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* Directora Nacional de Orientación y Familia, ASPAEN,Asociación Para la Enseñanza. Bióloga, Universidad de losAndes, Bogotá. Experta en teoría y práctica de la acción tutorialpara estudiantes, Instituto de Ciencias de la Educación,Universidad de Navarra, España. Especialista en Dirección de

Centros Educativos, Universidad de La Sabana. Especialista enBioética, Universidad de La Sabana, Chía, Cundinamarca,Colombia. Este artículo hace parte de la monografía investiga-tiva presentada para optar al título de Especialista en Bioéticaen la Universidad de La Sabana.

FORMAR “MENTES BIOÉTICAS”UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA DE FORMACIÓN

DE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN BIOÉTICA A TRAVÉS

DEL PROGRAMA ESCOLAR DE CIENCIAS NATURALESMaría de los Ángeles Mazzanti Di Ruggiero*

FECHA DE RECEPCIÓN: 31-10-2006 FECHA DE ACEPTACIÓN: 28-11-2006

RESUMEN

Alternativa metodológica para la formación bioética de docentes del área de Ciencias Naturales de instituciones educativas esco-lares. Combina conocimientos del área con los de Bioética y afronta el desarrollo moral de los estudiantes en la preparación ydesarrollo de clases desde una visión interdisciplinaria. El sintagma “mente bioética” como propuesta para pensar y actuar desdela Bioética, invita a adquirir una nueva visión del ser humano, sus obligaciones con sus semejantes, los animales y el medioambiente. El diálogo interdisciplinario se presenta como estrategia para que cada docente adquiera la fundamentación teóricapara la puesta en marcha de esta metodología. El proceso se detalla de tal manera que el docente de Ciencias Naturales pudeaplicarlo en cualquier grado escolar.

PALABRAS CLAVE: formación, mente bioética, criterio ético, diálogo interdisciplinario, Ciencias Naturales, equipos de área, equi-pos interdisciplinarios, docentes, estudiantes.

ABSTRACT

A methodological alternative is introduced for the training of teachers of Natural Sciences in schools and educative institutions,whereby knowledge in this area and knowledge of bioethics are combined while confronting the moral evolvement of students inthe preparation and development of their classes, from an interdisciplinary point of view. The “bioethical mind” concept, as aproposition leading to think and act from Bioethics, invites the readers to gain a new vision of human beings, of their obligationsto their human neighbors, to the animals, an to the environment. The interdisciplinary dialogue is shown as a strategy for eachteacher to acquire the theoretical foundation required to implement this methodology. The process is detailed in such a way thatit enables its application by natural sciences teacher at any school degree.

KEY WORDS: Training, bioethical mind, ethical criterion, interdisciplinary dialogue, natural sciences, area teams, interdisciplinaryteams, teachers, students.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como objetivo proponer unaestrategia metodológica para la formación bioética dedocentes de Ciencias Naturales en la educación esco-lar, que beneficie a los estudiantes, a través de la pro-

fundización de los aspectos científicos que generanconsideraciones relacionadas con la Bioética. El pro-grama de Ciencias Naturales es, por su propia natura-leza, el llamado a aportar esta formación, al presentarla forma en que la ciencia o, mejor, los científicosinterpretan, representan y proponen respuestas sobrela naturaleza y, en especial, sobre el ser humano, que,junto con el avance tecnológico, pueden generar con-

troversias sobre la conveniencia ética de algunos pro-cedimientos. La motivación de este estudio provienedel hecho de que lo que se encuentra en los progra-mas o en los libros de texto de Ciencias Naturales o deBiología es una alusión a algunas implicaciones éticasy sociales, pero sin presentarlas desde una dimensiónbioética.

En Colombia, las cartillas Estándares Básicos deCompetencias en Ciencias Naturales y CienciasSociales, Formar en ciencias: ¡el desafío!, que produjoel Ministerio de Educación Nacional1 en el 2004, pre-sentan ejes temáticos de conocimientos que dan ori-gen a estándares que se clasifican de acuerdo con laaproximación del estudiante al conocimiento como uncientífico-a natural, que maneja conocimientos propiosde las ciencias naturales y desarrolla compromisospersonales y sociales2. Los ejes temáticos del progra-ma incluyen el entorno vivo, el entorno físico, la cien-cia, la tecnología y la sociedad. Estos conocimientos sedesarrollan a lo largo de los grados 1º a 11º en ciclospares de años. El rigor del método científico, que repe-titivamente se trabaja en cada grado, no aborda el com-ponente ético que debería estar presente en temas quegeneran problemas debatidos en la Bioética. La forma-ción moral del educando está integrada de maneratransversal a través de compromisos personales y socia-les3 y de los estándares de competencias ciudadanasque procuran educar para una convivencia pacífica ytienen como marco valores de respeto y aceptación delos puntos de vista de otros, aportes u opiniones de los

compañeros y compañeras de clase, el propio cuerpo yla motivación para tomar decisiones mediante un aná-lisis crítico subjetivo de cada situación o problema quese presente. La “activa participación en la sociedad delconocimiento”4 es el desafío que transmiten a las nue-vas generaciones. Este planteamiento deja de lado lapropuesta bioética al olvidar que es parte fundamentaldel lema del Ministerio de Educación Nacional: Loque necesitamos saber y saber hacer5, ya que la actua-ción humana que se deriva de la aplicación del sabercientífico tiene consecuencias éticas y morales para símismo y para otras personas.

Los programas de Biología de la Organización delBachillerato Internacional6 contemplan la dimensiónética y moral en los objetivos como comprensión de lasimplicaciones del uso de la ciencia y la tecnología ycomo aptitudes personales para realizar investigacio-nes de forma eficaz. En la propuesta para discutiraspectos éticos en temas como Ingeniería Genética,clonación, métodos de planificación familiar y anticon-cepción, técnica de amniocentesis y fertilización invitro, entre otros, se valoran aptitudes personalescomo trabajo en equipo, reconocimiento de la contri-bución a los demás, intercambio e integración deideas, motivación y perseverancia en la investigacióncientífica, manera ética de trabajar y consideración delimpacto medioambiental7. Estos aspectos no incluyenel componente bioético. Incluso, la manera ética de

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FORMAR “MENTES BIOÉTICAS” • MARÍA DE LOS ÁNGELES MAZZANTI DI RUGGIERO

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1 Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos deCompetencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.Formar en ciencias: ¡el desafío!, Bogotá, 2004.

2 Ibíd., págs. 10 y 11.3 Ibíd., pág. 10.

4 Ibíd., pág. 3.5 Ibíd., pág. 5.6 Organización del Bachillerato Internacional. Guía del Programa

del Diploma de la OBI, Biología, Ginebra, Suiza, febrero de2001.

7 Ibíd., págs. 19-22.

trabajar está basada en prestar “una considerable aten-ción a la autenticidad de datos e información y a laforma de manipular los materiales (vivos o no)”8, y sedeja de lado la regulación que presta la Bioética a laconducta del científico en el campo de la investiga-ción.

La publicación reciente de libros de educación enBioética para un público poco experto o para estudian-tes en etapa escolar, como Explícame la Bioética, deRamón Lucas Lucas9, en el que hace una aproximacióna los principales temas sobre la vida humana y los plan-tea desde la Biología, la Medicina y desde la AntropologíaFilosófica, para concluir con un juicio ético, es un avancevalioso y puede servir como base para un programa deBioética escolar. Este tipo de material presentaplanteamientos intelectuales en los que se emite, paracada tema, un juicio ético que aparece como un saltoentre lo biológico y lo ético. Pero, aunque está centradoen el valor absoluto de la vida humana10, no propone unametodología que permita al docente o al estudianteadquirir hábitos intelectuales necesarios para reflexionardesde esta ciencia. Precisamente por esto es importanteexponer un camino, entre muchos otros igualmente váli-dos, para no depender de textos o programas, y así cons-truir, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes,espacios que enriquezcan el discurso bioético y la for-mación de competencias en Bioética que perduren a lolargo de la vida y puedan ser aplicadas en los diferentes

11 Asociación para la Enseñanza (Aspaen). Seminario de docen-tes. IV Aula Permanente sobre Ciencia, Razón y Fe: ¿Es posiblegenerar, desde la enseñanza de las ciencias y la filosofía, unapedagogía al servicio de la fe?, Cartagena, Colombia, 20 a 23 deseptiembre de 2004.

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PERSONA Y BIOÉTICA • JULIO-DICIEMBRE 2006


8 Ibíd., pág. 22.9 Lucas Lucas, Ramón. Explícame la Bioética. Guía explicativa

de los temas más controvertidos sobre la vida humana, Madrid,Ediciones Palabra, 2005.

10 Ibíd., pág. 33.

contextos familiares, sociales o profesionales en los quese moverán en un futuro cercano estos estudiantes.

La experiencia que he tenido a lo largo del trabajo conestudiantes de secundaria en las clases de Biología meha llevado, desde el comienzo, a preguntarme por lamanera de presentar ciertos temas y conocimientosque giran alrededor de la persona humana, desde unavisión interdisciplinaria. Temas como el origen del uni-verso, el origen de la vida y del hombre, la reproduc-ción humana y la Ecología, entre otros, vienen en lostextos presentados sólo desde la visión de la Ciencia, yomiten, como es lógico, por no ser su objeto de estu-dio, la mirada desde la Filosofía, la Ética u otras áreas.Las grandes cuestiones sobre la persona se tratan demanera biológica, científica, empírica. He descubiertoque la formación de adolescentes implica algo más. Nobasta con trabajar los conocimientos científicos; esnecesario fundir éstos con una orientación desde elcampo moral.

La oportunidad de trabajar con docentes escolares ydedicar mucho tiempo a su formación a través del pro-grama de seminarios “Ciencia, razón y fe”11, cuyo objeti-vo ha sido profundizar, con una visión interdisciplinaria,desde las áreas de Ciencias Naturales, Física, Química,Sociales, Filosofía y Educación Religiosa, en los temasclave que giran en torno a la persona humana, me ha per-mitido enfatizar aún más la necesidad de fundamentaresta metodología y exponerla de manera sistemática.

Tengo que agradecer a los autores de las publicacio-nes de revistas y libros que desde 1982 comenzaron allevarme por este derrotero. Los temas propios de laBioética estudiados en los seminarios han tenidocomo objetivo preparar clases que desarrollen com-petencias bioéticas en los estudiantes y les permitantener una postura ética, a partir de los principios de lamoral, en campos como el respeto a la vida desde suconcepción hasta el final y a la ley natural y los proce-sos naturales de la reproducción humana. En fin, quevayan descubriendo los límites de la ciencia y la nece-sidad de tener clara la trascendencia del hombre, sinsuplantar las clases de Biología o Sociales o Filosofíapor clases de Religión. No ha sido una tarea fácil. Laformación de los profesores, generalmente, carece deesa visión y por eso aún sigue siendo un reto en el tra-bajo que desarrollo actualmente. Muchos, además,rotan y cambian; no permanecen en las institucioneseducativas.

Otro campo en el que he ahondado para lograr esteobjetivo ha sido el de la formación moral desde lasasignaturas del plan de estudios, donde he trabajadocon docentes en la elaboración de propuestas didácti-cas para que los estudiantes perciban de manera tan-gible la aplicación de la moral a la vida diaria y a lasáreas e, incluso, a las profesiones. Un profesor quetransmita una vida moral coherente motivará a losestudiantes a tomar decisiones y a actuar de acuerdocon principios morales, no sólo durante las actividadesescolares, sino también a lo largo de la vida.

El objetivo de este trabajo es presentar una metodolo-gía que facilite la formación bioética de docentes delárea de Ciencias Naturales mediante la combinación

de los conocimientos propios del área con los que serefieren a la Bioética, para que preparen y desarrollenclases desde una visión interdisciplinaria y, a la vez,tengan en cuenta los elementos que promueven en losestudiantes, durante la etapa escolar, el desarrollomoral y de un criterio ético, y así favorezcan la forma-ción de mentes bioéticas.

Esta experiencia se describe para que pueda reproducir-se en instituciones educativas escolares y para que sirvade fundamentación teórica de un proyecto que mida losresultados de su aplicación.

Empieza con la descripción del sintagma mente bioé-tica como propuesta formativa, tanto para docentescomo para estudiantes, y con la aclaración de lo que seentiende por formación, ya que es un término queaparece a lo largo de todo el trabajo y se convierte ensu objetivo primordial. A continuación se profundizaen otros tres términos clave: Bioética, criterio ético ydiálogo, que se interrelacionan como ejes fundamen-tales de la metodología expuesta. A lo largo de un capí-tulo se analiza la necesidad de abrir espacios deestudio para docentes, no sólo del área de CienciasNaturales, donde se propone ahondar en temas pro-pios de Antropología Filosófica, en desarrollo y educa-ción moral y Bioética, entre otros. Cada docente tieneasí la oportunidad de adquirir una fundamentaciónteórica para la puesta en marcha de esta metodología.

En los últimos dos capítulos se aborda la interdiscipli-nariedad como método y se propone la conformaciónde equipos de área y equipos interdisciplinarios quepermitan la profundización de los temas que se deba-ten en Bioética y que pertenecen al programa de

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Ciencias Naturales. Los temas se presentan a través detres ejemplos, en los que se analiza la selección de cono-cimientos y estándares que pueden facilitar al docenteun material con el cual iniciar la reflexión interdiscipli-naria. Finalmente, se ofrecen elementos clave en elproceso de planeación de clases con enfoque bioético ycuyo objetivo es la formación de mentes bioéticas.

El proceso se detalla de tal manera que el docente deCiencias Naturales puede aplicarlo en cualquier gradoescolar. Esto quiere decir que, aunque, en una institu-ción educativa, no todos se motiven a hacerlo, bastacon que uno comience para que se convierta en elmotor que impulse luego a los demás.

Considero que esta metodología, que se ha puesto enpráctica sólo en instituciones educativas escolares,podría aplicarse a estudiantes y profesores de lasCiencias de la Salud para establecer su impacto en elámbito universitario.

Como reto y como una responsabilidad visualizo eldesarrollo y la comunicación de este estudio.

1. FORMAR MENTES BIOÉTICAS

Formar mentes bioéticas es el proceso con el que seconcreta una metodología de trabajo fruto de la expe-riencia tanto en el aula de clase de Ciencias Naturalescomo en la formación de docentes, que permite a losdirectivos de instituciones educativas motivar a los edu-cadores que tienen a su cargo el área de CienciasNaturales, y a través de éstos a los estudiantes, a pensary actuar desde la Bioética, con el fin de que adquieranuna visión diferente de los temas que se refieren espe-

cialmente al ser humano y sus obligaciones con sussemejantes, con los animales, con el medio ambiente yla biosfera y con el universo entero.

¿Por qué en formar mentes bioéticas se resume estapropuesta? Porque busca ir más allá de un aprendizajede contenidos o conocimientos sobre Bioética, que setransmiten a través de lecturas u otros medios, puestienen soporte teórico y escrito y además son fácilmen-te medibles. Una evaluación sobre temas de Bioética ouna interpretación de un caso puede hacerse sin com-prometer necesariamente las decisiones o la conductade una persona. Esta propuesta quiere llegar hasta lasaptitudes, las actitudes, los valores e, incluso, la con-ciencia de cada sujeto de la educación. La toma dedecisiones que se gestan a partir de la investigaciónmédica y científica y que crean reflexiones en torno acuestiones de Bioética impele a brindar una educaciónque intencionalmente presente opciones para que lainformación y el conocimiento sean analizados y valo-rados éticamente, con criterio.

Los términos formar y formación que aparecen cons-tantemente en el texto complementan los términoseducar y educación, lo que le da una connotación quealcanza más profundamente a la persona. “Formaciónsignifica en primer lugar aprendizaje. No se trata deun aprendizaje cualquiera, referido a cosas exterioreso a destrezas, sino específicamente de aquel que tieneque ver con la propia vida, con la propia persona, conla propia conducta e intimidad. Formarse significa, nimás ni menos, que aprender a vivir. Y aprender a vivires aprender a actuar de modo que el conjunto de loque uno haga, el comportamiento, tenga un buenresultado final: una vida que haya merecido la pena.

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Ordinariamente, una vida así se denomina una vidalograda, una vida feliz. Formarse significa entoncesaprender a vivir de tal modo que uno sea feliz.Formarse significa aprender a ser feliz”12.

Esta definición de formación motiva a que la acción deeducar procure llegar hasta la conciencia de cada suje-to y le permita ejecutar actos conscientemente libres,en los que “tiene conocimiento de lo que se debehacer y capacidad personal para hacerlo”13. Entendidala libertad como la capacidad para autodeterminarse albien para sí mismo y para los demás, en el proceso deformar se respetan y promueven la autonomía y la res-ponsabilidad personal, con lo que crece así la capaci-dad para tomar decisiones y actuar en consecuencia.

En la medida en que cada docente de CienciasNaturales se comprometa a fondo con esta metodolo-gía, estará a la vez invitando a los estudiantes a con-vertirse en multiplicadores, ya que “el educador tieneque formar educadores: porque todo hombre, en defi-nitiva, está destinado a educar de algún modo a otros,en el ámbito familiar, en el profesional, en el de amis-tad, en el social. Debemos ser educativos al menos connuestra conducta. La misión del educador es formareducadores, hombres capaces de educar”14.

Otro aspecto que se suma a esta propuesta de forma-ción es el de complementar lo presentado por elMinisterio de Educación Nacional de Colombia: “Enun entorno cada vez más complejo, competitivo ycambiante, formar en ciencias significa contribuir a laformación de ciudadanos y ciudadanas capaces derazonar, debatir, producir, convivir y desarrollar almáximo su potencial creativo”15. Porque no es sufi-ciente con propiciar espacios para el razonamiento, eldebate, la producción o la convivencia si cada personano elabora dentro de sí misma una adecuada escala devalores que les dé intenciones, fines, a sus acciones; elpor qué y el para qué de su actuar. Y, unida a esos fineso valores, la fuerza, la voluntad suficiente para lograr-los. Es imprescindible propiciar acciones formativasen los temas que se debaten actualmente en Bioéticay fijar así una escala de valores que impacte la con-ciencia de cada estudiante de acuerdo con la etapa dedesarrollo en la cual se encuentre.

Con esta breve aclaración del término formar, la aten-ción la dirigimos ahora hacia el sintagma mente bioéti-ca. Éste puede definirse como el hábito intelectualpara identificar problemas que tienen implicacioneséticas o sociales, en el campo de las ciencias y de lainvestigación; aportar soluciones o respuestas a esosproblemas y tomar decisiones sobre su aplicación,conforme a las leyes que regulan estos procedimientosy que proporcionan un criterio claro sobre la licitud desu uso, de manera que no violen la dignidad de la per-sona humana. La mente bioética permite rectificar encaso de error y plantear otras opciones ante el proble-

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12 Yepes Stork, Ricardo. Apuntes. Notas escritas por el autor antesde editar el libro Fundamentos de Antropología, Pamplona,1995. Tema: ¿Qué significa formarse?, párrafo 2.

13 García Hoz, Víctor. La práctica de la educación personalizada.Tratado de educación personalizada, tomo 6, Madrid,Ediciones Rialp, 1988, pág. 158.

14 Cardona, Carlos. Ética del quehacer educativo, Madrid,Ediciones Rialp, SA. 1990, pág. 70. 15 Ministerio de Educación Nacional. Op. cit., pág. 6.

ma de estudio. Y propende a la unidad entre el pensary el actuar moral en las decisiones propias de la activi-dad científica, basada en los principios y las leyes fun-damentales que regulan la conducta del científico yque informan la actuación libre de cada uno. Es comoun condicionamiento libremente adquirido para for-mular juicios éticos y actuar con responsabilidad moralen el amplio espectro de las Ciencias Naturales.

Si este hábito intelectual parece no ser innato en el serhumano, al igual que otras capacidades que adquierea través de la educación, y demanda ser cultivado encada persona, no hay duda de la necesidad de propi-ciar actividades que permitan que cada sujeto lo desa-rrolle según sus posibilidades. El proceso para llevarloa cabo se descubre en la misma entraña de la Bioética,al definirla como puente entre las Ciencias de la Viday la Ética, entre el avance científico y las consecuen-cias que vulneran la dignidad de la persona humana.Se trata, entonces, de encontrar sistemas que facilitenla transmisión de conocimientos, principios, valores,habilidades y competencias propias de esta ciencia,que tiene elementos constitutivos tanto de las cienciashumanas como de las ciencias biológicas. Esto resultaparticularmente interesante para quien desea propo-ner un método pedagógico y una serie de recursosdidácticos que permitan llegar a una población que seencuentra en una etapa de desarrollo especialmentesensible a la formación: la etapa escolar.

Esta etapa se vive en la escuela, ámbito en el que laenseñanza adquiere el formalismo que la capacita paraaplicarla de manera metódica y posibilitar así la adqui-sición de conocimientos, habilidades, hábitos y actitu-des a cada uno de los educandos, de acuerdo con sus

necesidades, intereses y desarrollo, y en un clima delibertad que propicia la responsabilidad.

La particularidad de la enseñanza está en que no setrata sólo de una transmisión de conocimientos o deun paquete teórico. Con ella, se trata de adquirir, a lolargo del aprendizaje, habilidades que permitan laapropiación de principios fundamentales de Bioética ysu aplicación en casos concretos a lo largo de la vida,en las circunstancias personales, en la familia y final-mente en el ejercicio de una profesión. Se combinanasí metodologías diferentes, abordadas por profesoressegún su especialidad. Cada ciencia tiene su propiametodología de investigación y de estudio. En el casode la Bioética, se requiere acudir, como ya se dijo, a losmétodos de las ciencias humanas y al método científi-co, y muy particularmente al componente filosófico,como se explicará más adelante.

Jonas describe con bastante claridad las consecuenciasde un actuar en el que no estén claras las leyes y elcompromiso de cada científico o gobernante, en suÉtica de la responsabilidad. “La tierra virgen de lapraxis colectiva en que la alta tecnología nos ha intro-ducido –dice– es todavía, para la teoría ética, tierra denadie. En ese vacío (que es al mismo tiempo el vacíodel actual relativismo de los valores) es donde se sitúaesta investigación. ¿Qué podrá servirnos de guía? ¡Elpropio peligro que prevemos! Es en sus destellos pro-cedentes del futuro, es en la mostración anticipada desu escala planetaria y de su calado humano, donde pri-meramente podrán descubrirse los principios éticos delos que se derivarán los nuevos deberes del nuevopoder. A esto llamo yo heurística del temor: sólo la pre-visible desfiguración del hombre nos ayuda a alcanzar

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aquel concepto del hombre que ha de ser preservadode tales peligros”16. Pero la propuesta sobre la heurís-tica del temor para asumir una ética de responsabilidadno es suficiente para proteger el legado que se les deja-rá a las futuras generaciones. Es imprescindible mostrarel verdadero rostro del ser humano en los momentos demayor sensibilidad, que son los que propicia la etapaescolar. Los principios éticos germinan cuando hay per-sonas capaces de cultivarlos en los diferentes ambientesy profesiones.

1.1. Pensar y actuar desde la Bioética

Enseñar o formar, el modo de pensar y de actuardesde la Bioética, es una posibilidad dentro de muchasotras, para lograr que los estudiantes adquieran loshábitos intelectuales que caracterizan la mente bioéti-ca. El binomio pensar-actuar surge de la íntima rela-ción entre el pensamiento y las acciones. No se trataen este estudio de profundizar sobre las operacionesdel conocimiento intelectual17, sino de destacar lanecesidad de pensar la Bioética, es decir, de reflexio-nar sobre los temas que le son propios, para luego eje-cutar acciones coherentes con los valores o principiosque se han estudiado.

Asimismo, se trata de un proceso en el que los temasbioéticos se abordan con dos brazos: el rigor del méto-

do científico y el rigor del método de las cienciashumanas. Esta necesidad la pueden ilustrar las con-troversias que presentan muchas veces los abortistas,cuando defienden valores como la dignidad de lamujer, el derecho a la libre expresión de la personali-dad, la defensa propia ante violaciones, entre otros,pero se olvidan de defender el valor de la vida huma-na del feto. Ese rompimiento con los valores en sutotalidad o con principios que biológicamente parecenobvios demuestra que cada área del conocimiento, yen especial la de las Ciencias Naturales, puede serabordada por cada ser humano de manera diferente,lo que lo lleva a crear nuevas dimensiones de dichoconocimiento, no sólo desde el aspecto científico; tam-bién desde el moral. Por lo tanto, se requiere unentrelazamiento entre el pensar del científico sobre suciencia y el actuar según unos principios fundamenta-les, apoyándose en una reflexión humanista.

Formar estudiantes con mente bioética implica tam-bién formar profesores con mente bioética. Por lotanto, el primero que debe asumir el reto es el docen-te. Éste debe ser un estudioso de la Bioética, de cadauno de sus temas; debe actualizarse constantementepensando en el dicho popular que dice que nadie dade lo que no tiene. Haber experimentado el caminoantes y haber hecho el “puente” entre las ciencias bio-lógicas y la ética en sí mismo, en su propio pensar, lepermitirá reflexionar sobre su labor y saber juzgardesde la Bioética los diferentes problemas que se pre-sentan. Identificar su práctica profesional con el perfildel bioeticista lo logra, además del estudio, a través delesfuerzo por ejercitarse y adquirir las virtudes morales(prudencia, justicia, fortaleza y templanza), de maneraque tenga la fuerza suficiente para actuar de acuerdo

16 Jonas, Hans. El principio de responsabilidad. Ensayo de unaética para la civilización tecnológica, 1979, Barcelona, EditorialHerder, 1995, págs. 15 y 16.

17 Yepes, Ricardo; Aranguren, Javier. Fundamentos de Antropo-logía, Pamplona, Ediciones Eunsa, 1ª edición 1996, 6ª edición,2003, pág. 41.

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con dichas virtudes y motivar a los estudiantes a adqui-rir el estilo de vida basado en la virtud. Si no lo hace,será un transmisor que no impacta, podrá pasar horas“dictando clases”, pero no generará cambios en el pen-sar y en el obrar moral de los estudiantes que lo escu-chen.

La formación intelectual lleva a que el maestro, en suaproximación a los problemas seleccionados, ponga atrabajar su capacidad de observación y su curiosidadpara analizar los fenómenos científicos y sus conse-cuencias. En pocas palabras, debe ser un investigadory a la vez un socializador. No sólo un erudito, sinoalguien con capacidad para dialogar con otros, concapacidad para escuchar, ya que el componente huma-nístico invita particularmente a pensar con otro o conotros. Aplicar el método científico con componenteshumanísticos le permitirá desarrollar clases de Bioéticacon metodologías provenientes de dos polos aparente-mente opuestos. No tendrá que ceñirse a una solametodología, pero deberá respetar sus reglas. Reglasde las Ciencias Humanas y reglas de las CienciasBiológicas. Deberá aprovechar las ventajas de cadamétodo de acuerdo con el problema escogido.

Enseñar a pensar lleva al maestro a un proceso en elque, antes que nada, debe conocer muy bien a supúblico: ¿son niños y niñas, son adolescentes? Esto loacerca a su realidad y a sus conocimientos y le ayuda adetectar prejuicios y concepciones e, incluso, a descu-brir la metodología más adecuada. Haber vivido expe-riencias en las que ha procesado la información y la haaplicado le facilitará al docente mostrar el camino. Sudeber es prestar atención a la forma en que aprendeny asimilan sus estudiantes, ya que el curso de una

sesión de clase puede variar de acuerdo con elmomento por el que éstos pasan.

La metodología lo llevará a elegir un problema deestudio, a invitar a que se formulen hipótesis, a iniciarlos pasos de una investigación y desarrollar un plan y aanalizar resultados con base en el procedimiento esco-gido. Digamos que así empieza con el método cientí-fico. Lleva a la observación de la realidad, pero vaaprovechando el proceso para mostrar aspectos quequizás pueden olvidarse o quedar rezagados, como lascaracterísticas de los sujetos de investigación, sus cua-lidades y los factores humanos que intervienen, e irincluyendo lecturas sobre los límites del método cien-tífico. Saber preguntar para plantear nuevos proble-mas y descubrir horizontes es una de las competenciasque requiere todo docente.

El trabajo en el aula de clase basado en competenciasintelectuales, interpretativas, argumentativas y propo-sitivas facilita la concatenación de los objetivos de for-mación de habilidades propias de cada ciencia con lasactitudes que se requieren para investigar y resolverproblemas18. Sin ceñirse necesariamente a él, esteproceso puede servir de metodología, ya que buscaadecuarse a algunas de las operaciones del intelectohumano19: abstraer un concepto y lograr evocarlo oexplicarlo; emitir un juicio sobre las diferentes valora-ciones de la realidad y, finalmente, razonar, lo que se

18 Ministerio de Educación Nacional. Op. cit., págs. 5 y 6.19 Aranguren Echevarría, Javier. Antropología Filosófica. Una

reflexión sobre el carácter excéntrico de lo humano, Madrid,Editorial McGraw-Hill, 2003, pág. 113.

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logra cuando se combinan los anteriores factores y setrasciende con el conocimiento. Así, se está en capaci-dad de elaborar nuevas propuestas.

Si parte del conocimiento humano se orienta a descu-brir la porción de la realidad que penetra por los sen-tidos, y a encontrar en ese proceso la adecuación de supensamiento a esa realidad que percibe, el pensardesde la Bioética requiere también el uso de métodoscomo la fenomenología, la abstracción, la especulacióny la deducción, propios de las humanidades. Resultapertinente invitar a la reflexión a filósofos y teólogos.En lo filosófico, el método propone al sujeto elevarsepor encima de la cota de lo meramente observable. Loque está en el valor intrínseco del ser humano, comoel ser en sí mismo, su dignidad, su fin, su razón de ser,unido a elementos éticos como el no hacer al otro loque no quieres que te hagan a ti, es parte de ese ele-varse por encima del mundo material, del cosmos bio-lógico. La connotación de verdad teórica y de verdadpráctica, tal como lo plantea Aranguren, conduce aque se le dé un peso fuerte a la práctica, en especial ala verdad científica, y a dejar de lado, por considerarlade poco peso, la verdad teórica. “Desde ese plantea-miento, se piensa que otros acercamientos al ser y a lascosas (como los que se realizan en la filosofía, en laliteratura o en el arte en general), aunque puedenresultar bonitos o edificantes, no son capaces de supe-rar el nivel de opinión, pues no son positivamente veri-ficables: no se pueden medir”20.

Otra faceta de este proceso que complementa lo bio-lógico con lo ético está centrada en el ser humano per-

sonal, cotidiano. Buscar la razón de ser de su vida tam-bién lo lleva a plantearse una formación hacia el logrode una vida buena. “En este caso, la verdad práctica seidentifica con la ética, con la moral, con lo que podríallamarse el arte de vivir, y su estudio coincide con elde la felicidad”21. Aquí está uno de los puntos de uniónde este aprender a pensar y aprender a actuar de lamente bioética.

Pensar y actuar se unen en el bioeticista de maneraconstante, ya que las decisiones que surjan de susinvestigaciones harán un aporte al campo práctico, porejemplo, de la Medicina o de la Biología, y de sus con-secuencias en la biosfera. Las relaciones entre losseres humanos y los seres vivos no son indiferentes.Cada intervención de unos y otros genera cambios, yalgunos pueden ser difíciles de controlar. Lo hemospalpado con las guerras, los pesticidas, las armasnucleares, las investigaciones con seres humanos, elgenocidio o la manipulación de embriones humanos o,incluso, de animales.

1.2. La interdisciplinariedad como método

La interdisciplinariedad se propone como método paraformar mentes bioéticas. Un peligro muy corriente, yque tiene su origen en la especialización de saberes, esel de presentar temáticas desde diferentes miradas delas Ciencias Biológicas o de las Ciencias Humanas,pero sin generar una conexión entre éstas.Efectivamente, cada tema puede plantearse así, perocon el impedimento de que el estudiante llegue aencontrar relaciones entre unos y otros. Sucede fácil-

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20 Ibíd., págs. 117 y 118. 21 Ibíd., pág. 121.

mente en las clases: cada profesor trata su asignaturacomo la única y se supone que el estudiante debehacer el proceso intelectual de integrar los saberes yaplicarlos también de manera integral.

Un estudio interesante del profesor Evandro Agazzi22

plantea la necesidad de romper con ese esquema. Laformación bioética puede tener este riesgo: se invita aexpertos, cada uno expone su “saber” y al final se espe-ra que el estudiante integre lo planteado en las confe-rencias o clases. Una estrategia para educar mentesbioéticas podemos tomarla de sus palabras: “El verda-dero desafío de un estudio interdisciplinar consiste,por un lado, en el tomar como punto de partida lasdiferentes disciplinas, respetando su especificidad deconceptos, métodos y lógicas, y, por otro lado, trabajarpara que todo ello no resulte una ‘barrera’ para lacomunicación. Se puede ver entonces que la dificultadmás seria para el estudio interdisciplinar no consisteen el hecho de tener que ‘albergar en una sola cabeza’muchos conocimientos diferentes, sino en el esfuerzode comprender el sentido especial de ciertos concep-tos, de acostumbrarse a ciertos tipos de ‘racionalidad’particulares”23.

Ese esfuerzo por razonar desde el método propio decada ciencia es un verdadero arte, un ejercicio de lamente conducente a que no se observen o estudien losproblemas bioéticos como un collage de recortes de

papel, sino a que se cree un nuevo modo de conocer yde razonar, un modo integrado. El mismo Agazzi loresume: “Es claro que la unidad de la cosa no garanti-za de por sí la unidad de su conocimiento: ésta deberealizarse en el sujeto en el sentido de que él tiene queser capaz de realizar la síntesis de lo que ha logradoaprender mediante el análisis especializado”24.

Este reto requiere un trabajo minucioso, en el que lapreparación de cada clase, a partir de una visión inter-disciplinaria, aproximará al estudiante a la elaboraciónde una síntesis de conocimiento. Este ejercicio necesi-ta varios ensayos, pues no resulta de inmediato. Unprimer acercamiento se puede hacer desde las disci-plinas que abordan un tema escogido o desde un pro-yecto de investigación. Se invita a un diálogo desaberes con los expertos para elaborar un discursoantes desconocido. No es suficiente contar con mate-rial didáctico excelente para alcanzar la verdaderavisión interdisciplinaria; es el profesor quien lograráque ese proceso lo vivan él mismo y los estudiantes, através de sus propias conclusiones y de su propioesfuerzo.

La obra final de este proceso es un cambio en el modode reflexionar, de enjuiciar, de decidir; es un nuevomodo de ver, de actuar, en el que se cuenta con unaespecial sensibilidad intelectual para los temas bioéticos.

24 Ibíd., número 4, párrafo 1.

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22 Agazzi, Evandro. El desafío de la interdisciplinaridad: dificul-tades y logros. www.arvo.net. Texto resumido del seminario deprofesores impartido en el Departamento de Filosofía de laUniversidad de Navarra en el marco del proyecto de investiga-ción “Interdisciplinaridad desde la filosofía de la ciencia”, 14 demarzo de 2002.


2. BIOÉTICA, CRITERIO ÉTICO Y DIÁLOGO

Para definir mejor la propuesta es necesario aclarar elsentido de los términos Bioética, criterio ético y diálo-go, para hacer coherente este planteamiento.

2.1. Bioética

El término Bioética, creado por Van Rensselaer Potter25

en los años 70, representa un puente entre las cienciasde la vida y de la salud y la ética. Es la ética de la vida.“La Bioética se puede definir como la ciencia queregula la conducta humana en el campo de la vida y lasalud, a la luz de valores y principios morales raciona-les”26. Proviene de dos raíces griegas: bios (vida) yethos (costumbre). Surge paulatinamente ante las nue-vas tecnologías, y su aplicación inicial, tal como la vis-lumbró Potter, ha ido cambiando, en especial por elpluralismo ético y la democratización de leyes moralesbasadas en el consenso.

Asumir una definición que aporte un servicio a la perso-na humana es necesario si se desea desarrollar clases conestudiantes cuyo desarrollo moral es aún incipiente, querequieren un claro compromiso moral del maestro.

Eglio Sgreccia se refiere a la Bioética como “una dis-ciplina con un estatuto epistemológico racional, abier-ta a la Teología, entendida como ciencia suprarracional,instancia última y horizonte de sentido. La Bioética, a

partir de la descripción del dato científico, biológico ymédico, examina racionalmente la licitud de la inter-vención del hombre sobre el hombre”27.

La Bioética tiene como objeto de estudio el origen dela vida humana, su desarrollo y su final. Al hacerlodesde la perspectiva individual y social, aborda, porende, dos grandes aspectos: el de la Microbioética,que trata de las relaciones individuales, y el de laMacrobioética, de las relaciones de los conglomeradossociales. Existen posturas diferentes y diversidad derespuestas a la inmensa variedad de los problemas quese plantean.

Como método de estudio e investigación, la Bioéticaparte de la reflexión filosófica acerca de la moralidadde la aplicación de las técnicas biomédicas a la vidahumana, y acude a la interdisciplinariedad entre cienciascomo la biología, la medicina, la psicología, la economíay la sociología para lograr una mayor fundamentación desus planteamientos. “Por tanto, se establece un diálogoentre la Bioética y las otras disciplinas en una constan-te interrogación y escucha mutuas en orden a llegar,finalmente, a la realidad misma, a los datos, donde sevalora, por medio de un juicio moral, toda acción quese refiera a la vida”28.

Como fundamento último para mostrar un horizontealentador es necesario acudir a la Antropología Filosóficay Teológica para dar respuestas al valor de la persona

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25 Lolas Stepke, Fernando. Bioética. El diálogo moral en las cien-cias de la vida, Chile, Editorial Mediterráneo Ltda., 2001, pág.11.

26 Lucas Lucas, Ramón. Op. cit., pág. 14.

27 Consejo Pontificio para la Familia. Lexicón. Términos ambi-guos y discutidos sobre familia, vida y cuestiones éticas,Madrid, Ediciones Palabra, S.A., 2ª ed., 2006, pág. 1028.

28 Ibíd., pág. 1029.

humana, criterio universal de los principios de laBioética, que predican el respeto absoluto a su vida demanera que la técnica esté a su servicio. Definir per-sona humana en unas breves líneas no es posible. Sinembargo, podemos apropiarnos de aquella que hafacilitado la comprensión de su excelencia y grandiosi-dad, la definición del filósofo Boecio: substancia indi-vidual de naturaleza racional. Es un “ser dotado deinteligencia (…), provisto de esa inclinación al bien encuanto bien que denominamos voluntad, y cuyos fru-tos naturales son la autonomía en el obrar y el amor,que hacen más densa y sabrosa la cualidad interior dela persona”29. La antropología fenomenológica aportaa esta definición la excentricidad del ser humano, laposibilidad de pensar en los otros, no sólo en sí mismo,de darse a otros con altruismo, con capacidad paracomunicarse mediante el lenguaje.

Con este presupuesto se propone como enfoque delpresente estudio la ética personalista, que enuncia lossiguientes principios:

1. Principio de defensa de la vida física: representa elvalor fundamental por el cual “no puede suprimir-se de manera directa y deliberada la vida de alguienpara favorecer la vida de los demás o las mejorescondiciones político-sociales de algunos, porque lapersona es una totalidad de valor y no una parte dela sociedad”30.

2. Principio de libertad y responsabilidad: que “plan-tea la libertad como carga responsable de la vidapropia y de la de los demás, puesto que la vida escondición para el ejercicio de la libertad”31.

3. Principio terapéutico de totalidad32: lleva a tenerpresente que se debe salvar la integridad de laspersonas tanto física como espiritual y moralmente.Exige analizar la proporcionalidad de los beneficiosy riesgos en procedimientos que afecten a cadapersona.

4. Principios de bien común, solidaridad y subsidia-riedad: el primero se refiere a la sumatoria de bie-nes personales que conducen a que cada unoalcance mayor perfección; el segundo, a la creaciónde grupos que apoyan a sectores de la sociedad, yconlleva la protección de los más necesitados par-tiendo del hecho de que todos somos corresponsa-bles unos de otros; el tercero hace parte de unprincipio social que complementa a otros y que a lavez se constituye en una virtud moral, pues es ladeterminación firme y perseverante de empeñarsepor el bien común33.

5. Principios de beneficencia, no maleficencia, autono-mía y justicia34: pertenecen en su origen alPrincipalismo anglosajón, que procura orientar larelación médico-paciente en la práctica clínica.

31 Ibíd., pág. 1032.32 Ibíd., pág. 1033. 33 Pontificio Consejo Justicia y Paz. Compendio de la Doctrina

Social de la Iglesia, Bogotá, Librería Editrice Vaticana yConferencia Episcopal Colombiana, 2005, Nº 193.

34 Lolas Stepke, Fernando. Op. cit., págs. 63 a 71.

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29 Melendo Granados, Tomás. “Sobre el hombre y su dignidad”,Persona y Bioética, año 2, Nº 6: 57-88, febrero-mayo, 1999,págs. 63 y 64.

30 Consejo Pontificio para la Familia. Op cit. Tomado de EglioSgreccia, Manual de Bioética I.

Estos cuatro principios pueden asumirse desde unaadecuada concepción de persona humana y delibertad, como se vio en los principios anteriores.Cuando se utilizan para eliminar vidas consideradascomo no eficaces o funcionales, se alejan de los cri-terios basados en el valor de la dignidad de la per-sona humana.

Lolas propone que “la Bioética es un intento de lograrprocedimientos seculares para formular, analizar yojalá atenuar los dilemas que plantea la modernainvestigación médica y biológica, la asistencia sanitariay la preservación del medio ambiente”35. Al asumir laBioética como un intento de lograr procedimientospara formular, analizar y atenuar dilemas, estamoshablando de algunos procesos que la mente humanautiliza para pensar, competencias básicas que la razón,en principio, puede adquirir y que en el ámbito educa-tivo escolar se trabajan desde la capacidad para inter-pretar, argumentar y proponer según las posibilidadesintelectuales de cada persona. Esas competencias con-tribuyen a la adecuación del intelecto a la realidad quedesean expresar, a partir de la percepción sensorial.No son las únicas claro está. Otros métodos pedagógi-cos quizás sean más eficaces para el objetivo propues-to en este estudio.

Volviendo a la idea original de Potter36 sobre la Bioéticacomo puente, aplicada a la formación, se pretendeenseñar a tender puentes intelectuales, al igual que seconstruyen puentes que unen dos orillas o que comu-

nican dos vías. Este proceso se conquista a través derazonamientos, y la ciencia que se especializa en estetipo de construcción, como se mencionó anteriormen-te, es la Filosofía. La invitación a reflexionar sobre elqué, el por qué y el para qué de la Bioética se adentraen el campo filosófico. Para el científico llamado aespecializarse dentro de los límites de lo observablepuede ser un reto trascenderlos, cuestionarse sobre suespecialidad y aceptar abrirse a otras disciplinas, comola Filosofía, que le brindan la oportunidad de exploraruniversos desconocidos.

El puente intelectual tendrá que recuperar la confian-za en la verdad, en la posibilidad de captar la realidadsobre la persona humana, dentro de las limitacionesque caracterizan sus percepciones del mundo que larodea. Ayudan conceptos básicos tomados de una antro-pología de la persona que exprese toda su potenciali-dad, que evite reducir su grandeza a un cúmulo deátomos organizados en moléculas que por azar hanpasado a ser células, las cuales, tras una larga evolu-ción, han producido la gama de organismos que porfin, también por azar, han hecho, como por arte demagia, un ser único, espectacular, el dueño del géneroHomo. La Biología y la Ética podrán ir de la mano si laBiología se lo permite a la Ética, pues, a veces, porestar enfrascada en cuestiones tan específicas de sucampo, se olvida de ella y desea llegar hasta las últimasconsecuencias por obtener un dato más que completeel intrincado rompecabezas de incógnitas.

2.2. Criterio ético

Desde el seno de la familia y durante la infancia, sur-gen las normas que facilitan la convivencia, que per-

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35 Ibíd., pág. 7.36 Ibíd., pág. 11.

miten participar, por ejemplo, en los juegos. Quienentra a un juego se somete, digámoslo así, voluntaria-mente, a un reglamento o a unas instrucciones. Fácil-mente, en ese simulacro de la vida que es el juego, sevan conociendo las personas, se identifican unos conotros, se crean equipos, bandos, bandas, y sucede alfinal, como en el fútbol, que aparecen los espectado-res, los fanáticos, los contrarios, los patrocinadores,hasta el punto de llegar a crearse toda una oleada deobjetos destinados a mostrar a qué equipo pertenececada uno. En los partidos aparecen personajes muyimportantes, sin los cuales no sería posible el juego: losárbitros, los jueces de línea y todos aquellos que dealguna manera permiten que se desarrolle la batallasin que se llegue a la violencia. Estos personajes per-miten definir con justicia y con elegancia quién gana yquién pierde. Se vislumbra así algo que es muy propiode la persona humana: formar grupos, identificarseunos con otros y, a la vez, tratar de intercambiar esasvisiones de la vida tan diferentes. Si quisiéramos alcan-zar una comunicación de estos diferentes grupos busca-ríamos encontrar algo en común entre ellos, o unmismo fin. Jugar así es fácil, pero jugar “a la vida”,jugar “al respeto de la persona humana”, jugar “a serbuenos” unos con otros, es más complejo, y consideroaún más difícil jugar “a formar a otros”, por muy buenaque sea la intención y el fin que uno se proponga.

Ponerse de acuerdo sobre las normas que rigen unjuego es más factible que hacerlo sobre los problemaséticos que se presentan ante el avance científico, poruna razón muy sencilla, y es que “…el juicio moralsuele ser menos sistemático y racional que lo sugeridopor una enumeración de valores, principios, normas yreglas”37. Esto muestra la necesidad de generar en los

centros educativos espacios que fomenten la forma-ción del criterio ético para reflexionar sobre los pro-blemas bioéticos, tanto de los docentes que, comoformadores y modelos morales se proponen sembrarideales que perduren, como de los estudiantes, que,de acuerdo con su desarrollo moral, están en unaprendizaje constante que los lleva a hacer un usocorrecto de la libertad.

Para aclarar el término de criterio ético, deseo referir-me al gran pedagogo Víctor García Hoz38, quien ideó,junto con un equipo de investigadores, el Sistema dela Obra Bien Hecha. Según García Hoz, sólo lo bienhecho educa39, con lo que quería decir que es necesa-rio cultivar la capacidad para descubrir el bien en eltrabajo y así despertar en el educando la alegría. Unode los elementos que componen este sistema es el dela formación del criterio ético. “Por criterio éticoentendemos la posesión de unas ideas acerca de lobueno y de lo malo, junto con la capacidad de trans-formarlas en normas para valorar éticamente las situa-ciones y posibilidades de actuar de los hombres, asícomo de aplicarlas en cada caso concreto… En él seincluye el conocimiento, pero también la capacidad deaplicación. La formación del criterio se puede enten-der como un proceso de doble vertiente: la adquisi-ción y fijación de un sistema de ideas morales y la

37 Ibíd., pág. 60.38 García Hoz, Víctor. Op. cit.39 Ibíd., pág. 157.

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capacidad de utilizarlas adecuadamente para solucio-nar los problemas éticos que la vida plantea”40.

Este planteamiento se complementa con el desarrollomoral. La Ética, como rama de la Filosofía, reflexionasobre la moralidad de los actos humanos. “La moral,en cambio, se refiere a la forma en que actúan, pien-san y sienten las personas en cuestiones morales. Sehabla, por lo tanto, de juicios morales, acciones mora-les, decisiones morales”41. En los centros educativos, lacombinación de factores que intervienen en la educa-ción del criterio ético debe propiciarse en un ambien-te moral, una “escuela justa”, en la que cada estudiantealcance autonomía y madurez para la toma de decisio-nes. Esta formación tiene componentes cognitivos,volitivos y afectivos. Las ideas morales, captadas por lainteligencia son apetecidas por la voluntad y ésta seconvierte en una motivación a adherirse a ellas, aamarlas, lo que hace que resulte satisfactorio ajustarsea normas morales. Durante la etapa escolar general-mente se elaboran estrategias que permiten, de mane-ra positiva, autónoma y libre, cooperar al desarrollomoral de los estudiantes en la adquisición de criterioético para que así emitan sus propios juicios morales,al resolver conflictos o problemas bioéticos, y tomendecisiones responsables, valoradas como lícitas de

acuerdo con leyes morales y el respeto a la dignidad dela persona humana.

Dentro de los estudios sobre desarrollo moral que hanimpactado el medio educativo están los de Kohlberg42.Su propuesta se basa en tres niveles, compuestos cadauno por dos etapas definidas. En la etapa escolar, gene-ralmente, se trabajan los niveles preconvencional y con-vencional, en los que es necesario presentar reglas,normativas, la diferencia entre lo bueno y lo malo, o locorrecto e incorrecto, lo que se une a relación con laautoridad, los padres de familia, los profesores y elgrupo social al cual se pertenece. Lograr que al finalizaresta etapa alcancen el nivel postconvencional implicaque los estudiantes hagan un “esfuerzo por considerarlos valores y principios que tienen validez general, inde-pendientemente de la autoridad de los grupos o perso-nas que los sostienen, o de la identificación del individuocon estos grupos”43. Este es un reto mayor debido a quealgunos adultos no llegan a esa etapa.

Conocer el estadio de desarrollo moral en el que seencuentran los estudiantes forma parte del diagnósti-co inicial que deben hacer los docentes para orientarde manera adecuada las estrategias del trabajo en elaula de clase. Sin embargo, no pueden limitarse a lacapacidad del estudiante para emitir juicios morales.La formación debe ir más allá. “El objetivo primordialy último de la educación moral es la creación y afian-zamiento en el educando de virtudes morales queregulen sus acciones a lo largo de su vida para que,como resultado, actúe de acuerdo con ellas. Estas vir-

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40 Cita de García Hoz (1982) tomada por: Medina Rubio, Rogelio.La educación moral en la orientación personal. Capítulo 2.García Hoz, Víctor; Alcázar Cano, José Antonio; Ferrer Santos,Urbano, y otros. Tratado de Educación personalizada. La prác-tica de la Educación personalizada, tomo 20, Madrid,Ediciones Rialp, 1994, pág. 61.

41 Villegas de Posada, Cristina. Educación para el desarrollomoral, Bogotá, Alfaomega - Uniandes, Departamento dePsicología - Ceso, 2002, pág. 1.

42 Ibíd., pág. 6.43 Ibíd., pág. 8.

tudes devienen de las reglas básicas de moralidad queel sujeto debe conocer e interiorizar, para que de estemodo sus acciones puedan ser consideradas morales,moralmente virtuosas”44.

Los proyectos educativos que asumen el compromisode formar el criterio ético y la conducta moral partende estos supuestos45:

1. Partir de los primeros principios prácticos que seencuentran en la naturaleza humana. Hacer el bieny evitar el mal, no hacer al otro lo que no quieresque te hagan a ti.

2. Tener ideas acerca de lo bueno y lo malo (ideasmorales). Brindar los conocimientos que fortalecenel intelecto y que permiten ejercer la prudencia ala hora de tomar decisiones.

3. Tener la capacidad para utilizar las ideas adecuada-mente ante los problemas éticos. Cada situaciónrequiere consultar, estudiar, enjuiciar, decidir, actuary valorar la actuación para verificar si es la correcta;de lo contrario, rectificar.

4. Conocer y practicar las virtudes morales. En edadesescolares hay que empezar con la templanza y lafortaleza a fin de que los estudiantes adquieran elhábito de moderar sus impulsos, pasiones y senti-

mientos y tener la fuerza para alcanzar ideales altos.La prudencia y la justicia, por ser hábitos intelec-tuales, se van logrando en los grados superiores.

5. Identificar la relación entre acto libre, responsabi-lidad y consecuencias. El binomio libertad y res-ponsabilidad personal o social invitan a un análisisautocrítico de las decisiones que toma cada edu-cando.

6. Desarrollar virtudes sociales como la tolerancia, lasinceridad, la cooperación y la generosidad.

Los docentes se convierten en orientadores de estosprocesos y ejercen la autoridad como servicio para laformación moral del educando. Por lo tanto, es funda-mental iniciar un auténtico trabajo con ellos que con-duzca a un diálogo de saberes éticos y de ideasmorales. Un gran reto para los que dirigen institucio-nes educativas es comprometer al cuerpo docente enuna reflexión ética que esté en sintonía con los princi-pios morales que promueve el proyecto educativo dela institución y en el que los padres de familia han con-fiado para formar a sus hijos.

2.3. Diálogo

A raíz de las cuestiones pedagógicas, psicológicas,morales, que se plantean a diario en la práctica docen-te, debe ofrecerse a los educadores la posibilidad detener espacios que favorezcan el diálogo entre los dife-rentes profesionales, ya que la manera de enfocar laformación moral de los educandos surge de la expe-riencia y de la orientación que aporta cada saber desdelas disciplinas del plan de estudios. Este diálogo busca

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44 Medina Rubio, Rogelio. La educación moral en la orientaciónpersonal. Capítulo 2. García Hoz, Víctor; Alcázar Cano, JoséAntonio; Ferrer Santos, Urbano, y otros. Tratado de Educaciónpersonalizada. La práctica de la Educación personalizada,tomo 20, Madrid, Ediciones Rialp, 1994, pág. 57.

45 Ibíd., págs. 59 a 61.

aportar soluciones a los problemas éticos que se pre-senten, tanto en el aula de clase como en las discusio-nes sobre algunos temas.

Lograr que el diálogo surja entre profesionales per-tenecientes a diferentes áreas también requiere unprograma para reflexionar sobre la adquisición decompetencias sociales, de las propias de cada saber,de criterio ético y de formación de la conducta moralde los educandos.

El desgaste que se genera en la vida de las personaspara ponerse de acuerdo, para trabajar en equipo,para lograr la paz en la familia, en los centros educati-vos, en la sociedad, es evidente en los diversos gruposhumanos. Por lo tanto, abordar el problema de lacomunicación entre profesionales de diferentes disci-plinas para resolver cuestiones éticas lleva a no desco-nocer la siguiente afirmación: “La legítima pluralidadde posiciones ha dado paso a un pluralismo indiferen-ciado, basado en el convencimiento de que todas lasposiciones son igualmente válidas. Este es uno de lossíntomas más difundidos de la desconfianza en la ver-dad que es posible encontrar en el contexto actual”46.Atacar ese síntoma de desconfianza en la verdad es elreto de los docentes que desean construir paz.

El aprendizaje para aumentar la capacidad de dialogarpuede desarrollarse durante los coloquios sobre pro-blemas morales o éticos, ya que allí requieren habili-dades comunicativas quienes están invitados aparticipar. “Entre las creencias y las normas está el

diálogo. Es, en realidad, el medio en que se desen-vuelve el discurso bioético”47. Quien sabe dialogar,generalmente transmite su experiencia como algovivo; es su testimonio. Si hace una alocución o unaperorata inaplicable, pierde la oportunidad de apor-tar algo más que un modelo teórico. El diálogorequiere un lenguaje apropiado, que todos entien-dan, en especial quien no posea la misma informa-ción. El diálogo demanda creatividad y conocimientode la situación de las personas. Por otro lado, se debetener en cuenta que los errores que otros han podidocometer por dar una respuesta equivocada a un pro-blema, generalmente surgen del hecho de que noencontraron otro modo para resolverlo o desconocí-an la manera de hacerlo.

3. CAMPOS DE FORMACIÓN DE DOCENTES

El presente capítulo aborda la manera de integrar loselementos de los que se ha venido hablando en la for-mación del cuerpo docente. Si se logra una educaciónen la que cada una de las materias del plan de estudioscontribuya a la formación del criterio ético y de la con-ducta moral de los estudiantes, muchos de ellos futu-ros profesionales de las ciencias, en un ambiente en elque se favorezca el diálogo, se obtendrá un cambio enla concepción y aplicación de la Bioética de las nuevasgeneraciones.

“En la vida cotidiana intervienen la emoción, las inco-ercibles inercias del hábito, la experiencia vital, la edu-cación y los imponderables designios de la tradición y

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46 Juan Pablo II. Encíclica Fides et Ratio. n. 5 14-VIII-98www.vatican.va. 47 Lolas Stepke, Fernando. Op. cit., pág. 47.

la cultura”48. Esta afirmación de Lolas muestra la nece-sidad de procurar llegar a tiempo. La etapa escolar esun momento de sensibilidad y de plasticidad, en elque los aportes de los diferentes actores educativos,padres de familia, docentes y medios de comunica-ción, deberían armonizarse actuando de manera coor-dinada, unificada. La invitación consiste, precisamen-te, en poner los medios para lograr este objetivo, conconstancia, en cada año académico, partiendo de losespacios que se generen en el centro educativo parapromover la formación de los profesores y las profeso-ras, sin escatimar esfuerzos. La proyección hacia lospadres de familia y los medios de comunicación nodebe olvidarse ni dejarse de lado. Sin embargo, no serátema de este estudio. Queda abierto para otromomento.

En los centros educativos se contemplan áreas delplan de estudios en las que se incluye formación ética,no sólo en filosofía, sino en educación en valores ocompetencias ciudadanas. Esos esfuerzos son impor-tantes, pero si desde cada área del plan de estudios nose fomentan los valores, difícilmente se alcanzarán losobjetivos con todos los estudiantes. “En el campomoral se supone que el niño aprende la honradez, laveracidad y otras conductas morales gracias a la obser-vación del comportamiento de modelos tales como lospadres y maestros. Aunque el poder de este tipo deaprendizaje ha sido subestimado frente a otras formasmás reflexivas de aprendizaje, es indudable que sóloun buen modelo moral puede producir cambios posi-tivos en los estudiantes. Sólo un maestro justo y respe-tuoso puede lograr que sus estudiantes reflexionen

sobre la honradez y la justicia y quieran practicar esasvirtudes. Un maestro que no tiene esos rasgos, quetrata mal a sus alumnos o a sus colegas, carece de laautoridad moral para hablar de justicia o de respeto”49.El compromiso de todos hace que los estudiantes veanen los hechos modelos definidos y a la vez variados,pero todos en sintonía con los ideales que se quierensembrar.

Según las etapas del desarrollo psicológico de los estu-diantes en el centro educativo –de los 6 a los 16 añosen promedio–, ese fijarse en modelos morales vadecreciendo con el crecimiento y la madurez. Mientrasen edades tempranas es fundamental, en la adolescen-cia es necesario llegar no sólo con modelos, sino conestrategias que intencionalmente busquen la forma-ción moral, el criterio ético. Esta propuesta busca pre-cisamente un método que promueva la adquisición deuna mente bioética, de acuerdo con el desarrollo moralde los estudiantes y dentro de un proyecto de aula declase desde la asignatura de Ciencias Naturales encombinación con temas propios de la Bioética y la par-ticipación de los otros docentes involucrados en elProyecto Educativo Institucional.

El ideal en una institución educativa es presentar laÉtica relacionada con la práctica en los diferentescampos del saber, pues es en cada uno de ellos dondese resuelven los dilemas morales. Desde cada área delplan de estudios, el docente expone esos problemasmorales y procura generar discusiones que enriquez-can las diferentes posibilidades para resolverlos. Haymuchos caminos éticos para resolver cuestiones pro-

49 Villegas de Posada, Cristina. Op. cit., pág. 16.

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48 Lolas Stepke, Fernando. Op. cit., pág. 60 y 61.

pias de esas áreas. El maestro que estudia y profundi-za en las raíces filosóficas de su asignatura y se aden-tra en los parámetros éticos prepara clases queenriquecen más, que forman, que son actuales porqueson vida. Este reto es responsabilidad del equipodirectivo de las instituciones, que debe promoverespacios de estudio y de discusión entre los profesio-nales de la educación para fortalecer en ellos la con-vicción de su papel como orientadores.

Los campos de formación que se sugieren están orien-tados al logro del objetivo planteado en este estudio yson susceptibles de cambios y mejoras según las nece-sidades reales de cada grupo de docentes, del tiempoque llevan en la institución, de sus intereses y delProyecto Educativo Institucional. Las estrategias paradesarrollarlos van desde foros y seminarios, hasta elestudio individual o en pequeños grupos de profesores.

La secuencia de temáticas sugerida para todos losdocentes de la institución educativa es la siguiente:

1. Fundamentación del concepto formación. Relacióncon educación, libertad, responsabilidad, valores,virtudes.

Es imprescindible comenzar con una reflexiónsobre la formación, no sólo de los estudiantes, sinode cada profesional de la educación. En el capítulosegundo se abordó el tema.

2. Presupuestos filosóficos de las ciencias que dan ori-gen a las asignaturas del plan de estudios. Métodopropio de las ciencias biológicas, las ciencias huma-nas, las ciencias teológicas. Ciencia y filosofía.

Límites y condiciones del enfoque científico.Racionalidad de la ciencia.

Este segundo apartado surge de la Filosofía de laNaturaleza y tiene como objetivo mostrar el alcan-ce de las Ciencias Naturales. Eleva la mirada haciala razón de ser de estas ciencias y su relación conlas otras.

3. El humanismo y su aporte a la concepción del serhumano y de la sociedad. Modernidad, postmoder-nidad y sus consecuencias actuales.

4. La sabiduría humana y la búsqueda de la verdad.Importancia de la recuperación de la unidad ampliadel saber como condición para resolver la fragmen-tación de la situación cultural. La unidad de vida ysus dimensiones ético-religiosa, intelectual (filosófi-co-científica) y estético-artística. El progreso cultu-ral del hombre que busca el bien, la verdad y labelleza. Finalidad del ser humano.

5. Fundamentos de antropología filosófica50:• La filosofía como saber directivo.• Grados de vida.• Rasgos diferenciales de lo humano.• Conocimiento y verdad: la apertura.• La vida como ornamento: la dimensión senti-

mental.• La persona humana, sus derechos y sus deberes.• La intimidad, la familia.• La felicidad.

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50 Aranguren Echevarría, Javier. Op. cit. Secuencia de capítulos.

6. Los criterios de jerarquización de valores.

7. Importancia de las virtudes como crecimiento per-fectivo de la persona.

8.Principios sociales fundamentales: bien común,subsidiaridad y solidaridad.

9.Unidad de vida como testimonio de valores y virtu-des morales en el maestro.

10.Desarrollo cognitivo y moral de los estudiantes.Formación de la conciencia.

11. Formación del criterio ético.

12. Estrategias pedagógicas de formación del criteriomoral, de la responsabilidad y del ejercicio de lalibertad y de una adecuada autonomía.

13.Cómo formar el criterio ético desde cada área delplan de estudios.

14.Formación bioética, desarrollada a través de semi-narios basados en lecturas y con bioeticistas exper-tos invitados, para docentes de ciencias naturales:• Principios fundamentales de la bioética• Procreación humana• Genética humana• El embrión humano• La vida humana en la fase terminal• Macrobioética• Declaraciones universales sobre temas bioéticos

La bibliografía sugerida para estos seminarios es laque se encuentra al final de este estudio. El estudio y

la profundización a través de lecturas suplen tambiénla escasez de espacios grupales en los que se desarro-llen los seminarios.

El compromiso de los docentes con el plan implicaque pueda realizarse posteriormente un trabajo inter-disciplinario, en el que estarán más claras las coorde-nadas y los términos que se van a utilizar. Hablar elmismo lenguaje y entender entre todos el mismo men-saje se manifiesta en la producción de clases coheren-tes con los objetivos de formación del centroeducativo. Hay que lograr que el discurso de las asig-naturas motive a pensar en los valores morales y aactuar desde éstos y desde el respeto a la dignidad dela persona humana, lo que finalmente llevará a cons-truir una nueva cultura, no sólo con buenos ciudada-nos, sino con generaciones jóvenes comprometidas ensu obrar con estos principios.

4. LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MÉTODO

La formación de los docentes incluye, en el programaplanteado en el apartado anterior, el estudio de lospresupuestos filosóficos de las ciencias para identificarla razón última del plan de estudios escolar. Su finali-dad es encontrar las causas más profundas de esossaberes para permitir el diálogo y lograr un discursocomún que favorezca la interdisciplinariedad. Estaexigencia se justifica porque no hay claridad sobre elconcepto de interdisciplinariedad en las institucioneseducativas, a pesar de que el término se utiliza conmucha frecuencia.

Comúnmente en los colegios se trabajan los llamadosproyectos interdisciplinarios. Los estudiantes o losdocentes hacen propuestas basadas en el interés, las

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edades y las áreas, y escogen en cada grado problemaso preguntas que se estudiarán a través de un proyecto.Posteriormente, cada docente prepara dentro de suasignatura un aspecto del proyecto. Por ejemplo, el dematemáticas propone el método estadístico para ana-lizar el problema; el de español, las especificaciones yrequisitos para hacer un trabajo escrito; el de biologíahace el análisis respectivo, y el de sociales establece surelación con el ser humano, la sociedad. Por su lado,artes facilita el tiempo para hacer las carteleras, esco-ger los mejores materiales, analizar la técnica que se vaa utilizar. Si damos una mirada a los grados superiores,allí se incluyen asignaturas como la filosofía, quepuede aun hacer un mayor aporte al problema selec-cionado, aunque con frecuencia se subestima su papel.El resultado es la sumatoria de las partes y los estu-diantes exponen el proyecto al resto de la comunidadeducativa con el apellido de interdisciplinario.

Este rompecabezas o colcha de retazos no puede lla-marse, con propiedad, interdisciplinario. Es un traba-jo en equipo, en el que cada uno agrega uningrediente que dará más pistas para solucionar el pro-blema o presentar el proyecto. Para empezar en losgrados inferiores, puede ser de gran ayuda este méto-do, ya que permite a los niños y a las niñas entre los 6y los 11 años, en la primaria, aprender a relacionar untema o un problema con varias asignaturas y desdediferentes puntos de vista. Permite también el trabajocooperativo entre los pequeños, sus padres y los pro-fesores. Todos ponen, como en el juego de la perinola.Las carteleras, las maquetas, los dibujos, los videos y laexposición final presentan algo que entre todos mon-taron. Pasa la presentación de proyectos o la feria dela ciencia y el material se recoge o se archiva, o quedacomo recuerdo o material didáctico.

La propuesta de la interdisciplinariedad va más allá,pues busca alcanzar, entre todos, efectivamente, unmismo conocimiento, un discurso común51, tomandocomo punto de partida los conocimientos que presen-tan las asignaturas en los programas transversalesdesde los primeros grados de la primaria hasta finalizarla secundaria. Los núcleos comunes de conocimientos,los estándares básicos de competencias, son herra-mientas que se utilizan para este fin.

El objetivo es el conocimiento como síntesis, de modoque cada persona que participa en el proyecto puedareconstruir autónomamente su conocimiento. “Es claroque la unidad de la cosa no garantiza de por sí la unidadde su conocimiento: ésta debe realizarse en el sujeto, enel sentido que él tiene que ser capaz de realizar la sínte-sis de lo que ha logrado aprender mediante el análisisespecializado”52. Esta idea es el punto central delmétodo. Tanto el docente como el estudiante debenhacer la síntesis del conocimiento y para ello necesitanque los otros docentes presenten, de manera com-prensiva, con riqueza en los razonamientos y en losconocimientos, lo que no puede aportar una sola cien-cia. Se abre así un nuevo panorama, que lleva a com-prender el objeto de estudio desde otras perspectivas.

La apertura a este diálogo es fundamental y el lengua-je utilizado debe ser claro para quienes participan. Elentendimiento mutuo llega a producir soluciones

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51 Agazzi, Evandro. El desafío de la interdisciplinariedad: dificul-tades y logros. www.arvo.net. Consulta del texto resumido delseminario de profesores impartido en el Departamento deFilosofía de la Universidad de Navarra en el marco del proyec-to de investigación “Interdisciplinariedad desde la filosofía dela ciencia”, 14 de marzo de 2002, número 1, párrafo 2.


insospechadas para los problemas planteados. Se enri-quece el discurso de cada asignatura en ese problemaconcreto que se ha escogido como tema de discusión.Se adquiere una cierta familiaridad con otros camposdel conocimiento. El bagaje cultural se amplía. Sepuede hablar con más propiedad a los estudiantes, ylas disciplinas del plan de estudios van encontrandosectores que se intersectan y que hacen más agradablela docencia. A mayor complejidad del problema,mayor cooperación de los profesionales especializadosen cada área y mayor producción intelectual de éstos yde los estudiantes.

Romper las barreras en la comunicación es un retoevidente en este planteamiento. Se necesitan espaciosfísicos y de tiempo para que los docentes experimen-ten esta metodología y comprendan su eficacia.

Metodología de la interdisciplinariedad en una institución educativa

En la vida de un centro educativo, las funciones y tra-bajos de los docentes están determinados por la espe-cialidad y por los encargos que se les asignen. Elhorario suele estar copado; no hay espacios libres omomentos para el estudio. El docente generalmenteprepara clases o corrige trabajos en horas extraescola-res. Pensar en sacar tiempo extra para un trabajo enequipo parece imposible.

Los directivos docentes interesados en trabajar pro-yectos con esta metodología deben propiciar, con ini-ciativa, con creatividad, las condiciones para que eltrabajo se lleve a cabo.

La propuesta se basa en dos momentos principales dediálogo: los que tendrán los grupos o consejos de docen-tes de una misma área, que llamaremos equipos de área,y los grupos de docentes de diferentes áreas, que llama-remos equipos interdisciplinarios. Estos últimos se con-formarán de acuerdo con los proyectos del centroeducativo.

Estos momentos deben planearse dentro del horarioescolar buscando que haya horas de discusión y de diá-logo. El Consejo Académico de cada institución, com-puesto por los jefes de cada área del plan de estudios,decide la manera de reunir a los miembros de su equi-po, el equipo de área, para seleccionar, dentro del plande estudios, los núcleos de conocimientos de cadaasignatura que requieren ser tratados desde una visióninterdisciplinaria: desde lo propio de su ciencia, desdela Filosofía (razón) y desde la Ética o la moral, porquetocan o se refieren especialmente a la persona humana.De la misma manera, elige los aspectos de la formacióndel criterio moral más relevantes que se pueden desa-rrollar desde cada especialidad.

4.1. Equipos de área de Ciencias Naturales

Una vez reunidos los docentes encargados del área deCiencias Naturales, comienzan con una reflexión sobrelo que es propio de su ciencia, su razón última. Esaexperiencia les abre horizontes para entrar posterior-mente en un diálogo con los docentes de las otrasáreas que complementan las ciencias naturales. “Latransición a una verdadera visión interdisciplinar ocu-rre cuando dentro de cada disciplina se despierta unareflexión filosófica que le lleva a percibir una exigen-cia de unidad, es decir, a considerar su propio discur-

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so no como un discurso cerrado y autónomo, sinocomo una voz específica dentro de un concierto”53.

En esta primera fase es importante consultar textossobre Filosofía de la Naturaleza y de la CienciaExperimental, en los que los docentes se pregunten porel ser y los modos de ser de los seres naturales y sus pro-cesos. “El desarrollo riguroso de la Filosofía de laNaturaleza sirve para evitar el riesgo de extrapolar losmétodos y resultados científicos fuera del ámbito pro-pio”54. Además, muestra los límites de la ciencia y lanecesidad de la interdisciplinariedad. La reflexiónincluye encontrar la relación de las Ciencias Naturalescon ramas de la Filosofía como la Metafísica y laAntropología. Resulta enriquecedor conocer a fondolos orígenes y el impacto filosófico del evolucionismo,de la física cuántica y de la teoría de la relatividad y losavances que han marcado cambios en la concepciónde la realidad, es decir, de la explicación que las cien-cias dan a los fenómenos naturales a través de mode-los de cosmovisión que permiten expresar confórmulas matemáticas esa realidad que se está estu-diando.

El siguiente paso consiste en escoger, dentro del pro-grama de Ciencias Naturales de 1º a 11º, los temas ylos aspectos científicos que merecen consideracioneséticas y sociales y que tocan con la dignidad de la per-sona humana, la sociedad y el mundo, dentro delmarco de consideraciones bioéticas.

Estos núcleos temáticos se adecuan a la población a laque van dirigidas las clases. Lo primero que se propo-ne es tener como eje conector de estos núcleos a lapersona humana. La Bioética tiene su razón de ser enel ser humano, en todo lo que lo afecten las CienciasBiológicas y en la manera en que se regulan los nuevosdescubrimientos. En las ciencias al servicio de lahumanidad, a cuyo alrededor se encuentran tambiénla Ética, la moral, el bien para la persona humana. Nosólo lo lícito o lo ilícito, ya que no siempre lo legal esmoral, como sucede con la legalización de la eutanasiao el aborto basados en la libre expresión de la perso-nalidad o en el principio de autonomía. Para algunos,plantear bienes o males morales es visto como radica-lismo o como una postura retrógrada, con tintes defundamentalismo, pero precisamente la carencia delímites ha llevado a cometer grandes injusticias a lolargo de la historia de los hombres. Esto se puedecomparar con la etiqueta, con las buenas maneras delobrar bioético; si faltan, el desastre profetizado porJonas55 será cada vez mayor.

Existen diferentes propuestas que pueden servir paraguiarse en los temas que giran alrededor de la perso-na humana, desde el inicio de su vida hasta el final,cuando se acerca a la muerte. Los programas deBioética escolar se formulan de acuerdo con los cono-cimientos que en Ciencias Naturales van adquiriendolos estudiantes.

A continuación se presentan tres ejemplos, en los quese analizan algunos núcleos temáticos de conocimien-tos tomados de tres fuentes diferentes de programas

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53 Ibíd., número 5, párrafo 4.54 Artigas, Mariano. Filosofía de la naturaleza, Pamplona, Eunsa,

1998, pág. 23. 55 Jonas, Hans. Op. cit.

para Ciencias Naturales. El primero se basa en un lis-tado propuesto por docentes del área durante unseminario realizado en Cartagena (Colombia) en el200456. El segundo analiza estándares de competen-cias presentados por el Ministerio de EducaciónNacional de Colombia57. El tercero proviene del estu-dio y análisis del programa de Biología del Diploma dela Organización del Bachillerato Internacional, consede en Suiza58.

Esta selección tiene como objetivo ilustrar de manerasecuencial el trabajo que hacen los equipos de área deCiencias Naturales en cada institución educativa.Porque son autónomos en los programas, no hay unamisma modalidad. El docente escoge cómo trabajarlos conocimientos según las necesidades de los estu-diantes y la exigencia académica del centro escolar.También se quiere visualizar la multiplicidad de temá-ticas que exigen una reflexión bioética. Por razones deespacio se ha hecho un resumen que ilustra cadaejemplo.

4.1.1. Ejemplo 1: Núcleos temáticos de conocimientos

Partir de algunos de los núcleos temáticos de conoci-mientos que surgen en el trabajo inicial de selecciónen Ciencias Naturales requiere tener claro el progra-ma de 1º a 11º. Una lista de núcleos temáticos de cono-cimientos, como ejemplo de partida, es la siguiente:

• Origen del universo, de la vida, del hombre.• Relación del ser humano con sus semejantes y con

los seres vivos.• Evolución.• Procreación y reproducción humana: fecundación

natural y artificial, implantación del embrión, desa-rrollo fetal y parto, experimentación con embrioneshumanos, reproducción asistida, métodos anticon-ceptivos, aborto, enfermedades de transmisiónsexual.

• Genética: ingeniería genética, clonación, célulasmadre, uso terapéutico de células madre, diagnós-tico prenatal y técnicas de amniocentesis.

• Salud. Transplantes de órganos. Uso de medica-mentos.

• Final de la vida humana. Eutanasia.• Nutrición: enfermedades relacionadas con la ali-

mentación, en especial anorexia nerviosa y bulimia.Ingeniería genética y alimentos transgénicos.

• Sistema nervioso: enfermedades y trastornos.Utilización de células madre en la recuperación defunciones cerebrales. Las drogas y la adicción.

• Ecología humana, ecosistemas, armas biológicas.• Microbiología aplicada al bienestar del hombre.• Declaraciones universales.

Esta lista es general e implica determinar los gradosen los que se trabajan los temas. Sirve como indicadorpara el docente de ciencias y el equipo de área.

4.1.2. Ejemplo 2: Estándares de competencias en Ciencias Naturales

Los estándares básicos de competencias delMinisterio de Educación Nacional de Colombia per-

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56 Asociación para la Enseñanza (Aspaen). Seminario de docen-tes. Op. cit.

57 Ministerio de Educación Nacional. Op. cit.58 Organización del Bachillerato Internacional. Op cit.

miten seguir un desarrollo secuencial por gradospara abordar las habilidades, conocimientos y com-petencias en Ciencias Naturales que contribuyan ala formación bioética. Este camino es más largo,pero hace referencia al saber y saber hacer, que seacerca más a la formación de mente bioética. Implicaun cambio de paradigmas, pues, desde el plantea-miento de los estándares generales por grados, ladefinición ya es un abrebocas para introducir un diá-logo interdisciplinario, incluso en los primeros gra-dos. Los estándares generales y específicos paragrupos de grados enmarcan una propuesta asequiblepara los docentes de Ciencias Naturales, ya que nodependen de un solo texto o modelo educativo einvitan constantemente a la investigación, tanto aldocente como a los estudiantes desde primer grado.Pueden consultarse en la página http://www.mine-ducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30973.html.

Los estándares por conjuntos de grados parten deestándares generales y éstos a su vez se desglosan entres partes para “indicar acciones de pensamiento yde producción concretas que los estudiantes debenrealizar”59. Indican, si se puede expresar así, el perfildel científico:

• … me aproximo al conocimiento como científico-anatural.

• …manejo conocimientos propios de las cienciasnaturales.

• …desarrollo compromisos personales y sociales.

El estudio detenido de los estándares permite aldocente elaborar una selección por grados deEducación Básica Primaria (EBP), Educación BásicaSecundaria (EBS) y Educación Media Vocacional(EMV), para preparar posteriormente las clases. Unavez hecho el análisis de los estándares se puede con-cluir que, efectivamente, es necesaria la aproximacióndesde la Bioética, con el fin de que el enfoque no selimite a habilidades propias del científico, como se dijoen el primer capítulo de este estudio, sino que conduz-ca a un compromiso en la explicación de temas contro-vertidos. Tomando, por ejemplo, uno de los estándaresque se refieren al respeto a la vida en los grados sépti-mo y octavo, el docente puede profundizar sobre lavida en sus diferentes estados y llegar al valor absolutode la vida humana, de modo que no sólo se enseñe arespetar el entorno vivo, sino a cada ser humano. Dehecho, el último compromiso personal dice Respeto ycuido los seres vivos y los objetos de mi entorno, sinmencionar al ser humano, porque en los años anterio-res el estudiante lo ha identificado como un ser vivomás, no lo diferencia de los demás y, por lo tanto, nogenera compromisos frente a él directamente. Estesería un objetivo propio del docente que desea formarmentes bioéticas. En la medida en que se llega a losgrados superiores van surgiendo temas cada vez máscontrovertidos. En octavo y noveno, el Manejo de cono-cimiento propio de las ciencias naturales empieza conel control de la natalidad y va desarrollando todo unprograma que requiere necesariamente un compromi-so moral en el modo de abordarlo.

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59 Ministerio de Educación Nacional. Op. cit., pág. 10.

4.1.3. Ejemplo 3: Objetivos del programa de Biología del Diploma de la Organización del Bachillerato Internacional60

Las instituciones educativas que ofrecen la opción delDiploma de la Organización del BachilleratoInternacional (OBI), que se aplica en los últimos gradosde la secundaria, tienen una buena oportunidad paratrabajar conjuntamente el programa de Biología y unprograma de Bioética completo, para que los estu-diantes de 9º a 11º tomen conciencia de las conse-cuencias éticas de las investigaciones científicas yestén en capacidad de analizar y proponer soluciones,a su nivel, a cuestiones debatidas en el ámbito bioéti-co. Los docentes encargados del programa de Biologíaque hayan hecho estudios especializados en Bioéticapueden elaborar un plan que incluya una Cátedra deBioética, partiendo de los objetivos de este programae integrándolos al plan de la asignatura de Biología.

Este programa de Biología61 presenta en su introduc-ción objetivos que permiten orientar los diferentestemas y subtemas. Se pueden considerar relevantespara la formación bioética la Genética, la IngenieríaGenética, la Biotecnología, la Ecología, la Evolución,la Salud y la Fisiología humanas y la Reproducción.Todos éstos tienen implicaciones éticas evidentes. Enel caso de la clonación en seres humanos62, dicho pro-grama motiva a hacer el análisis ético de la fecunda-ción in vitro, la posibilidad de generar dos embrionesa partir de uno, la selección de los más aptos para ser

clonados, la eugenesia y la superraza. El docente deCiencias Naturales tiene aquí un potencial inmensopara trabajar desde la Bioética y una responsabilidaden la manera de hacerlo, pues se tocan fibras muy deli-cadas. La visión exclusiva de seguir el “método cientí-fico” no sería suficiente para abordar estos temas.

En esta última etapa los estudiantes tienen la posibili-dad de investigar diferentes fuentes y hacer trabajosmonográficos. El profesor encargado podrá dirigirestos trabajos y, a través del diálogo, formar con inten-cionalidad los estudiantes más interesados, muchos deellos futuros médicos, biólogos o investigadores.

Preparar dilemas que permitan reflexionar sobre cadaaspecto es otra posibilidad, como se explicará más ade-lante.

4.2. Equipos interdisciplinarios: diálogo a favor de la formación bioética

Una vez que cada equipo de área ha escogido losnúcleos temáticos, los estándares y los objetivos quetrabajará de manera interdisciplinaria en cada grado,comienza el segundo momento del diálogo entre losdocentes que pertenecen a diferentes asignaturas yque están interesados en preparar esos núcleos temá-ticos y estándares de competencias en ciencias natura-les con la mirada de las otras áreas que puedenintervenir.

Los docentes de otras áreas invitados a este diálogocon las Ciencias Naturales generalmente son los deFilosofía, Ciencias Sociales y Educación Religiosa, portratarse, en el caso de este estudio, del componente

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60 Organización del Bachillerato Internacional. Op cit.61 Ibíd., págs. 6 y 7.62 Ibíd., pág. 57.

bioético como puente entre las ciencias y la ética ycomo regulador ético de las consecuencias sociales dela investigación científica.

En la práctica, ¿cómo se realiza este diálogo?Nuevamente es Agazzi63 quien nos descubre la ruta detrabajo reflexivo:

1. Determinar un problema o un núcleo de conoci-miento o estándares de competencias. Es impor-tante que tenga cierta complejidad frente a lastemáticas propias de la bioética.

2. Una vez individualizado el problema o el tema y lasdisciplinas que pueden contribuir a su análisis, sedebe:

“a) Poner bien en claro los diferentes criterios quecada disciplina acepta para averiguar los datos(objeto de estudio y método propio).

b) Explicitar el contexto teórico que cada disciplinaacepta sin ponerlo en discusión para proporcio-nar sus explicaciones de los datos.

c) Definir de manera muy clara el significado de losconceptos utilizados en cada disciplina, relacio-nándolos con su contexto teórico y sus criteriosde acceso a los datos, para no creer que unmismo término tenga el mismo significado den-tro de disciplinas diferentes.

d) Darse cuenta de que cada disciplina utiliza pro-cedimientos lógicos que, sin dejar de ser riguro-sos, no coinciden con el tipo de ‘lógica’ adoptadopor otras disciplinas”64.

3. Clarificados los puntos anteriores, empieza “el diá-logo interdisciplinar, en el cual cada disciplina ve elproblema ‘desde su punto de vista’ o ‘dentro de supropia óptica’. Se trata entonces de una etapa plu-ridisciplinar, aunque ya suficientemente avanzadaporque se han puesto ciertas condiciones paracomparar los diferentes discursos y, al mismo tiem-po, se ha alcanzado la toma de conciencia de quecada discurso disciplinar es válido, pero parcial”65.

4. Los docentes de Ciencias Naturales van tomandonota del diálogo, aportan, reciben retroalimenta-ción de los otros docentes y van produciendo unmaterial escrito que les permitirá, posteriormente,preparar las clases con una nueva y enriquecidamirada. El discurso común va surgiendo del análi-sis, de la reflexión, y se llega a conclusiones queanteriormente no se tenían en mente. Los docen-tes de las otras áreas se enriquecen a su vez y secomprometerán con este estilo de trabajo.

Finalizados estos encuentros, cada docente inicia suproceso de planeación de proyectos, que desarrollaráen espacios de clase, habitualmente o a través de unprograma transversal elaborado por el equipo de áreade ciencias naturales. Este estilo de trabajo tendráimpacto en su formación bioética y en la de los estu-diantes.

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63 Agazzi, Evandro. Op. cit. Capítulo: La metodología de la inter-disciplinariedad, párrafo 1.

64 Ibíd., párrafo 2.65 Ibíd., párrafo 3.

5. PREPARACIÓN DE PROYECTOS DE CLASE DE CIENCIAS NATURALES CON ENFOQUE BIOÉTICO

Este apartado final contempla, dentro del programade Ciencias Naturales, la planeación de proyectos,seminarios o talleres, con el fin de llevarlos a cabo enlas clases, con los temas y problemas planteados y unavisión interdisciplinaria, para la formación del criterioético y la defensa de la vida, en un ambiente que pro-picie la adquisición de competencias para el diálogo.En esta fase de la estrategia es cuando la Bioéticatoma su lugar de liderazgo, ya que la planeaciónrequiere acudir a sus fuentes para presentar los temascon la seriedad del conocimiento científico y del cono-cimiento ético y moral.

Persona humana y principios fundamentales de bioé-tica forman los ejes transversales de este programa,que integra ciencias biológicas con ciencias humanas.A la luz de estos conocimientos se desarrolla un plansegún el enfoque escogido. Se parte de una funda-mentación filosófico-antropológica, en la que se con-cretan términos, definiciones y conceptos cardinalespara las discusiones y estudios de casos.

En la secundaria, otros módulos deberán contemplarlo relacionado directamente con la práctica de losComités de Bioética e Investigación, ya que éstos nofiguran en los programas de ciencias. En ellos hay quetratar lo referente a la práctica médica o biológica conrespecto al ser humano: procreación, genética,embrión, final de la vida. Cubrir aspectos como la rela-ción con animales, biosfera, ecología, ecobioética,también es esencial. Finalmente se debe estudiar la

macrobioética como ciencia presente en los debatespolíticos nacionales e internacionales, en la que setejen las legislaciones y las declaraciones universales,que tienen consecuencias cada vez mayores en la aldeaglobal.

La metodología contempla seminarios, conferencias yclases que combinan teoría y práctica. El estudio decasos relacionados con situaciones reales en las que semuestran consecuencias éticas facilita la formación deun criterio recto en los estudiantes, siempre que se déespacio a la discusión y se logre un ambiente de diálo-go entre los participantes.

No puede dejarse de lado la evaluación, entendidacomo medio para rectificar el rumbo cuando sea nece-sario. Plantear estrategias en las que deban demos-trarse las destrezas adquiridas, tanto intelectualescomo en el obrar, certificará la calidad del programa yde la metodología utilizada.

5.1. Elementos clave en el proceso de planeación de clases

El término clase se refiere al espacio temporal cuyoobjetivo es el “desarrollo de un proceso de aprendiza-je que se ha programado previamente”66. En él se apli-ca un conjunto de estrategias que se desarrollan en

66 Martín Rodríguez, Consuelo; Campo Vigurí, José; GarcíaVelásquez, Álvaro; Wehrle Roig, Adela. Enseñanza de las cien-cias en la educación secundaria. Tratado de Educación perso-nalizada, tomo 24, Madrid. Ediciones Rialp, 1992, pág. 208.

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una o más sesiones y cuyo propósito común es desa-rrollar un proyecto, en este caso de formación bioéti-ca, con base en los temas centrales escogidos en elárea de Ciencias Naturales.

Cada centro educativo propone el estilo de planeaciónde acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional yel plan curricular. Las horas de clase están determina-das en el horario escolar, y dependerá del docente elmáximo aprovechamiento de éstas para la formaciónde mentes bioéticas. En este estudio no se trata decrear una nueva propuesta, sino de describir la meto-dología que facilita esta planeación.

Por razones de sistematización, distingo seis elementosen este proceso de planeación de proyectos de clase:

1. Determinación del objetivo de formación del crite-rio ético y de la conducta moral de los estudiantesde acuerdo con su desarrollo moral.

Para un verdadero educador, el proceso de madura-ción de los estudiantes es un acicate para continuarsu labor, pero es necesario que tenga el conoci-miento antropológico y científico sobre el modocomo puede facilitar la adquisición de esas ideasmorales y la fuerza para alcanzarlas con el ejerciciocontinuo de la voluntad sobre esa tensión quegenera vivir en la verdad. Parte de esta prepara-ción debe orientarse a la formulación de compe-tencias, que se miden a través de estándares defácil comprensión para el estudiante. Sirven comobase las que se deducen de las virtudes morales:prudencia, justicia, fortaleza y templanza. ¿Quéhabilidades posee quien tiene la característica de

ser prudente? ¿O justo? ¿O fuerte? ¿O templado?Se deben estudiar a fondo las implicaciones quetiene la educación partiendo de la posibilidad demotivar la adquisición de virtudes morales, comorectoras y fuerzas del obrar moral. El bien obraren cada persona tiene un fondo plástico de perfec-cionamiento. La persona que entra en un procesoeducativo sale, si se puede expresar así, más per-feccionada, adquiere un atributo que la hacemejor cada vez. El obrar humano tiene esa mara-villosa connotación cuando propicia el bien propioy el de los demás, o el de la naturaleza, y cuandovive en la verdad. Se embellece con la vivencia delas virtudes morales. Todo profesor se puede pre-guntar: ¿qué aspecto de la formación del criterioético y de la conducta moral, más relevante, sepuede desarrollar desde mi especialidad?

2. Núcleos temáticos de conocimientos y estándares decompetencias seleccionados del programa de CienciasNaturales para trabajar la formación bioética.

Resultan del trabajo realizado por los equipos deárea de Ciencias Naturales. En el capítulo 4 vienesugerida una selección de temas.

Para escogerlos es necesario tener en cuenta elimpacto que tendrán en la formación bioética delos estudiantes, según su etapa de desarrollo.También se pueden elegir con la participación delos estudiantes, lo que los compromete con susintereses y necesidades.

Asimismo, hay que determinar el tiempo que sededicará a cada proyecto dentro del año académico.

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3. Principios fundamentales de la bioética que se con-siderarán en los proyectos.

Este elemento es clave en la formación bioética,pues lleva a presentar las posibilidades que cadatema aporta a la discusión de problemas significati-vos y a poner en evidencia las consecuencias de lasdecisiones asumidas en el ejercicio de la investiga-ción científica. Pueden tenerse como referencia losque se encuentran en el apartado 2.

4. Aporte de cada área a los problemas o núcleos deconocimientos seleccionados.

La visión que tienen otras áreas sobre el mismotema o problema se trató en el capítulo 4. Se tratade tenerla en cuenta para la elaboración sintéticade cada tema. Con el aporte de la filosofía, de labioética, de las ciencias sociales, incluso de la reli-gión, se han complementado los temas. Así eldocente y el estudiante continuarán ese proceso deinterdisciplinariedad que les permitirá llegar a con-clusiones significativas y obtendrán una mayorapropiación cultural del conocimiento. No puedequedarse indiferente un docente ante los proble-mas planteados por los estudiantes, ni impartir cla-ses “neutras” al tratar los temas. La responsabilidadde propiciar esa visión interdisciplinaria que inviteal estudiante a llegar más lejos es una competenciaadquirida por un maestro investigador.

5. Planeación escrita del proyecto de clase de forma-ción bioética a partir del problema planteado, conuna visión interdisciplinaria y con miras a la for-mación del criterio ético y la conducta moral, en un

ambiente que propicie la adquisición de competen-cias para el diálogo.

Este es el momento de la verdad, el momento delauténtico cambio en la preparación de las clases, delos seminarios o de los proyectos. Partiendo de la for-mación del criterio ético del estudiante y contandocon los aportes de las otras áreas que pueden estarrelacionadas, en especial de las humanidades, con unenfoque interdisciplinario y con unidad del conoci-miento, el docente planea los proyectos que desarro-llará a lo largo de las clases. El producto no serásimplemente un cúmulo de contenidos o conoci-mientos, sino que el maestro habrá tenido en cuentael fin que orienta su trabajo. Y propiciará el diálogo através de preguntas que inviten a ir más lejos, pre-guntas de tipo filosófico sobre el sentido del tema, susconsecuencias, sus implicaciones morales. En estesentido, ayuda el estudio de casos para discutir dile-mas morales reales o hipotéticos, mediante los cualeslos estudiantes aprendan a razonar, a emitir juicios éti-cos, a aplicar los principios morales al caso, a escucharlos argumentos de los demás y a entender ese juegode relaciones en el que todos aportan enriqueciendola discusión, los argumentos, las conclusiones.

6. Evaluación de cada proyecto de clase.

La evaluación forma parte del proceso educativo ydebe hacerse a la luz de los objetivos que se hanplanteado. La adquisición de una mente bioéticarequiere que los estudiantes fundamenten conargumentos científicos y con criterios éticos lassoluciones a los dilemas o problemas que se lespresenten. Los aspectos evaluados permitirán

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retroalimentar a cada estudiante y mejorar el pro-grama.

Los niveles de adquisición pueden medirse con lossiguientes criterios:

a) Tener habilidad para identificar e interpretarproblemas que tienen implicaciones éticas osociales, en el campo de las ciencias y de lainvestigación.

b) Aportar soluciones o respuestas a esos proble-mas con argumentos válidos.

c) Escuchar con apertura razonamientos prove-nientes de los docentes o de sus compañeros ycompañeras.

d) Comunicar con el lenguaje propio de las cien-cias y la bioética sus proposiciones.

e) Tomar decisiones sobre su aplicación, conformea las leyes que regulan estos procedimientos yque dan un criterio claro sobre la licitud de suuso, de manera que no violen la dignidad de lapersona humana.

f) Valorar sus respuestas y rectificar en caso deerror.

g) Proponer otras opciones ante el problema enestudio.

Las clases preparadas con este método resultarán enri-quecedoras y generarán nuevos modos de estudiar los

temas bioéticos debatidos nacional e internacional-mente.

5.2. Comités Escolares de Bioética

Los Comités de Bioética, compuestos por estudiantes ydocentes, estudian casos hipotéticos, para liderar la pro-moción y prevención de la salud en la infancia y la ado-lescencia, y son espacios prácticos para afianzar, en elcentro educativo, el conocimiento científico y moralrelacionado con las consideraciones bioéticas que sur-jan. Los cursos superiores se motivan con este trabajo.

Las discusiones pueden girar alrededor de casos queaparecen en la prensa o se pueden escribir algunosdilemas morales y proponer alternativas de solución.Los estudiantes pueden asumir roles diferentes, comoel de médicos, enfermeras, biólogos, padres de fami-lia, sacerdotes, gerentes, abogados, y plantear desdeesas miradas las soluciones.

Finalmente, debe evaluarse el resultado. La planea-ción, ejecución, evaluación y rectificación son funda-mentales para establecer si la estrategia produce losresultados esperados.

CONCLUSIONES

La propuesta metodológica presentada muestra lanecesidad de transformar el enfoque educativo delprograma de Ciencias Naturales y orientarlo hacia laformación bioética, tanto de los docentes como de losestudiantes y como un aporte para los futuros científi-cos y científicas que Colombia y el mundo necesitan.Estos hombres y mujeres de ciencia con mente bioéti-

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ca deben ser capaces de generar soluciones que per-mitan que la investigación científica y tecnológica estéal servicio de la humanidad y respete las leyes que laregulan, siempre con la meta de lograr el bien indivi-dual y el bien común.

La selección de núcleos temáticos que contribuyen aformar mentes bioéticas pone de manifiesto que los pro-gramas consultados, tres en este estudio, tienen los ele-mentos suficientes y completos para abordarlos desde laperspectiva interdisciplinaria. La Bioética entra así aformar parte del currículo escolar, no como un añadidoo como una cátedra aparte, sino como un eje transver-sal que informa todo el quehacer educativo del profe-sor de Ciencias Naturales y Experimentales.

Este proceso se alcanza en la síntesis entre el pensar y elactuar dentro del marco de las Ciencias Biológicas y lasCiencias Humanísticas, en especial de la Ética.Estudiando la naturaleza de cada ciencia, su métodopropio y las leyes que regulan sus campos de aplica-ción, la Bioética permite hacer el puente entre estasciencias, y el docente se convierte en un formador dementes bioéticas, una vez que adopta esta metodologíaen la preparación de sus clases.

A través de la formación que se ha propuesto en esteestudio, cada profesor y cada estudiante adquieren unhábito intelectual, que es un modo de reflexionarmoral que influye en su actuar, en su obrar cotidiano.Esta manera de enfocar los temas conduce necesaria-mente a un adecuado desarrollo cognitivo y moral por-que presenta el conocimiento como unidad, no

disgregado o en compartimientos, en temas que nopueden tratarse sólo desde un punto de vista. Unanueva luz irradia su labor. Se abren a un universomucho mayor, del que brotarán soluciones acordes conla defensa de la dignidad de la persona humana en todocontexto social, tanto nacional como internacional.

La recuperación de espacios de reflexión entre profesio-nales de la educación, pública y privada, invita tambiéna cambiar los Proyectos Educativos Institucionales. Laformación de docentes, planeada por el centro educati-vo, y los momentos de diálogo interdisciplinario recupe-rados dentro del horario escolar enriquecen la laboreducativa, abren horizontes y facilitan la formulación deproyectos cooperativos entre los profesionales de dife-rentes áreas del plan de estudios. Promover el diálogoentre los diferentes saberes y buscar un discurso comúncentrado en el respeto a la dignidad de la persona huma-na, en lograr su bien y en principios fundamentales debioética posibilitará a los profesores y profesoras renovarsu práctica pedagógica, no sólo en cuanto a la Bioética,sino en cuanto a las otras áreas, ya que esta propuestaestá diseñada para educar con visión interdisciplinaria.Esta metodología permitirá además que en las institu-ciones se respire un ambiente moral justo y que el testi-monio de los profesores sea coherente con los principiosestablecidos, lo que propicia la solución de los conflictoscotidianos de la manera más justa, ya que existen losespacios y la formación pertinente para lograrlo.

Siendo la interdisciplinariedad algo característico de laBioética, el profundizar en su estudio y método resul-ta imprescindible para el éxito de esta experiencia, y

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merece un lugar preponderante en otras ideas quesurjan para formar en mente bioética. Es un llamado a laaudacia, debido a que, en general, hay resistencia a estetipo de trabajo. La invitación a la apertura frente a lasotras disciplinas, en las que cada uno es experto, nosiempre es bien acogida en el ámbito educativo. Lasexcusas surgirán, en especial una: la aparente falta detiempo. Por lo tanto, los directivos de centros edu-cativos deberán ser los primeros en participar en lassesiones que se programen para ahondar en las pro-piedades de la auténtica interdisciplinariedad. Conuna adecuada motivación intelectual se logrará estereto.

La seriedad y el rigor con que se aplique esta pro-puesta enriquecerán los procesos para que en el futu-ro, cuando los estudiantes que hoy están en las aulasescolares y universitarias ejerzan como profesionales,estén en capacidad de ser multiplicadores de los cua-tro elementos básicos que considero clave a favor deldiscurso bioético: el conocimiento científico, el crite-rio ético recto, la conducta moral y el diálogo interdis-ciplinario. Estos profesionales serán personaspreparadas para el diálogo abierto y con una granseguridad personal en los argumentos que planteen;su criterio ético, unido al dominio de las competenciaspropias de su especialidad, los llevará a confiar en laverdad, a tener ideas claras sobre lo bueno y lo malo,en especial en lo referente al respeto y dignidad de lavida humana desde su concepción y en todas sus eta-pas. Tendrán visión universal, respetando tambiénrazas, credos y culturas. Serán competentes en la apli-cación de sus capacidades para reconocer y resolver

dilemas éticos propios de su área o de otras áreas, gra-cias a la destreza adquirida en el estudio, con visióninterdisciplinaria, de cada caso.

Estas nuevas generaciones habrán aprendido a jugarde acuerdo con las reglas de la naturaleza, de la vidahumana, de la ética, y se convertirán en excelentesjugadores y posiblemente en árbitros dentro de lasociedad. El aporte que brinden a la bioética se verárecompensado por la armonía que produce trabajarpor la verdad y el bien de cada persona y del mundoentero.

Queda abierta la puerta para complementar este estu-dio con la producción de sesiones de clase con cadauno de los temas que generan discusiones en el ámbi-to bioético. Esto significa que el trabajo comienzaahora. La manera de tratar en clase los núcleos temá-ticos que se ofrecen desde los Estándares delMinisterio de Educación de Colombia y desde elPrograma de Biología para el Diploma de BachilleratoInternacional requiere un estudio a fondo. Lo queaquí se escribe y se propone se verificará en la medidaen que se ponga en marcha en diferentes institucioneseducativas. Este reto implica iniciar una investigaciónen la que se aplique y mida el impacto de esta meto-dología.

B I B L I O G R A F Í A

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A G R A D E C I M I E N T O S

Agradezco a los profesores de la Facultad deMedicina y de la Especialización en Bioética de laUniversidad de La Sabana, por el rigor y la seriedadcon que presentaron, con enfoque interdisciplinario,cada uno de los temas trascendentes que me moti-varon a profundizar en la aplicación de la reflexiónbioética en el ámbito educativo escolar y a buscarcaminos para multiplicar el compromiso adquiridodurante la especialización.

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