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5. Los fundamentos de la didáctica La didáctica como disciplina científica tiene una base teórica que orienta la práctica docente. Al respecto, Carr y Kemmis (1990) basándose en la tesis de Kuhn sobre cómo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar en crisis los postulados que defiende y cómo la comunidad científica empieza a apartarse y a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera, se presenta aquí los fundamentos del cambio en la didáctica, para este nuevo milenio.

5.1 Fundamento epistemológico La epistemología es el estudio del conocimiento y de la justificación de la creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los epistemólogos están: “¿Qué creencias están justificadas y cuáles no?”, “Si hay algo que podemos conocer, ¿qué es?”, “¿Cuál es la relación entre conocer y tener una creencia verdadera? “, “¿Cuál es la relación entre ver y conocer?”. Cuestiones como éstas están en el corazón de la epistemología, pero, por supuesto, ésta va más allá y, como en cualquier otra disciplina filosófica, sus fronteras son más bien difusas. Es necesario plantear que toda teoría responde a un enfoque epistemológico y a su vez, la teoría da pautas para desarrollos metodológicos y estratégicos de un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensión del fundamento epistemológico de la didáctica y sobretodo ver el enfoque predominante sobre el que se está trabajando hoy los procesos de enseñar-aprender y la constitución del saber. Aunque, durante mucho tiempo la epistemología de la didáctica se cobijó bajo el enfoque Kantiano (la razón práctica) y en el de Comte (el positivismo). El fundamento epistemológico que aquí se presenta, se sustenta en la teoría interpretativa, proveniente de la hermenéutica. En torno a esto, Vátimo (1990) afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta teoría, de manera que la lógica según la cual se puede describir y evaluar críticamente el saber de las ciencias humanas y la ´posible´ verdad del mundo de la comunicación y la enseñanza, es en una lógica hermenéutica. Así la teoría interpretativa, según Gadamer (díalogo) y Shutz (el mundo de la vida) exponen que se centra en comprender los patrones de interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado intersubjetivo e individual. Las personas a través del uso del lenguaje y del pensam9iento producen constantemente significados e interpretan el mundo de una manera activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las normas constitutivas que dan forma a sus interacciones. Esta teoría permite generar una serie de cuestiones sobre la práctica didáctica de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustración a

El diálogo de Gadamer y la teoría de la acción comunicativa de Habermas contribuyen a la formación de una teoría crítica que favorezca la reflexión, el análisis y la mejora continua de la didáctica.

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través de la deliberación entendida en un sentido moral, reflexivo y crítico. Es decir, mediante la didáctica se pretende formar docentes capaces dotados de actitud crítica para que deliberen sobre los vínculos que unen las normas y creencias de su cultura. Otro aporte importante que está siendo utilizado por los educadores es el enfoque de Habermas, quizás porque sus estudios sobre la “acción comunicativa” han tenido mucha aplicación en la educación y en la didáctica. Para este autor sobresalen tres tendencias:

1. La implantación de concepciones históricas y etnológicas que subraya la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en las prácticas comunicativas y educativas.

2. La convergencia significativa en torno a la filosofía de la conciencia dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia.

3. La crítica a la razón instrumental lo que sustenta el énfasis de lo contextual y subjetivo.

Habermas (1989) mantiene la tesis de que el saber humano está constituido por tres tipos de intereses: técnico, práctico y emancipatorio, que a la vez conforman tres tipos de saberes:

Del interés técnico resulta un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones científicas. Este interés ha crecido en el contexto del trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad progrese en los procesos de producción moderna.

Del interés práctico se genera el entendimiento interpretativo. El medio es el lenguaje y la comunicación, y la ciencia marco son las hermenéuticas o interpretativas.

Del interés emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar niveles de objetivación en donde tienen lugar las comunicaciones. La didáctica crítica tiene justamente ese objetivo.

En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas proporcionan el marco epistemológico del reto de los teóricos de la didáctica que son críticos de las teorías educativas ligadas a los paradigmas funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista. En este sentido la racionalidad de la teoría postmoderna es subjetiva. La autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de prácticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los sujetos se entienden a sí mismos y al mundo de las ´cosas´ a través de su inmersión en el mundo de los símbolos. Es así, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientación de la enseñanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de perfilar unas nuevas categorías de conocimiento didáctico más integradas al campo didáctico-educativo. Sin embargo, desde una formación católica el

Según Habermas el ser humano está constituido por tres tipos de intereses que dan lugar a tres tipos de saberes. El reto de la mejora continua de la didáctica puede ser atendido desde la hermenéutica como sustento de una didáctica crítica. La formación católica,

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trabajo de S. Buenaventura (1995) siguiendo lo propuesto por Hugo de San Victor (1955) distingue en el hombre el carácter central de la didáctica y en él la existencia de una triple visión de la persona, que hace uso de ´tres ojos´:

El ojo de la carne, el ojo de la razón y el ojo de la contemplación.[lo que explica del siguiente modo]

Para esta triple visión el hombre recibió tres ojo: el de la carne para ver el mundo y lo que hay en él, el ojo de la razón para ver el alma y lo que hay en ella y el ojo de la contemplación para ver a Dios y lo que hay en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo que hay fuera de él; con el de la razón, lo que hay

dentro de él, y con el de la contemplación, lo que hay encima de él. (1955, p.286)

Siguiendo a San Víctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razón, alcanzamos un conocimiento filosófico, lógico y mental de nosotros mismos y, por último, por el ojo de la contemplación conseguimos un conocimiento de las realidades trascendentales. Bare y Slaughter (1995) analizan también estos tres tipos de miradas que canalizan de manera armónica lo que sería una visión holística e integral del conocimiento, a la vez que se perfila lo que aquí denominaremos como la emergencia de un sólido paradigma didáctico. Cada uno de estos ´tres ojos´ los pondré en realción con el triple esquema del conocimiento de Wilber (citado por Bare y Slaughter, 1995):

“sensibilia, intelligibilia y transcendelia”

Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia impresionante a través del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religión, de la cultura y clase. En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se corresponde con el amplio mundo de la experiencia a través de los sentidos. Es una vía empírica de conocimiento cuyo género es el método paradigmático y producto es la ciencia empírica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide, además, con lo que Wilber ha denominado como “sensibilia”. Es una zona familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La “sensibilia” es el campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empíricos, la observación, el análisis a través del método científico. El conocimiento que se deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras. El ojo de la razón, es más sutil y se corresponde con el mundo interno de las ideas, las imágenes y conceptos. Es una vía de conocimiento en la que el método es la teoría, el contenido es historia y la meta filosófica y de

holística e integral distingue en el trabajo didáctico-educativo una triple visón de la persona: la del mundo exterior, la del mundo interior y la de las realidades trascendentales. Escribano (1995) dice que el mundo exterior y de la experiencia se conoce a

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compresión psicológica. El ojo de la razón se relaciona con la “intelligibilia” del esquema de Wilber. La “intelligibilia” es de un orden diferente de la “sensibilia”. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas –nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a sí mismas en el ojo mental interior. Aquí el modo de indagación es mental y fenomenológico. Este dominio se orienta hacia el análisis del proceso de pensamiento, con símbolos, con lenguaje, con lingüística. El método de indagación requiere del diálogo. Para llegar a categorizar los términos con los datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere comunicación e interacción. La verificación es intuitiva, una coherencia nacida de interpretaciones semejantes. Finalmente, el ojo de la contemplación, es más sutil que el anterior. Su método es la percepción directa del “en-sí” de las cosas; su meta es la sabiduría y su realidad es trascendental. “No pertenece a lo sentimental, ni es un epifenómeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningún sistema glandular. La contemplación no es orden psicosomático, sino de orden espiritual, pertenece a la estructura de la conciencia integral” (Ros García, citado por Calvo, 1995, p. 22). Este ojo de la contemplación es coincidente con el tercer modo de conocimiento descrito por Wilber: la “tracenndelia”. En este domino las percepciones no se pueden controlar por la “sensibilia” ni por la “intelligibilia”. El modo de indagación es meditativo o contemplativo. Este campo incluye experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitológicas. Este nivel es viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que propugnan un enfoque ambiental y global mundial. Aunque coexisten, todos los enfoques epistemológicos que influyen en los desarrollos de la didáctica, lo importante es identificarlos a partir de la reflexión crítica del docente, este último, nos parece importante valorarlo en la aplicación a la praxis didáctica y promover una enseñanza reflexiva, plural, rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por ello, consideramos que:

través de los sentidos. El mundo interno es el de las imágenes, ideas y conceptos; mientras que en el mundo espiritual están los valores, las actitudes, el metaconocimiento y los niveles de complejidad de la globalidad. En la epistemología devela al docente la posibilidad de análisis y reflexión crítica de los problemas, estructuraciones, métodos y estrategias de la didáctica como una ciencia que busca mejorar la educación.

En suma este paradigma se perfila en una línea holística y global (Escribano, 1995) que toma en cuenta a la persona de modo integral en sus diferentes planos y en sus distintos niveles de conocimiento. De esta manera sienta las bases para superar el reduccionismo actual y la mezcla de categorías que conducen a error. Pues cada nivel tiene su consistencia y autonomía, a la vez que mantiene una relación de mutua interdependencia con el sistema de conocimiento múltiple. Lo que ayuda a la comprensión y el análisis de problemas didácticos globales. Dado que la unidad en la diversidad es un derrotero de nuestro tiempo.

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5.2. Fundamento filosófico-antropológico La necesidad de fundamentar la didáctica en la base firme de la filosofía y la antropología viene impuesta por la misma finalidad educadora, al ser la persona que aprende un ser espiritual, educable y perfectible. La didáctica como ciencia humana implica la asunción consciente de todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla al desarrollo pleno a través de la enseñanza, el aprendizaje y la dotación del saber. Este horizonte normativo y finalista es esencial en la tarea didáctica por cuanto ayuda a la formación intelectual e integral del sujeto y le ofrece instrumentos y oportunidades de aprendizaje para que sea capaz de gobernar su vida y construir su comunidad desde valores universales y objetivos de gratitud, respeto y servicio. No obstante, no hay que perder de vista y asumir conscientemente de que el nuevo milenio trae consigo alcances y posibilidades, pero en estos cambios, también hay contradicciones, pobrezas y paradojas. Como proponía Titone (1981): crisis del sujeto, crisis de los fines y crisis instrumental. La didáctica requiere explicitar sus fundamentos filosóficos por su misma finalidad educadora y porque gira en torno a la persona que aprende que es un ser espiritual, educable y perfectible (Fermoso 1985, p.29). Por lo tanto, hoy más que en otras épocas es necesario el conocimiento filosófico acerca de la “educabilidad” y esta búsqueda tiene tres exigencias:

La búsqueda del sentido último y global de la vida,

Llegar al conocimiento de la verdad, y

El apoyo de la filosofía de alcance moral. Conscientes de que algunas teorías filosóficas actuales como el eclecticismo, historicismo, cientificismo, pragmatismo o nihilismo no acaban de ofrecer una concepción integral de la persona; se asume, que, ninguna didáctica educativa puede lograr su efecto sin un fundamento antropológico ajustado a la naturaleza del alma humana. La didáctica como ciencia humana implica la asunción consciente de todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla al desarrollo pleno a través de la enseñanza, el aprendizaje y la constitución del saber. Es decir, que detrás de una didáctica educativa subyace una concepción de la persona, una antropología oculta que es necesaria explicitar para que alcance su legitimidad científica. Por ello, es necesario apoyar sus bases en sólidos fundamentos filosóficos-antropológicos. Esto último estriba en dos razones: la primera, porque los experimentos de la de metodología didáctica con alta eficiencia funcional necesita alcanzar un nivel de rigor finalista, tal como lo exige

La didáctica expresa la finalidad que tiene al identificar la filosofía en la que se respalda. La didáctica como ciencia humana implica asumir conscientemente todas las dimensiones de la persona a fin de conducirla al desarrollo pleno a través de la enseñanza, el aprendizaje y la constitución del saber.

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la ciencia. La segunda, porque explicar la antropología implícita en muchas teorías y prácticas didácticas contribuiría a la verificación o falsación de las mismas, a la vez que ayudaría al docente –al proporcionarle un instrumento valioso- para conocer desde donde se sitúa en su discernimiento activo. Así, la filosofía puede ser la clave para determinar los alcances y los límites de un humanismo integral que sea base de nuestra didáctica educativa.

6.2.1 El fin último de la persona: importancia de los principios Lo primero que debemos estudiar es el fin último de la vida humana, y preguntarnos si es propio de la persona actuar por un fin, si esto es propio de su naturaleza, si hay un fin último de la vida humana, etc. Pues si la filosofía se ocupa de los fines y la didáctica es de alguna manera el puente de la filosofía, entonces la didáctica es la ciencia que viabiliza los fines de la filosofía y los hace suyos. Respecto a los fines San Agustín (De evítate Dei, XIX,1)dice: nuestro último bien es aquello por lo que deben desearse todos los demás viene, y él por sí mismo”. San Agustín, llama bien final no a un bien que se consume hasta su desaparición, sino que es algo que se va perfeccionando hasta su plenitud. En la misma línea, Santo Tomás de Aquino afirma que los “actos humanos se especifican por el fin”. Si para este filósofo los actos son humanos cuando proceden de la voluntad deliberada y, el objeto de la voluntad es el bien y el fin; es claro, por tanto, que el fin es el principio de los actos humanos en cuanto que son humanos. Y es también término, porque el término de los actos humanos es lo que busca la voluntad como fin (Suma Teológica, II, q 1). En definitiva, el bien, el fin últimos o valor supremos es para cada individuo la correspondiente realización de sí mismo. Y desde este punto de vista se puede afirmar que el bien es la autorrealización del hombre acorde con la verdad de su naturaleza. Y como señala Guardini (1999, p.51)

“la ley fundamental de la auténtica autorrealización dice que el hombre se encuentra a sí mismo, en la medida en que sale de sus

propios límites y se entrega a su tarea, de forma que se realiza en la medida en que olvidándose de sí mismo, cumple l exigencia que en

cada momento se plantea”.

En este sentido, la didáctica necesita establecer claramente el fin de su quehacer para ordenar el sentido de los medios y procedimientos hacia lo que se propone realizar. Teniendo en cuenta de que quien aprende no aprende por aprender sin más, sino que es un sujeto

La filosofía nos permite comprender cuál es el fin último de la persona y la didáctica como puente de la filosofía los hace suyos. El fin último de cada individuo es la correspondiente autorrealización de sí mismo, al salir de sus propios límites y entregarse a su tarea olvidándose de sí mismo. La didáctica proporciona los medios y procedimientos que orientan al sujeto hacia su propia perfección, esto es hacia su fin último. Por el carácter de educabilidad de la persona, la didáctica

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orientado hacia su propia perfección y esto es, lo esencial del fin último y del bien humano. Esto implica que lo que define a la persona es su llamada a la libertad, el que sea capaz de encontrar su “para”, es decir su finalidad en el mundo, que haga un buen uso de su libertad para salir de sí al encuentro con los otros. En otras palabras, no nacemos programados, todos tenemos un “para” en la vida. Esta tarea es específicamente humana, supone un proceso de humanización al que la didáctica educativa debe orientarse plenamente. El carácter de educabilidad sólo le compete al hombre, no al animal. El animal, no tiene que buscarse ningún “para”, nace programado y su comportamiento está orientado por el instinto, seguía por él. Pero el hombre tiene que dirigir sus instintos mediante su libertad guiada por la razón y desde su libertad tiene que buscarse un “para” que le merezca la pena. En esta búsqueda se juega su felicidad porque no todo lo que encuentra sirve, pero si no lo busca se lo impondrán y eso nunca le llenará. Al respecto Santo Tomás de Aquino, dice: “De entre las acciones que el hombre realiza sólo pueden considerarse

propiamente humanas aquellas que le son propias del hombre en cuanto que es hombre. El hombre se diferencia de las criaturas

irracionales en que es dueño de sus actos. Por eso, solo aquellas acciones de las que el hombre es dueño pueden llamarse propiamente

humanas. El hombre es dueño de sus actos mediante la razón y la voluntad; así se define el libre albedrío como facultad de la voluntad y

de la razón. Llamamos por tanto, acciones propiamente humanas a las que proceden de una voluntad deliberad. Las demás acciones que se

atribuyen al hombre, pueden llamarse del hombre, pero no propiamente humanas, pues no pertenecen al hombre en cuanto es hombre” (ejemplo: comer, dormir, correr,etc.) (Suma Teológica 1-

2.qI.aI.sol).

Stein (1998) aclara la diferencia expuesta por Santo Tomás de Aquino, cuando habla de la estructura de la persona, asumiendo que esta antropología está iluminada por la filosofía del ser, e incide en la delimitación de las posibilidades y los límites de una didáctica educativa y humanística; pues como ya se dijo antes detrás de una didáctica hay siempre una concepción de persona. La que aquí se propone se fundamenta en una antropología filosófica de inspiración católica, que desea alcanzar lo que en expresión de Maritain se denomina: un humanismo integral teocéntrico.

contribuye a que el hombre encuentre su “para qué está en aquí” en razón de su libertad, es decir, cuál es su fin último. La concepción filosófica de la didáctica que se propone se enraíza en el humanismo integral teocéntrico (del catolicismo)

Por lo antes dicho, reflexionar sobre la didáctica como práctica educativa supone un tipo de reflexión ética y filosófica. Pues como dice Elliot (1993) “La reflexión sobre los medios no se no se puede separar de la reflexión sobre los fines”. Por eso, en la medida en que la reflexión trata de la elección de una dinámica o estrategia didáctica (medios) en un determinado conjunto de

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circunstancias para llevar a la enseñanza a la práctica educativa (fin último), reviste un carácter ético.