le debo, si es que le deboalgo. Todo lo que se me aparece es ese tonto asunto de que ella sola exclamar MUCHO OJO ! cuando losalumnos revisaban las tareas para el hogar en la pizarra. Cmo deberamos tomarlo? Deberamosconsiderarlo una prueba de mi dbil memoria o es posible que yo me engaara a m mismo todos estos aosy que la seora Henzi no ha ya tenido en mi vida un rol ms importante que el que tuvo la seorita cmo-se-llamaba que enseaba ingls en segundo ao del mismo colegio secundario o el seor no-se-cunto-stein queenseaba fsica?

Por cierto estoy dispuesto a aceptar la posibilidad de que yo haya estado engandome a m mismodurante todo este tiempo, entregndome a una forma de sentimentalismo decididamente pasada de moda yque a esta altura de mi vida ya deb superar, pero antes de relegar a la seora Henzi a la lista de los

profesores cuyos nombres uno ya no puede recordar, me siento impulsado por una obra filosfica que lerecientemente a intentar otra perspectiva. Para poder adoptarla debo apartarme de mis recuerdos de la seoraHenzi y de mis pensamientos sobre tales recuerdos, por lo menos a una distancia que me permita advertir lasemejanza que tienen con un fenmeno muy conocido e histricamente significativo con el que todo adultoeducado est familiarizado al menos casualmente. Me refiero a la tradicin de escepticismo que aflora deforma recurrente en la historia de la filosofa y lo ha hecho durante milenios.

En el marco de lo que se llama la filosofa moderna, Descartes es la persona con la que la mayor parte de nosotros asocia inmediatamente el escepticismo como punto de vista. Todo estudiante secundarioconoce su famoso cogito ergo sum por haber sido esta frase la defensa ltima interpuesta por el filsofofrancs contra la insidiosa invasin de una duda que lo consuma todo. Pero difcilmente el escepticismoterminara con Descartes. De una forma u otra continu perturbando el sueo de casi todos los filsofosimportantes desde aquellos das hasta los nuestros. Adems, como una especie de dolencia fsica, elescepticismo no es en modo alguno privativo de los filsofos. Se sabe que, en diferentes versiones, haatacado a crticos literarios, a analistas polticos y a artistas de todo tipo. Los deconstructivistas actuales, que

ponen el foco de la duda en la significacin correspondiente a las palabras, son sus vctimas ms recientes.

Es ms, el escepticismo tiene un modo no slo de desbordar sus lmites e invadir otras esferas del pensamiento humano, sino tambin de propagarse como un reguero de plvora all donde puede asirse.Comentando esa ingobernabilidad en lo que concierne a la explosin de irona (una forma de

escepticismo) que hay en la literatura, Paul de Man (1983) observa:

En el momento en que la inocencia o la autenticidad de nuestra sensacin de estar en el mundo se pone en telade juicio, entra en accin un proceso para nada inofensivo. Este proceso puede comenzar como un jugueteocasual con una hebra suelta del tejido, pero pronto toda la textura del yo se desenmaraa y deshace por completo. Todo el proceso se da a una velocidad inquietante. La irona posee una tendencia propia a ganar impulso y a no detenerse hasta haber completado plenamente su trayecto; desde la breve y aparentementeinocua [y hasta potencialmente teraputica] revelacin de un pequeo autoengao, pronto alcanza lasdimensiones de lo absoluto (pg. 215).

Aunque la duda escptica se ha presentado con variadas formas en distintas pocas, dos de susformas ms conocidas en filosofa son las que ponen en tela de juicio la realidad de un mundo exterior y laexistencia de otras mentes. La ms radical de las dos es el escepticismo respecto de la existencia del mundoexterior que afirma nuestra incapacidad de entrar en contacto directo con una realidad exterior a nosotros

justamente porque slo podemos experimentar el mundo a travs de nuestros sentidos. El escepticismoacerca del alter ego sostiene que somos incapaces de experimentar el mundo de los otros desde otra

perspectiva que no sea la propia, una condicin que inevitablemente cuestiona la validez de lo que los demsnos cuentan sobre sus experiencias y, en ltima instancia, cuestiona la realidad de su vida psquica, que essobre lo que aparentemente nos informan. Difcilmente este sea el lugar adecuado para ofrecer siquiera un

panorama de manual elemental sobre un tema tan importante, pero existen otros dos rasgos de la posicinescptica que merecen un breve comentario.

El primero es que las dudas del escptico son contraintuitivas. Ala mayor parte de la gente le dan laimpresin de ser un ataque contra el sentido comn. En realidad, esa es la impresin que casi siempre causana los propios escpticos. Y ah est precisamente la fuente de su atraccin y tambin de su revulsin. Por unlado, parecen ridculas; y por el otro, lgicamente convincentes. David Hume (1969 [1739]) una vez


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coment de manera memorable lo que le haba provocado el pensamiento escptico y cmo lo habaafrontado. Esos pensamientos, deca:

me impresionaron tanto y enardecieron mi cerebro hasta el punto de que estoy dispuesto a rechazar todacreencia y todo razonamiento, y no puedo considerar que ninguna opinin sea ms probable o ms admisibleque otra. Dnde estoy o qu soy? A qu causas debo mi existencia y a qu condiciones regresar? Losfavores de quines debo solicitar y la ira de quines debo temer? Qu seres me rodean? y sobre quin tengo

influencia o quin ejerce influencia en m? Me siento confundido por todas estas preguntas y comienzo a percibirme en la ms deplorable de las condiciones imaginables, rodeado por la ms profunda oscuridad ycompletamente privado del uso de mis miembros y mis facultades. Por fortuna ocurre que, puesto que la razn es incapaz de disipar estas nubes, la naturaleza misma satisfaceese propsito y me cura de esta melancola filosfica y este delirio, ya sea aflojando esta inclinacin delespritu, ya sea mediante alguna distraccin que impresiona vvidamente mis sentidos, lo cual destruye todasestas quimeras. Ceno, juego una partida de backgammon, converso y me regocijo en compaa de mis amigos;y cuando, despus de tres o cuatro horas de esparcimiento, reanudo estas especulaciones, estas parecen tanfras, tan forzadas y ridculas que ya no puedo encontrar el entusiasmo para continuar adentrndome en ellas (pg. 316).

Vaya con la celebrada cura de Hume! Un remedio seguro para los aficionados al backgammon,

supongo. Otros procuraron disipar ese tipo de dudas, propias o de aquellos escpticos con quienesconversaban, pateando guijarros, pellizcndose o levantando un puo ante la nariz de su oponente gritando:Mira!. En suma, la propensin natural parece ser desembarazarse de tales aprensiones mucho antes de queestas se apoderen de nosotros o, si ya nos han atrapado, liberarnos de ellas en cuanto las circunstancias lo

permitan. Como lo ilustra claramente el ejemplo de Hume, es sabido que la proximidad de un amigable pubayuda.

Un segundo rasgo del escepticismo como posicin filosfica, que quiero resaltar, es que el escpticono pone en duda nuestra creencia en un mundo exterior o en las mentes de los otros, sino nuestroconocimiento de que tales cosas existan. La duda, en otras palabras, es fundamentalmente epistemolgica.

No es una expresin de incertidumbre sobre la manera en que nos gustara que fueran las cosas ni sobrecmo nos parece que son. Antes bien, concierne a las enunciaciones sobre la realidad y a los fundamentos delconocimiento que tenemos de ella.

Entre los mltiples esfuerzos encaminados a despejar las dudas del escptico, una solucin muyreciente es la propuesta por Stanley Cavell, el filsofo de Harvard cuyos escritos prueban la relacin entrefilosofa y literatura. Fueron precisamente las ideas de Cavell las que me hicieron reflexionar sobre una

posible conexin entre mis propios recelos sobre la influencia ejercida por la seora Henzi y aquellas dudasclsicas que perturbaron a los filsofos a travs de los siglos. Difcilmente sea este el lugar adecuado paradesarrollar una exposicin sobre el manejo que Cavell hace de la cuestin del escepticismo, que resulta ser eleje central de todos sus escritos, pero tengo que decir una o dos palabras sobre la tendencia general de suargumentacin.

En esencia, Cavell recomienda abandonar todo esfuerzo por refutar el escepticismo radical de un plumazo. En cambio, nos insta a aprender a vivir con las dudas recurrentes que peridicamente desencadenanla angustia del escptico. Al mismo tiempo, nos ofrece una interpretacin de aquellas dudas, que buscaaveriguar lo que podra llamarse su naturaleza patolgica, una interpretacin, desafortunadamente,demasiado complicada para que nos internemos a fondo en ella en esta ocasin. A lo que deberamosrenunciar, concluye Cavell, es a la idea de un conocimiento irrefutable. En su opinin, ambos tipos deescepticismo hacen demandas irrazonables. Puesto que no podemos saber que el mundo existe, sostiene,su presentacin ante nosotros no puede ser una funcin del conocimiento. El mundo debe ser aceptado ; ascomo la presencia de otras mentes no debe ser conocida, sino reconocida (Cavell, 1976, pg. 324).

Aceptar el mundo y reconocer la presencia de los otros. Esa es la esencia del consejo de Cavell.Cmo se logra eso? Actuando responsablemente, expresando abiertamente el sentido que uno tiene de laafinidad con los dems. No podra ser, se pregunta Cavell (1979) retricamente,

que precisamente ese estado del mundo fortuito, sin padre; que precisamente esa radiacin de relaciones, demis preocupaciones y compromisos, me proporcionen el mbito en el que mejor pueda expresarse miconocimiento de los dems? Precisamente eso : digamos, esperar a alguien para tomar el t; o retribuir un favor;o despedirse cariosamente de alguien; ir de compras, de mala gana o con alegra, para un amigo que est encama con un resfriado; sentirse reprendido y sentir que sera humillante admitir ese sentimiento; simular nocomprender que el otro ha interpretado mi expresin con cierta razn como si esta hubiese querido decir algo ms de lo que yo sinceramente quera significar; refugiarse en el seno del matrimonio; refugiarse fuera del


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matrimonio; tal vez precisamente de ese tipo de cosas se trate, en su mayor parte, el conocimiento que tenemosde los dems; o de eso se trata para m (pg. 439).

Michael Fischer (1989), que es un benvolo expositor de los puntos de vista de Cavell, los resume dela manera siguiente:

El escptico en la existencia del alter ego construye nuestra distancia de los otros en los trminos de unaignorancia, con lo cual convierte nuestra finitud metafsica nuestra separacin de los dems en una falla o un

problema intelectual insoluble (no podemos conocerlos). Cavell, en cambio, si bien contempla nuestrosolipsismo, lo concibe en los trminos de un rechazo y un reconocimiento, que destacan nuestraresponsabilidad recproca con los dems, el papel que desempeamos en lo que nos une o nos separa (pg.74).

Ha llegado el momento de establecer la conexin que intuyo entre el escepticismo filosfico engeneral, el intento de Cavell para resolverlo y mi dificultad para expresar la influencia que ejerci en m hacetanto tiempo la seora Henzi. En primer lugar, debo apresurarme a rechazar toda pretensin intelectual que

pudiera leerse erradamente en improvisado tratamiento del escepticismo filosfico. Sera francamente tontode mi parte pretender que mis dudas sobre la influencia de la seora Henzi sean siquiera remotamenteequivalentes, en importancia filosfica o en gravedad psicolgica, a la denodada bsqueda emprendida por Descartes en pos de un fundamento epistemolgico o a la ambiciosa lucha de David Hume por extender elterritorio de la racionalidad newtoniana. Sin embargo, hay una similitud entre la postura del escptico y lama: el deseo compartido de tener alguna certeza, de saber algo en lugar de simplemente creer en ese algo,deseo combinado con la lacerante sospecha de que la empresa de procurar ese conocimiento esfundamentalmente errnea porque no slo representa una afrenta al sentido comn, sino que adems, en ellargo plazo, sus efectos son abiertamente perniciosos.

Esas sospechas compartidas se justifican? As parece en el caso de las dudas del escptico sobre laexistencia de un mundo exterior o sobre la presencia de otras mentes. Pero, qu podemos decir de un lugar tan comn como es la bsqueda de pruebas concretas de la influencia de una antigua docente? Qu hace queese sea un afn errado? Por qu debera tener efectos perniciosos? En mi opinin, lo que resulta desacertadono es la reflexin en s misma, sino la direccin que toma esa meditacin cuando introducimos la exigenciade obtener pruebas rigurosas. Es ms, creo que lo que puede tener efectos perniciosos es insistir en estar seguro acerca de tales asuntos, lo cual se parece mucho a la pretensin de certeza del escptico.

En este punto es donde entra en juego la solucin recomendada por Cavell. Su repudio de la bsqueda del conocimiento emprendida por el escptico me lleva a preguntarme si mi exigencia de obtener pruebas o evidencias concluyentes en estas cuestiones no es igualmente irrazonable, sin contar con queadems es imposible satisfacerla. Cavell me alienta a confiar en lo que creo, a aceptar mis sentimientos deestar en deuda con la seora Henzi y a reconocerlos por otros medios que no sean el seguimiento de lashuellas que pueda haber dejado en m su legado. Por qu otros medios? Mediante actos de gratitud, quiz.Enviarles una carta a los hijos de la seora Henzi, si es que tuvo hijos, podra haber sido uno de esos gestos.Comprometerme a tratar de ejercer una influencia positiva en la vida de mis propios alumnos, podra ser otro.

(Una fantasa se entremete. Por alguna razn, la posibilidad de que yo contine la obra de mi antigua

profesora y lo haga en su honor me trae el recuerdo de una oracin pronunciada ante el postrado Ronald Reagan en The Knute Rockne Story : Esta es por el Gipper. Me imagino a m mismo en una postura similar,detenindome un instante antes de entrar en el aula. Esta es por usted, seora Henzi, susurro con los ojoscerrados mientras giro el picaporte de la puerta. Pero, por supuesto, nunca podra hacer semejante cosa. Mifantasa es una expresin de cinismo. De dnde procede esa visin cnica? Es nuestro viejo amigoEscepticismo el que me habla con una voz diferente? Me temo que s.)

Para volver a reflexiones ms sensatas, quiz la manera ms eficaz que tenga yo de hacerme cargo demi responsabilidad en estas cuestiones sea continuar meditando sobre lo que me brind la seora Henzi,como lo estoy haciendo ahora. Tal vez si una cantidad suficiente de nosotros se dedicara a considerar estascuestiones, alcanzaramos una mejor comprensin de lo que todos los docentes, para bien o para mal, dejanen sus alumnos y hacen por ellos. Al menos esa es mi esperanza y la razn de que dedique todo este tiempo aun conjunto tan lejano y personal de recuerdos.

El tipo de reflexin a la que me refiero no implica necesariamente una bsqueda de pruebasconcluyentes, aunque tampoco desconocera esas evidencias si existieran. Se trata ms bien de llegar aapreciar algo, llegar a comprender la realidad de su significacin. Realizar es la palabra que ms se parece


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a lo que propongo. Qu significa realizar algo? Hacer real y efectiva una cosa. El diccionario Webster dice: Convertir lo imaginario o ficticio en real. Tambin agrega: Hacer que algo parezca real; impresionar en el espritu como real ( Websters New International , 1937, pg. 2072). Precisamente es esa conversin delo imaginario o ficticio en real, ese hacer que parezca real, lo que se me presenta como el punto capital dela cuestin. Cmo ocurre esto? Qu hace que algo tan sutil como la influencia de una persona en otra

parezca real? Slo puede darse mediante la acumulacin de pruebas?Ya he dicho que creo que no y he dado como respuesta a la pregunta sobre qu da realidad a tales

cosas una sola palabra: reflexin. Otro nombre para el mismo proceso podra ser: meditacin. Y sin duda hayotros.

Cmo funciona este proceso? Bueno, tomemos como ejemplo el caso de la seora Henzi. Al pensar en la influencia que ella tuvo en m, al meditar sobre esa influencia, en cierto sentido la he revitalizado. Hecontribuido a hacerla real, por lo menos para m. He comenzado a hacer real (en el sentido radical de laexpresin) ms plenamente lo que ella hizo por m. Lo que se siente al emprender este proceso es algo queno puede describirse en unas pocas palabras. No conozco ninguna metfora que lo capte en toda su plenitud.Es como estar buscando un objeto y de pronto encontrarlo, pero no del todo. Tambin se parece a descubrir algo inesperadamente, pero tampoco es eso. Por cierto no se parece a tomar algo de un arcn, ni a desenterrar el cofre de un tesoro. Es ms como construir una casa en un rbol aprovechando materiales desparramados alazar en el jardn trasero y los terrenos vecinos, un proceso que, si mal no recuerdo, requiere considerablesdosis de ingenio e imaginacin. El resultado puede no ser resistente al agua y seguramente no ser habitableen todas las estaciones del ao, pero est all, cielo santo, est all arriba para perdurar; eso es seguro. Sontestigos las ardillas y los pjaros que picotean su techo con curiosidad y exploran cautelosamente su interior.

Como hemos visto, semejantes propsitos siempre entraan riesgos. Uno es el riesgo del fracaso, quees el mismo riesgo de volverse un escptico, el riesgo de ver esfumarse ante los propios ojos ese sentimientoinicial de estar en deuda, como el que yo siento hacia la seora Henzi. Tambin se corre un peligro en el otroextremo del espectro: el de crear algo que es absolutamente falso y tratarlo como si fuera verdadero,construyendo un castillo en el aire en lugar de una casa en el rbol. Este ltimo riesgo es el antiguo peligrodel autoengao.

Esto es lo que tenemos: la duda escptica, por un lado, y el autoengao, por el otro; las Escila yCaribdis del proyecto constructivo por el que abogo aqu. Estos riesgos son iguales y opuestos? Es posibleeludir a los dos?

En cuanto a la igualdad entre ambos, me parece que cuando la actitud predominante es de gratitud yafecto, como lo es en este caso, el riesgo de renunciar a ella tiene un costo mayor y consecuencias msnegativas, tanto en trminos psicolgicos como sociales, que el riesgo correspondiente de creer lo que esfalso. Por lo tanto, mucho mejor si contino pensando afectuosamente en la seora Henzi, aunque exagere loque ella hizo por m, que abandonar todo pensamiento de ella. Por qu digo que es mucho mejor?Simplemente porque vivir en un mundo en el que las personas piensen bien de las dems, aun cuando a vecesestas no lo merezcan, resulta ser mucho ms deseable que vivir en un mundo en el que no ocurra eso.

Pero aunque el autoengao sea en estas cuestiones Preferible al escepticismo, no hay posibilidad derehuir ambos peligros? Resulta triste decirlo, pero el panorama no es muy alentador. Si, como afirmaCarvell, no es posible refutar el escepticismo de manera concluyente, la tentacin de caer en su red de dudasser siempre un peligro. Escila, el legendario monstruo que amenazaba a los marinos en la Antigedad,nunca se apartar de su roca, al menos no durante el tiempo suficiente para permitir que los seres humanos

nos contemos entre quienes logran pasar por el estrecho que ella vigila. Es muy poco lo que podemos hacer en este sentido, contina sosteniendo Cavell, salvo luchar contra sus consecuencias. A las semillas de la dudalas llevamos en lo ms profundo de nuestro ser.

John Dewey (1929), aunque no llega a decir que el mal del escptico sea incurable, en su libro Thequest for certainty alcanza, como podrn recordarlo fcilmente quienes hayan ledo esa obra, una conclusin

bastante semejante. El hombre que vive en un mundo de riesgos se siente obligado a buscar seguridad,anuncia Dewey al comienzo (pg. 3). Y contina diciendo que hay dos modos de hacerlo. Uno escambiando el mundo mediante la accin; el otro es cambiando el propio ser en emocin y en ideas (pg.3). Dewey elige el camino de la accin e insta a los dems a hacer lo propio. Pero en ambos casos, aun en la

perspectiva optimista de Dewey, los individuos aparecemos caracterizados como seres que aspiramos casiinvariablemente a una seguridad mayor y a una base ms firme para nuestro hacer y acontecer, como dice el

propio Dewey, de las que pueden proporcionarnos nuestros esfuerzos humanos. Lo que esto significa, enotras palabras, es que nuestro anhelo de certeza es poco ms o menos insaciable, lo cual deja continuamenteentreabierta la puerta al escepticismo.


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Y qu puede decirse del autoengao? Puede acaso eludirse por completo? Al decir que no existeninguna posibilidad de ahuyentar a Escila de su roca, hemos contestado indirectamente la pregunta referidaal remolino de Caribdis. Porque si la duda es la condicin con la cual debemos vivir, incluir el riesgo deengaarnos de vez en cuando. Como en el caso de los errores de Tipo I y de Tipo II de que hablan losestadgrafos, los dos tipos de peligro se vinculan entre s. Cuando uno se acrecienta, el otrocorrespondientemente disminuye, aunque ninguno desaparezca nunca por completo.

Ya he revelado mi inclinacin personal cuando se trata de reflexionar sobre los efectos positivos que puedan ejercer los docentes en nuestra vida. En caso de no estar seguro de tales efectos como hasta cierto punto ha de ocurrirnos siempre, concedo al docente el beneficio de la duda. Esta me parece una sensataregla emprica que se asemeja a la actitud de buena intencin que encuadra nuestro sistema legal y obliga aconsiderar inocente a toda persona hasta que se compruebe su culpabilidad. Pero, como sabemos, en nuestrosistema legal esa buena intencin es slo preliminar. Precede a la ejecucin de justicia. Busca cubrir el

perodo de indecisin durante el cual se realizan los procedimientos legales, antes de que el jurado anunciesu veredicto.

Qu ocurre en el caso de la enseanza? Debera aplicarse el mismo razonamiento? Bueno, s, por supuesto. Siempre deberamos estar preparados para retirar la confianza a los dems, incluidos los docentes,cuando las convicciones en su contra alcancen la fuerza suficiente. Con todo, cuando nos ponemos a juzgar alos docentes, nuestra buena intencin habitualmente no se ve contrarrestada por un aura correspondiente desospecha y acusacin que amenace con imponerse y que por lo tanto se burle de nuestra inicial amabilidad.Despus de todo, la enseanza es una profesin en la cual quienes la practican por lo menos en su mayor

parte quieren hacer el bien. Esto no significa, desde luego, que todos lo consigan, pero s implica que esa bsqueda del bien que ellos emprenden no necesariamente debe verse atormentada, al menos no desde elcomienzo, por la amenaza de un veredicto culpable.

Retomo la imagen de la seora Henzi por ltima vez. La luz de aquellos cristales octogonales queusaba contina resplandeciendo en mi espritu como un faro intermitente cuya fuente est ahora a aos luz dedistancia. Qu debera hacer yo con ese resplandor intermitente? Contienen algn mensaje esos puntos yrayas? Me estn advirtiendo MUCHO OJO, PHILIP !? Eso sena muy apropiado, por supuesto. Tambin losera algo referente a que no pierda el rumbo o por lo menos a que lo siga por el camino recto.

Soy portador de marcas del ao que pas con la seora Henzi. A esta altura, eso debera quedar profusamente aclarado. Sin embargo, cuando procuro revelar esas marcas, decir cules son, ponerlas de

manifiesto para que todos puedan verlas, advierto que soy incapaz de hacerlo de un modo que convenza alescptico, incluso, como debo reconocerlo a la luz de todo lo dicho, al escptico que hay en m. Lo que mehace sentir que esta incapacidad ma es importante, lo que la vincula con toda la iniciativa educativa, es queno soy el nico que la experimenta. Todos la compartimos, los estudiantes, los padres, los ciudadanos engeneral y hasta los propios docentes; en realidad, los docentes quiz ms que los dems. Quin sabe?Todos, en algn nivel, estamos convencidos de que la enseanza produce un cambio, a menudo un cambioenorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado expresar aqu.Sin embargo, con frecuencia nos cuesta mucho convencer a los dems de ese hecho. Por consiguiente,cuando llega el momento de hablar del grado de eficacia con el que funcionan nuestras escuelas o de lo bienque hace su trabajo un grupo particular de docentes, parece que olvidramos lo que nos ha enseado laexperiencia personal y terminramos invocando pruebas tales como las notas alcanzadas en los tests derendimiento, actitud que ignora por completo casi todo aquello sobre lo que he venido hablando y a lo que

me he referido aqu. Cuando nuestra unidad de inters son las escuelas de toda una ciudad o de todo unestado o cuando se pretende desarrollar pruebas de aptitud para los docentes, aplicables en todo el pas, talvez no haya otra forma de proceder. Pero el hecho (suponiendo que sea un hecho) de que en talescircunstancias debamos limitar nuestra perspectiva hasta el punto de excluir toda consideracin de la mayor

parte del bien que los docentes en verdad hacen (y quiz tambin la mayor parte del mal) no disminuye en lomnimo el terrible peligro que implica hacerlo.

Si en los aos venideros no somos capaces de reflexionar ms profundamente que hoy acerca dealgunas de las complejidades que habitan el corazn mismo de la enseanza, si no somos capaces de apreciar ms plenamente el papel que pueden desempear y desempean los docentes en nuestra vida, estamoscondenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan arealizarse. Esta es la premisa cuyas consecuencias continuar indagando en los siguientes captulos.

Listo. Finalmente, termin. (Me doy vuelta desde la pizarra y miro a mi profesora.) Est bien,seora Henzi? Es esto lo que deba descubrir? Es este el valor de la incgnita x en la ecuacin educativa dehoy? Ahora puedo verla, asintiendo con la cabeza, mientras el reflejo de un da soleado repite sus destellosen el cielo raso, la pizarra y el suelo.


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BIBLIOGRAFA

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Enseñanzas implicitas Philip jackson

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