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Evaluaciones en matemáticas y sus conclusiones para los docentes

Baeza 22 de Mayo, 2015

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@educaINEE

Relación entre el rendimiento del alumnado, la existencia

de exámenes externos y la autonomía de los centros

El gráfico de Hanushek y Woessmann muestra que la autonomía de los centros combinada con la existencia de pruebas externas y estandarizadas es la combinación que proporciona mejores resultados.

La segunda mejor combinación es pruebas externas sin autonomía.

Rendición de cuentas, logros en educación postsecundaria y ganancias

Ganimian (2014)

Evidencia del impacto de los docentes resumida por Ganimian (2015)

Ganimian (2014)

Rendición de cuentas, logros en educación postsecundaria y ganancias

El estudio TSP (Texas Schools Project), a finales de los 90 demostró que los centros reaccionan ante el riesgo de que los etiqueten como de bajo rendimiento, de forma que aumentan el aprendizaje de alumnos en las pruebas estatales.

Alumnos de estos centros educativos aumentaros también la probabilidad de acudir a la Universidad en 1% y mejoraron su salario a los 25 años también en un 1%.

Los centros con riesgo de ser clasificados como de “bajo Rendimiento” mejoran un 4% de la DT sus resultados en matemáticas de sus alumnos, mientras que los rezagados lo hacen en un 7% de la DT. Importancia de que el resultado relevante sea el del sub-grupo con peor rendimiento

Por el contrario, no parece haber repercusión global en los centros que se enfrentan a una mayor presión por la rendición de cuentas.

Deming, D., Cohodes, S. ; Jennings, J. y Jencks(2013): School Accountability, Postsecondary Attainment and Earnings

The impact of No Child Left Behind’s accounatbility sanctions on School Performance (Ahn y Vigdor, 2014)

Ahn y Vigdor (2014) contrastan la evolución de los resultados de centros educativos que, por muy poco margen, no han superado el umbral fijado de mejora educativa y han recibido algún tipo de sanción

El diseño de regresión discontinua permite a Ahn y Vigdor (2014) encontrar que la posibilidad de cambiar el equipo directivo y la gestión del centro mejora el aprendizaje de los alumnos (hasta en un 5,5% de la desviación típica en matemáticas). Una evidencia que apunta a la relevancia de la dirección y gestión de los centros en la calidad de la educación.

Alumnos por debajo de la media en centros que por dos años no han cumplido los criterios por escaso margen tienen 11% de la DT más de rendimiento que alumnos también por debajo de la media pero en centros que el año superaron el umbral por muy poco.

School Accountability. Survey de Loeb y Figlio (2011)

La mayoría de los estudios encuentran un efecto positivo de la introducción de pruebas externas y estandarizadas, sobre todo en matemáticas

El tratamiento por sub-grupos de NCLB ha sido muy positivo para ayudar a alumnos rezagados

Las mejoras permanecen en el tiempo, con más tasas de graduación, créditos tomados en matemáticas, desempeño laboral

Importante que las pruebas se introduzcan gradualmente, se cuide el diseño y se monitoricen

Riesgo de que se estudie solo las competencias que se evalúan Complementar pruebas externas con datos de graduados, absentismo Relevante que sean percibidas por la comunidad educativa como justas Posibilidad de “score inflation”

Otro estudio llevado a cabo en Nueva York en 2007, basado en el método del premio-consecuencia empezó utilizando las pruebas propias de los estudiantes, así como otras medidas para asignar a cada escuela un grado (A - F). Tanto los resultados de matemáticas como de inglés mejoraron en las escuelas que recibieron calificaciones muy bajas en la rendición de cuentas.

Estos resultados sugieren que la presión debida a la rendición de cuentas puede inducir mejoras en el rendimiento de los estudiantes en un corto período de tiempo, especialmente si no hay manipulación de la muestra de los estudiantes, ni reducciones en la oferta de clases de asignaturas de las cuales no se van a examinar.

Rockoff, E. & Turner, L. (2010). Short run impacts of accountability on school quality

Impactos a corto plazo de la responsabilidad sobre la calidad escolar

Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1 Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4

Promedio OCDE (494)Promedio UE (489)

México (413)Chile (423)Turquía (448)Grecia (453)Israel (466)Hungría (477)Suecia (478)Estados Unidos (481)Eslovaquia (482)España (484)Italia (485)Portugal (487)Noruega (489)Luxemburgo (490)Islandia (493)Reino Unido (494)Francia (495)República Checa (499)Nueva Zelanda (500)Dinamarca (500)Eslovenia (501)Irlanda (501)Australia (504)Austria (506)Alemania (514)Bélgica (515)Polonia (518)Canadá (518)Finlandia (519)Estonia (521)Países Bajos (523)Suiza (531)Japón (536)Corea del Sur (554)

400 420 440 460 480 500 520 540 56011

Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)

Posición de España entre los 34 países de la OCDE

España obtiene 484 puntos en matemáticas, 10 puntos menos que el promedio de la OCDE (494), siendo esta diferencia significativa estadísticamente.

II. Resultados en matemáticas

25

12


II. Resultados en matemáticas

No se producen cambios significativos en los resultados de España en matemáticas a lo largo del tiempo.

Como indica la OCDE, la comparación de resultados se realiza con ediciones de PISA en donde matemáticas ha sido el área central de evaluación.

Si tenemos en cuenta la mejora en el estatus socio-económico de los alumnos entre 2003 y 2012, hay una tendencia negativa en el rendimiento de los alumnos en matemáticas.

485 484

0

100

200

300

400

500

600

PISA 2003 PISA 2012

Evolución del rendimiento en matemáticas en España

Moderador

Notas de la presentación

Informe internacional F 1.2.18

13


Porcentaje de alumnos rezagados (niveles <1 y 1)

Porcentaje de alumnos excelentes (niveles 5 y 6)

II. Resultados en matemáticas El porcentaje de alumnos en los niveles bajos y el porcentaje de alumnos en los niveles altos no experimentan cambios significativos en PISA 2012.

23 24 21

23

0%

10%

20%

30%

2003 2012

España OCDE

8 8

15 13

0%

10%

20%

30%

2003 2012

España OCDE

La proporción de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento es similar al de la OCDE. La diferencia se encuentra en la escasa presencia de estudiantes de nuestro país en los niveles altos.

Moderador


Informe internacional F 1.2.21, F 1.2.22

-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3

-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9-9

20202020202020202020202020202020202020202020202020202020

7777777777777777777777777777

9999999999999999999999999999

10101010101010101010101010101010101010101010101010101010

14141414141414141414141414141414141414141414141414141414

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28282828282828282828282828282828282828282828282828282828

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15151515151515151515151515151515151515151515151515151515

11111111111111111111111111111111111111111111111111111111

8888888888888888888888888888

4444444444444444444444444444

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-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8

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-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13

-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2-2

-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4-4

-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13-13

4444444444444444444444444444

4444444444444444444444444444

4444444444444444444444444444

-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5

-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3

1111111111111111111111111111

-30 -20 -10 0 10 20 30

Dif. Papel - Ordenador

Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4

Promedio OCDE (497)

Chile (432)

Israel (447)Hungría (470)

España (475)Cataluña (483)Eslovenia (487)

Portugal (489)

Polonia (489)Suecia (490)

País Vasco (490)Madrid (493)Irlanda (493)

Dinamarca (496)

Eslovaquia (497)Noruega (498)

Estados Unidos (498)

Italia (499)Austria (507)

Australia (508)

Francia (508)Alemania (509)

Bélgica (511)

Estonia (516)Canadá (523)

Japón (539)

Corea del Sur (553)

420 440 460 480 500 520 540 560

RESULTADOS DE MATEMÁTICAS POR ORDENADOR


• En la prueba por ordenador han participado 32 de los 65 países participantes en el estudio. •España consigue 475 puntos en matemáticas digitales, 22 puntos menos que la media de la OCDE (497) y con diferencia estadísticamente significativa. •Los resultados en matemáticas por ordenador también son inferiores a los obtenidos en las pruebas en papel (484).

14

Chile

Israel

Hungría República Eslovaca Portugal Luxemburgo

Francia Nueva Zelanda

Alemania

Turquía

Grecia

España

Reino Unido República Checa

Dinamarca Eslovenia Irlanda Austria

Bélgica

Países Bajos Suiza

Polonia

Estados Unidos

Estonia Finlandia

Japón

Suecia

Australia

Canadá

Islandia

Noruega

México

Corea

Italia

380

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

051015202530

Punt

uaci

ón m

edia

Porcentaje de la varianza del rendimiento explicada por el índice socioeconómico y cultural

Relación entre el rendimiento y el ESCS por encima del promedio OCDE

Relación entre el rendimiento y el ESCS no significatiuvamente diferente al promedioOCDERelación entre el rendimiento y el ESCS por debajo del promedio OCDE

Prom

edio

OCD

E

Promedio OCDE

15


III. Calidad y equidad del sistema educativo español El rendimiento del alumnado y la varianza explicada por el ESCS

España 2003 España 2012

Menos calidad:

El rendimiento del alumnado español es significativamente inferior a la media de la OCDE.

Algo menos de equidad: El impacto del entorno socioeconómico y cultural en España es algo mayor que en la OCDE en su conjunto.

Moderador


Volumen 4. Capítulo 1. F IV.1.3. repite el gráfico Volumen 2. Ch.2. F. II.1.2

200

494

-2 -1 0 1 2

Rendimiento escolar y contexto socioeconómico: España

Rend

imie

nto

del a

lum

no

Ventaja Índice PISA para contexto socioeconómico Desventaja

Centro privado Centro público en zona rural Centro público en zona urbana

700


Moderador


En esta figura se resumen estas dos dimensiones de las que hemos venido hablando para el caso de espana. En el eje vertical, el resultado medio para cada escuela. En el horizontal, el entorno socio-economico del alumno medio en estas escuelas. Cada punto es un centro y el tamaño refleja el numero de alumnos en esta escuela. En color verde estan las escuelas privadas, en blanco las publicas en zonas urbanas y en naranja las escuelas publicas rurales. Esta figura es muy informativa, se puede apreciar por ejemplo la dispersión en el resultado de las escuelas, o la dispersión del nivel socio-economico. Lo más interesante de esta figura, sin embargo, al menos desde mi punto de vista, es que nos centremos en el nivel socio económico que nos centremos, siempre hay escuelas que obtienen un promedio muy elevado y otras con un promedio más bajo. Existen escuelas que lo hacen muy bien en PISA. Y se puede aprender mucho de ellas. Ahora PISA es solo una puestra, no estan todas las escuelas. Tenemos por supuesto muy pocos alumnos en cada escuela. Pero esto no quiere decir que con otros instrumentos no se puedan identificar escuelas que lo hacen bien incluso a pesar de tener contextos sociales muy desfavorecidos e intentar comprender que es lo que están haciendo bien y como se puede replicar en otros sitios, como se pueden forjar coaliciones o mecanismos de colaboración entre estas escuelas y otras que afrontan retos similares.

17


TIEMPO DE INSTRUCCIÓN España cuenta con un mayor número de horas lectivas que la mayoría de los países de la OCDE.

V. Fortalezas del sistema educativo español

Sin embargo, el tiempo de instrucción en las principales áreas de conocimiento, matemáticas, lectura y ciencias, es menor.

907

1050

0

200

400

600

800

1000

1200

Promedio OCDE España

Horas de clase totales

145

143

133

130

125

113

Tiempo de instrucción enmatemáticas

Tiempo de instrucción en lengua

Tiempo de instrucción en ciencias

Tiempo medio (horas/curso)

Promedio OCDE España

Moderador


Volumen 4. Ch.3. p.9-48. p.13-67. Volumen 4. Ch.3. F.IV.3.7.

Bietenbeck (2014): Prácticas docentes y

rendimiento de alumnos

Ildefonso Mendez (2015): Prácticas docentes y rendimiento de alumnos

Actitudes de los alumnos hacia el centro educativo

•El sentido de pertenencia evalúa el grado de satisfacción de los alumnos con el centro educativo y en qué medida este se aproxima a su ideal. •El clima de disciplina escolar mide la percepción que los alumnos tienen en cuanto al orden y la atención en la clase de matemáticas. •Por último, la relación profesor-alumno mide la percepción de los alumnos acerca de la dedicación y el interés de los profesores hacia los estudiantes.


22

-0.03-0.03

0.410.41

-0.15-0.15

00

-0.16-0.16

-0.04-0.04

Sentido de pertenencia Relaciones profesor-alumno Clima Escolar

Índice

-0.8 -0.4 0.0 0.4 0.8 -0.8 -0.4 0.0 0.4 0.8 -0.8 -0.4 0.0 0.4 0.8

España Países Bajos

98

93

94

88

59

65

86

69

80

72

43

62

98

47

47

26

27

38

0 20 40 60 80 100

Tutela de profesores por un mentor

Consulta periódica de uno o más expertos, dirigida a la mejoradel centro a lo largo de un mínimo de 6 meses

Implementación de una política normalizada para lasMatemáticas (p. ej., currículo del centro con materialesdidácticos compartidos, acompañados de desarrollo y

formación del personal)

%

Porcentaje de alumnos en centros donde el director informa que su centro cuenta con los siguientes mecanismos de mejora y colaboración :

Shanghai-China Corea del Sur Canadá OCDE Países Bajos España

Mecanismos de mejora y colaboración

24

Supervisión de las prácticas de profesores de matemáticas

Porcentaje de estudiantes que asisten a centros donde el director o compañeros del centro observan las clases de otros profesores


696969696969696969

101010101010101010

171717171717171717

676767676767676767

818181818181818181

878787878787878787

979797979797979797

101010101010101010

Promedio OCDE

España

Italia

Alemania

Japón

Países Bajos

Nueva Zelanda

Estados Unidos

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

25

Supervisión de las prácticas de profesores de matemáticas

Porcentaje de estudiantes que asisten a centros donde los profesores realizan tareas de revisión conjunta sobre las clases y pruebas o exámenes


606060606060606060

222222222222222222

454545454545454545

545454545454545454

545454545454545454

666666666666666666

878787878787878787

929292929292929292

Promedio OCDE

España

Alemania

Países Bajos

Japón

Estados Unidos

Italia

Nueva Zelanda

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

26

62,6

50,5 57,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Países Bajos España Promedio OCDE

“Soy bueno en Matemáticas"

50,3

74,4

57,8

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0


"No soy muy bueno resolviendo problemas"

¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EL CONTROL DEL

ÉXITO EN MATEMÁTICAS?

La confianza de los alumnos españoles en sus habilidades es menor que en el conjunto de países de la OCDE

Casi un 75% de los alumnos españoles afirma no ser bueno resolviendo problemas de matemáticas


27

47,5 46,2

47,8

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0


"El profesor no explica bien los conceptos"

46,1

54,3 53,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0


"El profesor no consigue que nos interese el material"

¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EL CONTROL DEL


¿Cómo relacionan los alumnos el éxito en matemáticas con su profesor?


28

81,7 89,3 91,6

0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0


"Con esfuerzo, puedo sacar buenos resultados"

74,1 76,4

70,8

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0


"A veces el material de clase es demasiado difícil" ¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EL CONTROL DEL


Los alumnos españoles ven, en mayor medida que la OCDE, que el material de clases es complicado

Casi un 90% de los alumnos en España entienden que el esfuerzo personal les ayudará a obtener buenos resultados


Porcentaje de alumnos que refieren estar “de acuerdo" o “muy de acuerdo" con las siguientes afirmaciones sobre las matemáticas:

0 25 50 75 100

No se me da bien resolver problemas matemáticas

Esta semana el profesor no explicó bien losconceptos

Esta semana no elegí bien las respuestas delexamen

A veces la materia es demasiado difícil

El profesor no supo captar el interés de los alumnos

A veces no tengo suerte

% España Shanghái-China Media OCDE

Autorresponsabilidad percibida del fracaso en matemáticas

Motivación intrínseca para aprender matemáticas

Todos Chico Chica

libros áticas

do tener emáticas

máticas usta

las cosas que matemáticas

0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60

OCDE UE España

Me interesan las cosas que aprendo en matemáticas

Estudio matemáticas porque me

gusta

Estoy deseando tener clase de matemáticas

Me gusta leer libros sobre

matemáticas

Motivación extrínseca para aprender matemáticas

Todos Chico Chica

cer atemáticas porque rabajo más adelante

pena cas porque

perspectivas esional

son una nte para mí,

to para lo r más adelante

s cosas en me ayudarán

o

0 1020 304050 607080 0 10 203040 506070 80 0 10 2030 405060 7080

OCDE UE España

Aprenderé muchas cosas en matemáticas que me ayudarán a conseguir trabajo

Las matemáticas las necesito para lo que

quiero estudiar más adelante

Me merece la pena estudiar matemáticas porque tendré mejores perspectivas en mi

carrera profesional

Merece la pena hacer un esfuerzo porque me ayudará en el trabajo que haré más

adelante

Motivación extrínseca para aprender matemáticas

477477477477477477477477477477477477

475475475475475475475475475475475475

462462462462462462462462462462462462

489489489489489489489489489489489489

485485485485485485485485485485485485

475475475475475475475475475475475475

501501501501501501501501501501501501

495495495495495495495495495495495495

492492492492492492492492492492492492

519519519519519519519519519519519519

511511511511511511511511511511511511

515515515515515515515515515515515515

OCDE

UE

España

460 470 480 490 500 510 520

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

53 puntos

36 puntos

42 puntos

Me preocupo cuando pienso que sacaré malas notas en matemáticas

Me siento incapaz cuando hago

un problema de matemáticas

Me pongo muy nervioso al hacer problemas de matemáticas

Me pongo muy tenso cuando

tengo que hacer deberes de matemáticas

A menudo me preocupo

pensando que tendré dificultades en las clases de matemáticas

Los alumnos españoles mostraron mayor porcentaje de acuerdo con las afirmaciones

que indican ansiedad hacia las matemáticas (respuestas

“Muy de acuerdo” o “De acuerdo” )

Las chicas mostraron mayor ansiedad hacia las matemáticas,en general,

Ansiedad hacia las matemáticas

puntos porcentuales

11

9

8

10

5

Relación entre rendimiento en matemáticas y exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas

430

450

470

490

510

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

Punt

uaci

ón m

edia

en

mat

emát

icas

Índice de exposición a las matemáticas aplicadas raramente a veces frecuentemente

nunca


Para más información:

http://www.mecd.gob.es/inee/

PREGUNTAS QUE SE EMPLEAN EN LOS EXÁMENES ANÁLISIS GRÁFICOS

RESÚMENES DE 4 PÁGINAS INFORME NACIONAL DE INEE

ESTUDIOS DE INVESTIGADORES

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