1

Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar

ngel R. Calvo Rodrguez Coordinador del Observatorio para la Convivencia Escolar

Direccin General de Planificacin y Ordenacin Acadmica

Consejera de Educacin Formacin y Empleo de la Regin de Murcia

arcalvo@um.es

Francisco Ballester Hernndez Asesor tcnico docente Servicio de Atencin a la Diversidad

Direccin General de Planificacin y Ordenacin Acadmica

Consejera de Educacin, Formacin y Empleo de la Regin de Murcia

fcoballe@um.es

2

Resumen

Se presenta un trabajo de prevencin del acoso escolar a travs de la

identificacin de factores de riesgo relacionados con situaciones de acoso, y de

factores protectores que evitan la presencia de esas relaciones. La actuacin

contempla una fase de valoracin y otra de intervencin. En primera se

identifican alumnos que presentan indicadores identificados como factores de

riesgo: tener dificultades de adaptacin o aprendizaje, no tener apoyo en el

grupo de referencia, presentar problemas para afrontar pequeas situaciones

conflictivas y tener propensin a actuar de forma agresiva. Concluida la fase

anterior se realizan actuaciones para desarrollar factores protectores que evitan

las relaciones de acoso: desarrollo de interacciones entre alumnos,

establecimiento de modelos adecuados de relacin, incremento de la vigilancia

y desarrollo de comportamientos prosociales.

Se destaca que en esta intervencin, por el sistema de recogida de informacin

y de actuacin seguido, puede participar todo el profesorado y no causa

alarmismo entre los alumnos ni entre sus familias.

3

Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar

1. El acoso escolar como proceso

Entendemos el acoso escolar como un proceso a travs del cual un alumno

queda expuesto repetidamente a acciones violentas que son realizadas por

alumnos que tienen ms fuerza o poder (vase Calvo y Ballester, 2007). Estas

agresiones se realizan con la intencin de dominar y causar dao a alguien

elegido como vctima y, como consecuencia de las mismas o de la amenaza de

que se realicen, el sujeto victimizado sufre un dao fsico o psicolgico

continuado y puede llegar a sentirse impotente para eludir esa relacin.

El hecho de considerar la relacin de acoso como un proceso permite

identificar algunas circunstancias que aumentan a la probabilidad de que

algunos alumnos lleguen a ser agresores o vctimas y, desde ese

conocimiento, es posible intervenir para reducir el impacto de aquellas

circunstancias.

Respecto a cmo se desarrolla el proceso de acoso, Rigby (1999) plantea que

los acosadores inicialmente identifican a los alumnos ms dbiles y

vulnerables. Una vez producida esa identificacin, los agresores planean la

forma de hacer dao a aquellos elegidos como vctimas y proceden a actuar

utilizando generalmente procedimientos fsicos en la escuela primaria o

utilizando con ms frecuencia la agresin verbal y la exclusin social en la

escuela secundaria. Este proceso desemboca a una relacin de acoso siempre

que se produzcan determinadas condiciones escolares tales como falta de

control, ausencia de conocimiento de la problemtica, inhibicin, etc., que

4

permiten que un alumno o grupo acten agresivamente mientras que el resto

de compaeros observa de forma pasiva.

Una vez iniciado el acoso, el agresor continuar con sus actos debido a las

recompensas materiales y sociales que obtiene. En este proceso se destaca el

papel de los observadores pasivos ya que frecuentemente para minimizar la

probabilidad de ser victimizados refuerzan al agresor y aslan al agredido, con

lo que el acosador termina asumiendo el papel dominador dentro del grupo y la

vctima ve reducida cada vez ms las posibilidades de salir de esa dinmica.

Esta situacin es especialmente dramtica para la vctima si los observadores

llegan a considerar la intimidacin como una experiencia normal de la vida

escolar y, por lo tanto, algo que no se cuestiona como ilegtimo.

2. Acoso escolar y factores de riesgo

A travs de estudios correlacionales se han encontrado algunos factores que

parecen influir sobre la conducta de acoso. Estos factores se pueden identificar

atendiendo a caractersticas individuales de los sujetos, al ambiente familiar y

al medio escolar y social.

Su influencia depende del nmero de factores que inciden, de su intensidad y

reiteracin, y del momento de la vida del sujeto en el que aparece ese factor.

Por ejemplo, los factores de riesgo familiares tienen un papel ms importante

en el desarrollo de la agresin cuando los nios son ms pequeos, mientras

que la influencia de los amigos es crucial durante la adolescencia (U.S.

Department of Health and Human Services, 2001). Ahora bien, es necesario

considerar que no todos los nios que estn expuestos a uno o ms de estos

factores de riesgo llegan a desarrollar un comportamiento de acosador o de

5

vctima. La razn de que slo unos pocos nios lleguen a manifestar un

comportamiento agresivo que resulte preocupante parece deberse a que han

existido unos factores de proteccin que han evitado el desarrollo de la

conducta agresiva. En este sentido, Farrington y Baldry (2005) sealan que los

factores de proteccin contrarrestan el efecto de los factores de riesgo y

predicen la baja probabilidad de que la conducta agresiva se presente.

Plantear la existencia de factores de riesgo para la propensin a la violencia y

de factores de proteccin permite que podamos adoptar una perspectiva de

intervencin preventiva. Esto es, si sabemos que sobre un sujeto inciden gran

nmero de factores de riesgo, se debera intentar modificar aquellos factores

sobre los que se puede intervenir y controlar aquellos que no son modificables.

3. Factores de riesgo y actuacin educativa

Aunque existen factores de riesgo que inciden en el desarrollo del acoso

escolar y sobre los que no se puede actuar directamente en el centro, es

posible desarrollar actuaciones escolares que permiten reducir el impacto de

algunos de esos factores. Especficamente destacamos las acciones dirigidas a

identificar a los alumnos que tienen mayor riesgo de implicarse en una relacin

de acoso y todas las actuaciones posteriores destinadas a reducir el impacto

de los factores de riesgo en aquellos alumnos identificados.

3.1. Deteccin de alumnos en riesgo

Se trata de identificar a los alumnos que presentan indicadores de riesgo,

especficamente, aquellos que tienen dificultades en el centro; los que no

tienen apoyo en su grupo de referencia o son rechazados; los que carecen de

6

unas habilidades de relacin que les permitan afrontar con xito pequeas

situaciones conflictivas, y los que tienen propensin a actuar de forma agresiva.

3.1.1. Alumnos que tienen dificultades de adaptacin en el centro

La identificacin de alumnos con dificultades de adaptacin puede realizarse en

sesiones individuales de tutora, la alternativa que se propone consiste en

realizar una actividad colectiva en la que cada alumno contesta el siguiente

formulario: a) decir el nombre de las dos reas o asignaturas que ms le

gustan, b) decir el nombre de las dos reas o asignaturas que menos le gustan,

c) decir lo que ms le gusta de venir al colegio, d) decir lo que menos te gusta

de venir al colegio. Para finalizar la tarea se pide a los alumnos que realicen un

dibujo de su colegio y que pueden incluirse a ellos mismos y a sus compaeros

en ese dibujo. Despus de transcurridas cuatro o cinco semanas se vuelve a

decir a los alumnos que hagan un dibujo, pero esta vez lo harn sobre cmo

les gustara que fuese su centro. Se les recordar que tambin pueden

incluirse ellos y a sus compaeros en el dibujo.

Al valorar la actividad se consideran las respuestas escritas y los dibujos y, en

el caso de que existan dudas sobre los resultados, se realiza una entrevista

con el alumno concreto. En algunos casos las respuestas pueden indicar que

existe algo que inquiete al alumno. Por ejemplo: Lo que menos me gusta es

que se ren de m. No me gusta que en el recreo me tiren cosas. En

ocasiones se manifiestan problemas que existen en el aula aunque no sean

sentidos como algo que preocupe personalmente al alumno. Por ejemplo: No

me gusta que los cros se peleen. Otras veces lo que se cambiara del centro

no es en absoluto preocupante. Por ejemplo: No me gusta la jornada partida.

7

Del mismo modo, los dibujos pueden mostrar indicios de que el alumno no se

encuentra preocupado en el centro (ver ilustracin 1) o de que se siente

marginado (ver ilustracin 2). En este caso el autor del dibujo se representa

peor dibujado, sin darse color, sin uniforme y separado del grupo. Cuando el

alumno dibuja cmo sera el centro que le gustara, muestra un dibujo (ver

ilustracin 3) con un claro contenido prosocial, y escribre que en el colegio que

quiere unos nios ayudan a otros.

En todos los casos, siempre que se observen dibujos que indiquen malestar,

preocupacin, etc., el profesor tutor se entrevista con el alumno para conocer la

situacin reflejada.

Ilustracin 1 Ilustracin 2

Ilustracin 3

8

3.1.2. Alumnos que no tienen apoyo en su grupo de referencia

Los acosadores suelen elegir a sus vctimas entre aquellos alumnos que no

tienen respaldo del grupo y estn aislados. Por lo tanto, actuamos

preventivamente cuando averiguamos la dinmica del grupo e identificamos

alumnos que estn aislados.

La forma ms directa para hacerlo consiste en que el profesor observe las

interacciones de los alumnos en la clase, en los recreos y en actividades

extraescolares. Una forma complementaria se basa en preguntar a los alumnos

sobre las preferencias que tienen hacia sus compaeros. En este ejercicio se

plantea la siguiente actividad: Imagina que vamos a cambiar a un aula ms

pequea en la que no todos cabemos, escribe por orden: a) el nombre de dos

compaeros que te gustara que fuesen a esa clase contigo, b) el nombre de

dos compaeros que no te importa que se vayan a otra clase, c) el nombre de

dos compaeros que crees que te habrn elegido, d) el nombre de dos

compaeros que crees que posiblemente no te hayan elegido.

Una vez corregidas las respuestas se podrn identificar los alumnos que tienen

apoyo social, los aislados y rechazados, y la realidad sobre las expectativas de

los alumnos respecto a aquellos compaeros que los pueden elegir.

3.1.3. Alumnos con dificultades para afrontar pequeas situaciones conflictivas

Continuando con la tarea preventiva, el profesorado observar especialmente a

aquellos alumnos en los que coincidan varias de las siguientes caractersticas:

a) no suelen establecer contacto visual, b) su expresin facial comunica

emociones relacionadas con miedo, etc., c) su mirada se puede interpretar

como amenazante, desafiante, etc., d) no modifican su expresin facial en

9

funcin de la expresin del interlocutor, e) tienen dificultades en el saludo a sus

compaeros, f) tienen dificultades para quejarse de forma correcta si ha

recibido un trato inadecuado, g) tienen dificultades para distinguir cuando le

gastan alguna broma y no son capaces de responder de forma adecuada, h) no

son capaces de intervenir de forma adecuada para resolver un conflicto i) si

son excluidos justificadamente de un grupo no son capaces de valorar las

razones de la exclusin y modificar su comportamiento, j) tienen dificultades

para respetar turnos, h) tienen graves dificultades para aceptar la decisin del

grupo; i) no intentan comprender a los otros, j) casi nunca aceptan las ideas de

los otros, k) siempre renuncian a sus ideas. l) evitan por todos los medios las

situaciones conflictivas y, si es necesario, renuncian a sus derechos para que

la tensin acabe, ll) su comportamiento "da seales" de que no va a responder

a ninguna provocacin, m) pueden llegar a implicarse en intercambios

emocionalmente fuertes con sus iguales y, de forma consistente, pierde en

esos conflictos dando muestras de clera, frustracin y angustia emocional mal

modulada, n) se muestran irritables, agitados y hostiles.

3.1.4. Alumnos que pueden tener propensin a actuar de forma agresiva.

En el proceso de identificacin de alumnos en riesgo, se observar

detenidamente a aquellos alumnos que posean caractersticas que se han

relacionado con la propensin a actuar de forma agresiva. Por ejemplo: a) tener

insensibilidad hacia el dolor ajeno, despreocupacin por los sentimientos de los

dems, etc., b) deseos de controlar y dominar, c) realizar actos deliberados

para molestar a otras personas, d) tener baja tolerancia a la frustracin y

sentirse provocados fcilmente, e) culpar a otros de sus errores o problemas, f)

10

valorar el comportamiento violento y creer que los problemas se solucionan

mejor usando mtodos agresivos y la exclusin social, g) tener dificultad para

encontrar alternativas positivas a problemas sociales, h) tener dificultades para

ajustarse a las reglas de la institucin escolar, i) ser muy impulsivos.

Se pondr especial atencin sobre aquellos alumnos que, junto a las

caractersticas comportamentales observables, se tenga informacin de

antecedentes familiares que han desarrollado conductas agresivas o se han

criado en un ambiente familiar en el que existen prcticas disciplinarias duras,

negatividad, rechazo personal, la falta de expresin de afecto, etc.

3.2. Actuaciones para reducir la influencia de los factores de riesgo

Una vez identificados los alumnos que tienen ms probabilidades de verse

implicados en una relacin de acoso escolar, las actuaciones posteriores se

dirigen a minimizar la posibilidad de que se inicie ese tipo de relacin. A tal

efecto se plantean medidas para: a) desarrollar las interacciones entre los

alumnos; b) establecer modelos adecuados de relacin; c) incrementar la

vigilancia en el centro; d) desarrollar comportamientos prosociales.

3.2.1. Desarrollo de las interacciones entre alumnos

Estar integrado en el grupo de compaeros se ha identificado como un factor

protector ante las situaciones de acoso; por ello es necesario potenciar el

desarrollo de las relaciones entre escolares y evitar que ningn alumno quede

aislado. Para conseguir este objetivo generalmente se proponen dinmicas de

grupos especficas; en nuestro caso, entendemos que es fundamental

introducir modificaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje en las

actividades de trabajo en grupo se compatibilizan con los trabajos individuales.

11

Un aspecto importante en el trabajo grupal consiste en controlar la asignacin

de los alumnos a los distintos grupos. En este sentido, se recomienda que los

alumnos ms aislados sean asignados a grupos en los que haya un lder

positivo y se vare de forma paulatina la composicin de esos grupos

(permaneciendo el lder) para que aumente el nmero de relaciones de

aquellos alumnos.

3.2.2. Establecer modelos adecuados de relacin

El proceso de acoso suele comenzar con actitudes y formas de relacin que,

aunque no se puedan catalogar como agresivas, implican la desconsideracin

hacia los compaeros. De este modo, se plantea como una actuacin

preventiva la incorporacin de una serie de repertorios de relacin que sean

incompatibles con el desarrollo de actitudes irrespetuosas. Esto es, se trata de

que la comunidad educativa acuerde unas normas de comportamiento entre

alumnos y entre alumnos y profesores, y que estas normas sean

sistemticamente enseadas y practicadas a lo largo de todo el curso durante

cualquier proceso de aprendizaje y el cualquier materia o asignatura.

Para la instauracin de esas formas de comportamiento se recomienda el

siguiente proceso de enseanza: a) presentar las razones que justifican la

introduccin del modelo de conducta, b) presentar el modelo de conducta en

una situacin de representacin1

1 Estas conductas pueden ser presentadas despus de ver y analizar una pelcula o una actuacin preparada previamente por algunos alumnos.

, c) analizar las consecuencias de la conducta

introducida y exponer las razones que justifiquen el cambio de esa forma de

comportamiento, d) ver modelos sobre la nueva forma de comportamiento, e)

practicar la conducta en diferentes situaciones escolares.

12

Entre otras, se plantean las siguientes conductas a desarrollar: formas de

saludo y respuesta adecuada con los compaeros, utilizacin de expresiones

adecuadas para pedir o solicitar algo, utilizacin de expresiones adecuadas

para responder a peticiones, formas correctas de expresar desacuerdos,

formas correctas de quejarse si se recibe un trato inadecuado, formas de pedir

disculpas, formas de trabajo en grupo, etc.

3.2.3. Incremento de la vigilancia

Todos los estudios que abordan la prevencin del acoso escolar sealan el

considerable efecto de incrementar la vigilancia en el centro. Considerando

esos resultados se propone establecer un sistema que incremente la vigilancia

sobre los alumnos identificados, especialmente en lugares y momentos en los

que pueden producirse situaciones de acoso. Por ejemplo, durante el acceso al

centro y a las aulas, se recomienda permanecer en la puerta del aula como

forma de controlar simultneamente lo que puede suceder en el aula y en el

pasillo. Tambin es adecuado que el profesorado permanezca en los pasillos

mientras los alumnos salen del centro.

En los cambios de sesin, siempre que implique el desplazamiento del profesor

a otra aula, los profesores deben procurar detener la actividad de forma puntual

para evitar que unos alumnos queden sin profesor en su aula mientras que el

profesor que acab puntualmente y que se ha desplazado a la nueva aula

espere a que el otro compaero concluya.

Durante los recreos conviene aproximarse a aquellos lugares del patio que

generalmente quedan fuera de la vista del profesorado y tambin a los aseos.

Se procurar desarrollar una presencia activa observando las relaciones entre

13

los alumnos, participando si se presentan dificultades y, si es posible,

orientando sobre comportamientos, actividades, etc.

3.2.4. Desarrollar comportamientos prosociales

La conducta prosocial es el conjunto de acciones a travs de las cuales se

intenta voluntaria e intencionalmente beneficiar a otros. Esta conducta incluye

las conductas de compartir, ayudar, consolar o proteger a otros. Para el

desarrollo del comportamiento prosocial es necesario: a) hacer que los

alumnos atiendan a los otros y observen sus necesidades, b) hacer que los

alumnos intenten compensar las carencias de los otros (compartir, ayudar,

consolar y proteger), c) desarrollar formas adecuadas de ayuda.

Para conseguir los objetivos anteriores se realizan las siguientes propuestas:

a. Observacin de modelos que actan de forma prosocial.

Se trata de que los alumnos puedan observar conductas en las que el profesor

o cualquier alumno acta como modelo prosocial. Despus se comenta con los

alumnos la accin, los motivos por los que se realiz y el efecto que tuvo.

El profesor tambin facilita el desarrollo de la conducta prosocial cuando

mantiene una relacin afectuosa hacia los alumnos y se muestra carioso y

sensible. En particular conviene que: a) exprese sus sentimientos positivos en

relacin a determinados comportamientos correctos y de ayuda de los

alumnos, b) hable con los alumnos sobre las implicaciones molestas que tienen

las conductas negativas para los que les rodean, as como los sentimientos que

pueden provocar, c) muestre las consecuencias positivas que tiene una

actuacin prosocial para la persona hacia la que se dirige, y lo bien que se

puede sentir uno mismo por actuar as, d) d progresivamente ms margen de

14

autonoma a los alumnos permitindoles tomar decisiones y asumir

responsabilidades, e) enfatice toda conducta prosocial que observe entre los

compaeros, y anime a los alumnos para que identifiquen esas conductas.

b. Prctica de conductas prosociales durante el proceso de enseanza.

Se trata de potenciar tareas de aprendizaje sobre los contenidos que se estn

desarrollando que los alumnos deban realizar en grupo. En estas actividades el

profesor informar que el grupo resolver bien la tarea si consiguen realizar la

propuesta que hace y si ponen en prctica las formas de comportarse que se

han enseado.

c. Ejercicios especficos para el desarrollo de conductas prosociales.

Se pretende incrementar los comportamientos prosociales mediante la

recompensa diaria de esas conductas en clase. De manera sistemtica, todo el

profesorado debe estar atento a la aparicin de estas conductas y

recompensarlas de la manera ms eficaz en funcin de la edad de los alumnos,

del momento en el que se producen, etc.

La conducta prosocial tambin se ver favorecida con actividades especficas.

Por ejemplo:

Hablamos al acabar el da: Me sucedi algo agradable...

Con esta propuesta se trata de establecer un momento diario en el que los

alumnos puedan expresar sus sentimientos sobre determinadas conductas

positivas que otros alumnos han tenido hacia ellos. En estos encuentros al

final del trabajo los alumnos comienzan diciendo lo que les ha gustado

especialmente durante el desarrollo de las clases y, en su caso, agradecen el

comportamiento de algn alumno concreto que les ha ayudado, ha tenido

15

alguna atencin especial, etc. Se podr disponer de un mural en el que figuren

los nombres y fotografas de todos los alumnos, para pegar junto a ellos tantas

estrellitas como felicitaciones reciba a lo largo de la semana.

Identificacin de conductas adecuadas.

La actividad puede convertirse en un hbito diario. Al iniciar la sesin de la

maana el profesor informa que al final del da harn un ejercicio en el que

cada uno debe decir al resto de compaeros alguna accin positiva que ha

realizado un compaero determinado. A cada nio se dir el nombre de un

alumno del que tendr que informar y se advertir que nadie puede decir el

nombre del compaero al que tiene que observar.

Al finalizar la sesin se realizar una breve asamblea en la que el profesor

pedir a cada alumno que diga la accin positiva que ha observado en el

compaero que se le indic. El formato de la descripcin puede ser: He

observado que un alumno ha hecho... Creo que eso es bueno porque.... A

continuacin ir preguntando a sus compaeros si saben de quin se trata

hasta que alguno lo identifique correctamente.

BIBLIOGRAFA

Calvo, A.R. y Ballester, F (2007) Acoso Escolar: Procedimientos de intervencin. Madrid: EOS. Farrington, D.P. y Baldry A.C. (2005) Factores de riesgo individuales en la violencia escolar. IX Reunin Internacional sobre Biologa y Sociologa de la Violencia. Violencia y Escuela. Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia. Valencia Rigby, K. (1999 b) What harm does bullying do? Paper presented at the Children and Crime: Victims and Offenders Conference convened by the Australian Institute of Criminology and held in Brisbane, 17-18 June. U.S. Department of Health and Human Services (2001). Youth Violence: A Report of the Surgeon General. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, 67.

16

ANEXO

Cuestionario de relaciones en el aula (V1-3)

Nombre: Curso: Centro:

Localidad: Fecha:

Lee atentamente y haz una cruz en el cuadro que tenga la puntuacin que mejor refleje lo que piensas. Utiliza el siguiente criterio:

Direccin hacia 3: Estoy de acuerdo Direccin hacia 0: No estoy de acuerdo.

Ejemplo:

0 3 El curso pasado hice muchos amigos. X

Si hiciste muchos amigos, marcas (x) en la casilla 4 porque ests de acuerdo con lo que se expone.

Recuerda:

Direccin hacia 3: Estoy de acuerdo Direccin hacia 0: No estoy de acuerdo.

0 1 2 3

Me gusta el colegio porque:

1 Puedo estar con los compaeros. 0 1 2 3

2 Puedo jugar en el recreo. 0 1 2 3

3 Puedo aprender cosas nuevas. 0 1 2 3

4 Hago nuevos amigos. 0 1 2 3

5 Puedo asistir a las actividades complementarias que se hacen al acabar las clases.

0 1 2 3

Punta las siguientes ideas segn ests de acuerdo con ellas. Recuerda:

Direccin hacia 3: Estoy de acuerdo. Direccin hacia 0: No estoy de acuerdo.

0 1 2 3

6 Vengo contento al centro porque lo paso bien con los compaeros y compaeras.

0 1 2 3

7 Los profesores y profesoras se interesan por los alumnos. 0 1 2 3

8 Las normas que existen en el centro son necesarias. 0 1 2 3

9 En el colegio me encuentro seguro y a gusto. 0 1 2 3

10 En el colegio hay pocas peleas. 0 1 2 3

11 Me llevo bien con la mayora de compaeros y compaeras. 0 1 2 3

12 Si algn compaero o compaera me grita yo tengo que gritarle ms fuerte.

0 1 2 3

13 Algunos compaeros o compaeras del centro tienen miedo de que otros compaeros o compaeras se metan con ellos y les hagan dao.

0 1 2 3

14 En clase se realizan actividades para aprender a comportarnos adecuadamente con nuestros compaeros y compaeras.

0 1 2 3

17

15 Los maestros y maestras vigilan para que ningn alumno o alumna pegue o se aproveche de otros alumnos.

0 1 2 3

16 Tengo bastantes amigos y amigas en el colegio. 0 1 2 3

17 Me encuentro a gusto con mis amigos y amigas del colegio. 0 1 2 3

18 Creo que habra que poner ms normas en la clase. 0 1 2 3

19 Si un alumno o alumna se porta mal e intenta aprovecharse de otro alumno o alumna, los profesores actan para detener esa conducta.

0 1 2 3

20 Algunas veces me he peleado con algunos compaeros o compaeras del colegio.

0 1 2 3

21 Algunos alumnos y alumnas se portaron bastante mal con otros compaeros y compaeras durante el curso pasado.

0 1 2 3

22 A veces me enfado bastante con algunos compaeros o compaeras.

0 1 2 3

23 Mis padres me preguntan sobre cmo me porto en el centro. 0 1 2 3

24 Si me porto mal en el colegio mis padres se enfadarn mucho. 0 1 2 3 25 Mis padres me hacen muchas preguntas sobre cmo voy con los

estudios. 0 1 2 3

26 Algunos compaeros o compaeras me provocan y no puedo contenerme.

0 1 2 3

27 Muchas veces me encuentro enfadado sin saber porqu. 0 1 2 3 28 En el centro tengo muchos amigos y amigas. 0 1 2 3 29 Aprovecho los recreos para hablar y jugar con mis compaeros o

compaeras. 0 1 2 3

30 El curso pasado estuve muy a gusto en el centro. 0 1 2 3

Valoro las reas que tengo que estudiar segn me gusten ms o menos.

Direccin hacia 3: Me gusta mucho. Direccin hacia 0: Me gusta poco.

0

3

31 Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 0 1 2 3 32 Educacin Artstica. 0 1 2 3 33 Educacin Fsica. 0 1 2 3 34 Lengua Castellana y Literatura. 0 1 2 3 35 Lengua Extranjera. 0 1 2 3 36 Matemticas. 0 1 2 3 Valoro difrentes lugares del colegio segn me encuentre ms o menos seguro en ellos.

Direccin hacia 3: Me encuentro muy seguro. Direccin hacia 0: Me encuentro poco seguro.

37 Mi aula. 0 1 2 3 38 El patio de recreo. 0 1 2 3 39 Los vestuarios. 0 1 2 3 40 Los pasillos. 0 1 2 3 41 Los aseos. 0 1 2 3

18