Estrategia Instruccionales
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Tomado de: Alvarado, A. (2005). Software Educativo para el Desarrollo de Estrategias Cognoscitivas de Enseñanza y Aprendizaje para Educación Básica.. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Comisión de Estudios de Postgrado, maestría en Educación mención Tecnologías de la Información y la Comunicación, Trabajo de Grado.
Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Estrategias instruccionales En educación el término "estrategia" ha adquirido diferentes significados y usos.
Asumido como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que
determina la acción en el aula, no existe una definición única y exclusiva.
Las estrategias generalmente se relacionan con las actividades que planifica el docente
para ser desarrolladas en el aula. Al hacer una revisión documental sobre el término, se
encuentra que si bien es cierto que hay otros componentes como los objetivos y la
evaluación, entre otros, sobre los cuales se hace hincapié, la referencia a estrategias es
escasa en comparación con estos componentes. Al respecto Orantes (2000, p.1)
establece que "...su significado no aparece expresado en forma precisa...la revisión de la
literatura arroja un panorama desolador...se encuentran pocas definiciones y no hay
acuerdos sobre su cobertura conceptual ni sobre los diferentes tipos que comprende". En
este caso el autor hace referencia a las estrategias instruccionales.
Sin embargo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, la atención a las
estrategias ha sido relevante, y es así como se incorpora el término de estrategias
cognoscitivas. El vacío conceptual se haya justamente en la diferenciación entre la
visión de las estrategias exclusivamente como la planificación de "actividades" en el
aula, muchas veces carentes de soportes teóricos y de atención a los componentes y
contexto donde se desarrolla la instrucción y las estrategias concebidas desde una
postura teórica determinada, como un conocimiento, habilidad o destreza que se
aprende y utiliza intencionalmente.
Se encuentran definiciones que asumen la estrategia como el conjunto de actividades a
realizar por docentes y alumnos con base a la aplicación de ciertas técnicas y
1
procedimientos, hasta posturas más complejas donde las estrategias forman parte del
conjunto de habilidades y destrezas que han de ser aprendidas de manera tal que se
apliquen intencionalmente por docentes y alumnos en diferentes situaciones de
enseñanza y/o aprendizaje. Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2000, p.17)
establecen que “...hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas
de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y ,
aún hoy, no es infrecuente observar como estos términos son usados indistintamente, a
pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje muy distintas”.
Ante este panorama, este punto permite tomar posición con respecto al significado,
alcance y uso de las estrategias en el contexto de la investigación realizada y donde se
asumen diferencias entre estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de
enseñanza y aprendizaje. Sobre estas últimas el interés en los últimos años ha sido
significativo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, lo que ha
incrementado la atención sobre las estrategias como componente esencial de la
enseñanza y el aprendizaje.
Se inicia el estudio al revisar el diccionario de la Real Academia Española (1995) y
encontrar que la palabra estrategia proviene del griego "stratêgia", de "stratêgos"
general, es decir el arte de dirigir las operaciones militares, sinónimo de táctica,
maniobra; en sentido figurativo: habilidad para dirigir un asunto, sinónimo de destreza.
Analizando esta definición inicial se encontraron algunas palabras claves que dan
cuerpo a su significado más inmediato: arte, dirigir, táctica, maniobra, habilidad y
destreza (Gráfico 2).
2
Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en....
Estas palabras permiten evocar y relacionar la estrategia con el cómo de algo, es pensar
en técnicas, en herramientas, en actividades, en logística. La estrategia, en todo caso, es
un enunciado que denota acción, es acción sobre algo, es dirigir esfuerzos hacia un
objetivo de manera coordinada e intencional, es creatividad y aplicación.
Una referencia inmediata y concreta de las estrategias en el contexto escolar, la
encontramos en la forma “tradicional” de presentar la planificación de las actividades
de aula. El docente de los diferentes niveles del sistema escolar venezolano, -inclusive
en el Nivel de Educación Superior-, en forma casi que exclusiva y única, atendiendo
muchas veces a exigencias institucionales, presenta el plan de clases en un formato
similar al del Gráfico 3.
Es pensar en...
Pensar en:Estrategia
Arte Maniobra Destreza Táctica
Habilidad Dirigir
3
Gráfico 3 Formato de planificación
Cuerpo del plan
Encabezado de identificación Institución.
Nivel Educativo. Grado, Semestre, Año. Asignatura, Área Académica. Docente
Objetivos Estrategias Metodológicas Actividades General Específico Contenidos
Docente Alumno Recursos/medios Evaluación
En este caso la estrategia denominada generalmente “Estrategia Metodológica” o
simplemente “Estrategia”, está relacionada con las actividades del docente y del
alumno, es decir lo que van hacer, la técnica a utilizar, los recursos que se emplearán y
como se evaluará al alumno. El uso de esta forma de presentar la planificación del
trabajo de aula tiene sus raíces en el intento de sistematizar el proceso de enseñanza
aprendizaje y como antecedente instrumental del enfoque conductista. Inclusive estos
formatos de planificación son insumos de información para la institución, así como para
los supervisores a nivel regional o local, para la evaluación de la actividad educativa.
Si bien es cierto que el uso de estos planes permite organizar y planificar la actividades
de clase, también se convierten en una "camisa de fuerza" al pretender pensar en
planificaciones más abiertas, flexibles e integrales; su uso tiende a homogeneizar el
proceso de planificación y reduce el carácter creativo del mismo. Inclusive, cabe
preguntarse sobre la validez de una evaluación de la actividad de aula y por ende de la
institución, exclusivamente a partir del plan de clase, sabiendo que la experiencia en
aula pudo haber tenido diferentes connotaciones producto de ser la enseñanza y el
aprendizaje procesos activos, complejos y diversos. Una cosa es lo que establece el
plan y otra lo que sucede en la realidad.
Desde la perspectiva de las estrategias, punto que interesa destacar, éstas se reducen a
un enunciado de la secuencia de las actividades a realizar, de las técnicas y de los
medios a utilizar. En el punto ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y
4
aprendizaje? se presentan los resultados de algunas investigaciones que permiten
evidenciar cuáles son estas actividades que dominan el contexto educativo.
Ahora bien retornando al análisis conceptual, revisando algunos autores se encuentran
las siguientes definiciones referidas a estrategias:
...estrategias instruccionales...se definen como el conjunto de eventos
instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de aprendizaje
en función del tipo de resultado a alcanzar. Comprende las actividades a ser
realizadas tanto por el docente como por el alumno (Dorrego y García, 1991,
p.86).
Destacan en esta definición los términos: evento instruccional y fases del proceso de
aprendizaje, que corresponden a los postulados teóricos de Gagné (1987), -desde donde
la autoras conciben esta definición-. Los eventos de enseñanza, -denominados así por
Gagné-, sustentan los procesos del aprendizaje, divididos en una serie de fases:
atención, expectativa, recuperación, percepción selectiva, codificación, respuesta,
reforzamiento y recuperación. A cada una de estas fases corresponde un evento de
enseñanza que ha de ser planificado de manera tal que el proceso se logre. En la Tabla
2, se presenta parte de un ejemplo de la relación entre los procesos y los eventos:
Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales
Procedimiento de enseñanza para un ejercicio sobre "inferir la presencia de vapor de agua en el aire"
Evento de Enseñanza Función (proceso que atiende el evento)El profesor dirige la atención de los niños hacia la empañadura de las ventanas en los días fríos, el círculo de agua que deja un vaso con agua helada y la empañadura que deja el aliento sobre un espejo. Les pregunta los niños si saben por qué sucede eso.
Establecimiento de una motivación de logro, basada en la curiosidad y el deseo de mostrar conocimiento a otros niños y al docente. Generar atención.
Fuente: Gagné (1987)
5
Esta definición de Dorrego y García (1991), al presentar las Estrategias instruccionales
como las actividades a realizar en el aula de manera tal que respondan a una serie de
fases del proceso de aprendizaje, asumidas como eventos de la instrucción y sustentadas
en una teoría, permite concebir la Estrategia Instruccional más allá de una lista de
actividades o tareas a cumplir, aisladas o sin ninguna intención.
Otras definiciones se refieren a Estrategias Metodológicas, y las definen como:
...el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y
técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica (Nérici, 1980, p.35) citado por SADPRO (1994, p.1).
...el conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican con arreglo a las
necesidades de la población estudiantil a la cual van dirigidas...con el propósito
fundamental de que el proceso enseñanza-aprendizaje sea efectivo (Pérez, 1986)
citado por SADPRO (1994, p.2).
...hacen explícitos el método o conjunto de métodos, técnicas y recursos que se
utilizarán durante el proceso enseñanza-aprendizaje (SADPRO, 1994, p.2).
En estas definiciones además de referirse a las estrategias como "Estrategias
Metodológicas" se encuentran los términos de métodos y técnicas, para lo cuales se
asume que:
...método significa camino para alcanzar los objetivos propuestos en un plan de
enseñanza...en tanto que técnica quiere decir "cómo hacer algo". Por
consiguiente, el método indica el camino a seguir y la técnica muestra como
recorrerlo (SADPRO, 1994, p.1)
...un método debe recurrir a una o más técnicas...sin embargo...casi todos los
métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnica, así como casi todas las
técnicas de enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la amplitud
que adquieran al orientar el aprendizaje (SADPRO, 1994, p.3).
6
En estos casos el método es concebido como un concepto más global, abstracto e
integral, en tanto que la técnica tiene un carácter más práctico u operativo; además de
observar en la última cita que los límites conceptuales entre ambos a veces se pierde o
“diluye”, al concebir por ejemplo, un conjunto de técnicas como un método. En la Tabla
3, se presentan ejemplos tomados de esta misma fuente SADPRO (1994), donde se
intenta establecer diferencias entre ambos:
Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas
Método Técnica Expositivo Conferencia
Demostración Interrogatorio
Discusión Panel Simposio
Fuente: SADPRO (1994)
Orantes (2000) se refiere a estrategias instruccionales. Para este autor,
...constituyen lineamientos de acción que se expresan en un conjunto de
conceptos, supuestos y técnicas, que utiliza el docente o diseñador de
instrucción para resolver problemas prácticos de enseñanza... (p.3) ...en sentido
más amplio: ...definen las dimensiones del espacio de interacción entre el
componente que enseña y el que aprende, identificando los tipos de control
dirigidos a facilitar el aprendizaje. Estas dimensiones reflejan factores
identificados, por lo general, en forma empírica. El docente o diseñador actúa
dentro de estas dimensiones de acuerdo a un conjunto de lineamientos que
orientan sus acciones para ejercer influencia sobre los diferentes factores que, a
su entender, afectan el proceso de enseñanza (p.7).
En esta definición se mantiene el hecho de concebir la estrategia como lineamientos
para la acción docente y se destacan consideraciones como los fundamentos en
conceptos, supuestos y técnicas. Además se amplia la definición al considerar la
estrategia como elemento primordial que ocupa el espacio de interacción del docente y
los alumnos. Es una definición más compleja y exhaustiva en la cual la aplicación o la
7
acción está sustentada en supuestos teóricos, con un rol mediador entre los actores del
proceso: alumnos y docentes. Este último ejerce un control determinante sobre la acción
reguladora del proceso instruccional.
Como se ha observado, si bien es cierto que las referencias al término varían: estrategia,
estrategia instruccional y estrategia metodológica, así como sus concepciones teóricas,
se encuentran en estas definiciones algunos rasgos significativos que permiten crear un
espacio común a las mismas. En este sentido, al hablar de estrategias instruccionales se
hace referencia a:
1. Actividades a desarrollar en el aula por docente y alumnos.
2. Determinadas por una intencionalidad.
3. Dirigidas a un logro, a un fin, en este caso logro de aprendizajes.
4. Orientaciones de la enseñanza con la finalidad de promover el logro de
aprendizajes.
5. Lineamientos u orientaciones con base a técnicas y/o métodos.
6. Surgidas de un proceso de planificación.
7. Sustentadas en fundamentos teóricos.
En atención al análisis y para efectos de este estudio se considera que las estrategias
instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y
dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-,
objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza
aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una
fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador
pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos
instruccionales, etc.
Compete y son fuentes de información para la planificación y aplicación de las
estrategias instruccionales: (a) Las características bio-psico-sociales, formación,
expectativas y necesidades de alumnos y docentes, (b) Naturaleza de los objetivos,
contenidos , evaluación u otros componentes, (c) Disponibilidad y factibilidad de
selección, uso y/o producción de medios instruccionales, (d) Contexto educativo:
infraestructura, dotación, normativa, comunidad.
8
Las estrategias instruccionales deben responder a los principios de:
1. Coherencia. Deben responder a los fundamentos teórico-prácticos sobre los cuales
se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje; que dan cuerpo y forma a todos
sus componentes (objetivos, contenidos, medios , evaluación, etc.).
2. Sustentadas en un proceso de planificación. Al considerar el proceso de enseñanza
aprendizaje con una intencionalidad clara y explícita, reflejada en los objetivos,
contenidos y demás componentes, la incertidumbre del ¿qué hacer en el aula? debe
ser reducida, así como la improvisación, de allí la necesidad de pensar en la
planificación como proceso fundamental.
3. Flexibilidad. Si bien es cierto que deben surgir de un proceso de planificación que
busca reducir incertidumbre y orientar sobre una intencionalidad clara y explícita el
proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias instruccionales deben ser lo
suficientemente flexibles y permeables al contexto donde se planifican y
desarrollan, de manera tal que puedan responder a situaciones y objetivos
emergentes que surjan de la práctica educativa.
4. Negociadas. Siendo la participación conjunta, el acercamiento y el protagonismo
compartido entre docente y alumnos condiciones necesarias para una visión integral
del proceso de enseñanza y aprendizaje, la negociación se convierte en un proceso
básico que permite crear un espacio de comunicación propicio para compartir y
atender a las necesidades de los alumnos y docente.
5. Creatividad. La planificación debe ser convertido en un acto creativo e innovador,
así como las estrategias en si mismas y lo que promuevan como acción. La
creatividad según Ríos (1999) , "...es una forma original. novedosa y siempre fresca
de encarar las actividades..." (p.113), y además "...surge...como un medio para llegar
a nuevos enfoques, visiones y decisiones. Ya no es una actividad ocasional ,
inestable o aislada sino un recurso estratégico en el sentido que permite anticipar
situaciones y aprovechar las oportunidades" (p.114).
Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Al inicio del punto se indicó que las definiciones de estrategias iban desde
concepciones que las asumían como el conjunto de actividades a realizar por alumnos
9
y docentes en el aula hasta definiciones que las conciben como habilidades y destrezas
que son aprendidas y utilizadas intencionalmente por alumnos y docentes para ser
aplicadas en diferentes situaciones instruccionales. En este último caso se hace
referencia a las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.
La misma connotación de “cognoscitivas” indica que la aparición y uso del término se
basa en las propuestas del enfoque cognitivo. Con base en las ideas de Kuhn (1962),
Pozo (1997) señala que el mundo ha pasado por dos revoluciones paradigmáticas. La
primera se produce en la segunda década del siglo XX y da lugar al conductismo, como
respuesta al subjetivismo y al abuso del uso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y del funcionalismo, consolidándose a partir de 1930 y aplicando su
paradigma objetivista con base en los estudios de aprendizaje condicionado, que
considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores. La segunda
revolución tiene lugar partir de 1950 cuando entra en crisis el paradigma conductista,
producto del empuje de las nuevas tecnologías cibernéticas, la teoría de la
comunicación y la lingüística, además de algunas anomalías empíricas propias del
paradigma. A mediados de esa década surge el procesamiento de la información
apoyado en la metáfora del computador que hace posible la atención y el estudio de lo
procesos mentales marginados por el conductismo. Hoy más que nunca la atención y
consolidación del enfoque cognitivo es significativo al posicionarse como centro de
reflexión y acción en la práctica educativa.
Tomando este marco de referencia a continuación se presentan aportes relacionados con
la visión de las estrategias desde el enfoque cognitivo.
Para Gagné (1987) las estrategias cognoscitivas, denominadas así por él, forman parte
de los cinco tipos de capacidades que se aprenden. Las cuales corresponden a la
variedad de resultados producto del proceso de aprendizaje y que se clasifican en:
1. Habilidades intelectuales: es la capacidad del individuo de interactuar con el
ambiente por medio del uso de símbolos. La lectura, el lenguaje oral y escrito y el
manejo de los números son formas básicas del uso de símbolos, que se complejizan
a medida que continúa el aprendizaje. Se usan para distinguir, combinar, clasificar,
10
tabular, analizar y cuantificar objetos y fenómenos. Se trata del saber cómo, del
conocimiento procedural.
2. Información verbal: se refiere a la capacidad de enunciar un hecho o idea en forma
de proposición verbal. Es el conjunto de nombres, hechos, acontecimientos e ideas
organizadas. Denominado también conocimiento declarativo.
3. Habilidades motoras: es la capacidad del individuo de ejecutar movimientos
organizados de tal manera que constituyen una acción total armoniosa, regular y
bien sincronizada.
4. Actitudes: se refiere a la adquisición de estados mentales que influyen o moderan la
elección de actos personales. Esas "tendencias", consideradas como opciones del
sujeto en vez de acciones específicas, reciben el nombre de actitudes. Se pueden
describir como "tendencias de respuesta" o estados que se caracterizan por una
"disposición de respuesta".
5. Estrategias cognoscitivas: se refieren al aprendizaje de habilidades que controlan su
propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Es el aprendizaje de técnicas de
pensamiento, métodos para la solución de problemas, son habilidades que controlan
los procesos internos del sujeto.
Retomando algunas consideraciones del capítulo, donde producto del análisis se separan
las Estrategias instruccionales y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje e intentando comparar con el autor, pareciera que para Gagné (1987) las
Estrategias instruccionales están más relacionadas con los "Eventos Instruccionales" y
las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con las habilidades de control
del pensamiento, es decir con las “estrategias cognoscitivas”.
Al respecto Poggioli (1997) establece que, “…además del conocimiento declarativo
(información verbal), el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales), las
destrezas motoras y las actitudes, existen las estrategias cognoscitivas” (p.38).
Poggioli (1997, p.45) cita algunos autores que definen las estrategias cognoscitivas:
Las estrategias cognoscitvas son los procesos de dominio general para el control
del funcionamiento de las actividades mentales...críticos en la adquisición y
11
utilización de información específica...y que interactúan estrechamente con el
contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3)
Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que
facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar (Beltrán, 1993,
p.50).
En otra referencia Monereo et al. (2000, p.27) definen las estrategias como:
...procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción.
Las referencias citadas permiten inferir que las estrategias cognoscitivas:
1. Forman parte de los diferentes contenidos, habilidades y destrezas que se aprenden.
2. Se aplican consciente e intencionalmente ante las demandas y exigencias de
situaciones instruccionales específicas.
3. Permiten el control de las actividades mentales.
Díaz y Hernández (1999) diferencian entre estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje, definiendo:
Las Estrategias de Enseñanza como “...los procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” haciendo referencia a
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991).
Y, las estrategias de aprendizaje como “...un procedimiento (conjunto de pasos y
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas” (Díaz y Hernández, 1999, p.115) haciendo referencia a (Díaz, Castañeda y
Lule, 1986; Hernández, 1991).
12
En este sentido, el presente estudio considera que si bien las estrategias cognoscitivas
forman parte del conjunto de saberes y aprendizajes en el proceso de formación del
alumno, también constituyen un componente esencial en el proceso de planificación
del proceso de enseñanza aprendizaje. Más que el aprendizaje y la enseñanza de las
estrategias aisladas de los objetivos, contenidos y demás componentes del proceso, es
una integración de las mismas en la planificación, implementación, desarrollo y
evaluación del proceso instruccional.
Al definir las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se puede afirmar que
las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso de
planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional
y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de
aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un
software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales,
etc.
Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y
destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar
de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un
contexto educativo.
Ahora bien las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una
serie de características, que permiten pensar en ellas como un continuum:
• Se orientan al logro de un fin: la enseñanza y el aprendizaje sustentados en una
demanda instruccional. Las estrategias deben responder a la naturaleza y
características de las exigencias instruccionales, es decir sobre lo que se va a
enseñar y aprender.
• Determinadas por un contexto específico. El proceso de enseñanza aprendizaje es
dinámico y complejo, se desarrolla como todo proceso social dentro de un contexto
que le da forma y sustento, y como tal debe ser permeable y responder al mismo.
• De uso consciente e intencional. Esta característica es determinante ya que le otorga
a las estrategias su naturaleza esencial: para hablar de estrategias como tal, su
selección y aplicación debe ser consciente e intencional. Al respecto Monereo et al.
13
(2000, p.27) afirman que “...un estudiante emplea un estrategia de aprendizaje
cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las
exigencias de una actividad o tarea encomendada...”. Esta condición se extiende a
la selección y uso de estrategias de enseñanza por parte del profesor o las contenidas
en cualquier otro agente mediador. Sin embargo, a pesar de considerar que esta es la
condición o característica ideal de las estrategias, no se puede descartar el hecho de
que las estrategias en muchos casos son actividades mentales inconscientes
(Morles, 1991).
• Las estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de aprendizaje.
Es decir, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe orientarse
hacia la selección y uso por parte del docente u otro mediador de estrategias
efectivas de enseñanza que a su vez promuevan en los alumnos el uso de estrategias
efectivas de aprendizaje. El docente debe crear las condiciones adecuadas que
permitan al alumno transitar por las posibilidades del uso de estrategias.
• Las estrategias de enseñanza se pueden convertir en estrategias de aprendizaje. Si
bien se establecen diferencias entre ambas, que están determinadas por el proceso y
agente que atienden: la enseñanza mediador y el aprendizaje alumno,
entendiendo que la separación del proceso es por razones de análisis, un docente
puede estar utilizando dentro de su estrategia de enseñanza la técnica de los mapas
mentales y un alumno puede utilizar la misma técnica dentro de su estrategia de
aprendizaje en otra situación.
Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias
En los anteriores puntos se ha hecho alusión a los términos de procedimientos, métodos,
técnicas y por supuesto estrategias. Términos que en la práctica han sido utilizados en
algunos casos como sinónimos y en otros con algunas diferenciaciones conceptuales.
Establecido el alcance conceptual de las estrategias dentro de este estudio asumidas
como: estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje, ahora es necesario aclarar el resto de términos. Se comparte en este caso los
fundamentos teóricos expuestos por Monereo et al. (2000) quienes hacen un esfuerzo
por intentar aclarar el panorama.
14
Estos autores incorporan otros dos términos capacidades y habilidades, que permiten
llevar el análisis a otros niveles, es así como se definen las capacidades como
disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia
darán lugar a las habilidades. Los autores se apoyan en el siguiente ejemplo: a partir de
la capacidad de ver y oir con la que nacemos nos convertimos en observadores más o
menos hábiles en función de las posibilidades que se hayan tenido.
Ahora bien, la incorporación en el análisis del término de estrategias está sujeto a los
argumentos de Schmeck (1988) citado por Monereo et al. (2000, p.18) donde se afirma
“...que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier
momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el
uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto
consciente como inconscientemente...”. Cuando estos procedimientos se utilizan de
forma consciente e intencional estamos en presencia de las estrategias.
Los procedimientos pueden ser vistos a partir de dos criterios según Valls (1993) citado
por Monereo et al. (2000). En primer lugar, atendiendo a la meta u objetivo: los
procedimientos disciplinares propios de cada disciplina y los procedimientos
interdisciplinares o de aprendizaje que corresponden a procedimientos más generales
aplicables a cualquier área (resumen, cuadro sinóptico, esquemas, mapas conceptuales,
etc.) y, en segundo lugar, atendiendo a la regla que sustenta el procedimiento:
procedimientos algorítmicos cuando las acciones se hayan prefijadas y su ejecución
garantiza el logro de un resultado óptimo; y los procedimientos heurísticos donde las
acciones tienen un grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de
un resultado óptimo.
Monereo et al. (2000) continuando con el análisis establecen una cercanía de las
técnicas con los procedimientos algorítmicos y de las estrategias con los procedimientos
heurísticos. Aseverando, sin embargo, que las técnicas bien podrían ser utilizadas de
manera más o menos mecánica, alejadas de un propósito de aprendizaje a diferencia de
las estrategias que son utilizadas consciente e intencionalmente.
El método, por su parte, deriva de un principio orientado y razonado, fundamentado en
una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Valls (1993) citado
15
por Monerero et al. (2000); de allí considerar que los métodos no están determinados
solamente por un conjunto de técnicas interrelacionadas para alcanzar un fin.
Si bien para efectos del estudio se han analizado y precisado algunos términos, y se han
establecido algunas diferencias, se entiende que por las características y naturaleza
propia del proceso de enseñanza aprendizaje, los límites y fronteras entre términos y
procesos suelen tener matices y significados asumidos en un contexto o concepción
determinada.
En el Gráfico 4, se intenta establecer las relaciones del marco conceptual asumido en
este punto.
Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
de...
dan cuerpo forma y
dirección a...
Estrategia Instruccional
Espacio de interacción: docente (u otro mediador),
alumnos, objetivos, contenidos, medios y
evaluación, entre otros
se expresan en...
Estrategias Cognoscitivas
Enseñanza Aprendizaje
Intencionalidad Consciencia
Planificación
Fundamentación Teórica Contexto
16
¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?
No hay duda acerca de la problemática que vive el sistema escolar venezolano, la
situación es compleja y se encuentran causas que van desde lo económico, político,
social, cultural hasta lo pedagógico. En atención a este último aspecto –lo pedagógico-
cabe preguntarse: ¿qué hacen alumnos y docentes en el aula de clase? ¿cuáles
estrategias de enseñanza y aprendizaje se promueven?, en fin ¿cómo se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje?.
Revisando algunos estudios se evidencia que la situación es crítica. Al respecto Lacueva
(1986, p.10) refiriéndose al trabajo en el aula establece que: “...lo que puede tener lugar
bien y sin tropiezos son las explicaciones vacías, los interrogatorios, el aislamiento del
niño en su pupitre, su trabajo rutinario de copista reproductor del texto escolar en el
cuaderno”.
Esté (1996, p.113) afirma que “..el cuadro habitual de un salón de clases corresponde a
lo que en la jerga del oficio se conoce como maestro de tiza y pizarrón. Una persona que
habla monopolizando casi todos los turnos, concediendo a veces la palabra para que el
interlocutor lo continúe y reafirme, con falsas preguntas y respuestas.” Otras referencias
del autor que forman parte de un estudio etnográfico realizado en escuelas del Nivel de
Educación Básica del para entonces Distrito Federal y Estado Miranda (Esté, 1996)
permiten evidenciar algunas otras “actividades” que dominan el aula de clase:
1. Encabezamiento. Consiste en copiar en el cuaderno la fecha, nombre de la escuela,
grado, asignatura, tema, etc. a partir del pizarrón. Sobre todo en los primeros grados
se hace una tarea prolongada y bajo presión. Su alta incidencia y el tiempo que
toma, hablan de altos costos. Es una actividad de efectos discutibles, que no implica
mayor comunicación ni información. Es una rutina diaria.
2. Dictados. El alumno transcribe en el cuaderno, pizarrón u otro soporte lo que dicta o
dice el docente sobre temas u objetivos determinados, ejercicios, resúmenes,
conclusiones, tareas, etc.. Se realiza habitualmente a partir de un texto previamente
escrito, en función de los objetivos curriculares y sin relación a la circunstancia en la
que tiene lugar. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina.
17
3. Copia. El alumno copia a su cuaderno u otro soporte información desde el
pizarrón, libro de texto u otro impreso. Muchas veces se utiliza como actividad de
control de disciplina.
4. Exposiciones. En la forma más común el docente menciona el área o tema y explica
en forma oral un objetivo que corresponde a las asignaturas del programa. La
intervención de los alumnos se reduce generalmente, a responder las falsas
preguntas del docente (preguntas retóricas que no pretenden una respuesta que
agregue una información nueva).
5. Ejercitación. Son actividades de refuerzo empleadas por el docente para garantizar
la fijación, comprensión, y asimilación de contenidos programáticos. La mayor parte
de la ejercitación se realiza en forma escrita, tomando como fuente los libros, el
pizarrón y los dictados. Generalmente los alumnos realizan los ejercicios sin saber
para qué, ni por qué lo hacen. Muchas veces se utiliza como actividad de control de
disciplina.
Estos resultados evidencian una situación en el aula carente de la diversidad de
actividades generadoras y promotoras de aprendizajes significativos. La rutina en las
actividades es la “orden del día” , una tendencia a la “copia” de información de un lado
a otro y un proceso de comunicación carente de creatividad, bidireccionalidad,
participación colectiva y con ausencia de saberes relevantes, pertinentes y significativos.
La planificación parece reducirse a distribuir contenidos por sesiones de clase donde
dominan las actividades referenciadas como rutinas.
Ríos (1999) se refiere a las fallas del contexto y a las deficiencias cognoscitivas. Entre
las fallas del contexto señala las siguientes:
1. Memorismo. La mayoría de los exámenes que se aplican se limitan a evaluar la
memorización de fórmulas, datos, fechas, o nombres. Pocas evaluaciones permiten
desarrollar la elaboración personal, la relación de conceptos, la resolución de
problemas, la aplicación de la teoría a la práctica, la capacidad de síntesis, de
expresión, entre otras.
2. Educadores mal preparados. Algunos se limitan a clases magistrales y expositivas
donde la comunicación ocurre en sólo sentido. Otros con el autoritarismo eliminan
cualquier posibilidad de pensamiento crítico y divergente de sus puntos de vistas, no
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están dispuestos a aprender pues su rol después de graduados es el de “enseñar”. Los
hay que no saben expresarse, les falta claridad y organización en sus explicaciones.
Otros dudan de o descalifican las capacidades de los estudiantes.
3. Copismo. Es la transcripción de contenidos que no se comprenden. Se envían largas
listas de preguntas que se responden con fragmentos de información que se sacan
textualmente de libros o enciclopedias. A esta actividad subyace la creencia de que
“transcribiendo se aprende”.
4. Deficiencias del hogar. Recursos materiales mínimos y una familia unida,
armoniosa y bien constituida es lo mínimo para estudiar con tranquilidad, sin
embargo esto no es lo que prevalece.
Entre las fallas cognitivas menciona las siguientes:
1. Baja concentración. Se refiere a la escasa atención con que se llevan a cabo las
actividades académicas, a su vez es el grado de alerta e interés que se pone en la
realización de una labor. Se manifiesta cuando “se está sin estar”, se simula una
atención. Otras veces “se va y viene” se escucha y se atiende de manera entrecortada
e intermitente, captando informaciones y datos fragmentados y descontextualizados.
2. Centración. Es la tendencia a focalizar la atención en una sola de las dimensiones o
características involucradas en la situación, la persona se fija sobre determinado
aspecto del problema. Lo contrario es la multiplicidad de centraciones y se refiere a
poder atender simultáneamente a las diversas características relevantes y a usar
varias fuentes de información.
3. Percepción episódica de la realidad. La percepción es el proceso mediante el cual las
personas organizan e interpretan la información recibida a través de los sentidos,
con el fin de darles significado a los diferentes elementos de su ambiente. Un
episodio es un hecho aislado una parte o un caso. La persona aborda cada objeto o
evento de forma aislada, como acontecimientos únicos e inconexos.
4. Egocentrismo. Es un estado de indiferenciación en la cual el sujeto no reconoce la
multiplicidad de perspectivas; es decir el sujeto no es capaz de colocarse en el lugar
de otra persona y tratar de ver el mundo desde su perspectiva.
5. Monocausalidad. Es la conformidad con una causa. Así se reconozca que el
fenómeno puede estar determinado por múltiples causas, en la práctica se actúa
como si hubiese sólo una.
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6. Impulsividad. Es la tendencia actuar sin pensar, a asumir inmediatamente lo obvio,
lo que parece evidente; cuando, en realidad, eso puede ser aparente. Hay tareas
rutinarias y situaciones de emergencia donde lo correcto es actuar con rapidez; sin
embargo, en la solución de problemas de cierta complejidad y en la toma de
decisiones de importancia, normalmente se dispone de tiempo para actuar y los
mejores resultados se obtienen cuando se procede de manera sistemática o
planificada en la búsqueda de soluciones.
7. Deficiencias verbales. Es la insuficiencia en el manejo del lenguaje. El uso de
muletillas, la repetición de una palabra muchas veces, las dificultades para expresar
lo que se piensa, son solo algunas de ellas.
Todo este panorama hace pensar en el docente como sujeto que dirige, coordina y media
el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin reducir el problema educativo al actuar del
docente, y entendiendo como se acotó al inicio del punto que el contexto es complejo al
pensar en la situación económica, política, social y cultural que vive el mundo y el país,
no cabe duda de la responsabilidad ineludible de el docente ante el problema de lo “que
se hace en el aula de clase”.
Al realizar un diagnóstico en algunos planteles privados y públicos de varios estados del
país, Castelli (2001) señala que en el Currículo Básico Nacional (ME, 1997) se
determina que el Nivel de Educación Básica se sustenta en “...el Humanismo, La Teoría
Genética de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de
Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del
Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo”.
(ver punto El Nivel de Educación Básica, en este trabajo); ante esta afirmación del CBN
se supone entonces, que el docente conoce y domina este panorama teórico y, por
supuesto, que es capaz de aplicarlo.
Sin embargo, el docente a pesar de los cuestionados esfuerzos realizados para su
formación no es capaz de aplicar y reflejar estos aspectos teóricos en su planificación y
práctica de aula. En el citado diagnóstico Castelli (2001) afirma que un curso de “fin de
semana” y facilitadores inseguros no garantizan llenar el vacío de formación; además
de detectar en los docentes: escasa preparación teórica, empleo de estrategias atrapadas
en el paradigma del pasado, uso de materiales poco atractivos y variados, dificultad de
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llevar a la práctica el aprendizaje obtenido en los cursos de formación, poca creatividad
e iniciativa y escasa reflexión sobre su propia práctica.
Esta situación no deja más que pensar en la necesidad de la formación permanente y
continua del docente a favor de proporcionarles los fundamentos teóricos y
herramientas que le permitan fomentar en el aula el logro de aprendizaje significativos y
pertinentes que respondan a las exigencias del mundo actual. Para esto, la formación
en estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se convierte en un elemento de
singular importancia.
La función del docente no debe reducirse a la mera transmisión de información ni a la
de facilitador de aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente
educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una
actividad autoestructurante o constructiva (Díaz y Hernández, 1999). Enseñar no es sólo
proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989, citado por Díaz y
Hernández, 1999).
En este sentido, el docente se encuentra ante el reto de las dos caras de una misma
moneda, por una lado como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la
información que ha de aprender, y por el otro como enseñante, planificando su acción
docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de
manera estratégica los procedimientos de aprendizaje. Se supone entonces que para
enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje
es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar
estratégicamente los contenidos curriculares (Monereo et al., 2000).
Para Klingler y Vadillo (1999, p.180) el docente entonces:
No tiene todas las soluciones ni es la única fuente de conocimiento.
Debe permitir y estimular en el alumno la participación activa en lo que aprende
durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable de
su propio aprendizaje.
Es un facilitador que impulsa la búsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de
información.
21
Es un mediador, cuya misión esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus
habilidades para aprender, allegarse información eficiente y oportuna, tomar decisiones,
solucionar problemas, e incrementar su creatividad, así como para comunicarse
eficazmente.
Tiene como misión esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante.
Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.
El docente debe convertirse en un aprendiz estratégico, en un agente de la enseñanza
estratégica y por consiguiente en fomentador del uso de estrategias de aprendizaje en los
estudiantes. La adquisición de estrategias cognoscitivas implica adquirir
procedimientos que permiten aprender a aprender (Poggioli, 1997). Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Si abordar el tema de estrategias desde el punto de vista conceptual ya es una empresa
por demás compleja y adosada de diversas posturas, su clasificación no escapa de estas
mismas condiciones. Para este estudio se asumen las clasificaciones de Poggioli (1997),
Díaz y Hernández (1999), Pozo (1990) y Alonzo (1991). Estos dos últimos autores
citados por Díaz y Hernández (1999).
Asumir las propuestas de estos autores permite tener una visión amplia y variada de las
estrategias desde el punto de vista conceptual, del propósito que persiguen y de los
procesos cognoscitivos relacionados. Esto a su vez permite aplicarlas bajo criterios
coherentes y pertinentes y responder al contexto y exigencias del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
22
Poggioli (1997) plantea la siguiente clasificación:
Tabla 4
Taxonomía de las estrategias cognoscitivas Estrategias de adquisición del conocimiento.
Estrategias de ensayo. Estrategias de codificación: repetir, ensayar, practicar, enumerar. Mnemotécnicas. Estrategias de organización: agrupación, clasificación, categorización.
Estrategias de elaboración verbal
Estrategias de elaboración verbal: parafrasear, identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.
Estrategias de elaboración: imaginaria
Formarse imágenes mentales.
Estrategias de organización Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas de araña, árbol organizado, brainmapping.
Estrategias de estudio y ayudas anexas
Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, usar ayudas tipográficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar títulos y subtítulos, generar encabezamientos.
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Estrategias para la solución de problemas
Métodos heurísticos y algorítmicos. Procesos de pensamiento divergente.
Estrategias metacognoscitivas
Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar, autorreguladas y utilizadas de manera consciente.
Estrategias de apoyo y motivaciones
Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales. Identificar obstáculos internos: actitudes e interferencias. Identificar aspectos positivos.
Fuente: Poggioli (1997)
Díaz y Hernández (1999) distinguen entre estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje y plantean las siguientes definiciones y clasificaciones:
Tabla 5
Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Estrategias de Enseñanza
Definición Lo que se espera del alumno
Objetivos o propósitos del aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Conoce la finalidad y alcance y cómo manejarlo. Sabe que se espera de él. Ayuda contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel
Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión
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Estrategias de Enseñanza
Definición Lo que se espera del alumno
superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
global y contextual.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).
Facilita la codificación visual de la información.
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas y discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
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Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación
Estrategias de Enseñanza Definición Estrategias preinstruccionales Utilizadas al inicio del proceso. Preparan y
alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender, activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes, ubicación en el contexto de aprendizaje.
Estrategias coinstruccionales Utilizadas durante el proceso. Cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Estrategias posinstruccionales Utilizadas al final del proceso. Permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica de lo aprendido, además de su valoración.
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover
Proceso Cognoscitivo Estrategia de Enseñanza Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos.
Preinterrogantes. Generación de las expectativas apropiadas
Actividad generadora de información previa.
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas. Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas.
Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)
Mapas conceptuales. Redes semánticas Resúmenes.
Para potenciar el enlace entre los conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)
Organizadores previos. Analogías.
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
La siguiente es una clasificación propuesta por Pozo (1990):
26
Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida
Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u
Objetivo Técnica o Habilidad
Aprendizaje memorístico
Recirculación de la información Repaso simple
• Repetición simple y acumulativa
Apoyo el repaso (seleccionar)
• Subrayar • Destacar • Copiar
Aprendizaje significativo
Elaboración Procesamiento simple
• Palabra clave • Rimas • Imágenes
mentales • Parafraseo
Procesamiento complejo
• Elaboración de inferencias
• Resumir • Analogías • Elaboración
conceptual Organización Clasificación de la
información • Uso de
categorías Jerarquización • Redes
semánticas • Mapas
conceptuales • Uso de
estructuras textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la información
• Seguir pistas • Búsqueda
directa
Fuente: Pozo (1990)
La siguiente es una clasificación propuesta por Alonzo (1991) citado por Díaz y
Hernández (1999) y referida específicamente al aprendizaje de contenidos declarativos
:
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Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender
Tipo de contenido que ha de aprenderse
Tipos de estrategias
Información factual: • Datos • Pares de palabras • Listas
• Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa
• Organización categorial • Elaboración simple de tipo verbal
o visual • Palabra clave • Imágenes mentales
Información conceptual: • Conceptos • Proposiciones • Explicaciones (textos)
• Representación gráfica • Redes y mapas conceptuales
• Elaboración • Tomar notas • Elaborara preguntas
• Resumir • Elaboración conceptual
Fuente: Alonso (1991) citado por Díaz y Hernández (1999)
REFERENCIAS
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