Entornos colaborativos para el aprendizaje dialógico

Escenarios virtuales para la construcción del conocimiento.

Master Comunicación y educación en la Red

Profesora: Sara Osuna

Mentora: Sonia Rodríguez

UNED

Fernando Domínguez Hernández

fernando@pedernal.org

Febrero 2010

1

Entornos colaborativos para el aprendizaje dialógico

Indice:

1.- El aprendizaje en los entornos colaborativos.

Una definición imposible: aprendizaje colaborativo p. 3

Colaboración vs Cooperación. ¿Es más lo que les une o lo que les separa? La

perspectiva constructivista del aprendizaje. p. 5

La interacción colaborativa p. 7

La colaboración virtual p.10

Entornos para la colaboración en la Red p. 11

2.- Análisis de los Sistemas de Gestión de Contenidos o Content Managment System.

Esos extraños llamados CMS p. 13

Auscultando los CMS p. 14

Moodle, un entorno virtual para el aprendizaje p. 17

Las actividades de Moodle p. 18

Los recursos en Moodle p. 19

Usabilidad p. 20

Accesibilidad p. 21

Interactividad p. 21

Moodle. Una herramienta para la formación presencial y virtual. p. 22

Bibliografía p. 26

2

1.- El aprendizaje en los entornos colaborativos.

Este trabajo resulta de la indagación en las definiciones más representativas del concepto

de aprendizaje colaborativo1, un término que se ha popularizado paralelamente a la extensión de las

redes de ordenadores –en particular la Internet–, y dentro de la historia de esta con la aparición de

entornos virtuales que facilitan la interacción entre las personas. De ahí el término de aprendizaje

colaborativo mediado que propuso Koschman2. En este contexto creo que la colaboración podría

definir mejor algunos entornos o situaciones de aprendizaje, de manera útil lo consideramos en los

espacios virtuales, pero que no representa un nuevo paradigma educativo. Por ello pensamos que el

uso del término es excesivo en muchos casos, y que en el plano teórico con ciertos matices podría

incorporarse como práctica educativa del aprendizaje dialógico, cuyo marco teórico se ubica en la

pedagogía comunicativa crítica.

Una definición imposible: aprendizaje colaborativo

La cantidad de planteamientos divergentes entorno a éste concepto tan presente en los

debates de los medios, en la literatura actual, en los ensayos académicos, ... que se encuentran en

una pequeña búsqueda por la Red, hacen complicado unificar criterios. Hay una definición de AC

de Dillenbourg (1999) que aunque según él mismo no es satisfactoria, considero muy acertada, y

dice: “la definición más amplia (pero insatisfactoria) del término aprendizaje colaborativo es la

situación en la cual dos o más personas aprenden o intentan aprender algo de forma conjunta”. El

mismo subraya la ambigüedad en tres aspectos de la definición, primero la cantidad de personas que

intervienen en la situación, después el hecho de aprender algo (desde hacer un curso, hasta aprender

de la experiencia cotidiana), y por último las múltiples formas que podríamos entender bajo la idea

de aprender conjuntamente. Pero lo que me parece clave en la definición es la idea de situación.

El planteamiento de AC de éste autor es mediante un contexto o una situación concreta

de aprendizaje, sea o no mediado por la tecnología. En ese caso estaríamos hablando de un método

para casos específicos, y no un nuevo paradigma educativo, y por lo tanto podríamos apostar por

1 Aprendizaje Colaborativo, AC en adelante.2 En Gross, 2004.

3

una definición más descriptiva que normativa. En esta línea Bárbara Gros (2004) apunta que “en

cierta forma, muchos de los nuevos planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje

colaborativo están mucho mas interesados en explicar las condiciones favorables para la

intervención educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto”.

Si nos fijamos en sus características, al menos en las que parece haber más consenso, tal y

como las recogen Driscoll y Vergara (19973) son:

• Responsabilidad individual. Hay una coorresponsabilidad de grupo con la tarea o el

objetivo común, y por lo tanto un compromiso.

• Interdependencia positiva. El proceso no es la suma de las partes, sino que cobra

entidad propia, de forma que todas las aportaciones son válidas y necesarias, y es en

la interacción –de ahí la dependencia– donde se produce el conocimiento o se

resuelva la tarea.

• Habilidades de colaboración. El AC requiere de destrezas comunicativas, trabajo en

equipo, planificación del aprendizaje o la tarea, entre otras.

• Interacción promotora. El proceso se basa en la interacción igualitaria, sin

coacción, que facilita la organización del aprendizaje. En el que conviven ligeros

niveles de asimetría en cuanto al estatus, el conocimiento, la permisividad de

acción, ... en el grupo, pero en general la situación es bastante simétrica

(Dillenbourg, 1999).

• Proceso de grupo. El grupo ha de tener una visión general de todo el proceso, y ser

capaz de reflexionar sobre el mismo, de forma que desarrolle una visión estratégica y

respecto de ésta pueda proponer cambios en su funcionamiento, en los objetivos o

tareas más concretas, … o en el conjunto del proceso.

Esta descripción nos sitúa más cerca de unos principios de funcionamiento grupal, en

3 Se toma las características de AC de éstos autores en Zañartu, 2000. Aunque la interpretación y explicaciones de las mismas son personales.

4

gran medida ambiguos como plantea Dillenbourg (1999), que de un marco teórico para la

intervención educativa o el trabajo en equipo. Estos principios resultan, por otro lado, bastante

exigentes, pues implican altas capacidades de trabajo en equipo, amplio manejo de habilidades para

la comunicación, un buen componente de compromiso, la proactividad necesaria para el aprendizaje

autónomo, y la capacidad técnica en la evaluación, entre otras cosas.

Colaboración vs Cooperación. ¿Es más lo que les une o lo que les separa? La

perspectiva constructivista del aprendizaje.

Si asumimos este planteamiento, creo que aquí aparece una primera disyuntiva.

Podríamos asumir el AC como una práctica ocasional tanto en la educación, como en las

organizaciones sociales o equipos profesionales, que nos limitamos a describir cuando ocurre y a

poner en práctica cuando se dan las condiciones suficientes establecidas. O bien, podemos pensar en

las estrategias educativas y en los entornos apropiados que nos permitan alcanzar esas prácticas

colaborativas. En este caso, si lo vemos como estrategia de autogestión grupal, es decir como un

punto de llegada y no de partida para que los grupos sean capaces de gestionar su propia formación,

podemos llegar a tener unos criterios pedagógicos para determinados contextos organizativos,

grupos de trabajo, comunidades virtuales, … apoyándonos en las teorías educativas que subyacen

en el AC y en las actuales corrientes pedagógicas que incorporan las Tecnologías de la Información

y la Comunicación, y en particular los entornos virtuales –donde pensamos que especialmente

fructífero este concepto–.

¿Cuál podría ser el punto de partida? Tal vez para alcanzar esos niveles de participación y

compromiso podamos partir desde el aprendizaje cooperativo, que plantea caminos para alcanzar

esas habilidades. Así lo plantea Brufee, que ve los dos enfoques como si fueran lineales4. Aunque

me sorprende que muchos autores intenten hacer más hincapié en las diferencias entre ambos tipos

de aprendizaje que en sus similitudes, cuando ambos se presentan como concreciones

metodológicas del paradigma constructivista –que aúnan el enfoque sociocultural y el

constructivismo social–.

La importancia del contexto sociocultural en el desarrollo que plantea Vigotsky, viene a

4 En Zañartu, 2000. Brufee plantea los dos tipos de aprendizaje como si fueran lineales, porque diferencia entre un conocimiento fundamental y otro no fundamental derivado del razonamiento. Discrepo profundamente con el autor en su planteamiento general, pero la idea de linealidad me parece que aporta cierta luz al debate aprendizaje cooperativo vs aprendizaje colaborativo.

5

contradecir las teorías del desarrollo de Piaget, que atribuían a éste un único componente

madurativo. La lectura que se hizo desde el constructivismo social destacó la importancia del

contexto en los procesos de aprendizaje y situó la mirada en el alumnado como protagonista de su

propio aprendizaje. Aspectos que asumen tanto el aprendizaje cooperativo, como el colaborativo –

éste último considera que el grupo es responsable de su propio aprendizaje–. Si bien son dos

avances fundamentales en la evolución de la teoría pedagógica, son, al mismo tiempo, dos

cuestiones delicadas. Los riesgos son, por un lado, que el contexto determina las posibilidades de

aprendizaje, puesto que en contextos desfavorecidos con menos oportunidades la propuesta

educativa se adpata al entorno y por lo tanto limita el éxito escolar. Es decir, en un barrio obrero

con escasos recursos, el profesorado adapta su propuesta a los conocimientos previos, y plantea una

mejora en relación a estos, y no en relación a los niveles necesarios para garantizar la igualdad de

oportunidades, de forma que reproduce la desigualdad. Por otro lado, al trasladar la responsabilidad

del aprendizaje al alumnado, se corre el riesgo de que en última instancia el profesorado y las

instituciones se sientan menos responsable del fracaso escolar de aquel5.

Volviendo a la comparativa anterior, no quiero negar algunas de las diferencias entre el

aprendizaje colaborativo y el cooperativo, que hacen referencia al papel del profesorado o del

equipo formativo, con una mayor estructuración en el caso del aprendizaje cooperativo, y mayor

responsabilidad individual sobre el proceso de aprendizaje en los entornos colaborativos. Si bien es

cierto que desde el enfoque cooperativo se pretende alcanzar mayores niveles de autogestión

colectiva, tanto en la acción como en la reflexión. Sin embargo no creo que el aprendizaje

cooperativo plantee una estrategia de fragmentación del trabajo en pequeñas tareas individuales

como en una cadena de montaje, que sólo tiene sentido en el producto final, sin el valor del proceso.

Si bien para lograr la participación de todos los miembros del grupo, se proponen trabajos en

pequeños grupos, se intenta combinar el trabajo individual con o para el colectivo, entre otras

técnicas. Un material de referencia en el mundo de la educación popular que nos puede servir de

ejemplo y que se fundamenta en el trabajo cooperativo son los dos volúmenes de “Técnicas

participativas para la educación popular” de Laura Vargas, Laura y Gabriela Bustillos (Editorial

Popular). Estos falsos supuestos son superados por propuestas basadas en la cooperación como la

Educación Popular, que surge mucho antes que el concepto de AC y se basa en las teorías

emancipadoras de Freire. Ésta plantea técnicas de trabajo cooperativas y de creación colectiva de

conocimientos, así como los juegos cooperativos se han planteado en contextos de educación en

valores, educación no formal, la Animación Sociocultural, … ámbitos de intervención educativa en

5 Estas cuestiones y otras referentes al constructivismo social son planteadas por Flecha et al (2008. 63).

6

muchos casos inspirados por la Educación Popular. El mismo Freinet planteó su proyecto de

imprenta escolar bajo el principio de cooperación.

La interacción colaborativa

En la actualidad las teorías dialógicas del aprendizaje que fundamentan la pedagogía

comunicativa crítica, han superado los diversos planteamientos del constructivismo y el

conductismo, de los que han incorporado ciertas aportaciones fundamentales, pero las engloba bajo

la idea central de la interacción. Autores como Freire, Vigotsky, Habermas, Wells, Rogoff, Bruner,

entre otros contribuyen con sus teorías a crear un cuerpo de conocimiento basado en el diálogo

igualitario, que se orienta a la enseñanza de los máximos niveles de aprendizaje y en el que el

profesorado es agente educativo colaborativo en el proceso (Flecha, 2008. 78-79). Además el

triángulo constructivista del aprendizaje (profesorado-alumnado-contenidos) se amplia

incorporando a la comunidad. Todo ello configura un propuesta de educación inclusiva que se llama

aprendizaje dialógico6.

De este modelo se pueden extraer dos ideas claves que lo conectan con el AC. En primer

lugar el papel que desempeña el profesorado en el proceso de educativo como agente colaborativo,

a la vez facilitador y coorresponsable del aprendizaje junto con el resto de la comunidad. En

segundo lugar, pero no menos importante, la relevancia de transformar el entorno, para incrementar

los agentes y los contextos de interacción vinculados al proceso educativo. En ambos casos para

alcanzar los máximos aprendizajes para todo el alumnado, sin exclusión.

Partiendo de la definición de AC que se mostraba al principio de este texto, voy a

contrastarlo con el aprendizaje dialógico que acabo de plantear, con la idea de esbozar

posteriormente una propuesta de entornos colaborativos, en particular en el entorno virtual de

Internet, por sus características favorecedoras de la interacción y la comunicación.

Según propone Lipponen (20037), la colaboración se entiende como una forma especial

6 Tomamos la definición del aprendizaje dialógico según Ramón Flecha en Aubert (2004, 124). Cuyos principios son el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación, la creación de sentido y la solidaridad (Elboj et al., 2004).

7 En Gross, 2004.

7

de interacción. Pero, nos preguntamos cuáles y cómo son éstas.

Vamos a intentar ir a algo más concreto. Si aceptamos que la colaboración es un tipo de

interacción, entonces el AC sería aquel estilo de aprendizaje basado en interacciones promotoras y

de interdependencia positiva, por seguir con la terminología usada. En este punto, recuperando las

ideas de Dillenbourg (1999) sobre las características de las situaciones colaborativas, éste plantea

que han de ser bastante simétricas en aspectos como el nivel de conocimientos o el estatus, por

ejemplo. En lo que respecta a los conocimientos el aprendizaje dialógico tiene un punto de vista

opuesto, que después veremos. Pero en lo que se refiere a los efectos negativos de la asimetría en

las relaciones de poder, estén éstas amparadas en la diferencia de estatus, conocimientos, género o

cualquier otro elemento cultural de dominación, coincide con el autor. Por lo tanto podríamos decir

que el AC tiene como principio la igualdad. Tenemos ahora tres características de la interacción –

promotora, positiva e igualitaria– que nos acotan el concepto de colaboración.

Para el AC es necesario también poner en juego las habilidades de comunicación, como el

diálogo o la capacidad de llegar a consensos, según aparece en sus características que lo definen, y

puntualiza Sara Osuna (2007): “Las personas aprendemos en la interacción, colaborando en la

resolución de problemas complejos y resolviendo diferencias mediante el debate y la discusión o

con la búsqueda de consensos basados en la diversidad de puntos de vista”. Estos argumentos

corresponden al marco teórico del aprendizaje dialógico, y se concretan en el diálogo igualitario. En

éste lo que importa es “el poder de los argumentos y no los argumentos del poder” (Elboj et al.,

2003).

Sin embargo si que creo que hay algunos aspectos que se han planteado como exigencias

del AC y que no comparte el aprendizaje dialógico. Algunos de ellos son los siguientes. En primer

lugar la importancia de una heterogeneidad moderada en los grupos, puesto que de otra forma no

son tan efectivos (Zañartu, 2000) y aparecen relaciones de poder. Dillenbourg (1999) cuando

describe la variedad de significados de la colaboración y se refiere a la simetría de las situaciones –

como se decía más arriba–, hace referencia a una ligera asimetría de conocimientos como motor del

conflicto para provocar el aprendizaje, y que el mismo diferencia de la heterogeneidad. Mientras

que las teorías dialógicas subrayan la importancia de una heterogeneidad alta, incluido el nivel de

conocimientos, y por lo tanto una relación asimétrica.

8

Se ha hablado de Vigotsky, y éste plantea un concepto fundamental que es la Zona de

Desarrollo Próximo, en la que deben tener lugar la acción educativa para se produzca nuevos

aprendizajes. Éstos se ven favorecido gracias a la existencia de un desequilibrio entre los niveles de

desarrollo real de los miembros del grupo, es decir que la heterogeneidad es un factor clave en el

aprendizaje. Por otro lado, Rogoff añade “la participación guiada” como proceso de interacción

entre personas novatas y expertas en la adquisición de conocimientos y habilidades, y además

plantea que en el caso de la interacción de niñas y niños es más productiva en términos de

aprendizaje con personas adultas que con iguales, puesto que éstas tiende a verbalizar las

explicaciones y hacen una función de guia. Es decir con mayor heterogeneidad. Por no hablar de la

diversidad cultural o social que al incorporar nuevos puntos de vista enriquece el proceso -siguiendo

el interaccionismo simbólico de Mead-.

Por otro lado y en relación a la teoría de Vigotsky se planteado como complementario el

valor de “lo social” en el proceso cognitivo personalizado de cada individuo (Zañartu 2000). Sin

embargo este autor en la teoría con la “Ley de la doble formación de los procesos psicológicos

superiores” lo considera central. Puesto que todo conocimiento se realiza primero en el plano

intersubjetivo gracias al nivel de desarrollo potencial, y posteriomente se interioriza pasando así al

nivel de desarrollo real. Es decir que primero aprendes a hacer con otras personas más capaces, o

sin las que no podrías, para después poder realizarlo de forma individual. Rogoff lo complementa

diciendo que esta acción es un proceso simultaneo. Kaplún (1998. 222). lo resume, de forma muy

gráfica, al referirse al proceso educativo como un proceso de múltiples interacciones, en el que por

lo tanto un sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de flujos

comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos.

Pienso que tal vez sea demasiado pretencioso hablar de aprendizaje colaborativo, cuando

nos estamos refiriendo principalmente a un tipo de interacciones determinadas, y a un conjunto de

normas para el trabajo en grupo. Sin embargo si que la idea de interacciones colaborativas, es

sugerente y tiene consecuencias en los procesos educativos, pues pone de relevancia las habilidades

comunicativas, modifica el rol del profesorado hacia la facilitación del aprendizaje, redefine la

organización del grupo en relación a la consecución de la tarea –elección de metas comunes, escasa

división del trabajo o implicación colectiva, entre otras–, … que determinan situaciones específicas

de colaboración. Interacciones que a su vez han de basarse en el diálogo igualitario. En dirección

contraria, también existen o podemos generar situaciones que hacen posible la colaboración.

9

La colaboración virtual

El AC como práctica de trabajo colectivo podría darse en contextos presenciales en los

que un grupo con buenas habilidades comunicativas y alta capacidad de organización es capaz de

desarrollar colaborativamente una tarea, incluso combinando momentos de encuentro presencial

para asegurar los procesos de comunicación y toma de decisiones, y periodos de trabajo virtual.

También podría darse de forma exclusiva en la Red, con grupos muy particulares que cumplan las

condiciones anteriores y que además estén familiarizados con los entornos virtuales, tengan buenas

capacidades para la comunicación mediada, y se dispongan de las herramientas técnicas que

permitan la colaboración online.

Creo que la mejora aportación del AC es el mismo concepto de interacciones

colaborativas en los entornos virtuales. Porque tanto en grupos organizados –desde los asociados a

los contextos educativos, como grupos informales, entidades sociales o empresas–, como de forma

asistemática en el conjunto de personas que participan en la Red, se cuenta con potentes

herramientas para la comunicación multidireccional y para la sistematización de la información, lo

que permite la producción y gestión del conocimiento. Éste podría ser el caso algunas experiencias

que conocemos del mundo virtual, y cuyo tipo de interacción no podemos clasificar muy bien. Por

ejemplo: ¿Cómo podríamos llamar a las interacciones que se dan en la Red cuando una persona

pregunta una duda en un foro temático y es contestada por otras en base a su experiencia? ¿Cuando

alguien elabora y comparte un manual que posteriormente es utilizado por otras personas? ¿O a una

web en la que muchas personas comparten y comentan sus enlaces favoritos? ¿Y al desarrollo

colectivo de software libre?

Aunque tal vez se pueda hablar de aprendizaje informal (Cuadrado, 2008), podríamos

definir un uso colaborativo de la Red menos restrictivo que el que hemos empleado de AC, pero

basado en las interacciones colaborativas. Esto ha sido posible desde el principio de la red, con los

boletines, los grupos de noticias o el e-mail, pero una arquitectura significativa para extender y

popularizar la participación online surge con la aparición de la llamada Web 2.0.

El término Web 2.0, asociado al irlandés Tim O'Reilly, es un producto del marketing

empresarial, tanto o más presente en el mundo virtual que en el real. Puesto que responde a la idea

un plus diferencial respecto de webs obsoletas o 1.0, que sirve de reclamo para determinados

10

portales, y que ha dado lugar a diferentes productos comerciales. Habitualmente el termino se

emplea en algunas de las webs de ciertos negocios con alta cotización en bolsa, no de forma casual,

que explotan comercialmente una tecnología más interactiva. Hablamos de Blogger, Facebook,

Del.ici.us, ... y sus productos: blogs, comunidades virtuales, marcadores sociales, … La crítica aquí,

obviamente, es con el término y su uso comercial, y no con el concepto. Pues lo verdaderamente

relevante es el momento de evolución de la Internet, que supuso el que las webs fueran adquiriendo

de forma generalizada un mayor nivel de interactividad: creación y gestión colectiva, dejar

comentarios, compartir conocimientos, ... Paralelamente se dio un incremento importante del

software libre, basado en la colaboración y diseñado para la colaboración, con lo que han surgido

muchísimas herramientas libres que facilitan las interacciones colaborativas en la Red.

Las ventajas para el trabajo colaborativo que ofrece las herramientas Web 2.0 son

indiscutibles, además de profundizar en el paradigma de la democracia cultural8, sus orígenes están

ligados a los movimientos sociales, como es el caso del Centro de Medios Independientes

indymedia [http://www.indymedia.org], pionero en la implementación de herramientas para la

gestión colectiva de portales y la creación de medios alternativos en Internet.

Entornos para la colaboración en la Red

Muchas de las aplicaciones que nos ofrece la Web 2.0 o los sitios webs que podemos

montar con los CMS de código abierto disponibles en la Red, permiten un alto nivel de interacción

entre participantes, una comunicación en todas las direcciones, una sistematización de la producción

colectiva del conocimiento, y hacen posible un entorno donde aportan tanto personas expertas como

nóveles en los temas específicos, y todas las aportaciones relevantes son tenidas en cuenta en la

elaboración de una respuesta o como argumentos válidos de una discusión.

Por lo tanto, podemos llegar a dos conclusiones:

• Con estas heramientas, podemos diseñar espacios para el intercambio colaborativo,

bien se orienten estos hacia el aprendizaje de forma explícita, bien los dediquemos a

8 En el que las ciudadanas y los ciudadanos participan de la creación cultural, y no sólo la consumen.

11

otro tipo de intercambio profesionales o temáticos, o de cualquier índole.

• Aunque no sea algo extensible a todas las interacciones, si podemos afirma que

muchas de las interacciones de la red son colaborativas pues se orientan a un objetivo

común más o menos explicito y no se basan en relaciones de poder, si no en los

argumentos.

Estos casos los podemos ver claramente en los marcadores sociales, comunidades

virtuales donde la gente almacena y clasifica sus enlaces favoritos, que otras personas a su vez

pueden comentar y aportar nueva información. Otro caso es el de los foros temáticos donde la gente

intercambia información sobre el tema específico de la web, plantea preguntas que otras personas

más o menos expertas responden y aportan su experiencia, porque han tenido el mismo problema,

han pasado por la misma situación o bien tienen un punto de vista complementario, tal vez conocen

parcialmente la respuesta. Esto ocurre de forma parecida en las redes sociales verticales, pequeñas

comunidades web de contenido especializado, aunque en muchos casos responden a intereses

comerciales. Sin embargo otras redes sociales, como puede ser el caso de Ning, donde grupos

culturales, profesionales, sociales, … construyen su propia red de interacción sobre los temas que

les preocupan. En cierto modo ocurre en los blogs, pero de forma más limitada ya que normalmente

son de gestión individual, y el diálogo se establece a partir de los comentarios.

Desde la Educación no estamos al margen de esa realidad y de esas prácticas

colaborativas que se dan en la Red. Tenemos que incorporarla como parte del entorno de

socialización, y no como un mal menor, sino como un espacio de posibilidades donde establecer

relaciones igualitarias entre el profesorado, el alumnado y la comunidad. Tenemos el reto de “ser

capaces de construir entornos colaborativos para el aprendizaje dialógico”. Por lo tanto necesitamos

herramientas coherentes con nuestros principios teóricos que nos permitan aprovechar e incorporar

toda la diversidad grupal, en los que se establezcan dialógos igualitarios. Pero además la clave está

está en el uso que hacemos de las herramientas. Porque no basta con herramientas que nos permitan

un alto nivel de interactividad, que incorporen una amplia variedad de canales de comunicación

multidireccional, que nos faciliten el seguimiento del alumnado, o que eliminen las diferencias de

roles. Sino que la verdadera transformación está en quienes somos responsables de los procesos de

aprendizaje para incorporar una práctica más dialógica en la educación.

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2.- Análisis de los Sistemas de Gestión de Contenidos o Content Managment System (CMS).

Esos extraños llamados CMS

Los CMS o también llamados gestores de contenidos son herramientas para la

colaboración y la comunicación en la Red, que tras su relativa facilidad para la publicación y

gestión de contenido, o para alimentar las relaciones sociales, hay un sistema técnico de cierta

complejidad. Estas aplicaciones surgen como una evolución de los sistemas de gestión documental

y se relacionan con algunas herramientas de gestión del conocimiento, así como entornos de

colaboración y trabajo en equipo, además de formar parte integrante de las más complejas

plataformas de publicación web que soportan las tradicionales intranets corporativas (Fumero,

2007. 14).

Vamos a ver algunas de sus características concretas por las que se identifican o equiparan

con la web 2.0, pues ayudan a definir el concepto o incluso sus especificidades técnicas y sociales

son las que le dan nombre. La web 2.0 es la web social, porque está construida mediante software

social, en particular para la interacción colaborativa. Los CMS son aplicaciones informáticas que se

instalan en servidores, son sencillas en el uso y complejas en su estructura interna, de forma que

hacen posible elaboradas actividades de comunicación y gestión de la información para la mayoría

de personas usuarias de la Red. En muchos casos están asociadas a bases de datos en las cuales se

almacena el contenido, esta es una de sus características técnicas más interesantes, puesto que al

desvincular el contenido del formato, la información resulta más sencilla de gestionar y distribuir, y

también de personalizar. Me refiero al etiquetado semántico, los microformatos, las folksonomías,

la sindicación, … entre los muchos fenómenos sociales que conlleva esta aportación técnica. No

olvidemos que la evolución de Internet ha configurado un Nuevo Entorno Tecnosocial (Saez

Vacas9), en el que el interactuan lo social y lo técnico, provocando cambios lo uno sobre lo otro

(Fumero 2007).

El diseño de estos CMS y sus licencias es muy diverso, así como los usos para los que

están originalmente concebidos. Pero algunas de estas herramientas, muy populares y potentes, se

han elaborado de forma colaborativa y abierta, en la que un pequeño grupo de personas

desarrolladoras han ido liberando código frecuentemente a la comunidad para lo que testase, lo

9 En Fumero, 2007. 11.

13

revise, lo mejore o lo amplíe, así como que pueda plantear sus necesidades o ideas de uso de forma

que se puedan incorporar a versiones posteriores. Este tipo de funcionamiento conocido también

como modelo bazar, frente al jerárquico y monolítico de la construcción de catedrales (modelo

catedral), ha sido la esencia del desarrollo de software libre en los últimos años, aprovechando el

potencial comunicador de Internet –como ha sido y es el caso del sistema operativo Linux–

(Raymond, 1997).

Esto ha dado lugar a una buena cantidad y variedad de CMS de código abierto,

consolidados y ampliamente mejorados por el trabajo colaborativo de las comunidades virtuales

vinculadas a estos proyectos. En la web de php.opensourcecms.com podemos encontrar una buena

cantidad de ellos, con diferentes aplicaciones. Desde CMS para la construcción de portales web,

galerías de fotos, plataformas de comercio online, blogs, wikis, … hasta gestores para la formación

y la educación virtual (Learning Managment System o LMS).

Auscultando los CMS

En estas últimas semanas he analizado junto con las compañeras y los compañeros del

grupo diferentes CMS. Estos han sido: para portales Joomla; para foros PunBB; un escritorio virtual

como eyeOS; el popular CMS para blogs Wordpress; para el trabajo en equipo hemos analizado

dos, como son eGroupware y ProjectPier; las galerías de imágenes de Galeria 2.3.1; un calendario

virtual como WebCalendar; la plataforma de comercio electrónico OpenCart; el software para wikis

en los que se basan proyectos como la Wikipedia, Mediawiki; y por último un de los mayores

exponentes para la formación y educación virtual como es Moodle.

Como conclusiones generales podemos decir que la mayoría tienen un alto nivel de

usabilidad, pues uno de los principios de la Web 2.0 –la simplicidad en el uso–. Aunque algunos

son menos intuitivos que otros, y el diseño o la organización de contenidos no están tan cuidados.

Las diferencias las encontramos principalmente en la curva de aprendizaje para personas que

quieran desarrollar el CMS y no tanto para aquellas que lo utilizan en su versión de usuario. En éste

último caso normalmente encontramos una curva de aprendizaje pronunciada, puesto que en poco

tiempo aprende bastante, mientras que en el caso de algunos CMS –Drupal, por ejemplo, aunque no

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ha sido analizado en el grupo– la curva de aprendizaje de quienes se enfrentan a construir el sitio

con el CMS en cuestión es suave, en el sentido de que hace falta bastante tiempo para dominar la

herramienta [Curva Drupal].

Aunque hay mucha información, manuales, videotutoriales, … en la Red, es difícil

encontrar aquellos que sintetizan y facilitan la comprensión para el nivel usuario. Algunos CMS

como Moodle incorpora un sistema de ayuda rápida que facilita mucho la apropiación de la

herramienta. En el nivel de desarrollo se encuentran sobre todo foros y manuales técnicos, y

también algunos tutoriales extensos, estos materiales suelen estar disponibles en varios idiomas, lo

que permite que se extienda la herramienta.

En cuanto a accesibilidad, se ha mejorado de forma sustantiva en las nuevas versiones de

prácticamente la totalidad de los CMS analizados, pero sigue siendo la asignatura pendiente de toda

la Web el lograr una Internet para todas y todos. Hemos detectado muchos errores tanto manuales,

como automáticos en muchos de los sitios webs que incorporan estos CMS, entre los que hemos

analizado con el test de accesibilidad TAW de la Fundación CETIC, que sigue las normas

publicadas por el W3C-WAI (Web Accesibility Initiative) las llamadas Pautas de Accesibilidad para

el Contenido Web o WCAG, en sus siglas en inglés.

Entre los errores más frecuentes hemos encontrado:

• Imágenes sin texto alternativo.

• Ausencia de texto alternativo para los puntos sensibles de los mapas de imagen.

• Elementos multimedia sin alternativas de texto.

• Ausencia de información alternativa para los usuarios que no pueden acceder a los marcos

(frames) o a los programas integrados como JavaScript o Flash.

• Sitios con un contraste bajo entre el color de texto y fondo, o fondos complejos que

dificultan la lectura.

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• Tablas difíciles de interpretar cuando se linearizan.

• Sitios demasiado complejos para encontrar la información relevante.

• Procurar que los sitios sean accesibles desde distintos navegadores (Internet Explorer,

Firefox, Chrome, Konqueror, Safari, Opera...) y distintos sistemas operativos (Windows,

Macintosh, Linux).

Los llamativos objetos audiovisuales e interactivos, como los de Flash, que en muchos

casos son muy atractivos, facilitan la navegabilidad por ciertos contenidos y mejoran la usabilidad

en algunos casos, presentan grandes problemas de accesibilidad para personas con diversidad

funcional visual o auditiva, entre otras.

Las posibilidades de interactividad de los CMS se ha estudiado en función de los niveles

que plantea Osuna (Aparici et al. 2006) desde los que no permiten la comunicación bidireccional –

niveles primero y segundo–, hasta aquellos la incorporan en mayor o menor medida, como entre

máquina y usuario en el nivel tercero; y por último el nivel cuarto en el que podríamos hablar de

comunicación multidireccional. La mayoría de los CMS permiten una buena comunicación,

normalmente bidireccinal, es decir se situarían en el nivel 3. Mientras que los sistemas más

complejos, como es el caso de Moodle, eyeOS o Joomla gracias a sus complementos [extensiones

Joomla], pueden llegar a un nivel cuatro mediante herramientas basadas en los chats, foros o wikis u

otras herramientas de comunicación. Por lo tanto el modelo comunicativo es bidireccional o

multudireccional en casi todos los casos, salvo para determinadas herramientas como las galerías de

fotos.

La teoría de aprendizaje implícita en los CMS ha sido una de las mayores dificultades a

la hora de analizarlos que hemos encontrado. Si bien la mayoría de los CMS al permitir una

comunicación bidireccional, como herramientas que son de la Web 2.0, y por lo tanto facilitar el

diálogo y la comunicación, no permiten un proceso activo en la construcción de conocimentos, y

tampoco se puede reelaborar el conocimiento colectivamente. Es decir nos encontramos con

plataformas con una clara diferencia de roles, entre quienes administran y quienes participan en

ellas, y en las que la mayoría de la veces el contenido se muestra para reaccionar ante él, pero no

debatirlo y sistematizar la producción, para recrearlo en grupo. Podríamos decir que la mayoría

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tienen una inspiración constructivista, y que en algunos casos podemos construir entornos

apropiados para la colaboración.

En cualquier caso como estamos hablando de herramientas lo que prima es el uso que el

grupo o el profesorado decida hacer de ellas. Como hizo Freinet con la imprenta, una herramienta

de comunicación unidireccional, que supo darle una dimensión colectiva y comunicativa en sentido

completo. No quiero decir con esto que todas las herramientas puedan usarse de forma dialógica,

pues muchas tienen limitaciones importantes en la comunicación y en la autonomía de las y los

participantes.

Moodle, un entorno virtual para el aprendizaje

Moodle es una de los principales LMS para la formación virtual, aunque también tiene

otras aplicaciones como espacios de trabajo colaborativo y de intercambio para grupos o

comunidades virtuales. Es una herramienta que la están incorporando los colegios e institutos por

sus altas prestaciones y por ser gratuita. Pero no es sólo gratuita sino que es una herramienta de

software libre, distribuida con licencia GPL (Licencia Pública General), y se mantiene y actualiza

permanentemente gracias al trabajo colaborativo entre el equipo de desarrollo en Australia y la

comunidad de moodlers distribuida por todo el mundo. Fue creado y diseñado por Martin

Dougiamas (Perth, Australia, 1969), quien lanzó la primera versión de este software el 20 de agosto

de 2002. Ha sido ampliada, mejorada y corregida contínuamente, pasando por muchas versiones.

La última versión disponible es la 1.9.7 y para julio de 2010 se prevé que salga la 2.0, aunque ya

existe una versión beta para testar en http://qa.moodle.net.

Existen otras aplicaciones diseñadas para la formación virtual como Dokeos, aTutor,

Claroline, … pero Moodle es una de las más valoradas. Cuenta además con una buena comunidad

de apoyo para quienes quieran sumergirse en el desarrollo y administración, así como manuales en

linea, enlaces y tutoriales.

17

Uno de sus aspectos fundamentales es que está diseñada desde el constructivismo social,

y por lo tanto está pensada para favorecer la interacción grupal, aunque no necesariamente tiene que

usar usada bajo este paradigma (Rice, 2008). Por lo tanto cuenta con numerosas herramientas para

la comunicación y el trabajo en grupo, mientras que no permite el avance lineal y progresivo de

forma automática de otras plataformas con un enfoque más cognitivo. La tecnología, con su gran

potencial, queda al servicio de las necesidades humanas y no al revés. De esta forma damos más

valor a la interacción que a la elaboración de unos contenidos basados en el diseño, automatizados e

independientes del trabajo grupal.

Las actividades de Moodle10

Moodle tiene algunas herramientas básicas que serán las actividades esenciales que

podemos agregar en nuestros cursos. Aunque siempre se pueden añadir nuevas extensiones o

módulos que incorporen otras actividades. Las actividades principales son los wikis, foros,

glosarios, tareas, cuestionarios y chats.

Los wikis son cuadernos colectivos donde podemos escribir y borrar, ver que han añadido

otras personas, modificarlo,... de esta forma podemos construir historias colectivas, hacer lluvias de

ideas y sistematizarlas o redactar documentos comunes.

Los foros son en nuestra práctica el elemento central y la actividad por excelencia en

nuestros cursos. Nos sirven para trasladar los debates presenciales al mundo virtual, con la ventaja

de poder leer, releer y comprender bien lo que dicen otras personas, y contar con el tiempo

suficiente para contestar. Aunque también es importante el feed-back inmediato, expresar nuestra

sorpresa o agrado con ciertas opiniones o aportaciones del grupo, puesto que no contamos con las

expresiones del cara a cara.

Las salas de chats nos permiten comunicarnos en directo, de forma síncrona. Pueden ser

interesantes para los trabajos grupales. Si buscamos la comunicación simultánea tenemos otras

posibilidades como las conversaciones privadas entre las personas conectadas al mismo tiempo –un

icono de un “sobre” al lado del nombre de quienes están en la plataforma nos abre la ventana de

10 Estas notas están tomadas de los materiales que he elaborado conjuntamente con Fernando de la Riva “Metodologías participativas y formación virtual en las organizaciones solidarias”, que hemos elaborado a partir de la experiencia de formación en la Escuela Virtual para Asociaciones.

18

chat privado-, así como un sistema de mensajería interna.

Otras herramientas interesantes son los glosarios, a modo de banco de datos o para

recopilar preguntas y respuestas; las tareas, que obligan a enviar algunos archivos o fichas que

después podemos comentar de forma individual; o los cuestionarios, útiles para evaluar. Estas

herramientas las podemos configurar de modo que queden restringidas a grupos de trabajo

previamente definidos o que sean para el conjunto de participantes.

Un nueva herramienta que acabo de descubrir e implementar en las plataformas Moodle

que administro, son los diálogos, que permiten una comunicación directa y privada entre dos

personas. Es útil para el seguimiento personalizado, puesto que quedan grabados los diálogos, se

pueden volver a consultar las dudas, así como para el asesoramiento individualizado, o la resolución

de incidencias o conflictos.

Los recursos en Moodle11

Un de las formas que tiene Moodle de organizar un curso es por temas. Aunque existen

otros formatos como el social, que se organiza mediante foros. Los contenidos que queramos

presentar en cada uno de los temas a modo de introducción, documentos de trabajo o apoyo

podemos hacerlo en archivos de diferentes formatos, que subimos y organizamos en las carpetas de

archivos. Para mostrarlo tenemos diferentes opciones, por un lado de forma sencilla podemos

enlazarlo directamente de forma que el archivo se descargue al ordenador, del mismo modo

podemos enlazar a una carpeta y acceder a un conjunto de archivos, lo cual es interesante para

mostrar los trabajos del grupo o un recopilatorio al final de curso con todos los documentos de

trabajo. Podemos también enlazar a una web externa al curso como elemento. La información

disponible en los temas se puede organizar y complementar con etiquetas.

Una forma muy sugerente y con muchas posibilidades es introducir un documento en

formato web, HTML. Con el editor gráfico podemos dar formato al texto, crear enlaces, incorporar

fotos, organizar la información en tablas, … pero además podemos incrustar audios y vídeos con un

simple corta y pega. Otra ventaja del HTML es que es estándar y cualquier navegador lo podrá leer,

mientras que los archivos en otros formatos a veces traen complicaciones, pues no todo el grupo

11 Ibid.

19

tiene el programa con el que se creó. Así un documento de texto en formato M. Word (.doc) le dará

algunos problemas a quienes usen Openoffice y viceversa. Para evitarlo podemos aportar los

documentos en diferentes formatos o utilizar algún estándar como rtf , pdf o html.

Además se pueden crear materiales que después incorporamos en el espacio virtual como

fotos y presentaciones de éstas, videotutoriales o videos, audios, mapas conceptuales, … que nos

permiten variar los formatos y ajustarlos a las necesidades del grupo. Por ejemplo el audio nos ha

servido en algunos casos para crear contenido para personas con discapacidad visual, los

videotutoriales han permitido resolver dudas técnicas de forma simple a aquellas personas con

menos experiencia en entornos virtuales.

Usabilidad

La plataforma es sencilla e intuitiva, y permite organizar a través de módulos en los que

se pueden mostrar diferente información, lo que facilita la navegabilidad. Algunos de los principales

módulos disponibles por defecto son: acceso a los distintos cursos matriculados, noticias,

calendario, eventos próximos, categorías, actividades, búsquedas globales, usuarios en línea,

sindicación de contenido mediante RSS, ...

Cuenta con un menú de navegación en la zona superior, en el breadcumb, que permite

ubicarse en todo momento en la plataforma y retroceder progresivamente hasta el inicio.

Hay bastantes temas o plantillas disponibles, así como se pueden crear nuevas que se

adapten a las necesidades de la persona o institución que vaya a usar la plataforma.

Dispone de herramientas que facilitas el seguimiento de la actividad como son el bloque

de actividad reciente, en el que se pueden consultar los últimos cambios y aportaciones; así como la

suscripción a los foros notifica de la actividad de la plataforma de forma selectiva. Para el

profesorado tiene permite un alto nivel de seguimiento del alumnado, para poder reforzar su

participación y evaluar sus aprendizajes.

20

Accesibilidad

Moodle es un LMS por lo general bastante accesible, aunque sigue teniendo ciertos retos

en este tema. La página principal, así como las distintas páginas de actividades o recursos son

navegables con el teclado, y además hay temas o plantillas específicas que mejoran el recorrido por

los diferentes módulos, temas y el contenido en general.

Plantea ciertos problemas de accesibilidad según los estándares W3C

(http://validator.w3.org), aunque permite que muchos errores manuales se puedan corregir pues todo

el contenido se puede etiquetar correctamente.

Interactividad

Puesto que Moodle está diseñado bajo el enfoque del constructivismo social, dispone de

múltiples herramientas para la interacción, tanto unidireccional, bidireccional o multidireccional.

Así contamos con diarios de aprendizaje, diálogos, chats privados con las personas conectadas a la

plataforma, dos modalidades de e-mail (quick-mail y la mensajería interna), salas de chats y foros.

Para el trabajo colaborativo podemos destacar las actividades de los foros, chats y wikis,

que además pueden ser configuradas para el trabajo grupal. Visible o no por el resto de grupos.

En principio Moodle proporciona cinco roles predefinidos: administrador, autor de cursos,

profesor, profesor no editor, estudiante e invitado. Pero una de las enormes ventajas de Moodle es el

control de acceso granular que se posee desde la administración y la posibilidad de crear roles a

medida según las necesidades del curso o plataforma.

21

Moodle. Una herramienta para la formación presencial y virtual12.

A continuación me gustaría esbozar el planteamiento de una propuesta metodológica para

la formación virtual de asociaciones que venimos desarrollando desde el Centro de Recursos para

Asociaciones de Cádiz y la Bahía (CRAC), una organización sin ánimo de lucro ubicada en la

ciudad Cádiz, en la Escuela Virtual de Asociaciones [EVA http://www.e-asociaciones.org], un

proyecto de plataforma virtual para la formación asociativa basado en Moodle, junto con la

organización extremeña ACUDEX.

Puesto que nuestro modelo de formación heredero del aprendizaje cooperativo y con un

planteamiento dialógico, apuesta por los aspectos relacionales y la comunicación, el trabajo en

grupo, el análisis de nuestra realidad, ... buscábamos herramientas que nos permitieran continuar

con este modelo, y en todo caso ampliarlo, o actualizarlo al contexto actual. Contábamos con las

posibilidades relacionales y comunicativas de estas herramientas (plataforma Moodle, Internet,…),

por lo tanto hemos de desarrollar y ejercitar nuestras habilidades y capacidades, hemos de aprender

a utilizarlas cada día mejor para aprovechar todas sus enormes potencialidades. La experiencia será

sin duda nuestra principal fuente de aprendizaje y por eso apostamos decididamente, sin miedo, por

la experimentación en la Formación Asociativa virtual.

Pero somos conscientes de que, por el momento, si queremos facilitar la construcción de

grupos de aprendizaje en entornos virtuales, debemos dedicarle a ello el máximo tiempo presencial

posible, al inicio, al final y en cuantos momentos lo permita el proceso, y dependiendo de su

duración (como los “ojos” de un puente). Nuestra apuesta es por una Formación Asociativa que

combine los momentos presenciales con los virtuales. Que aproveche las TIC y los recursos

virtuales –fundamentalmente- para dar tiempo al intercambio, la participación y la construcción

colectiva, para profundizar en el tratamiento y dar continuidad y conexión a los temas, para

extender la formación a los grupos o asociaciones de los miembros del grupo de aprendizaje... Y

que aproveche los momentos presenciales –fundamentalmente- para crear y cohesionar el grupo de

aprendizaje, para introducir y reforzar los temas, y para reconstruir y evaluar el proceso de

aprendizaje.

12 Ibid.

22

Una propuesta para la formación presencial y virtual con asociaciones

A continuación destacamos algunos de los principios metodológicos en los que se basa la

formación virtual y presencial para asociaciones:

• Una formación centrada en el grupo.

• Partir de la experiencia del grupo.

• Fomentar la interacción, el diálogo, la construcción colectiva de conocimientos.

• Experimentar, aplicar los conocimientos a la práctica

• Reconocer y dar valor a lo aprendido

A partir de estos principios el diseño de los cursos o talleres presenciales y virtuales tiene

en cuenta:

• Partir del análisis y detección de las necesidades formativas.

• Diseñar procesos formativos de entre uno y dos meses.

• La organización y presentación de los contenidos de aprendizaje debe ser clara,

facilitando un Mapa del Proceso.

• Los encuentros presenciales son esenciales para el conocimiento y cohesión grupal,

por eso debemos contar con al menos uno al principio y otro al final, y en los

procesos más largos cada cuatro o cinco semanas. Nos permite tender anclas entre los

contenidos virtuales rescatándolos o sintetizándolos, para reforzar el aprendizaje, y

23

en la dirección contraria para que los vínculos iniciados en el espacio presencial

tengan continuidad en el virtual.

Es un momento ideal para sacar fotos o hacer videos del grupo que podemos

incorporar como material para los momentos virtuales, de forma que ambientamos

nuestro espacio virtual.

• La preparación del espacio de aprendizaje, debe ser clara, el contenido y los espacios

de trabajo deben estar bien enlazados y desde multiples sitios, para que nada pase por

alto. La idea es que sea un espacio agradable, donde la gente lo sienta suyo, y no se

sienta perdida o saturada por la cantidad de información. Un espacio que invite a la

interacción con el grupo.

• La interacción grupal en entornos virtuales de aprendizaje, planteamos tareas a partir

de cierto contenido con la intención de provocar el debate, la reflexión, el análisis, …

huyendo de los discursos. Se comparten el trabajo y hay trabajo colectivo, de forma

que aprendemos de las otras personas. Aunque los ritmos de la participación sean

muy distintos.

• El seguimiento y apoyo personalizado, es algo clave en el desarrollo del proceso, y el

equipo formativo se encarga de motivar al grupo, reforzando las aportaciones,

planteando nuevas cuestiones, interesándose por aquellas personas que menos

participan y mandándoles mensajes de apoyo, …Usando el foro de novedades, la

mensajería interna, ...

• La formación centrada en la experiencia, como estrategia de motivación y sentido de

la formación para transformar las propias organizaciones.

• El trabajo en pequeños grupos se combina con tareas para todo el grupo, o con tareas

individuales que sirven de entrada a una tarea colectiva. Por ejemplo analizar

distintos aspectos de la propia organización y compartirlos con el grupo, para iniciar

un debate.

24

• Estimular la producción colectiva, sistematizar, devolver, son las tareas

fundamentales del equipo educativo.

• Evaluar, reconocer, dar continuidad, multiplicar. Para que lo aprendido no se quede

en el aula virtual o presencial, si no que transcienda y transforme la realidad.

• El papel de la persona formadora como dinamizadora del proceso y facilitadora del

aprendizajes

Estos principios y las propuestas indicadas son las que estamos aplicando con resultados

satisfactorios tanto en términos de aprendizaje, como de conexión de las organizaciones sociales,

mejorando el conocimiento mutuo y tejiendo red entre las organizaciones.

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