Florez Ochoa CAP I

5/12/2018 Florez Ochoa CAP I - slidepdf.com

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R. Flórez OchoaEvaluación Pedagógica y Cognición

EL NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO

Reproducción con propósito exclusivamente didáctico.Cátedra De Curriculum. Escuela Educación. UCV

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNESCUELA DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE CURRÍCULO Y FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

CÁTEDRA DE CURRICULUM

Asignatura: Evaluación Escolar

Rafael Flórez Ochoa (1999)Evaluación Pedagógica y Cognición

McGraw-HILL . Bogotá(Pag. 1 – 16)

CAPITULO IEL NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO

Paradigmas en conflicto

Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura en educación perdieron un examenfinal. El conflicto estalló de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para que repitierala prueba y éste se negó. Ante esta situación, los demás profesores apoyaron en su decisión a sucolega, y los estudiantes a sus compañeros, lo que produjo un movimiento de protestageneralizado. Todos los estudiantes se sumaron a la causa de sus condiscípulos y pararon lasclases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la baja calidad académica de los profesores

y del currículo vigente.

El decano, acosado por las circunstancias, decidió convocar una reunión general de profesorespara discutir lo que sucede.

El primero en presentar sus argumentos fue el profesor del conflicto. Una vez escuchadas susrazones, la reunión se dividió en dos bandos. Un grupo mayoritario apoya a su colega en la

determinación de no repetir el examen, pues considera que no puede premiarse a los malosestudiantes que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo minoritario plantea que el problemano es de exámenes ganados, ni de memorizar contenido de una materia, sino que va más allá.Este debate indica que el inconveniente es más profundo pues se trata del enfrentamiento de dosconcepciones acerca de la enseñanza y del sentido del conocimiento.

1. Paradigma positivista del siglo XX

La ideología más exitosa del siglo XX fue el positivismo, que aún permanece no sólo en lacabeza de los científicos sino en la de los empresarios, los políticos, los economistas y losplanificadores del futuro. Según la teoría positivista, lo que permite el progreso del conocimientode la sociedad, de la civilización, y de la historia, es la experiencia observable, son los hechos

positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant parten de la percepción sensibleespacio-temporal como materia y contenido imprescindible de los juicios científicos queconstituyen la verdadera ciencia1. Aunque después los positivistas renegaran de las categoríasuniversales del entendimiento que, según Kant, permitían pensar y constituían los objetos de laciencia2, los conceptos, los juicios, las leyes y las teorías científicas. Para los positivistas elconocimiento no era más que representación de los fenómenos en el intelecto, como si este fueraun espejo transparente y neutral. El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, laverdad entendida como correspondencia entre objeto y sujeto.






Cuadro 1.1Cuadro 1.1Cuadro 1.1Cuadro 1.1 Caracter í sticas del positivismo

Objeto:Objeto:Objeto:Objeto: la realidad fenoménica, observable, manipulable y medible.

Objetividad:Objetividad:Objetividad:Objetividad: la condición de los hechos que los vuelve verificables de manera

empí rica.

MMMMétodotodotodotodo:::: experimental, aunque también se reconoce la lógica deductiva.

Lenguaje:Lenguaje:Lenguaje:Lenguaje: lógico-formal-matemático y/o estadí stico (de probabilidades).

Producto:Producto:Producto:Producto: enunciados cientí ficos, válidos, confiables, replicables.

DiseDiseDiseDiseño:o:o:o: manipulación y control experimental en situaciones artificiales.

Instrumentos:Instrumentos:Instrumentos:Instrumentos: observación y medición de variables definidas operacionalmente.

Muestreo:Muestreo:Muestreo:Muestreo: análisis de datos, prueba de hipótesis e inferencia estadí stica.

La lógica Inductiva es el camino operacional que permite pasar de los hechos a la inferencia, ala ley científica, o al revés, es el método que permite confirmar la hipótesis como una conclusiónapoyada sobre los hechos observados y medidos estadísticamente. La evaluación de una hipótesises la precisión de su grado de probabilidad estadística, como preconizaba Carnap (1980, pp. 550-551). Lo que interesa al científico no es si el enunciado es verdadero, sino si es capaz deidentificar las operaciones por las cuales el enunciado puede verificarse al menos parcialmente,mediante ciertos procedimientos empíricos, a través del método experimental que incluye laobservación, la medición y el análisis de datos según las reglas estadísticas.

El ideal supremo del positivista es la objetividad máxima, es decir, hallar un lugarfundamental de observación universal, absoluto y ahistórico, que no se contamine de factoressubjetivos ni contextúales que afecten la transparencia cognitiva de las ciencias. Por ello, elmétodo científico debe ser aséptico y suprimir al máximo las interferencias, deseos, intereses,

interpretaciones y expectativas del investigador, las cuales deben mantenerse al margen delproyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de lograr experimentos sin laintervención del sujeto (con este presupuesto están de acuerdo los positivistas, losestructuralistas, los funcionalistas y los conductistas).

Los positivistas siempre han tenido una sólida convicción en el progreso de la ciencia, comoun proceso continuo, acumulativo, lineal y homogéneo, sin baches ni retrocesos, en el que seapoya el progreso de la civilización humana.

Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se fundamentan en cadacampo, dan lugar a que cada ciencia se construya como un sistema, como un edificio con bases yprincipios axiomáticos, de los cuales se deducen las proposiciones teóricas y luego los enunciadosobservables, sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analíticas, lógico-sintácticas oempíricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas reglas de correspondencia, generalmente estadísticas.

Una ciencia estaría compuesta básicamente por: Ft + Lt + Lo + Rc (gráfica 1.1). Donde Pt esproposiciones teóricas; Lt, lenguaje teórico; Lo, lenguaje observacional y Rc, reglas decorrespondencia.






2. Las debilidades del positivismo y la críticaposmoderna

Al positivismo como una Ideología que pretende explicar toda la realidad mediante un métodoúnico y desde la observación absoluta y transparente, pueden cuestionársele .algunos de sus

postulados, como los siguientes:

a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenómenos quequedan por fuera de sus instrumentos y métodos de observación y de medición. Así, lasciencias sociales y humanas no están incluidas en el área del conocimiento científico.

b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema relevante para laciencia desde su intuición y su experiencia precientífica, sin contar que sin sujetoinvestigador e intérprete no habría problemas, ni conjeturas, ni hipótesis en las cienciassociales, ni siquiera en las ciencias naturales.

c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, únicas e irrepetibles sobre lascuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos universales y abstractossino específicos y contextúales, no replicables.

d.

Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir, ni dividirentre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, entre objetividad y subjetividad,entre ciencia y falsedad, entre conocimiento científico y comprensión humana, entreexperimento y hermenéutica, entre investigación cualitativa y cuantitativa, pues talesdualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo y vital del serhumano.






e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los historiadores yepistemólogos han hallado períodos de largos errores y estancamientos, de ruptura con losconocimientos anteriores y, a veces, de aceleramientos desconcertantes.

f. Olvida que los valores estéticos y éticos no sólo no pueden aislarse de la actividadinvestigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen parte de la esencia misma desu producción científica y sistemática, de su argumentación y demostración deductiva, de

su observación y prueba responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad.

No es de extrañar que los críticos de la modernidad hayan concentrado su inconformidad enlos últimos años, siguiendo a precursores tan destacados como Nietzsche, Benjamín, Foucault,Derridá, Braudillard, Deleuze, Lyotard, Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora ytotalizante, contra la historia como realización progresiva de la humanidad, contra el concepto deprogreso único y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de aldea global creadapor los medios de comunicación, y la crisis de los grandes relatos; no tiene nada de raro que losposmodernos critiquen el megarrelato del positivismo3:

Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qué es la realidad, que busca unfundamento para sus afirmaciones, es una conciencia fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuertees correlativo al pensamiento de la objetividad. Y detrás, como han visto, Nietzsche, Adorno yHorkheimer se esconde el afán de dominación. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento objetivador

le anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del objeto. Este imperialismo objetivante, encarnado enla ciencia-técnica occidental y la misma burocracia de la administración pública del Estado moderno, ya sabemos que tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar más y más. Desdela política, hasta la educación las relaciones personales están impregnadas de modelos tecnocráticos,fuertes, de presión y orientación...

Para acabar con esta tiranía objetivante que amenaza con cosificar todo lo que toca, hay queabandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el pensamiento de las conciencias ysujetos fuertes. En su lugar, hay que someter a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, paradebilitar su afán objetivante... Hay que abandonar el pensamiento crítico, vivir hasta el fondo laexperiencia del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991, pp. 25-26)

Hay razones históricas suficientemente dolorosas como para compartir la crítica a losproyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universalizan. Aunque una vez liberados de

las ataduras totalizantes y entregados al contexto local hic et nunc; al vaivén del momento, del deseo y de los juegos lingüísticos, como sujetos acríticos y sin memoria, quedaremos a merced delInternet o de la ley del más fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu quo o de la injusticiareinante en un país del tercer mundo controlado desde el exterior por los monopoliosmultinacionales, un sujeto sin uso de razón y casi suprimido por convicciones posmodernas,entregado a la fruición del instante, sin metas, ni raíces, ni memoria, sin nada que lo alinee en

ninguna fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, ¿cómo defenderse de la opresión y de ladiscriminación, o ayudar solidariamente a los demás en nombre de un valor, ideal o convicciónhumanizante?

En medio del historicismo y del relativismo ético sin historia, sin sentido, sin finalidad alguna;en medio de la explosión del rizoma de valores y criterios individuales y locales, todos legítimos,todo se vale en los millones de historias de vida, en los pequeños relatos cotidianos que se agotan

en ellos mismos, el fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujetoconstructivo que cae dócil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del momento, enla incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia, en la realidad o en la quimera...

¿Acaso tiene razón Habermas (1985, p. 195), quien desde la teoría crítica ha denunciado aLyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos conservadores del sistema social vigente?

Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han generado exclusiones,confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que los posmodernos hacen bien en denunciar.






En este sentido, este libro recomienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de lapedagogía cuando se dejó cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o marxistas queesterilizaron la enseñanza en muchas escuelas. Peto, la crítica tan radical de los posmodernos,¿no será otro fundamentalismo europeo que Inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los

desafíos de las comunidades para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la

pobreza, de la dominación y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo?

¿Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los niños y jóvenes a la ignoranciaporque la educación, los currículos y la enseñanza son proyectos «le dominación, alienación yhomogeneización? De ninguna manera. Más bien, hay que diseñar y desarrollar experiencias deenseñanza donde los jóvenes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para quepuedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a sí mismos y al mundo que los rodea, ampliarsu capacidad de argumentación lógica para que puedan asimilar y discutir no sólo problemas yproyectos locales con su comunidad sino también aprender a cuestionarse y a criticar elcontenido de otras culturas e Incluso de las ciencias y de la cultura universal. Sólo así podránaportar a esta época: en el intercambio democrático con los miembros de su comunidad y en laperspectiva de un progreso personal y comunitario.

Los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria e Intimidatoria, incluso

antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada en la transmisión y reproducción deconocimientos ya hechos. Mientras en la nueva perspectiva epistemológica, la enseñanza seempeña en formar pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento,donde la pérdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los estudiantes, y por ellodebe proponerles nuevos materiales y experiencias que les permita autorregularse y avanzar en suproceso de aprender a pensar la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluación.

3. La racionalidad de la comprensión humana

La lógica deductiva y la lógica inductiva, por medio de las cuales las ciencias naturales confirmansus enunciados hipotéticos, no son la única forma de racionalidad. Hasta Kant reconocía el valorcognitivo de la razón práctica, a pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios

sintéticos a priori excluyó a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia sensible.Lo que sí se va a mostrar es cómo los acontecimientos de sentido, que son los que se generan enla interacción humana, no sólo requieren de racionalidad para ser comprendidos, sino que sonmucho más complejos que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordajeintelectual de mayor complejidad de parte del investigador.

En primer lugar, porque el objeto de estudio no está compuesto por variables que puedanaislarse del medio donde se encuentran para facilitar su manipulación experimental. No. Loshechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos hay que observarlos como ocurren,en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior.

En segundo lugar, el observador no está fuera ni es externo al acontecimiento estudiado, pues locomparte, influye en él y, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio (ya sea unhecho ya pasado, un documento o un texto), pues su relevancia, énfasis y matices de sentido sondel investigador, los pone él desde su formación, interés, experiencia vital, percepción, intuición,nivel de transacción e interacción con el objeto de estudio, familiaridad con la situación,interpretación, construcción del sentido del acontecimiento... El investigador hace parte del objetoque estudia, su yo como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad,su perspicacia y su contexto hic et nunc, como diría E. Eisner, o el observador es el mismo objeto,como diría H. Maturana.






En tercer lugar, los métodos de investigación y de abordaje del objeto no son neutrales, nosuprimen al observador sino que lo invitan a participar, a comprometer su juicio en la nuevacomprensión del acontecimiento, texto, o acción:

• Si el método fuera dialógico, y preguntara a los actores sobre el sentido de su acción, en esadialéctica de preguntas y respuestas afloraría y se construiría un sentido que no es universal,ni repetible, donde la neutralidad del investigador se descartaría de antemano.

• Si el método fuera hermenéutico, en esa insistencia circular del investigador en comprendercon la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo elacontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cadadetalle, cada acción, cada palabra, como interpenetración inevitable de horizontes de sentido;el del investigador y el del acontecimiento.

• Si el método fuera el etnográfico, el investigador armado teóricamente se insertaría en eldesenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un observador-participante que registra eincorpora detalles, acciones y palabras cuya integración significativa arman y reconstruyendesde su propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la totalidad desentido aflora como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el método de comprensión, ello ocurrirá como un proceso deinteracción entre el horizonte de sentido del observador y el del objeto observado, pues éste es una

acción humana que ya tenía sentido, que escapa a toda penetración mecánica o cuántica, pues setrata de una realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones.

En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con concepciones, marcos dereferencias, multiplicidad de paradigmas y perspectivas teóricas y variedad de lenguajesexpresivos, analógicos y metafóricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada deobservación e interpretación de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborará aspectosdiferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos, significados apenas probables,

comprensiones situadas hic et nunc, no generalizables ni replicables en otra parte o en otra época.

Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana fuera todavía el viejo yprestigioso modelo positivista, sería como ir a la guerra con palos y escopetas. Afortunadamente,las condiciones epistemológicas están cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de

ser leyes y contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se describía laproporción de covarianza (probablemente replicable) explicada por alguna manipulaciónexperimental bajo control del laboratorio.

Pero aun los científicos naturales no podrían investigar sino partieran de su experiencia vital ydel lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos:

Un científico natural no puede explicar algo por sí solo. Incluso para saber lo que debe explicar, tieneque haberse puesto de acuerdo con otros...

Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad nunca puede remplazarsepor un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo lingüístico sobre lo que opinamos y queremos esexterno y complementario a la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituidopor ningún método de la ciencia objetiva, puede constituirse él mismo en tema de estudio científico.En otras palabras, tendríamos que mostrar que no sólo las ciencias descriptivo-explicativas quepresumen la relación sujeto-objeto son posibles y necesarias, sino que también lo son las ciencias delacuerdo, que presuponen la relación de intersubjetividad. (AFEL, 1993, pp. 186-187) (gráfica 1.2).

4. Indagación cualitativa

versus indagación cuantitativa






Para toda la comunidad científica, llegó la hora de enorgullecerse con el paradigma epistemológicode la indagación cualitativa, más propio de las ciencias humanas, pero que permite comprenderracionalmente la vida, la cultura, la acción y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidadmecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas teóricas, ni lamultiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser humano, contextualizado y eninteracción permanente con el horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio

o en el tiempo. Para Investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

Pero se puede ceder ahora ante la tentación facilista de quedar por fuera del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeño por acertar, de la búsqueda de la verdad como idealmotivador, de renunciar o confirmar los enunciados; acaso, si todo es válido, ¿no habríacomprensiones más acertadas que otras, no se captarían sentidos estructurantes de unasituación, no interesaría entender mejor el mundo?

Afortunadamente, sobre la comprensión cualitativa del acontecer humano logran identificarsetambién características racionales y criterios de verdad elaborados sobre una base móvil peroestable a la vez, que los filósofos llaman intersubjetividad refiriéndose a ciertos rasgos del serhumano que le permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los demás acerca del sentido de laspalabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos.

Ello es posible gracias a que al f in y al cabo el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca

de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprenda- lo que se habla (pretensión deverdad), se habla con veracidad (pretensión de autenticidad) y se habla según las reglascomunes del lenguaje (pretensión de corrección).

Estas pretensiones de todo diálogo Habermas (1989) las denomina competenciascomunicativas y facilitan que toda acción humana compartida pueda dominar las situacionesque se le presentan. Aunque cada actor tenga su mundo implícito de experiencia desde el cualinterpreta y habla, éste se asoma y aflora por fragmentos en la conversación y se pone de






manifiesto a propósito de lo que se discute o planea, o mediante la indagación cualitativa. Pero esla intersubjetividad la última instancia donde se confronta y se configura el saber humano (aunel de las ciencias naturales) y por esto es que se proponen criterios de verdad de losconocimientos cualitativos del ser humano como consecuencia del análisis de su condiciónintersubjetiva. Ellos son también criterios de racionalidad (ratio=orden):

1. La coherencia y la sistematicidad lógica de la interpretación entre los elementos internos delacontecimiento con respecto a su sentido holístico y al contexto antecedente y consecuente. Serefiere a la unidad y consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradicción,desde Aristóteles hasta Santo Tomás, en la lógica formal.

2. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir yentre los investigadores reales o potenciales. Aunque este solo criterio no garantiza la verdad,combinado con otros, contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensión del texto(Apel y Habermas).

3. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido para mostrar aspectosde la realidad estudiada y para predecir, planear, orientar y realizar con éxito la acciónconvenida. Sobre el sentido y criterio pragmático de la verdad de nuestros conocimientostambién John Dewey es un maestro4.

Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la indagación cualitativa no

es una relación estadística, no es la medición de una o más variables repetidas hasta encontrarsu correlación y covarianza y luego generalizar la inferencia como una proposición universal. Aquíse trata de mostrar, de elaborar un significado a propósito de un caso que no se repite porque noes aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y sensibilidad del investigador y de sucapacidad para captar las cualidades de las cosas y acontecimientos estudiados, así nuncatermine porque el significado que extrae el indagador cualitativo siempre es inacabado y dependede su horizonte conceptual presente.

El conocimiento cualitativo es un proceso de valoración que parte de la virtud y fuerzacognitiva del indagador, que simultáneamente se expresa en un lenguaje intersubjetivo que desataprocesos de discusión, de persuasión y de consenso a medida que los nuevos aspectos queaparecen revelen un nuevo orden, una nueva significación intersubjetiva para los interlocutores.

Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son conscientes de que laesencia de su producción se arraiga y versa sobre subjetividades: la propia y las de los sujetos queno son ya objeto de la indagación sino sujetos-actores generadores de sentido dentro de la mismainvestigación. Por ello, desde la definición metodológica se prevee mantener atenta la miradasobre el proceso interior del investigador durante todo el desarrollo, no para suprimir susubjetividad, pues se reconoce que en las ciencias sociales no hay método sin sujeto, el sujeto esel centro del método.

Así, Qalindo J., influido por la hermenéutica gadameriana, reconoce también que el sujeto investigadores imprescindible como horizonte configurador de sentido, y los otros, los entrevistados, no son objetoinvestigado, sino subjetividades configuradoras de sentido para la formación de una subjetividadcolectiva superior, de una "sucesión de momentos objetivos seguidos de momentos subjetivos, unarelación de tiempos de acuerdo y comunicación con la comunidad científica y tiempos deinterpretación individual. Aunque la objetividad es una cualidad que se define en oposición a la

emocionalidad de la apreciación individual, también la objetividad es una construcción del método, unárea de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos. De la objetividad sepretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y comunicación más alia del valor individual, y otrala actuación sobre una realidad que se supone única en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad desentido... El momento objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos más o menos explícitossobre lo que tiene valor y relevancia..." (QALINDO, J., 1993, pp. 73-74)






Así mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo conocimiento surgido de unproceso de indagación tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia de sercomunicable, y hasta hoy la forma estándar de expresión del saber es textual" (GALINDO, 1993,p. 94).

En la gráfica 1.3 puede observarse una especie de convergencia que se ha producido en losúltimos años con el debilitamiento del rigor positivista y el acercamiento de los científicos a otrasformas de conocimiento transdisciplinario que se abre al paradigma cognitivo-constructivista.





Reproducción con propósito exclusivamente didáctico.

Cátedra De Curriculum. Escuela Educación. UCV

Ahora bien. El procedimiento de medición; de asignar números a eventos; contar y compararmagnitudes, intensidades y grados; de sumar y multiplicar casos, propiedades, aspectos,desviaciones del promedio, porcentajes, jerarquías y probabilidades asignando números o letras,no debe escandalizar o atemorizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. Él tambiénpuede representar de manera gráfica las situaciones humanas con vectores, mapas y variablesque interactúan y se oponen, utilizar símbolos y numerales, e incluso mediciones estadísticas,pues éstos son una fase del proceso cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrarnuevos significados de los acontecimientos humanos, pues lo importante es qué se está midiendo,cuál es la propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluación, ya que lo que se mideson cualidades, y apreciar sus grados de presencia o ausencia, de variación o estabilidad, puedetener sentido para el significado global del acontecimiento que se propone.

Cantidad y cualidad no se oponen en la indagación cualitativa, siempre y cuando no sesuprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni la voz de los actores participantesdel evento, que también aportan su sentido al acuerdo intersubjetivo. Así como las cantidades nodeben suscitar aprensión, tampoco el progreso individual, y comunitario, ni el avance delconocimiento compartido debería ocasionar prevenciones.

Desde la apropiación del lenguaje el individuo inicia la construcción de su autoconciencia por

un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios, asimilaciones y decepciones frente a lascosas, a las personas y a sus símbolos hasta perfilar conceptos cada vez más refinados e hipótesiscada vez más plausibles sobre su realidad. A la vez, esos conceptos y conjeturas interaccionancon el saber predeterminado en la ciencia y en la cultura para generar combinaciones y fusionesde nuevos horizontes culturales que amplían la capacidad cognitiva y decisoria de la concienciaindividual, es decir, el individuo se torna más inteligente y más libre. Sin duda se reconocen lasposibilidades de progreso de la conciencia individual de manera análoga a como lo hacen todoslos pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso ocurre siempre por la interacción con las demáspersonas y en el contexto humano, no puede negarse a los grupos y comunidades humanas lamisma posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y alcanzar nivelesmayores de bienestar.

Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones compartidas a los

problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus éxitos y fracasos, dispondrán de unprovechoso material intersubjetivo que se sedimenta, y ojalá también quedara escrito comotestimonio cultural de la memoria colectiva de la comunidad, para que las nuevas generacionespuedan aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce así acumulación deconocimientos que aunque no sean universales permiten a las comunidades superar sus propiosniveles de sobrevivencia y convivencia consigo mismos, y con la naturaleza que los abriga.

Naturalmente, la pedagogía también progresa. Se tienen criterios para diferenciar y juzgarcuáles acciones de enseñanza son pedagógicas, y cuáles son, incluso, antipedagógicas. Porsupuesto que muchos aportes de los clásicos de la pedagogía siguen teniendo validez, aunquetambién hay que reconocer que los avances en la comprensión de los procesos internos delpensamiento, de la comunicación intersubjetiva y del comportamiento social de las personas, porparte de las ciencias sociales (sobre todo de la psicología genética, de las ciencias cognitivas, de la

sociología, de la antropología y de las ciencias de la comunicación), permiten hoy sistematizarconceptos y experiencias más sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades demejoramiento que tiene el proceso de enseñanza, para generar un proceso de aprendizaje integral(la pedagogía como un campo de reconceptualización, según Zuluaga y Echeverry, 1990).

La pedagogía como signo y encarnación del nuevo paradigma cognitivo no generaliza, noregula ni estandariza, no comprende la enseñanza con base en reglas universales y replicablessino que reconoce que cada enseñanza es diferente, que sus actos tienen un horizonte y unmundo propio que hay que entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativono esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusión, a sabiendas de que elconocimiento que busca como observador nace de sus marcos de referencia, de sus perspectivas







conceptuales y vitales y del contexto que lo define como indagador pues el objeto de estudio estáen su ojo ilustrado, sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia,el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el lenguaje delobservador, cambiará también el sistema.

CONCLUSIÓN

Esta crítica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad cognoscitiva del serhumano común que cree de manera espontánea que los hechos son como los ve, porquefuncionan y no le causan tropiezos esenciales, sin entender que detrás de todo discurso, de todaelaboración teórica hay intencionalidades, sentidos implícitos, perspectivas, enfoques subyacentese ideologías, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y se ignora otros, serelacionan y organizan argumentos.

Los profesores deben comprender que la enseñanza se enuncia desde un lugar y un enfoqueepistemológico, que mientras no se haga explícito, estará atado probablemente a la concepcióndominante de la época que, para el siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano

corriente es el realismo ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razónpositivista y a un reconocimiento de las rupturas, de los límites, y de la coexistencia demultiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuición y de la comprensión humana soninstrumentos de conocimiento. Se produce entonces una disposición epistemológica de apertura yde acercamiento a los enfoques constructivistas y de indagación cualitativa que ya cuentan con elreconocimiento de especialistas y científicos de todas las áreas, y un fenómeno nuevo deinterdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de investigación. La enseñanza comoacontecimiento humano intersubjetivo no puede ser positivista ni hacerse al margen del nuevoparadigma cognitivo. Es lo que empiezan a comprender los profesores de las facultades deeducación.

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NOTAS.

1.1.1.1. "Espacio y tiempo como condiciones necesariascondiciones necesariascondiciones necesariascondiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no sonmás que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos losobjetos no son más que fenómenos y no cosas en sí dados de esta manera". Kant, E., Critica de la raz ón pura , Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193.

2.2.2.2. Ciencia: proposiciones teóricas, más lenguaje teórico y observacional, más reglas decorrespondencia.

3.3.3.3. La polémica acerca de la posmodernidad o de la condición posmoderna es muy extensa ysusceptible de muchos debates; no obstante, se indicar án sus puntos centrales, tal como lossintetiza Vargas, (1995):1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razón desde Her áclito en la modernidad se

convirtió en el instrumento para predecir y controlar la acción humana; en la actualidad es la

pretensión de instaurar esquemas sistémicos para realizar la experiencia humana; ese logos hamuerto.

2. Con la defunción de ese logos esta época se halla en presencia de la desaparición de aspectos

concomitantes a él: el sujeto y su afirmación protagónica, el relato y el héroe, el autor y laautoridad.

3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la f ábula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lodual. El pensamiento se sitúa en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en laantinómica ambigüedad de discursos anónimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con

los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje. 4. Con la desaparición de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presunción de

que el pensamiento filosófico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativateórica (humanismo).

En el orden del pensamiento, la tarea consiste más en saber o describir las positividades en quetranscurre la vida que en conocerlas o explicarlas. La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigación de esta época yque deben ser objeto de tematización:

• El habla. En esta aparente tautologí a queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que

inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado

de una condición pr í stina, sino que su expresión es el resultado de una apropiación, unatransformación de la vivencia que ha tenido de su época, la cual a su vez le posibilitó elhabla (M. Heldegger).

• La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlación, está

mediado por la cultura en la que emerge la comprensión que el sujeto tiene de éste (E.Husserl).

• El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresión de la voluntad de poder (F.Nietzsche).

• La imaginación do loa hombres obedece a unas loyoa do estructura (M. Foucault).

4.4.4.4. "Los conceptos, las nociones, las teor í as, los sistemas son instrumentos para una reorganizaciónactiva de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias pr ácticas, encuanto éstas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad

la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganización de laexperiencia que la idea o la teor í a proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera semide por cómo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicación pública.

Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una ¡dea o de una hipótesis como medida de suverdad". DEWF.Y, J., La reconstrucción de ta filosof í a, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.

Florez Ochoa CAP I

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