Evaluaciones en matemáticas y sus conclusiones para los docentes
Baeza 22 de Mayo, 2015
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Relación entre el rendimiento del alumnado, la existencia
de exámenes externos y la autonomía de los centros
El gráfico de Hanushek y Woessmann muestra que la autonomía de los centros combinada con la existencia de pruebas externas y estandarizadas es la combinación que proporciona mejores resultados.
La segunda mejor combinación es pruebas externas sin autonomía.
Rendición de cuentas, logros en educación postsecundaria y ganancias
Ganimian (2014)
Evidencia del impacto de los docentes resumida por Ganimian (2015)
Ganimian (2014)
Rendición de cuentas, logros en educación postsecundaria y ganancias
El estudio TSP (Texas Schools Project), a finales de los 90 demostró que los centros reaccionan ante el riesgo de que los etiqueten como de bajo rendimiento, de forma que aumentan el aprendizaje de alumnos en las pruebas estatales.
Alumnos de estos centros educativos aumentaros también la probabilidad de acudir a la Universidad en 1% y mejoraron su salario a los 25 años también en un 1%.
Los centros con riesgo de ser clasificados como de “bajo Rendimiento” mejoran un 4% de la DT sus resultados en matemáticas de sus alumnos, mientras que los rezagados lo hacen en un 7% de la DT. Importancia de que el resultado relevante sea el del sub-grupo con peor rendimiento
Por el contrario, no parece haber repercusión global en los centros que se enfrentan a una mayor presión por la rendición de cuentas.
Deming, D., Cohodes, S. ; Jennings, J. y Jencks(2013): School Accountability, Postsecondary Attainment and Earnings
The impact of No Child Left Behind’s accounatbility sanctions on School Performance (Ahn y Vigdor, 2014)
Ahn y Vigdor (2014) contrastan la evolución de los resultados de centros educativos que, por muy poco margen, no han superado el umbral fijado de mejora educativa y han recibido algún tipo de sanción
El diseño de regresión discontinua permite a Ahn y Vigdor (2014) encontrar que la posibilidad de cambiar el equipo directivo y la gestión del centro mejora el aprendizaje de los alumnos (hasta en un 5,5% de la desviación típica en matemáticas). Una evidencia que apunta a la relevancia de la dirección y gestión de los centros en la calidad de la educación.
Alumnos por debajo de la media en centros que por dos años no han cumplido los criterios por escaso margen tienen 11% de la DT más de rendimiento que alumnos también por debajo de la media pero en centros que el año superaron el umbral por muy poco.
School Accountability. Survey de Loeb y Figlio (2011)
La mayoría de los estudios encuentran un efecto positivo de la introducción de pruebas externas y estandarizadas, sobre todo en matemáticas
El tratamiento por sub-grupos de NCLB ha sido muy positivo para ayudar a alumnos rezagados
Las mejoras permanecen en el tiempo, con más tasas de graduación, créditos tomados en matemáticas, desempeño laboral
Importante que las pruebas se introduzcan gradualmente, se cuide el diseño y se monitoricen
Riesgo de que se estudie solo las competencias que se evalúan Complementar pruebas externas con datos de graduados, absentismo Relevante que sean percibidas por la comunidad educativa como justas Posibilidad de “score inflation”
Otro estudio llevado a cabo en Nueva York en 2007, basado en el método del premio-consecuencia empezó utilizando las pruebas propias de los estudiantes, así como otras medidas para asignar a cada escuela un grado (A - F). Tanto los resultados de matemáticas como de inglés mejoraron en las escuelas que recibieron calificaciones muy bajas en la rendición de cuentas.
Estos resultados sugieren que la presión debida a la rendición de cuentas puede inducir mejoras en el rendimiento de los estudiantes en un corto período de tiempo, especialmente si no hay manipulación de la muestra de los estudiantes, ni reducciones en la oferta de clases de asignaturas de las cuales no se van a examinar.
Rockoff, E. & Turner, L. (2010). Short run impacts of accountability on school quality
Impactos a corto plazo de la responsabilidad sobre la calidad escolar
Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1 Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4
Promedio OCDE (494)Promedio UE (489)
México (413)Chile (423)Turquía (448)Grecia (453)Israel (466)Hungría (477)Suecia (478)Estados Unidos (481)Eslovaquia (482)España (484)Italia (485)Portugal (487)Noruega (489)Luxemburgo (490)Islandia (493)Reino Unido (494)Francia (495)República Checa (499)Nueva Zelanda (500)Dinamarca (500)Eslovenia (501)Irlanda (501)Australia (504)Austria (506)Alemania (514)Bélgica (515)Polonia (518)Canadá (518)Finlandia (519)Estonia (521)Países Bajos (523)Suiza (531)Japón (536)Corea del Sur (554)
400 420 440 460 480 500 520 540 56011
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
Posición de España entre los 34 países de la OCDE
España obtiene 484 puntos en matemáticas, 10 puntos menos que el promedio de la OCDE (494), siendo esta diferencia significativa estadísticamente.
II. Resultados en matemáticas
25
12
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
II. Resultados en matemáticas
No se producen cambios significativos en los resultados de España en matemáticas a lo largo del tiempo.
Como indica la OCDE, la comparación de resultados se realiza con ediciones de PISA en donde matemáticas ha sido el área central de evaluación.
Si tenemos en cuenta la mejora en el estatus socio-económico de los alumnos entre 2003 y 2012, hay una tendencia negativa en el rendimiento de los alumnos en matemáticas.
485 484
0
100
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500
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PISA 2003 PISA 2012
Evolución del rendimiento en matemáticas en España
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Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
Porcentaje de alumnos rezagados (niveles <1 y 1)
Porcentaje de alumnos excelentes (niveles 5 y 6)
II. Resultados en matemáticas El porcentaje de alumnos en los niveles bajos y el porcentaje de alumnos en los niveles altos no experimentan cambios significativos en PISA 2012.
23 24 21
23
0%
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2003 2012
España OCDE
8 8
15 13
0%
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30%
2003 2012
España OCDE
La proporción de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento es similar al de la OCDE. La diferencia se encuentra en la escasa presencia de estudiantes de nuestro país en los niveles altos.
-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3
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28282828282828282828282828282828282828282828282828282828
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4444444444444444444444444444
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-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8-8
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4444444444444444444444444444
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-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5-5
-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3-3
1111111111111111111111111111
-30 -20 -10 0 10 20 30
Dif. Papel - Ordenador
Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4
Promedio OCDE (497)
Chile (432)
Israel (447)Hungría (470)
España (475)Cataluña (483)Eslovenia (487)
Portugal (489)
Polonia (489)Suecia (490)
País Vasco (490)Madrid (493)Irlanda (493)
Dinamarca (496)
Eslovaquia (497)Noruega (498)
Estados Unidos (498)
Italia (499)Austria (507)
Australia (508)
Francia (508)Alemania (509)
Bélgica (511)
Estonia (516)Canadá (523)
Japón (539)
Corea del Sur (553)
420 440 460 480 500 520 540 560
RESULTADOS DE MATEMÁTICAS POR ORDENADOR
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
• En la prueba por ordenador han participado 32 de los 65 países participantes en el estudio. •España consigue 475 puntos en matemáticas digitales, 22 puntos menos que la media de la OCDE (497) y con diferencia estadísticamente significativa. •Los resultados en matemáticas por ordenador también son inferiores a los obtenidos en las pruebas en papel (484).
14
Chile
Israel
Hungría República Eslovaca Portugal Luxemburgo
Francia Nueva Zelanda
Alemania
Turquía
Grecia
España
Reino Unido República Checa
Dinamarca Eslovenia Irlanda Austria
Bélgica
Países Bajos Suiza
Polonia
Estados Unidos
Estonia Finlandia
Japón
Suecia
Australia
Canadá
Islandia
Noruega
México
Corea
Italia
380
400
420
440
460
480
500
520
540
560
580
051015202530
Punt
uaci
ón m
edia
Porcentaje de la varianza del rendimiento explicada por el índice socioeconómico y cultural
Relación entre el rendimiento y el ESCS por encima del promedio OCDE
Relación entre el rendimiento y el ESCS no significatiuvamente diferente al promedioOCDERelación entre el rendimiento y el ESCS por debajo del promedio OCDE
Prom
edio
OCD
E
Promedio OCDE
15
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
III. Calidad y equidad del sistema educativo español El rendimiento del alumnado y la varianza explicada por el ESCS
España 2003 España 2012
Menos calidad:
El rendimiento del alumnado español es significativamente inferior a la media de la OCDE.
Algo menos de equidad: El impacto del entorno socioeconómico y cultural en España es algo mayor que en la OCDE en su conjunto.
200
494
-2 -1 0 1 2
Rendimiento escolar y contexto socioeconómico: España
Rend
imie
nto
del a
lum
no
Ventaja Índice PISA para contexto socioeconómico Desventaja
Centro privado Centro público en zona rural Centro público en zona urbana
700
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
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Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
TIEMPO DE INSTRUCCIÓN España cuenta con un mayor número de horas lectivas que la mayoría de los países de la OCDE.
V. Fortalezas del sistema educativo español
Sin embargo, el tiempo de instrucción en las principales áreas de conocimiento, matemáticas, lectura y ciencias, es menor.
907
1050
0
200
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800
1000
1200
Promedio OCDE España
Horas de clase totales
145
143
133
130
125
113
Tiempo de instrucción enmatemáticas
Tiempo de instrucción en lengua
Tiempo de instrucción en ciencias
Tiempo medio (horas/curso)
Promedio OCDE España
Bietenbeck (2014): Prácticas docentes y
rendimiento de alumnos
Ildefonso Mendez (2015): Prácticas docentes y rendimiento de alumnos
Actitudes de los alumnos hacia el centro educativo
•El sentido de pertenencia evalúa el grado de satisfacción de los alumnos con el centro educativo y en qué medida este se aproxima a su ideal. •El clima de disciplina escolar mide la percepción que los alumnos tienen en cuanto al orden y la atención en la clase de matemáticas. •Por último, la relación profesor-alumno mide la percepción de los alumnos acerca de la dedicación y el interés de los profesores hacia los estudiantes.
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
22
-0.03-0.03
0.410.41
-0.15-0.15
00
-0.16-0.16
-0.04-0.04
Sentido de pertenencia Relaciones profesor-alumno Clima Escolar
Índice
-0.8 -0.4 0.0 0.4 0.8 -0.8 -0.4 0.0 0.4 0.8 -0.8 -0.4 0.0 0.4 0.8
España Países Bajos
98
93
94
88
59
65
86
69
80
72
43
62
98
47
47
26
27
38
0 20 40 60 80 100
Tutela de profesores por un mentor
Consulta periódica de uno o más expertos, dirigida a la mejoradel centro a lo largo de un mínimo de 6 meses
Implementación de una política normalizada para lasMatemáticas (p. ej., currículo del centro con materialesdidácticos compartidos, acompañados de desarrollo y
formación del personal)
%
Porcentaje de alumnos en centros donde el director informa que su centro cuenta con los siguientes mecanismos de mejora y colaboración :
Shanghai-China Corea del Sur Canadá OCDE Países Bajos España
Mecanismos de mejora y colaboración
24
Supervisión de las prácticas de profesores de matemáticas
Porcentaje de estudiantes que asisten a centros donde el director o compañeros del centro observan las clases de otros profesores
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
696969696969696969
101010101010101010
171717171717171717
676767676767676767
818181818181818181
878787878787878787
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101010101010101010
Promedio OCDE
España
Italia
Alemania
Japón
Países Bajos
Nueva Zelanda
Estados Unidos
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
25
Supervisión de las prácticas de profesores de matemáticas
Porcentaje de estudiantes que asisten a centros donde los profesores realizan tareas de revisión conjunta sobre las clases y pruebas o exámenes
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
606060606060606060
222222222222222222
454545454545454545
545454545454545454
545454545454545454
666666666666666666
878787878787878787
929292929292929292
Promedio OCDE
España
Alemania
Países Bajos
Japón
Estados Unidos
Italia
Nueva Zelanda
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
26
62,6
50,5 57,3
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Países Bajos España Promedio OCDE
“Soy bueno en Matemáticas"
50,3
74,4
57,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Países Bajos España Promedio OCDE
"No soy muy bueno resolviendo problemas"
¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EL CONTROL DEL
ÉXITO EN MATEMÁTICAS?
La confianza de los alumnos españoles en sus habilidades es menor que en el conjunto de países de la OCDE
Casi un 75% de los alumnos españoles afirma no ser bueno resolviendo problemas de matemáticas
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
27
47,5 46,2
47,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Países Bajos España Promedio OCDE
"El profesor no explica bien los conceptos"
46,1
54,3 53,3
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Países Bajos España Promedio OCDE
"El profesor no consigue que nos interese el material"
¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EL CONTROL DEL
ÉXITO EN MATEMÁTICAS?
¿Cómo relacionan los alumnos el éxito en matemáticas con su profesor?
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
28
81,7 89,3 91,6
0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0
100,0
Países Bajos España Promedio OCDE
"Con esfuerzo, puedo sacar buenos resultados"
74,1 76,4
70,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Países Bajos España Promedio OCDE
"A veces el material de clase es demasiado difícil" ¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EL CONTROL DEL
ÉXITO EN MATEMÁTICAS?
Los alumnos españoles ven, en mayor medida que la OCDE, que el material de clases es complicado
Casi un 90% de los alumnos en España entienden que el esfuerzo personal les ayudará a obtener buenos resultados
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
Porcentaje de alumnos que refieren estar “de acuerdo" o “muy de acuerdo" con las siguientes afirmaciones sobre las matemáticas:
0 25 50 75 100
No se me da bien resolver problemas matemáticas
Esta semana el profesor no explicó bien losconceptos
Esta semana no elegí bien las respuestas delexamen
A veces la materia es demasiado difícil
El profesor no supo captar el interés de los alumnos
A veces no tengo suerte
% España Shanghái-China Media OCDE
Autorresponsabilidad percibida del fracaso en matemáticas
Motivación intrínseca para aprender matemáticas
Todos Chico Chica
libros áticas
do tener emáticas
máticas usta
las cosas que matemáticas
0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60
OCDE UE España
Me interesan las cosas que aprendo en matemáticas
Estudio matemáticas porque me
gusta
Estoy deseando tener clase de matemáticas
Me gusta leer libros sobre
matemáticas
Motivación extrínseca para aprender matemáticas
Todos Chico Chica
cer atemáticas porque rabajo más adelante
pena cas porque
perspectivas esional
son una nte para mí,
to para lo r más adelante
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o
0 1020 304050 607080 0 10 203040 506070 80 0 10 2030 405060 7080
OCDE UE España
Aprenderé muchas cosas en matemáticas que me ayudarán a conseguir trabajo
Las matemáticas las necesito para lo que
quiero estudiar más adelante
Me merece la pena estudiar matemáticas porque tendré mejores perspectivas en mi
carrera profesional
Merece la pena hacer un esfuerzo porque me ayudará en el trabajo que haré más
adelante
Motivación extrínseca para aprender matemáticas
477477477477477477477477477477477477
475475475475475475475475475475475475
462462462462462462462462462462462462
489489489489489489489489489489489489
485485485485485485485485485485485485
475475475475475475475475475475475475
501501501501501501501501501501501501
495495495495495495495495495495495495
492492492492492492492492492492492492
519519519519519519519519519519519519
511511511511511511511511511511511511
515515515515515515515515515515515515
OCDE
UE
España
460 470 480 490 500 510 520
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
53 puntos
36 puntos
42 puntos
Me preocupo cuando pienso que sacaré malas notas en matemáticas
Me siento incapaz cuando hago
un problema de matemáticas
Me pongo muy nervioso al hacer problemas de matemáticas
Me pongo muy tenso cuando
tengo que hacer deberes de matemáticas
A menudo me preocupo
pensando que tendré dificultades en las clases de matemáticas
Los alumnos españoles mostraron mayor porcentaje de acuerdo con las afirmaciones
que indican ansiedad hacia las matemáticas (respuestas
“Muy de acuerdo” o “De acuerdo” )
Las chicas mostraron mayor ansiedad hacia las matemáticas,en general,
Ansiedad hacia las matemáticas
puntos porcentuales
11
9
8
10
5
Relación entre rendimiento en matemáticas y exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas
430
450
470
490
510
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Punt
uaci
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edia
en
mat
emát
icas
Índice de exposición a las matemáticas aplicadas raramente a veces frecuentemente
nunca
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)
Para más información:
http://www.mecd.gob.es/inee/
PREGUNTAS QUE SE EMPLEAN EN LOS EXÁMENES ANÁLISIS GRÁFICOS
RESÚMENES DE 4 PÁGINAS INFORME NACIONAL DE INEE
ESTUDIOS DE INVESTIGADORES
@educaINEE
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