Facilitacion de La Autorregulacion

7/31/2019 Facilitacion de La Autorregulacion

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Docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado

Autores

María Victoria Pérez1

, Alejandro Díaz Mujica2

, Julio Antonio González-Pienda3

JoséCarlos Núñez4, Pedro Rosario5

Resumen

Durante el desarrollo de las tareas propias del currículum, los profesores pueden

ofrecer modelos a sus alumnos y discutir con ellos la aplicación de estrategias de

autorregulación a situaciones cotidianas de aprendizaje.

Luego de revisar el concepto de autorregulación del aprendizaje y el fomento la

autorregulación por los docentes, en este artículo se propone un programa basado en el

enfoque procesual del aprendizaje autorregulado, con un modelo de planificación-ejecución-

evaluación del comportamiento de estudio, para ser empleado en distintos contenidos y

asignaturas de primer año de carreras universitarias.

El “Programa de Docencia para Facilitar el Aprendizaje Activo y Autorregulado” se

centra en tres aspectos cognitivo motivacionales del aprendizaje, (1) estrategias de

disposición al aprendizaje, (2) estrategias cognitivas y (3) estrategias metacognitivas.

1 Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Chile. E. Mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Chile. E. Mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo, España. E. mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo, España. E. mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidade do Minho, Portugal. E. mail: [email protected]

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González-Pienda, Núñez y Solar, 2004; Rodríguez, Cabanach, Valle, Núñez y González-

Pienda, 2004; Wolters, 2003; Suárez, Fernández y Anaya, 2005).

Considerando dichos factores, los estudiantes universitarios con éxito pueden ser identificados por sus capacidades de autorregulación (Castejón, Gilar y Pérez, 2006; Allgood

et al. 2000; Williams y Hellman, 1998, 2004; Garavalia y Gredler, 2002; Pintrich y De

Groot, 1990; Zimmerman, 1998, 2000a; Zimmerman y Bandura, 1994; Nota, Soresi y

Zimmerman, 2005). Su implicación personal, postura proactiva y su perseverancia en la

tarea (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006a, 2006b). Se comportan como

agentes activos, atribuyendo sus aciertos y errores en el aprendizaje a su propia implicación y

forma de trabajo (Bandura, 2001; Zimmerman, Greenberg y Weinstein, 1994; Zimmerman,

2002). Han aprendido a ajustar sus conductas y actividades a las demandas de estudio, se

motivan por aprender, pueden monitorear sus comportamientos de estudio y son capaces de

auto-evaluarlos (Pintrich, 2000, 2004).

Lo que claramente los identifica como autorreguladores de su comportamiento es su

iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas,

independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje (Valle, González-Cabanach,

Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, 2003a, 2003b).

El alumno(a) autorregulado se centra en su papel como agente, ha asumido que la

calidad de su desempeño académico depende sobre todo de lo que él mismo construye

(Bandura, 2001), activa, altera o mantiene estrategias de aprendizaje; asume el aprendizaje

como una actividad que desarrolla proactivamente, implicando procesos de auto-iniciativa

motivacional, comportamental y metacognitivos, más que procesos pasivos movidos por

reacción a la enseñanza (Zimmerman et al., 1994; Zimmerman, 2002).

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El alto desempeño académico se encuentra asociado con un trabajo personal de

intensa implicación y con un patrón de comportamientos caracterizado por la constancia y la

persistencia en el esfuerzo (Rosário et al., 2005a; Nota, Soresi y Zimmerman, 2005).Fomento de la autorregulación del aprendizaje

Aunque algunos procesos autorregulatorios son poco observables, por ejemplo el

establecimiento de objetivos o el auto-monitoreo, los docentes están atentos a

manifestaciones como la conciencia personal del trabajo y el nivel de preparación académica

(Zimmerman y Bandura, 1994; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988).

Cuando los alumnos no cuentan con un entrenamiento autorregulatorio explícito del

estudio, frecuentemente desarrollan técnicas personales para efectuar su trabajo académico

(Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988, 1990). Así, en la realización de tareas y

exámenes muchos tienden a efectuar estimaciones inadecuadas del proceso de preparación y

del proceso de ejecución de los ejercicios (Ej. no releyendo con suficiente cuidado las

instrucciones o el enunciado del problema, omitiendo preguntas conocidas) (Ghatala, Levin,

Foorman y Pressley, 1989). Estos comportamientos tienen como consecuencia resultados

bajos y desproporcionados al esfuerzo invertido.

Los alumnos a los que sus profesores enseñan y modelan de una forma sistemática

estrategias de autorregulación de aprendizaje aplicadas a diferentes tareas escolares ejercitan

más automáticamente su utilización (Ablard y Lipschultz, 1998).

La autorregulación y la actividad de estudio son competencias que deberían aplicar y

desarrollar los alumnos en la universidad (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000), y que

les permitirán ser autónomos al aprender activa y significativamente durante toda su vida,

como se plantea en la Declaración de Bolonia (González y Wagenaar, 2003).

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El fracaso de los estudiantes universitarios se vincula, entre otros aspectos, a la falta

de preparación para lo que se demanda en las distintas asignaturas en la universidad y, en

particular, se asocia a un déficit de autorregulación (Allgood et al. 2000; Núñez et al., 2006a,2006b). Es conveniente conocer lo que ellos hacen y actuar promoviendo el desarrollo de sus

competencias para estudiar y aprender significativamente (Allgood et al., 2000; Winne y

Jamieson-Noel, 2002, 2003).

Para entrenar la autorregulación del aprendizaje existe una variedad de formas que

deriva de distintos enfoques teóricos (Boekaerts, 1995, 1996; Boekaerts y Niemvirta, 2000;

Corno, 1993; Pintrich, 1994, 2000; Pintrich y De Groot, 1990; Rosário et al. 2005a; Rosário,

Mourao, Trigo, Núñez y González-Pienda, 2005b; Zimmerman, 1998, 2000b, 2002;

Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988). El hecho de abordar la autorregulación

recurriendo a diferentes términos y clasificaciones para describir las mismas facetas del

constructo, contribuye a una cierta dispersión y confusión en torno al mismo. No obstante, a

pesar de sus diferencias, todos los modelos respaldan el planteamiento básico: los

alumnos(as) pueden regular activamente su motivación, cognición y comportamiento, y, a

través de estos procesos autorregulatorios, alcanzar sus objetivos incrementando su

desempeño académico (Dembo y Eaton, 2000; Zimmerman, 1998).

Entrenamiento y desarrollo de competencias de autorregulación

El docente puede ajustar su actividad didáctica implicando en el proceso a los

estudiantes, especialmente respecto al “cómo” aprenden y promover que asuman su

aprendizaje como un proceso de planificación, ejecución y evaluación continua (Cochran–

Smith, 2003; Biggs, 2001).

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La inclusión curricular es una modalidad de aplicación de programas para ayudar a

los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje en aspectos motivacionales y cognitivos

propios de objetivos y contenidos de los planes de estudio (Entwistle y Tait, 1992).Empleando esta modalidad, los programas de aplicados en el ámbito de un contexto o

dominio de aprendizaje específico, presentan una relación más próxima al éxito académico

(Hattie, Biggs y Purdie, 1996). Aunque no aparece un cuerpo sólido de investigación

comparando programas extracurriculares versus programas de inclusión, se recomienda

incorporar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los programas de formación de

los profesores para que, posteriormente, puedan ser incluidas en los respectivos currículos de

áreas de conocimiento (Simpson, Hynd, Nist y Burrel, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie

et al., 1996). Los entrenamientos en estrategias de autorregulación realizados por los propios

docentes, en contextos, tareas y contenidos propios del currículum, incrementan la

probabilidad de transferencia de esos aprendizajes (Salomon y Perkins, 1989; Simpson et al.,

1997; Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).

Programa para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado

A continuación se expone el “Programa de docencia para facilitar el aprendizaje

activo y autorregulado” (Pérez y Díaz 2008).

Este programa se centra en aspectos cognitivo motivacionales del aprendizaje, (1)

estrategias de disposición al aprendizaje, (2) estrategias cognitivas y (3) estrategias

metacognitivas. Al enfocarse sobre aspectos específicos y menos estables se aumenta las

posibilidades de lograr cambios (Díaz et al., 1999; Díaz et al., 2004; Rinaudo, Chiecher y

Donolo, 2003;). Para conseguir el aprendizaje estratégico, se necesita una enseñanza

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estratégica que considere los procesos cognitivos y metacognitivos presentes en el

aprendizaje (Carbonero y Navarro, 2006, Díaz y González-Pienda, 1997, Monereo, 2001).

El formato corresponde a un conjunto de actividades para ser incorporadas en

asignaturas de primer año en la universidad; se basa en trabajos que promueven las

estrategias y procesos de autorregulación del aprendizaje, a través del modelado y de la

experimentación de oportunidades para desarrollarlas (Rosario et al., 2003, 2005a, 2005b;

Rosario, Núñez y González-Pienda, 2004, 2006; Rosário, Mourao, Núñez, González-Pienda,

Solano y Valle, 2007).

Para que el aprendizaje por observación de un modelo sea efectivo es importante que

el observador perciba las semejanzas entre el modelo y su vida personal. Por tanto, las

actividades de este programa parten de la narración y reflexión efectuadas por un hipotético

alumno de primer año de carrera que describe sus experiencias y procesos de aprendizaje en

el contexto académico. Esta proximidad experiencial facilita la discusión, en un ambiente de

aceptación, no amenazador, asociándola a la promoción de competencias de estudio eficaz

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Disposición al aprendizaje

Estrategias de disposición alaprendizaje

Planificación objetivos deaprendizaje

Gestión del tiempo deestudio

CognicionesAutoconcepto académicoAtribuciones causales

MotivacionesMetas académicas de logro

Comportamiento deestudio

Empleo deestrategiasEnfoque profundo

Metacognición

Estrategias metacognitivas

Determinación de objetivosMetacomprensiónMonitoreo



(Schunk, 1994). La ejercitación fomenta el desarrollo de los cuatro aspectos cognitivo

motivacionales del aprendizaje entrenados. El docente invita a identificar estos aspectos y a

experimentar estrategias dando a conocer su naturaleza y aplicación, también cómo y cuándoutilizarlas para alcanzar un determinado objetivo académico.

Focos del programa para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado

Se incluye 8 objetivos, 3 de disposición al aprendizaje, 3 en estrategias de aprendizaje

y 2 en la metacognición. Cada conjunto de temas culmina con la reflexión “¿en qué y cómo

deseo mejorar ?”.

1. Planificar metas. Tema: Enunciado de metas.

2. Planificar el uso de mi tiempo. Temas: Listas de cosas por hacer, contacto social,

petición de ayuda y trabajo en grupo.

3. Describir mi forma disponerme a la asignatura. Temas: mirada sistemática a los

antecedentes de mis éxitos y fracasos, autoconceptos académicos.

4. Describir mi forma de estudiar. Temas: aprovechamiento de las clases, estudio

individual y grupal.

5. Describir mi forma de preparar exámenes. Temas: comprensión de la teoría y

ejercitación.

6. Describir mi forma de responder exámenes. Temas: comprensión del problema y

revisión de las respuestas.

7. Describir mi forma de corregir. Temas: revisión de errores en los trabajos y

exámenes.

8. Describir mi papel en el proceso de aprendizaje. Temas: estudiar para aprender, y

la preocupación y la ocupación dos formas de la ansiedad.

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Etapas

1. Modelación de la estrategia, el docente la describe e indica su utilidad haciendo

referencia a ejemplos de situaciones específicas. Después de mostrarla, invita a ensayar suaplicación en actividades y contenidos de la asignatura.

2. Práctica guiada, los(as) estudiantes deben identificar los diferentes pasos seguidos

en la demostración anterior, ahora para operacionalizarla y, seguidamente, practicarla. Esta

tarea debe ser supervisada por el docente con la colaboración de su alumno-ayudante,

señalando aciertos y errores, y sugiriendo correcciones.

3. Práctica sin acudir a la guía suministrada por el docente. Se aconseja a los alumnos

aplicarla a diversas áreas de estudio, modificándola o ajustándola y, además, cuestionando la

utilidad de su aprendizaje.

4. Transferir este aprendizaje a contenidos de otras asignaturas. Se solicita a los

alumnos dar ejemplo de transferencias que han ejecutado o están realizando.

Conclusiones

La autorregulación en el comportamiento estudio consiste en auto-motivarse por

aprender, ajustar las propias conductas y actividades a las demandas de aprendizaje, y auto-

evaluar este comportamiento. Conlleva implicación personal, postura proactiva y

perseverancia en la tarea, atribuyendo a sí mismo los aciertos y errores en el aprendizaje.

Las habilidades y capacidades de autorregulación posibilitan orientar y modular el

propio trabajo mediante un conjunto de estrategias de disposición al estudio, cognitivas y

metacognitivas, que conforman un aprendizaje activo.

Cada comportamiento autorregulatorio, tal como el establecimiento de una meta o la

auto-evaluación de la conducta de estudio, puede ser enseñado directamente o modelado por

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profesores o compañeros.

En el desarrollo de las tareas propias del currículum de su disciplina, los profesores

pueden ofrecer modelos a sus alumnos y discutir con ellos la aplicación de estrategias deautorregulación a situaciones cotidianas de enseñanza-aprendizaje, facilitando su aplicación

supervisada y, posteriormente, autónoma.

Se propone un programa basado en el enfoque procesual del aprendizaje

autorregulado, con un modelo de planificación-ejecución-evaluación del comportamiento de

estudio, para ser empleado en distintos contenidos y asignaturas de primer año de carreras

universitarias.

Se trata de facilitar el desarrollo de un repertorio de estrategias de disposición al

aprendizaje y de estrategias meta-cognitivas de aprendizaje que ayuden a tener un

comportamiento de estudio más competente, mediante la realización de actividades insertas

en asignaturas y orientadas por los docentes.

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Facilitacion de La Autorregulacion

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