Ética Universitaria

Organizacinde Estados

Iberoamericanos

para la Educacin,la Cienciay la Cultura

Revista IBEROAMERICANA

de Educacin

de Educao

Nmero 29Monogrfico: tica y formacin universitaria / tica eformao universitriaMayo-Agosto 2002 / Maio-Agosto 2002

Ttulo: La universidad como espacio de aprendizajeticoAutor: Miquel Martnez Martn, Mara Rosa BuxarraisEstrada y Francisco Esteban Bara

M. MARTNEZ, M. R. BUXARRAIS, F. ESTEBAN

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 29 (2002), pp. 17-43

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LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIODE APRENDIZAJE TICO

Miquel Martnez Martn, Mara Rosa Buxarrais Estraday Francisco Esteban Bara (*)

SNTESIS: El texto que presentamos est estructurado en dos partes. Laprimera trata de las funciones que se le atribuyen en nuestros das a launiversidad, y que emergen de los debates cada vez ms frecuentes entorno al tema; entre ellas destacamos las que a nuestro juicio nos parecenms importantes y que deberan abordarse con prontitud. En la segundaparte subrayamos la necesidad de elaborar una propuesta de formacinen valores ticos para la educacin superior en sociedades plurales,orientada a la creacin de una ciudadana interesada en profundizar losestilos de vida basados en valores democrticos y en construir unasociedad ms equitativa. En ella planteamos un modelo de aprendizajetico que tanto en su dimensin terica como prctica, pretende darrespuestas y ofrecer pautas para la formacin en valores en el mundouniversitario.

SNTESE: O texto que apresentamos est estruturado em duas partes. Aprimeira trata das funes que se lhes atribuem, em nossos dias, universidade, e que emergem dos debates cada vez mais freqentes aoredor do tema; entre elas, destacamos as que a nosso juzo nos parecemmais importantes e que deveriam abordar-se com prontido. Na segundaparte, ressaltamos a necessidade de elaborar uma proposta de formaoem valores ticos para a educao superior em sociedades plurais,orientada criao de uma cidadania interessada em aprofundar osestilos de vida baseados em valores democrticos e em construir umasociedade mais eqitativa. Nela apresentamos um modelo de aprendizagemtica que, tanto em sua dimenso terica como prtica, pretende darrespostas e oferecer pautas para a formao em valores no mundouniversitrio.

(*) Profesores de la Universidad de Barcelona, Espaa, y miembros del Grupo deInvestigacin en Educacin Moral (GREM) de dicha Universidad.



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1. LA NECESIDAD DE UN CAMBIO DE CULTURA DOCENTEEN LA UNIVERSIDAD

Las universidades y su profesorado estn abiertos a la innova-cin, al pensamiento crtico, al progreso y a la bsqueda de rigor y deverdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la tradicin y no arriesganen sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece como si lascualidades que caracterizan las relaciones entre las generaciones denuevos estudiantes y las del profesorado senior, es decir, curiosidad,respeto, crtica, denuncia y diversidad en las formas de entender elmundo, fueran tambin las que identifican esta tensin entre innovaciny tradicin, que en sus ms nobles acepciones han caracterizado a lasmejores universidades a lo largo del tiempo.

A las universidades y a los universitarios no nos faltan estmulosque nos orienten hacia el cambio; lo que nos falta es voluntad de cambioy garanta de que ste contribuir a la mejora. Tal falta de nitidez sobrelo que es mejora en el mundo universitario genera prudencia ante loscambios en general, y en especial ante aquellos que no conllevan deforma clara ms ayudas o recursos al profesorado para la promocin dela investigacin o de la calidad en la docencia. Entre estos cambiospodemos ubicar aquellos que pueden derivarse del proceso de incor-poracin de acciones orientadas a la formacin en valores o de aprendi-zaje tico en el mundo universitario. Si bien es cierto que cada vez seinsiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar elementosticos en la formacin de profesionales y en el mbito de la investigacin,an queda mucho por andar si de verdad el objetivo no se limita a laformacin deontolgica del futuro titulado sino a contribuir a la mejorade su formacin personal en sus dimensiones tica y moral.

Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvioel perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor median-te la persuasin y la implicacin en proyectos compartidos que a travsde la exigencia normativa. Sin embargo, la incorporacin de cuestionesticas y la modificacin o creacin de condiciones que hagan posible queel escenario de aprendizaje universitario tambin lo sea de aprendizajetico, requerir sin duda algn establecimiento de pautas o de un marconormativo. Avanzar hacia un modelo de universidad que comparta laconveniencia de incorporar en sus programas de formacin contenidos deaprendizaje relacionados con valores y actitudes, requiere que en cadatitulacin se establezcan objetivos terminales referentes a lo tico y lomoral en sus diferentes etapas.



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De nuevo estamos insistiendo1 en que uno de los cambios quedebera abordarse con mayor prontitud en el mundo universitario seubica en el proceso de aprendizaje del estudiante y en el diseo de lascondiciones que lo hagan posible.

El desplazamiento hacia la actividad del que aprende nodebera ser una novedad. Sin embargo, hemos de reconocer que si algocaracteriza negativamente a algunas titulaciones y universidades ms delo que nos gustara, es el escaso tiempo dedicado a la planificacindocente y a la identificacin de objetivos terminales vinculados con losaprendizajes del alumno universitario. Las polticas de promocin delprofesorado no contemplan de forma adecuada cuando lo hacen laincidencia de la dedicacin del profesorado a proyectos de innovacindocente y, de manera especfica, a la elaboracin de planes docentes delas diferentes materias o asignaturas. En cambio, s estn establecidoscriterios y agencias que orientan y valoran la dedicacin a actividades deinvestigacin, e incluso servicios que evalan la actuacin del profesora-do como docente.

Esta falta de cultura en el mbito de la planificacin docente ennuestras universidades contrasta con el exceso de cultura en el campo dela estructura y de la reforma de los planes de estudio. El tiempo dedicadoal segundo de estos mbitos por los responsables de las diferentestitulaciones no ha estado acompaado, en la mayora de las ocasiones, deltiempo y el trabajo del profesorado de las diferentes materias paraconstatar si realmente stas integraban los contenidos necesarios yadecuados y si su secuencia era lgica. Pareca como si el debate fueracasi slo un reparto de cargas docentes, que a la larga o a la corta incidirao no en la dotacin de nuevos recursos docentes para los departamentosy no un debate orientado a la mejora de la calidad del plan y de lascondiciones que han de permitir formar buenos profesionales.

Tal vez la sociedad actual est mostrando mayores niveles deexigencia en relacin con la calidad de la formacin universitaria, y quizsle est exigiendo que aborde su tarea desde una perspectiva mspedaggica y universitaria y menos formal e interesada.

Nuestra propuesta respecto a la necesidad de una formacintica en la universidad se ubica en el debate sobre los contenidos de

1 M. Martnez y G. Haug (2002): Universidad y ciudadana europea, en VV.AA.:Formar Europeos. Viena/Madrid, Academia de Ciencias y Artes de Europa (en prensa).



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aprendizaje y sobre los estilos docentes del profesorado. Este debategenera procesos de reflexin acerca de la prctica docente, los conteni-dos que se ensean, las formas a travs de las que se evala, y lasactitudes que muestra el profesorado en las formas de abordar su tareay sus relaciones con los estudiantes.

Por todo ello, la integracin de la formacin tica en la univer-sidad requiere un cambio en la cultura docente del profesorado. Sinembargo, esta necesidad, la de una formacin tica, no es compartidaan por toda la comunidad universitaria. La universidad est preocupadapor diferentes cuestiones que vive como necesidades urgentes, y que lehacen perder a veces la capacidad de distinguir entre lo urgente y loimportante. Son necesarios ms argumentos que ayuden a convencer aaquellos que an no lo estn, y que contribuyan a la promocin deactitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creacin de unacultura docente en la universidad capaz de generar una mejora de lacalidad y una forma diferente de entender la tarea docente del profe-sorado, que incorpore no slo la preocupacin sino la dedicacin a laformacin tica del estudiante. Es posible que estemos viviendo una delas dcadas ms ricas en la aparicin de necesidades sociales y deexigencias de adaptacin dirigidas al mundo universitario, y de formaespecial al profesorado.

Entre las necesidades a las que la universidad debe dar respues-ta estn la adaptacin a la sociedad de la informacin y de las tecnologas;la integracin al fenmeno de la globalizacin y el anlisis de su impactoen los diferentes mbitos de la ciencia, la tecnologa, la economa y elmundo del trabajo; la atencin a la diversidad de los estudiantes y lapreocupacin por alcanzar la excelencia acadmica; la rendicin decuentas de los recursos pblicos recibidos, y el establecimiento de metas,prioridades e indicadores en funcin de cuyos logros para obtener msrecursos.

La preocupacin por la integracin de la dimensin tica en laformacin universitaria es una de estas necesidades, y no puede abordar-se de forma aislada. Tampoco puede confundirse ni debe identificarsecon una tica aplicada relativa a la profesin del futuro titulado otitulada. Es ms que eso, aunque obviamente debe incluir tambin laformacin deontolgica del estudiante. Slo a travs de un cambio en lacultura docente del profesorado y de la institucin universitaria serposible tal integracin tica. El tratamiento pedaggico de lo tico en elmbito universitario no es slo cuestin de una modificacin en el plan



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de estudios o de la incorporacin de una nueva materia. Es, sobre todo,un cambio de perspectiva en relacin con lo que hoy representa lograr unbuen nivel de formacin universitaria, y con lo que debera significar elcompromiso con lo pblico de una universidad que pretende formarbuenos profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas.

Este cambio puede ser preciso para el objetivo que nos propo-nemos desde nuestro particular inters tico y universitario, que puedey de hecho est reclamndose como necesario para un nuevo modelo dedocencia universitaria, ms centrado en el que aprende y menos en el queensea; ms en los resultados del aprendizaje que en las formas deensear, y ms en el dominio de unas competencias procedimentales yactitudinales que en las informativas y conceptuales. De ah que insista-mos en un cambio de cultura docente y que apelemos a otros requeri-mientos que la universidad debe atender en su tarea formativa, con elnimo de lograr complicidades mediante las cuales entender que laintegracin tica no es cuestin de buenas intenciones sino de eficaciay excelencia en la formacin de futuros profesionales. La aceptacin quesobre esto encontramos en el profesorado universitario de disciplinas enprincipio ajenas a los intereses ticos es motivadora, y muestra cmonuestras propuestas coinciden con inquietudes y necesidades vividas pordiversos sectores profesionales, al formular el perfil adecuado de unfuturo titulado para su correcta insercin en el mercado laboral denuestra sociedad de la informacin y de las tecnologas en contextosdiversos y plurales tanto cultural como ticamente2.

Al menos son tres las formas de aproximacin que deberamosidentificar en la integracin de la dimensin tica en la formacinuniversitaria. La primera y quizs la ms clsica es la de la formacindeontolgica del estudiante como futuro profesional. La segunda, la dela formacin deontolgica del profesorado en su tarea como docente y ensu funcin, asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje socialpor parte de los estudiantes. La tercera es la de la formacin tica delestudiante. Nos interesa destacar aqu la tercera, y, en funcin de sta,la referida a la segunda va de aproximacin, es decir, la formacin

2 En este sentido, estamos desarrollando un proyecto de integracin deacciones formativas orientado a la formacin de profesores y de estudiantes universitarios,en el que colabora profesorado de diferentes Facultades de Ciencias, Derecho, Empresariales,Medicina, Farmacia y Enfermera de la Universidad de Barcelona. El proyecto se denominatica y Deontologa en la Docencia Universitaria (EDDU), y forma parte de las actividadesde nuestro grupo de investigacin GREM. El proyecto est subvencionado por la Secretarade Estado de Educacin y Universidades del MECD: EA202-0131.



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deontolgica del profesorado. La primera goza de reconocimiento en lossectores profesionales, y resulta difcil encontrar en ellos alguno que laignore o la desprecie en pblico y de forma manifiesta. La mayoradefiende la formacin deontolgica como algo necesario y conveniente enla formacin de todo titulado. Sin embargo, entendemos que, a pesar deser la ms aceptada y reconocida, es complicado su autntico alcance sino es mediante un tratamiento sistemtico que procure el desarrollo y laoptimizacin de las diferentes dimensiones de la personalidad moral delos estudiantes universitarios, que contribuya a que estos puedan cons-truir su matriz de valores ticos de forma autnoma y racional ensituaciones de interaccin social. No nos interesa tanto que el futurotitulado sepa lo que ticamente es o no correcto en el ejercicio de suprofesin, sino que sepa comportarse ticamente como profesional ycomo ciudadano. Nuestro inters se centra en la formacin tica delsujeto que aprende, y en funcin de ello lo haremos en la actuacin delprofesorado, en la dinmica de la institucin y en la lgica formacindeontolgica que el sector profesional reclama.

En los prrafos siguientes anotamos algunas consideracionessobre la primera va de aproximacin, la referente a la tica aplicada a lasprofesiones. Debido al creciente inters por el desarrollo de una ticaaplicada a cualquier mbito del conocimiento, creemos que, a nivel deeducacin superior, debe ofrecerse una formacin tica destinada aproporcionar a los futuros profesionales en distintas especialidades unconocimiento exhaustivo de cules sern sus deberes y obligaciones a lahora de ejercer su profesin. En ese sentido, consideramos apropiada laexistencia de una materia de tica en la educacin superior, quecontribuya a potenciar dicho conocimiento y que genere en los estudian-tes universitarios una conciencia individual y colectiva en torno adeterminados problemas ticos que, sin duda, son susceptibles deaparecer en las distintas profesiones.

La tica profesional en la formacin del universitario es unreferente fundamental; implica considerar los valores profesionales, suapropiacin de manera reflexiva y crtica, y, en definitiva, promover en elestudiante los valores ticos de la profesin que va a desempear, ascomo su compromiso con la sociedad.

En esta lnea, estaramos de acuerdo con Hortal (1994) cuandoplantea la enseanza de la tica profesional como una ayuda a lareflexin sistemtica sobre el servicio especfico, las principales obliga-ciones y los posibles conflictos ticos con que va a tener que enfrentarse



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quien aspira a asumir responsable y lcidamente el ejercicio de suprofesin en beneficio de la sociedad. As, debemos considerar las dosdimensiones inherentes a la misma. Por una parte, la dimensinteleolgica, es decir, la finalidad o el objetivo de la prctica profesional,y, por otra, la dimensin pragmtica, que, subordinada a la primera, serelaciona con el cdigo deontolgico. Esta ltima se propone como unagua estructurada de aquellos aspectos relativos a las relaciones delprofesional consigo mismo, con la institucin que lleva a cabo la actividady con la sociedad global3 (Prats, Buxarrais, Tey, 2001).

2. UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE TICO EN LA UNIVERSIDAD

El debate sobre la formacin en el siglo XXI plantea, sobre todoen los niveles superiores, cuestiones que afectan a conceptos comociudadana, tica, moral y valores. En efecto, desde diversas perspectivasy/o paradigmas conceptuales socioeducativos la literatura as lo de-muestra, se incluyen, de una forma u otra, la consideracin de laciudadana y de la tica como partes de todo proceso formativo actual yfuturo.

Las sociedades postindustriales democrticas, inmersas enprocesos de globalizacin econmica, confiadas en las nuevas tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin y con nuevos retos presentes yfuturos como son la acogida de personas de otros pases y la consecuenteconvivencia de diferentes culturas, religiones y costumbres, necesitanms que nunca ciudadanos con rasgos ticos.

La universidad ha sido, desde sus orgenes, la encargada deformar profesionales y especialistas en diversas reas del conocimiento,y hoy debera ser tambin la encargada de la formacin de autnticosciudadanos, responsables y comprometidos ticamente con la realidadsocial que les rodea (Ortega y Gasset, 1930; Russell, 1930; Morin, 2000,2001; Martnez, 1998, 2000, 2001; Cortina, 1995, 1997).

3 Una posible clasificacin de ticas aplicadas permite diferenciar entre ticade los medios de comunicacin, tica de la red, tica aplicada de la salud, tica de lainvestigacin, tica empresarial y tica de la gerencia pblica. En ese sentido, incorporamosen la bibliografa una serie de direcciones url donde se establecen los cdigos deontolgicosde algunas profesiones.



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Vale la pena cuestionarse el sentido y el significado que tiene laformacin del siglo XXI. En lo que se refiere al sentido que adquiere laformacin, consideramos que se halla en estrecha relacin con dosgrandes realidades sociales. Por un lado, con el nuevo paradigma social,la sociedad de la comunicacin y de la informacin (Castells, 1997-1998). La nueva sociedad ya no demanda el mismo profesional de antes.La figura profesional ya no corresponde con la de una persona llena deconocimientos, que desempeaba en su trabajo una serie de funcionesy/o actuaciones profesionales buena medida cerradas y repetitivas enbuena medida (Martnez, 2000). Incluirse en un modelo profesional encontinuo movimiento, sin espacio y sin tiempo asegurado, con continuasy aceleradas incorporaciones de nuevos conocimientos y tcnicas detrabajo, demanda un profesional con la cabeza bien organizada, queconozca una disciplina pero que sepa aprenderla y de forma autnoma,que sea capaz de aprehender unos contenidos pero tambin de desapren-der los obsoletos y adquirir otros nuevos. La segunda realidad social quedebemos tener en cuenta a la hora de cuestionarnos el sentido de laformacin del siglo XXI, es la que hace referencia a la formacin integralde la persona. sta debe incorporar la formacin ciudadana, que nopuede ni olvidarse ni dejarse en manos de subjetivismos radicales.Todo lo que tiene que ver con la persona: tica, moral, valores ysentimientos lo que justifica su existencia, debe ser objeto y objetivode enseanza y de aprendizaje. El ciudadano del siglo XXI, quizs ms queel de otras pocas, va a enfrentarse a retos personales cuyas decisionesde accin sobre estos influirn en las personas que estn a su lado y enlas que no estn tan cerca (Cortina, 1995, 1997; Morin, 2000; MayorZaragoza, 2000).

Se trata de atender a las dos caras de la misma moneda: laformacin de profesionales que construyan de una forma autnoma yestratgica su conocimiento, y la formacin de ciudadanos que acten deforma responsable, libre y comprometida. En otras palabras, defendemosla formacin de profesionales acordes con el nuevo paradigma social, quedesarrollen las habilidades y/o capacidades necesarias para construir elconocimiento que les sea til y de la forma ms significativa posible, esdecir, personas que sepan qu decir o hacer respecto a su rea deconocimiento y cmo decirlo o hacerlo en cada momento o situacinconcreta (Monereo, 2000). Pero tambin defendemos la formacin deautnticos ciudadanos que hagan buen uso de su profesionalidad, o sea,apostamos por expertos del conocimiento que diseen y pongan enmarcha alternativas laborales humanizadoras y viables desde un punto devista tico (Cortina, 1997; Martnez y Bujons, 2001).



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Luego nos detendremos en cinco puntos que tratan de enmar-car conceptualmente nuestra propuesta de un modelo de aprendizajetico para la ciudadana en la formacin del siglo XXI, en institucioneseducativas de orden superior como pueden ser las universidades. Enprimer lugar presentamos el sentido y el alcance de nuestro enfoque deaprendizaje tico. En segundo lugar, atendemos a la naturaleza deldesarrollo moral de la persona, defendiendo que se trata de un autnticoproceso de construccin dialgica (Puig, 1996; Puig y Martn, 1998), yconsideramos las dimensiones que a nuestro entender deben ser objetode una atencin especial segn nuestra propuesta. En tercer lugar, nosdetendremos en los tipos de contenidos de aprendizaje y/o de saberesculturalmente organizados y socialmente construidos que consideramosnecesarios para el desarrollo de autnticos ciudadanos en la sociedad delsiglo XXI desde el enfoque de aprendizaje tico (Cortina, 1997; Martnez,2002; Morin, 2001). En cuarto lugar, conceptualizamos la figura deldocente no tanto como experto en un rea de conocimiento encargado detransmitirlo, sino como un gestor y dinamizador de autnticas prcticasde enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Proponemos que integreentre sus funciones la de ser un modelo en el tratamiento de los dilemasticos, y sostenemos que el docente tiene un compromiso moral con lainstitucin y con la comunidad a la que pertenece (Martnez, Roma yGros, 1998; Martnez, 1998, Derrida, 2002). Por ltimo, trataremos desituarnos en el escenario educativo donde se encuentran el estudiante,los contenidos que hay que ensear y aprender y el docente. Defendemosque la forma como se conjuguen estos tres elementos, pilares de todoproceso formativo, determinar en un sentido u otro la calidad y profun-didad de los aprendizajes y el avance de los estudiantes. Es decir, lasformas en que se organicen docentes y estudiantes en torno a unoscontenidos objeto y objetivos de enseanza y de aprendizaje van adeterminar en buena medida la calidad del proceso de instruccin en suconjunto.

2.1 SENTIDO Y ALCANCE DEL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE TICO

Desde el enfoque de aprendizaje tico que presentamos, laintencionalidad pedaggica y tica que pretendemos incorporar a laformacin universitaria no se agota en el mbito de los medios y de losrecursos de aprendizaje, ni en la identificacin de los fines que creemoscorresponde alcanzar a la universidad desde un punto de vista tico. Setrata de establecer relaciones entre los fines y objetivos de aprendizajeticos y los medios y recursos disponibles para su consecucin, de forma



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que identifiquemos entre tales relaciones aquellas que, a modo decondiciones, son necesario establecer en la construccin de la persona-lidad moral del sujeto. Si la tarea educativa y formativa consiste en crearcondiciones para el logro de unos determinados aprendizajes, la tareapedaggica y tica, tambin en el mbito universitario, debe consistir enidentificar y generar las condiciones que garanticen aprendizajes ticos,es decir, orientados a la optimizacin de la persona en su dimensinindividual y como miembro de una comunidad, para que sea capaz dealcanzar mayores niveles de felicidad y equidad en su vida profesional,personal y ciudadana.

Entre el profesorado universitario es fcil encontrar a quien sesorprende ante la afirmacin de que este tipo de formacin tambincorresponde a la universidad. Se argumenta a veces que stas sonfunciones y responsabilidades de la familia y de la escuela, pero no de launiversidad o de las instituciones de educacin superior. El estudiantees una persona adulta y no precisa de tanta tutela, y mucho menos decarcter tico. Para otros la universidad debe ocuparse de hacer bien sutarea y no de cuestiones como stas, ya que su misin es la de instruir ypreparar para el ejercicio de una profesin, para la investigacin o parala docencia, y no la de educar o la de asumir tareas propiamentepedaggicas. Por ltimo, tambin hay quienes piensan que todo estosignifica introducir moralismos en la universidad, y afirman que eso eslo que no hace falta. La cuestin no es menor, ya que, tal como decamosal principio, en la universidad (por lo menos en la nuestra), lo que no selogra por persuasin es difcil que se integre y consolide en la prcticacotidiana.

Si nuestro objetivo es crear determinadas condiciones y enten-demos que stas slo producirn los efectos deseables si se muestran atravs de buenas prcticas, debemos atender a la prctica cotidiana, alclima de las instituciones y al pensamiento y mirada del profesorado enrelacin con la tarea que desarrolla y al modo como la ejerce.

En consecuencia, la cuestin que defendemos y la propuestaque formulamos no es ni una propuesta que trata de la necesidad dedominar unas tcnicas o estrategias para abordar unos determinadoscontenidos desde un enfoque tico, ni de una propuesta que consista enformular y acordar qu valores debemos transmitir a las actuales ge-neraciones de estudiantes universitarios, adems de los que establecenlas cartas y declaraciones internacionales de derechos y deberes o lasconstituciones en pases democrticos y plurales.



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Se trata de una propuesta que se sita entre el mbito de losfines generales en este caso de carcter tico, y el mbito de lastcnicas, es decir, de los recursos, estrategias y tcnicas para el apren-dizaje. Proponemos crear un conglomerado de condiciones que permitanal estudiante universitario apreciar como ideales un conjunto de valores,denunciar la presencia de un cmulo de contravalores y, sobre todo,construir su propia matriz de valores que le permita no slo razonar ypensar sobre ellos, sino elaborar criterios personales guiados por princi-pios de justicia y equidad, as como actuar coherentemente comoprofesional y como ciudadano. Nuestra propuesta se mueve por intencio-nes pedaggicas y ticas, y, como toda intencionalidad que procuracolaborar en la construccin de la personalidad del sujeto que aprendede forma integral, no puede limitar su atencin a la optimizacin de lapersona en sus dimensiones racionales, sino que debe atender a lasdimensiones afectiva y relativa al mundo de los sentimientos, y tambina la volitiva y relativa al mundo de las acciones.

De ah que la tarea sobre la que tratamos sea pedaggica en elsentido ms completo del trmino, y que deba centrar su atencin en larelacin que se establece entre el sujeto que aprende, el profesorado, loscontenidos de aprendizaje que forman parte de los estudios y la institu-cin. Destacar la importancia del sujeto que aprende y de la relacin queste mantiene con el medio y con los otros es condicin necesaria parainiciar desde nuestro enfoque la integracin del aprendizaje tico encontextos universitarios.

El modelo de formacin en valores que proponemos y queidentificamos como aprendizaje tico, pretende integrar la construc-cin de la personalidad moral y el desarrollo de determinadas habilidadesy dimensiones de la persona, y la aprehensin de un conjunto de valoresdeseables. Nuestra idea se formula en el marco de sociedades plurales ydemocrticas caracterizadas por la diversidad, por los efectos de laglobalizacin y por los propios de la sociedad de la informacin y de lastecnologas en la que vivimos.

En este marco social, cultural e informativo, las dinmicaspolticas, el ejercicio del poder y la distribucin de la riqueza no slo nogarantizan sino que a veces dificultan el logro de mayores niveles dedemocracia y equidad en nuestras sociedades.

En el campo de la educacin en valores el modelo de aprendi-zaje tico procura producir cambios ms o menos reales o potenciales en



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los comportamientos de las personas, derivados de la prctica o elejercicio, la reflexin y la observacin que permiten la optimizacin de lapersona en su dimensin convivencial y en sus niveles de reflexinsociomoral y de capacidad dialgica. El aprendizaje de valores, eldesarrollo y mejora de los niveles de razonamiento moral y el aprendizajede modelos a travs de la imitacin o del relato, son cambios en loscomportamientos de las personas que deben y pueden generarse a travsdel modelo que proponemos.

2.2 DIMENSIONES EN EL DESARROLLO Y CONSTRUCCINDE LA PERSONALIDAD MORAL

Tratar de fundamentar y de defender un modelo de formacintica para la ciudadana obliga a que nos situemos en una maneraconcreta de entender el proceso de desarrollo moral de la persona. Enotras palabras, la forma en que conceptualizemos tal desarrollo va asustentar y a dar sentido al modelo de aprendizaje tico del que nosocupamos en el presente trabajo.

Nos colocamos en la perspectiva socioconstructivista, quedefiende el proceso de desarrollo de la persona como un autnticoproceso de construccin personal, gracias a la participacin en prcticasformativas y sociales. Esta perspectiva pretende superar los dos extremosparadigmticos que se han dado en el tratamiento de la formacin moralde la persona. Por un lado, el ms vinculado a la formacin moral comoun proceso de inculcacin de valores, donde la persona ha de reproducirlos que se le transmiten e incorporarlos a sus actuaciones sociales y a suspatrones de pensamiento personales. Por otro lado, el ms vinculado alrelativismo y/o subjetivismo radical. El primer extremo muestra una faltade confianza en el proceso de construccin personal, y, por ende, en laautonoma y responsabilidad de la propia persona. El segundo extremoniega la necesidad y muestra falta de confianza en relacin con la funcinde la sociedad y la comunidad como transmisoras de valores. Ninguna delas perspectivas que se sitan en estos extremos ofrece una explicacinmuy completa acerca de la complejidad del desarrollo de la personamoral.

En efecto, apostamos por la transmisin de unos valores y porla denuncia de unos contravalores, ambos socialmente aceptados ydefendidos como tales por la mayora en sociedades democrticasplurales. Prueba de ello es la Declaracin de los Derechos Humanos, entre



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otros muchos pactos y consensos reconocidos por todos y recogidos deforma escrita en documentos oficiales, sobre todo en las ltimas dcadas.Pero tambin defendemos la autonoma y la libertad de la persona quese desarrolla, de forma que no se trata tanto de aprehender una serie devalores y de patrones de pensamiento ticos externos, sino ms bien deaprenderlos, de hacerlos suyos y de incorporarlos a su repertorio cognitivode una forma significativa. Apostamos, por tanto, por el desarrollo de lapersona moral como un autntico proceso de construccin personal,como una construccin dialgica y guiada gracias a unos valores histri-camente construidos y socialmente aceptados (Puig, 1996; Puig yMartn, 1998).

Desde la perspectiva terica sobre la educacin en la que nossituamos (Sanvisens, 1984), distinguimos cuatro niveles de optimizacinhumana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso deconstruccin son activadas con mayor o menor intensidad. Estas son: lacodificativa, la adaptativa, la proyectiva y la introyectiva (Martnez,1986; 2000; 2001). Se trata de cuatro dimensiones que se integran enel mismo orden en que han sido enunciadas, y que por su complejidadsuponen diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursoshumanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo, y que al serlo contribuyen al desarrollo optimizantede la persona.

Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de formadirecta en la potencia de la persona para construir su sistema de valoresy actuar de acuerdo con l. La primera, porque se refiere a la capacidadpara crear patrones y organizar el entorno; la segunda, porque tiene quever con la capacidad que nos permite ser conscientes de que somos losque creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y respon-sabilidad, tan demandadas en la actualidad, son nociones que hacenreferencia a capacidades ntimamente relacionadas con ellas.

Estamos en un mundo en el que el desarrollo de estas dosdimensiones es tan necesario como aprender a leer y a escribir. Social yculturalmente nuestra sociedad necesita personas hbiles en la cons-truccin de valores, en saber organizar su mundo para ser protagonistasy dueas de sus acciones, y entrenadas en el ejercicio de la responsabi-lidad que les corresponde al ser conscientes de que son ellas las que estndecidiendo sobre su comportamiento.



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A pesar de que nuestra propuesta en primera instancia nopretenda la transmisin de un determinado sistema de valores, spretendemos contribuir, a travs de la promocin de estas dimensiones,a que las diferentes matrices de valores que cada persona pueda construira lo largo de su vida, estn orientadas a que valores como justicia,igualdad, libertad, solidaridad, respeto y tolerancia activa y actitud dedilogo, sean apreciados como tales y denunciada su ausencia. Para elloes necesario un modelo de formacin tica que suponga aprendizaje delejercicio de la responsabilidad y entender la dignidad humana como valorgua, lo que quiere decir proponer un modelo de vida tanto individualcomo colectivo que no slo facilite niveles de felicidad personal sino elejercicio de una ciudadana comprometida con el bien comn y con ellogro de una sociedad ms equitativa (Cortina, 1995, 1997; Martnez,2000, 2001).

A menudo los estilos y modelos de vida susceptibles de serimitados y aprendidos no se ajustan al que proponemos como ideal en elprrafo anterior. En consecuencia, har falta integrar en los escenariosde aprendizaje en los que se forma el estudiante universitario modelosreales o simulaciones que permitan estimular el desarrollo de otrasdimensiones y capacidades de la persona diferentes de las que puedenderivarse de los procesos de aprendizaje social y de imitacin que, sinduda, influyen en sus comportamientos. Se trata de aprovechar loscontenidos de aprendizaje propios de cada carrera y las situaciones quela vida universitaria ofrece de forma habitual y natural, para promover eldesarrollo de aquellas dimensiones en la persona del estudiante comosujeto de aprendizaje tico que le permita construirse racional yautnomamente en situaciones de interaccin social.

En otros lugares hemos expuesto con mayor detalle el porqu yel cmo en relacin con el desarrollo de tales dimensiones (Buxarrais,Martnez, Puig y Trilla, 1995), y su integracin en tres mbitos: construc-cin del yo, reflexin sociomoral y convivencialidad. Aqu queremosinsistir en la oportunidad de aprovechar tales contenidos y situacionescotidianas de la vida universitaria para la optimizacin de las dimensio-nes que afectan a la construccin del yo y a la reflexin sociomoral. Esevidente que tambin podramos interesarnos en el tercer mbito; sinembargo, creemos que en contextos universitarios la relevancia de los dosprimeros desplaza en parte a este ltimo como centro de inters. Tal vezcorresponda a niveles anteriores del sistema educativo centrar el intersen este tercer mbito, y quizs contribuyamos a su desarrollo y optimizacinde forma no intencional, centrando nuestra atencin en el primero y en



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el segundo. El enfoque de aprendizaje tico que proponemos pretendegenerar de forma sistemtica las condiciones que hagan posible que eluniversitario mejore en sus niveles de autoconocimiento, autonoma yautorregulacin, facilitando as la construccin de su propio yo; y en losde capacidad de dilogo, comprensin crtica y razonamiento moral quecontribuyen a potenciar la reflexin sociomoral. Nuestra propuestapretende, adems, que el estudiante universitario sea capaz de transfor-mar el medio que le es propio en otro mejor, de implicarse en proyectoscolectivos, y que muestre habilidades sociales adecuadas para el logro delos objetivos que se proponga.

Como ya expresamos, el enfoque de aprendizaje tico procurala optimizacin de las diferentes dimensiones de la persona que permitenla construccin de la personalidad moral de los estudiantes, y no slo elaprendizaje de un conjunto de valores o de saberes sobre ellos.

2.3 CONTENIDOS TICOS: QU ENSEAR EN LA FORMACIN SUPERIORDEL SIGLO XXI

Nuestra propuesta a favor del desarrollo de las diferentesdimensiones de la personalidad moral del estudiante, y la construccinde capacidades personales cada vez ms complejas que permitan alcan-zar autonoma y responsabilidad sobre la propia actuacin personal, nose opone a la consideracin de unos contenidos ticos como objeto deaprendizaje en la universidad del siglo XXI. En otras palabras, nuestroenfoque de aprendizaje tico y nuestra perspectiva sobre la formacinuniversitaria en general, pretenden fomentar el desarrollo de autnticasestrategias personales de aprendizaje que faculten saber cmo se conoceun contenido, es decir, que desarrollen la metacognicin del estudiante(Martnez, 2000; Monereo, 2000; Monereo y Castell, 1997; Nisbet yShucksmith, 1987). Pero, a la vez, defendemos un incremento en ladensidad cultural de nuestros estudiantes, consideracin que hacemosextensiva a aquellos conocimientos que poseen carcter tico o queplantean cuestiones social y moralmente controvertidas. Entendemosque el inters por el saber y el estar bien informado son valores.Entendemos que son valores no slo intelectuales, sino que poseentambin una clara dimensin tica al tratarse de cualidades que permi-ten tomar decisiones con mayor criterio en sociedades complejas comola nuestra, y que tienen repercusiones y generan responsabilidades deimpacto evidente en la calidad y dignidad de nuestras vidas y las de losdems. Defendemos la incorporacin de contenidos de naturaleza tica



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que guen la construccin y el desarrollo de las capacidades personalesdel ahora estudiante y futuro profesional como miembro de una comu-nidad.

La formacin del siglo XXI ha de posibilitar, as mismo, laconstruccin de proyectos personales no exclusivamente individuales.En efecto, tal como se ha dicho y hemos comentado, quizs uno de lospuntos clave del malestar de la sociedad actual y de la formacin del sigloXXI sea la falta de predisposicin para implicarse en proyectos colectivosque supongan capacidad para proponerse acciones encadenadas yautocontrol y autorregulacin para lograrlos, en funcin de objetivospersonales que impliquen algo ms de lo puramente personal. Laasuncin de planes personales con rasgos ticos humanizadores conllevael desarrollo de ciudadanos responsables y comprometidos, al tiempoque reafirma y consolida la matriz singular de valores de cada persona yda un nuevo y ms completo sentido al quehacer diario profesional(Morin,2000, 2001; Cortina, 1997; Mayor, 2000). La formacin delciudadano del siglo XXI tambin ha de representar la formacin depersonas por y para la comunidad. Antes hacamos referencia a capaci-dades relacionadas con la dimensin proyectiva de la persona. Llegar adesarrollar de manera plena la capacidad introyectiva implica, entreotras cosas, darse cuenta del papel que representamos en la comunidaden la que vivimos. Se trata de apostar por la transmisin de contenidosque traten de formar personas implicadas, ocupadas y preocupadas porla comunidad social (Cortina, 1997; Morin, 2000, 2001; Martnez,2000), que necesitan ser compartidos por los profesionales de una o msreas de conocimiento, porque la reflexin y la accin sobre ellosmejorar la vida de la comunidad en la que el profesional desarrollar sutrabajo. Se trata de formar ciudadanos que sepan atender ticamente losdilemas sociales de la comunidad, considerando estos como objeto ycomo objetivo de su accin profesional. Por ltimo la formacin delciudadano del siglo XXI ha de apostar por la responsabilidad. Una actitudresponsable est comprometida con la libertad, la igualdad, la equidad,el respeto activo y la solidaridad. As, el ciudadano y el profesional quedefendemos no puede obviar la implicacin que sus acciones personalespuedan tener en los dems. Hay que apostar por el principio de respon-sabilidad en el proceso formativo (Jonas, 1994). Quizs ms que nuncala sociedad de la informacin necesita personas y profesionales respon-sables con la profesin que desarrollan y con lo que su accin implica. Setrata de defender un modelo formativo centrado en la responsabilidad yen el conocimiento de los deberes y de los derechos, tanto de la profesincomo de la ciudadana.



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La incorporacin de los contenidos apuntados a cualquier planformativo, as como su didctica, depender, entre otras cosas, de laepistemologa del contenido objeto de aprendizaje, y es justo en laparticularidad de cada campo de conocimiento como el tratamiento delos contenidos que defendemos en nuestro modelo de aprendizaje ticoy para la ciudadana adquieren sentido y significado pedaggico.

Desde esta perspectiva, la formacin universitaria debe propor-cionar al estudiante el conjunto de conocimientos necesarios para sufuturo ejercicio profesional en un modelo de sociedad como la quevenimos caracterizando, de manera que se atienda no tanto a lasdemandas a corto plazo, y s, por ejemplo, al desarrollo de competenciasprofesionales. Pero estos conocimientos debe proporcionarlos a travs decontextos de aprendizaje y de enseanza en los que estn presentesvalores como la seriedad, el rigor y la duda, la crtica y la autocrtica, eltesn y la superacin personal ante las dificultades de comprensin,anlisis y sntesis. Las situaciones de aprendizaje en las que se dan estosvalores son escenarios ptimos de aprendizaje tico, y contribuyen no sloa la formacin del carcter intelectual que toda formacin universitariadebe procurar, sino a la formacin humanista del estudiante. sta no selimita a la literaria, sino que permite aproximarse a los problemas del serhumano en tanto tal y no como simple profesional. Consiente un tipo deaproximacin que est acompaado de dudas, sentimientos, experien-cias vividas e intuiciones. Es un tipo de aproximacin que posibilita elanlisis sobre el desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico, enfuncin de su contribucin o no a la creacin de situaciones de desarrollosostenible y sustentable. Genera un modo de acercarse a la realidad quefacilita la implicacin en la toma de decisiones de carcter pblico,teniendo en cuenta los elementos econmicos, cientficos o tcnicos, y,sobre todo, los de carcter social, tico y poltico. Supone por fin,aprender un conjunto de contenidos ticos a travs de la forma comoabordamos y conocemos aquello que necesitaremos para nuestro ejerci-cio profesional.

Pero, adems, debemos considerar un conjunto de contenidosticos que, a modo de condiciones, deben estar presentes en los contex-tos de aprendizaje universitario, porque slo as pueden aprenderse. Nosreferimos al respeto y al cultivo de la autonoma del estudiante, a laconsideracin del dilogo como nica forma legtima de abordar lasdisparidades y los conflictos del tipo que sean, y a la consideracin comovalor de la diferencia, no de la desigualdad. En sociedades plurales ydiversas como las nuestras precisamos apreciar estas cualidades como



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valores, si lo que pretendemos es formar personas capaces de convivir yde contribuir a hacer ms digna la convivencia. Para ello es necesariopromover las condiciones que permitan su presencia de forma natural enlos contextos de vida y de aprendizaje en la universidad. Slo as sernaprendidos como algo realmente valioso. Esto, lejos de ser un obstculo,ensea a apreciar un conjunto de valores mnimos para todos quegarantice tal convivencia, e identifica una serie de contravalores que ladificultan y ante los que debemos estar entrenados para rechazarlos.Entre ellos, y junto a los valores recogidos en las declaraciones y cartasinternacionales de derechos y deberes, figuran los que a modo decondiciones acabamos de proponer y los que hemos presentado comovalores propios de instituciones ocupadas de la creacin, difusin yaplicacin del conocimiento como son las universidades.

2.4 EL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA FORMACINDEL SIGLO XXI: ROLES RE-CONFIGURADOS

De acuerdo con lo que venimos proponiendo, es de suponer quelas tareas y funciones del docente en la formacin del siglo XXI adquieranun nuevo significado. As, el docente se convierte en algo ms que en unmero transmisor de conocimiento cientfico. Son los conocimientoscientficos los que en el nuevo paradigma social ya no estn en la boca deldocente, del experto en el tema, sino que se hallan presentados yrepresentados de mltiples formas, como en la red de redes Internety son susceptibles de acceso fcil y autnomo. Sin embargo, y sin dejarde ser el transmisor del conocimiento, creemos que, por un lado, el nuevodocente es el profesional encargado de ensear a aprender la ciencia, deensear a gestionar el conocimiento de una forma significativa y consentido personal para el estudiante, de crear autnticos escenarios deenseanza y de aprendizaje, y, por otro, es el encargado de imprimir a loscontenidos que ensea el carcter tico que har que el estudiante seaun experto profesional y un buen ciudadano. Se trata de que el docentese comprometa moralmente con su tarea formadora, es decir, no se tratatanto de ser un experto competente, sino de querer serlo y comprometer-se a serlo de forma que la accin docente no se limite al hecho de producirciencia y de transmitirla, sino que sea una accin responsable y concompromiso tico hacia dicho conocimiento. (Martnez, 1998; Altarejos,1998; Derrida, 2002).

Con todo lo dicho, la figura del docente del siglo XXI, sobre todoen niveles superiores de educacin, adquiere mayor profundidad en



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referencia a su rol pedaggico (Martnez, Roma, y Gros 1998). Desta-camos, por un lado, el papel de gestor de autnticos procesos deenseanza y de aprendizaje que se centren en ensear a aprender ciencia(Garca Valcrcel, 2001), y, por otro, el papel de modelo de actuacin yde gua en el tratamiento de dilemas ticos propios de su rea deconocimiento o relativos a temas socialmente controvertidos vinculadoscon la ciudadana (Cortina, 1995, 1997; Martnez, 2002).

El profesorado universitario, en sus relaciones con los estudian-tes, mantiene tres tipos de interacciones como mnimo: la de su actividaddocente de carcter lectivo como responsable de ensear una asignatura;la de evaluador del aprendizaje alcanzado por el estudiante, y la de tutoro persona de referencia tanto para consultas sobre el contenido de lo queensea como para las de carcter ms general o incluso personal delestudiante. En los tres tipos de relacin el principio general es el derespeto a la persona del estudiante como persona y como alumno. En elprimer caso, el principio de respeto a la persona del estudiante seconcreta en el de diligencia, lo que supone ocuparse de su promocin enel saber y de su persona, y en el de veracidad, que obliga al profesorado,por su funcin docente e investigadora, a comprometerse con el recono-cimiento de las diferencias entre verdad y falsedad y el valor superior dela primera sobre la ltima (Jover, 1991). En el segundo caso el principiose concreta en el de no discriminacin y en el de ecuanimidad, discreciny no publicidad en la evaluacin. En el tercero, el secreto profesional,como deber y como derecho, presupone el compromiso de la discrecinen relacin con todo aquello que no es preciso divulgar, y, en el caso dela relacin de tutora, reserva y discrecin para no abordar lo que no esnecesario para el tema en cuestin.

Pero en todos los casos no podemos olvidar que uno de losprincipios ms complejos y a la vez ms importantes desde nuestroenfoque sobre aprendizaje tico en la universidad es el del desinters.Consiste en considerar al otro como un fin y no exclusivamente comoun medio, pero tambin en no ejercer dominio de ningn tipo sobreel estudiante basndose en la relacin asimtrica que mantiene conel profesorado por su diferencia con el conocimiento que profesa elsegundo, con la experiencia que este pueda tener o con las habilidadesy recursos que posea para el ejercicio de su funcin docente, no exentade motivacin, persuasin y voluntad de ayuda. Conviene que el profe-sorado conozca los lmites de esta tendencia a la ayuda, al convencimien-to y la persuasin, y que no se aproveche de la relacin asimtrica paraejercer dominio de ningn tipo sobre el estudiante. Esta es una de las



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formas de respeto y promocin de la autonoma del estudiante, del usodel dilogo y de la consideracin a la diferencia de criterio e incluso deinterpretacin respecto a la veracidad o no de lo que afirma y se proponecomo verdad por parte del profesorado. Tal como nos presenta Jover(1991), citando a Shils (1984), es obligacin del profesorado mostrar alos alumnos que su punto de vista no es el nico razonable, que existenotras interpretaciones o propuestas y que deben tener inters en conocer-las. Como afirma Fullat (1989), quien mantiene una actitud de tensinhacia lo verdadero sabe que se trata de algo que no puede imponerse. Huirde dogmatismos es mostrar talento y carcter universitario al que desdela docencia o la investigacin procura la construccin y la difusin delconocimiento y de la verdad.

El profesorado universitario debe estar entrenado en la manerade cumplir con el contrato moral (Martnez, 1998) que se deriva de lo quevenimos proponiendo; en la forma de abordar las cuestiones socialmentecontrovertidas desde posiciones de neutralidad; y en la propuesta y no laimposicin de valores desde posiciones de beligerancia. Existen modosde abordar las cuestiones controvertidas que generan aprendizaje ticoy que favorecen una construccin autnoma y racional de valores en lapersona del estudiante, y otros que conducen a posiciones slo subjeti-vas, sin ms fundamento. Tambin los hay de actuar en defensa de unosvalores y posiciones o en contra de los contravalores y posicionescorrespondientes, como formas de beligerancia, que son correctas ydeontologicamente acordes con los principios de veracidad y desinters,y otras que no lo son (Trilla, 1992).

Conviene que el profesorado est formado en cuestiones comostas, que hoy son del todo necesarias para evitar que su funcin encualquiera de los tipos de relacin considerados sean contrarias alenfoque de aprendizaje tico que proponemos. Se trata de reflexionar yde aprender un conjunto de pautas que regulen y orienten nuestra formade proceder, evitando que la autoridad moral y cientfica que puedatener, derivada de su reconocimiento acadmico, no se convierta enfactor que genere dependencia, prdida de perspectiva crtica o falta deinters por conocer otras formas de aproximacin y valoracin.



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2.5 EL ESCENARIO EDUCATIVO DE LA EDUCACIN SUPERIOR:LAS PRCTICAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

Como hemos apuntado, otorgamos especial importancia a lamanera como se sitan el estudiante, el docente y los contenidos propiosde enseanza y de aprendizaje en el escenario educativo concreto. Se ladamos porque consideramos que, segn sea la forma en que se relacionendichas dimensiones, se fomentar uno u otro tipo de aprendizaje, a vecesdel todo contrapuesto al pretendido. En otras palabras, el modelo deaprendizaje tico que defendemos para la ciudadana, apuesta porformas especiales y concretas de organizar el escenario pedaggico, demanera que no todo vale a la hora de tratar de ensear un contenido o unbloque de contenidos a un conjunto de estudiantes. En tal sentido, valela pena decir que prestamos atencin preferente a las formas deorganizacin conjunta entre docente y estudiantes que apuesten porsituaciones de interactividad, y en las que el docente acabe traspasandoel control y la responsabilidad de la actividad a sus alumnos y en las quese compartan significados importantes para todos los participantes (Colly otros, 1992; Mercer, 2001).

Esta forma de organizacin social del aula y de los estilos deaprendizaje es idnea para todo tipo de enseanza superior que pretendaincidir en los niveles y objetivos que venimos presentando como desea-bles en un modelo de sociedad de la informacin, el conocimiento y lastecnologas como la nuestra. En efecto, un aula universitaria ha derepresentar y reflejar algo ms que un proceso de transmisin decontenidos cientficos, tal como ha marcado la tradicin en los ltimosaos. Consideramos que el aula es un lugar en el que desarrollar procesosen los que se gestionen de principio a fin situaciones de enseanza y deaprendizaje de naturaleza estratgica, donde no solamente se aprendanunos contenidos, sino que se fomente el cmo aprenderlos y ser conscien-te del proceso seguido en su aprendizaje (Nisbet y Shumcksmith, 1987;Monereo y Castell, 1997). Importa mucho la naturaleza de las activida-des que el docente pone en marcha y la secuenciacin de las mismas.

En referencia a la naturaleza de las actividades y tomando encuenta que defendemos un aprendizaje estratgico que tenga que ver conla metacognicin, son pertinentes aquellas actividades que involucren alestudiante de una forma activa y responsable, y donde su quehacer tengaun peso importante en el desarrollo de la sesin o de las sesiones que dureel proceso formativo. En otras palabras, el rol del estudiante ha de seractivo, a la vez que debe asumir el control y la responsabilidad consciente



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de dicho proceso. Las sesiones de aula deben representar verdaderascomunidades de aprendizaje con un gestor del proceso, como es eldocente, que se encarga de organizar y de controlar las actividadespuestas en marcha, de manera que cada persona puede desarrollar suspropias estrategias heursticas de aprendizaje, al tiempo que se comparteentre todo el grupo una manera de trabajar y de aprender y un discursopropio y concreto de esa comunidad de aprendizaje (Mercer, 2001). Sinos referimos a la secuenciacin de las actividades de enseanza y deaprendizaje, se trata de que se desarrollen de una manera organizada ycoherente, de forma que se vaya de menos a ms hacia la autonoma y elcontrol responsable de la actividad del estudiante. De esta forma,proponemos situar las actividades ms dependientes del docente alprincipio de las secuencias del proceso formativo, y las ms autnomas,independientes y complejas al final.

Hemos afirmado que las consideraciones sobre la organizacinsocial del escenario en el que tienen lugar los procesos de enseanza yaprendizaje se postulan en funcin de una mejor preparacin del nuevoprofesional demandado por la sociedad de la informacin, y con base enlas actuales tendencias psicopedaggicas sobre el aprendizaje. Sostene-mos que esas formas de planificacin, desarrollo y puesta en marcha deactividades son ms sensibles y adecuadas a la incorporacin de conte-nidos y de formas de hacer de naturaleza tica y moral. No todas lasformas de organizacin social del aula y del trabajo individual o coopera-tivo que procuran generar aprendizaje en el estudiante son igualmentevlidas para aprender a apreciar como valiosas condiciones como las queplanteamos a modo de valores mnimos en nuestra propuesta de apren-dizaje tico. Se aprende a estimar el respeto y la promocin de laautonoma, el valor del dilogo y de la diferencia, y la consideracin haciaella como factor de progreso individual y colectivo, cuando esas cualida-des estn presentes de forma natural en los escenarios de enseanza yaprendizaje, en los espacios de participacin y en el clima institucionalde nuestras universidades. Entre esos escenarios y de forma cada vez msfrecuente, las prcticas y las estancias mediante convenios en empresase instituciones son lugares ptimos para identificar valores y contravalores,para aprender a diagnosticar situaciones en clave tica, para aprender acomprender mejor y ms crticamente la realidad que nos rodea tantolaboral como socialmente, y para entrenarnos en formular propuestas yen implicarnos en proyectos personales y colectivos capaces de transfor-mar y mejorar las condiciones de nuestro mundo. Dichos escenariostambin pueden ser lugares en los que no se aprenda nada de todo estoo se aprenda lo contrario. Esta es una tarea a la que no puede mostrarse



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ajeno el profesorado universitario. El aula, como espacio de debate, debeintegrar anlisis que tengan en consideracin tales cuestiones. Estainstitucin, en la que el estudiante puede participar en la toma dedecisiones, es tambin un buen lugar donde aprender a profundizar enlos estilos de vida y en los valores democrticos, pero puede ser igualmen-te un sitio en el que aprender que la participacin y la democracia soncuestiones formales que slo sirven para incrementar la cohesin delsistema, pero que difcilmente pueden ser vas para el progreso y latransformacin de nuestros contextos de vida en otros ms justos yequitativos. El profesorado universitario, en especial aquel que ejercefunciones de responsabilidad acadmica y poltica, debe ser conscientede esta funcin informal potencialmente formadora de la institucin.

Sin embargo, y a pesar de lo expresado hasta aqu, nos parecede particular importancia el espacio del aula universitaria. La clase, elseminario, el gabinete de lectura o el estudio de caso son espacios deinteraccin privilegiados, en los que quizs por la progresiva integracinde tecnologas de la comunicacin y la documentacin el encuentro entreestudiantes y entre estos y el profesorado permite disear el tratamientode los contenidos curriculares de formas muy diversas. Sin perder rigorni disminuir el nivel del aprendizaje, podemos dedicar ms o menostiempo a plantear problemas o a responder preguntas, a discutir resulta-dos o a repasar operaciones, a exponer posiciones o a buscar msperspectivas sobre un objeto de anlisis, etc. Es evidente que no es lomismo hacer una cosa u otra, como tambin lo es que, segn cul sea elenfoque, el profesorado podr utilizar estrategias diferentes de la expositivao interrogativa en la forma en que aborde o construya el conocimiento.Nos interesa destacar que la incorporacin de tales estrategias para eldesarrollo de las dimensiones que planteamos en el anlisis sobre laconstruccin de la personalidad moral, supone aadir calidad tica alproceso de enseanzaaprendizaje. Este es quizs el reto ms discreto ya la vez ms profundo que proponemos desde el enfoque del aprendizajetico. No se trata de hacer grandes cambios curriculares ni nuevasreformas en los planes de estudio, sino de incorporar en los planes decada asignatura contenidos y objetivos terminales de naturaleza tica,pero sobre todo de carcter procedimental y actitudinal. Para ello esnecesario cambiar la perspectiva de un amplio sector del profesorado;aprovechar e intercambiar las buenas prcticas que existen en relacincon el tema que nos ocupa; y poner a disposicin del mismo recursos yestrategias adecuados.



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Vale la pena sealar que si no hacemos el esfuerzo de dar unsentido transversal a la propuesta descrita, corremos el riesgo de ir haciala creacin de tantas situaciones de enseanza y de aprendizaje estrat-gicas y con rasgos ticos y morales como asignaturas por las que transiteel estudiante en su perodo de formacin. En este sentido conviene queel profesorado asuma que un enfoque como el del aprendizaje tico enla universidad propone atender el desarrollo integral del estudiante, noslo en su manera personal de aprender y abordar el ejercicio de suprofesin, sino en su forma de pensar y de comportarse como ciudadano.

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