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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA2002

LNEA GESTIN EDUCATIVA

Equipo de diseo:Carlos Toms Prez Vlez

Guadalupe Mora TufinoRafael Snchez Avilez

Patricia Serna GonzlezIsaac Reyes Mendoza

Mara Mercedes Torres EstrellaLuca Rivera Ferreiro

Azurena Molina MolasSergio Hernndez Matias

Leonel Herrera GarcaJess Eliseo Ros Durn

Felisa Ayala SnchezGuadalupe Gmez Malagn

Rosalinda Snchez Reyna

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CONTENIDOS

PRESENTACIN.

I. FUNDAMENTACIN DE LA LNEA DE GESTIN EDUCATIVA.1. Justificacin.2. La formacin para la gestin en la UPN.3. Fundamentacin terica.

a) Gnesis de una fundamentacin . b) Hacia la construccin de la nocin de gestin educativa .

II. PERFIL DE LA LNEA DE GESTIN EDUCATIVA.1. Perfil del gestor educativo.2. Competencias a desarrollar en la lnea especfica de G.E.

III. CURSOS DE LA LNEA EN GESTIN EDUCATIVA.1. Mapa Curricular 2. Presentacin general de los cursos de la lnea.3. Ubicacin de los cursos por campos de competencias.

4. Programas Indicativos4.1. Enfoques y dimensiones de la gestin educativa.4.2. Teora de la Organizacin.

4.3. Desarrollo Organizacional.4.4. Polticas Educativas y Marcos Normativos.4.5. Enfoques de la Calidad.4.6. Diagnstico Institucional4.7. Diseo de Proyectos Educativos Institucionales.4.8. Anlisis Institucional.4.9. Comportamiento Organizacional y Liderazgo.4.10. Organizaciones para el aprendizaje.

4.11. Elementos del diseo de Polticas Pblicas.4.12. Participacin Socio-Cultural4.13. Seminario de Titulacin I4.14. Seminario de Titulacin II

IV. ANEXOS

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PRESENTACIN.El presente documento se elabora con la intencin de presentar la propuestacurricular de la Lnea Especfica de Gestin Educativa como parte del programade la Licenciatura de Intervencin Educativa en la Universidad PedaggicaNacional.

En un primer apartado se presenta una justificacin que pretende fundamentar lasrazones por las cuales se considera necesario una lnea especfica como esta,analizando la conjugacin de variables y condiciones del contexto que enconstante transicin demanda profesionales en el campo de la Gestin Educativa.Por otro lado se presenta una sustentacin que sintetiza la experiencia quedesde diversos programas de formacin, investigacin y divulgacin delconocimiento que en el campo han venido desarrollando diversos grupos de laUPN desde aos atrs. Adicionalmente se ha considerado necesario explicitar brevemente las conceptualizaciones a partir de las cuales se construy lapropuesta curricular de la lnea.

Un segundo captulo da cuenta respecto al perfil del egresado en la particularidadde los alumnos que cursen esta lnea especfica, as como las competencias quese pretenden desarrollar a travs de los cursos que conforman esta lnea.

En la tercera parte del documento se presentan los cursos que se impartirn a losalumnos de la lnea de Gestin Educativa; este captulo ubica a los cursos en lasecuencia curricular y los catorce programas indicativos que integran la lnea.

Finalmente, como anexo se presenta el cuadro de derivaciones curriculares, delcual gener la propuesta de la Lnea de Gestin, dentro del programa deLicenciatura en Intervencin Educativa.

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I. FUNDAMENTACIN DE LA LNEA DE GESTIN

1.- JUSTIFICACIN.Hoy por hoy, la educacin se encuentra entre las funciones pblicas ms

cuestionadas en cuanto a los resultados que se estn alcanzando. Las formasaisladas de realizar el trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias deorganizacin, realizacin y seguimiento han ido creando un abismo entre lospropsitos educativos y los alcances logrados, cada vez ms distantes de lasexpectativas de una educacin de equidad, igualdad, y calidad. Precisamenteesta desvinculacin de las prcticas educativas con la funcin social de sta, hangenerado que volvamos los ojos hacia otros actores de la prctica educativa, quehan sido fuertes pilares de la accin real y que hoy estn en muchos casosausentes. (actores como lo son los miembros de las ONGs -en el pas existen1916 organizaciones no gubernamentales-, gestores pblicos que no sondocentes, promotores comunitarios, etc.).

Pero qu hacer para incidir en esas prcticas educativas actuales ytransformarlas?, cmo alcanzar los propsitos de desarrollo pleno de los y lasestudiantes? Cmo lograr ambientes propicios para el desarrollo de la formaciny autonoma de los colectivos? Con qu finalidad haremos los cambios? Cmolograr la articulacin entre las diferentes instituciones educativas, que haocasionado rupturas y desarticulaciones entre los diferentes actores educativos?;

Desde el diseo de esta lnea, la Gestin Educativa se considera deberesponder a la satisfaccin de necesidades reales y como un impulsor del

dinamismo interno de las organizaciones sociales, porque el capital msimportante lo constituye las acciones de los principales actores sociales, quemultiplican exponencialmente los esfuerzos, tomando en cuenta los aspectosrelevantes que influyen en las prcticas cotidianas, la experiencia de los y lasparticipantes, el reconocimiento de su contexto y las problemticas a las que seenfrentan, para dar sentido a los diferentes cursos.

El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, losprocesos de globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesosintensivos en conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, lasnuevas cuestiones asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y lapotenciacin de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacionaly las capacidades nacionales de crecimiento, son factores que condicionan elnuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas por calidad, eficiencia yequidad del sistema educativo (Brunner 1999, 1998; The World Bank 1998).

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objetivos, negociacin con los diversos grupos, etc. Es decir, los cambios en loscentros de decisin hacen necesario un nuevo gestor de procesos educativos.

Se est viviendo una creciente dinamizacin social que exige unacomprometida y corresponsable actuacin de todos los participantes (directivos,administradores, empleados, empleadores, maestros, padres de familia,alumnos, y diversos grupos sociales) en los procesos educativos.

Asimismo, la evidencia de mltiples investigaciones han puesto de relieveque el accionar educativo no se circunscribe al mbito de lo escolar, sino quepresenta un horizonte de intervenciones mucho ms amplio, en donde seentrecruzan los sistemas de gestin de la educacin y los diversos grupossociales en forma conjunta aunque no siempre coordinada, para implementar acciones educativas.

Adems, cabe sealar que hasta hace poco tiempo el ejercicio de lastareas gestivas era asumido por profesionales no formados dentro de este campo,

con la consecuente improvisacin, el hacer sobre el ensayo-error y la asuncin demodelos no siempre idneos. Actualmente los requerimientos apuntan hacia lanecesidad de contar con perfiles ms convergentes con las funciones de gestineducativa, si se espera coadyuvar con ello a una mejora en los procesos yresultados.

Por otro lado, es innegable la articulacin entre los programas definanciamiento que se condicionan a una estrategia de rendicin de cuentas yevaluacin externa, que ejerce presin sobre los sistemas de administracin delos recursos para responder a estas polticas determinadas desde afuera. Estetipo de imposiciones est permeando a los centros educativos progresivamente,lo cual los ubica en una dinmica de competir para sobrevivir y las exigencias decertificacin.

Recomendaciones de los diversos organismos internacionales parafortalecer los procesos de gestin de los sistemas educativos: modelos deplanificacin, transformacin de las convocatorias para la participacin social,equilibrio entre las preocupaciones de equidad y calidad, fortalecimiento de losprocesos de autonoma de las instituciones educativas a partir de potenciar ladinmica colectiva propia, transparencia en el uso de los recursos, poltica derendicin de cuentas hacia la sociedad, etc.

La infiltracin de los movimientos de calidad total en los sistemas

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ampliacin interventora hacia otros mbitos educativos. Este discurrir no ha sidoajeno a las polticas de los organismos internacionales en donde a la gestin sele considera como una poltica estratgica. 1 Desde su fundacin en 1978, LaUPN surge como una institucin que como lo seala el tercer objetivo que orientala poltica educativa del perodo 1978-1982 ha de: elevar la calidad delmagisterio .2 Esta es una de las caractersticas que est presente en laLicenciatura en administracin educativa, as como a la especializacin enPlaneacin y Administracin educativa:

La UPN inicia formalmente sus labores docentes el 12 demarzo de 1979, ofreciendo carreras en el nivel delicenciatura a una poblacin inicial de 2,200 estudiantes, concinco opciones: Sociologa, y Psicologa de la educacin,Pedagoga, Administracin educativa y Educacin Bsica.Los estudios de posgrado, con especializacin enPlaneacin y Administracin Educativa, comienzan el 23 deabril del mismo ao con una inscripcin de 950 alumnos.Estas actividades se llevan a cabo en la sede central de la

Universidad la unidad Ajusco- cuya construccin se terminaen 1982.3

En el estudio realizado por Citlali Aguilar Hernndez y Sylvia Schmelkes delValle, denominado: Estado de situacin de la enseanza de la gestin, polticaeducativa y temas afines en Mxico del Instituto Internacional de Planificacin dela Educacin-Buenos Aires (IIPE-B.A.),se ratifica la aportacin en los programasde gestin, pues tal documento revela que la UPN no ha estado al margen de laformacin relacionada en este campo y en general de la formacin para losprofesionales de la educacin. En el documento del IIPE se revisaron 42programas acadmicos y 624 Instituciones: en ste contexto nacional la UPNdestaca con una Licenciatura Nacional que cuenta con una lnea de gestin de 12cursos, y una Licenciatura en Administracin Educativa; cuenta con 4 Diplomadosen Gestin Escolar y 4 Diplomados afines al tema de la gestin. Con relacin alposgrado se encontraron 14 relacionados con la gestin de los 34 programas quese imparten en 41 de la 77 Unidades, en donde podemos identificar a 3especializaciones en Administracin Educativa y 4 en Gestin Escolar; y en 22unidades se imparten Maestras relacionadas con la Gestin y por ltimo elDoctorado en Educacin con una lnea en Planeacin Educativa. 4

Las experiencias a partir del programa de la Licenciatura en Educacin(LE94), en la lnea de Gestin Escolar, introducen un nuevo gradiente al generar un esfuerzo colegiado y la integracin de nuevos acadmicos con formacin afn

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acadmicos en esta lnea y estn generando otros nuevos, como diplomados,especializaciones y Maestras.

La Licenciatura en Intervencin Educativa con la Lnea de GestinEducativa, recupera y potencializa estas contribuciones y trata de dar respuesta alas nuevas necesidades y demandas de un contexto en constante transicin.

3. FUNDAMENTACIN TERICA

a). GNESIS DE UNA CONCEPTUALIZACIN5

Este apartado tiene como finalidad coadyuvar a la clarificacin de la cuestinsobre qu entendemos por gestin? Es comn actualmente referirse a lagestin de un modo tan natural que pareciera que todos entendemos lo mismocuando se habla de gestin. Una de las confusiones ms frecuentes en el mbitoeducativo es la de entender como sinnimos a la administracin y la gestin, esta

perspectiva, conlleva a una visin mecnica al percibirlas como la simpleaplicacin del proceso administrativo en la educacin: siguiendo lo que Fayol nosdice administrar es prever, organizar, mandar, coordinar y controlar. 6 .

En primer lugar hay que diferenciar las actividades que no son administrativas yque comnmente se tienen como administrativas, estas son hacer oficios, llenar formatos, archivar , etc. Estas son actividades secretariales, noadministrativas , llamarlas como prcticas administrativas, es hacerle un flacofavor a la disciplina social llamada administracin educativa, esto es entendibleporque en Primarias y Preescolar, no existen plazas secretariales y el trabajo esrealizado por los maestros. Las prcticas verdaderamente administrativas en lasinstituciones son:

- La administracin de una propuesta educativa que es indispensableactualizar y adecuar permanentemente

- La administracin de una plantilla de acadmicos y administrativosa los cuales hay que formar y actualizar permanentemente

- La planeacin de la institucin educativa, como unidad acadmica.- La organizacin a travs del consejo tcnico, academia o consejo,

de la misin o actividad ms importante de la Institucin.- El seguimiento y monitoreo constante de las actividades propuestas

a desarrollar - El compromiso de rendir cuentas a quienes sostienen o mantienen la

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- La administracin de los recursos materiales: bienes muebles einmuebles, a los cuales hay que dar mantenimiento constante orealizar diligencias para otros nuevos

- El ejercicio de un liderazgo eminentemente acadmico

Como se puede observar, pocas de las actividades realizadas en la escuelapueden llamarse administrativas y ms pocas an pueden llamarse prcticas degestin, para ser de gestin tendran que actuar a travs de un colectivo. Paraentenderlo mejor, es conveniente un anlisis ms riguroso del concepto;iniciaremos ubicando el concepto de gestin en su gnesis, entre el desarrollo dela modernidad y posmodernidad. La modernidad tiene sus antecedentes en elmovimiento grecolatino del Renacimiento; sus bases filosficas son respaldadaspor tericos como Descartes, Locke, Hegel y Kant, su significacin ms cercanala tenemos durante la edad media, que va gestando su propia ruptura en losintentos por conformar: la nacin, en lugar de los feudos; el inicio de unaeconoma de mercado, en lugar de una economa de autoconsumo; la repblica,en lugar de la monarqua; la individualidad urbana, en lugar de la identidadcolectiva agraria; el predominio de la ciencia sobre la filosofa. Podemos afirmar,

que despus de la Revolucin Francesa las caractersticas de la modernidad hansido: la racionalidad, el conocimiento producido empricamente y el lenguaje comorepresentacin.

Es en este contexto de la modernidad a fines del siglo XVIII europeo, que dapautas para el desarrollo cientfico y tecnolgico, es en donde se gesta ladisciplina social llamada administracin . Por un lado, la administracin deempresas emanada de la revolucin industrial, y por el otro, el surgimiento de losEstados nacin, que dan origen a la Administracin Pblica a partir de las cienciascamerales; es decir, que al aplicar categoras como la divisin social del trabajo, yla relacin entre trabajo y capital, no queda la menor duda, de que laadministracin, es una disciplina eminentemente moderna. 7 He sostenido que laadministracin slo puede existir en forma acabada donde el trabajo esenajenado, libre, cooperativo, y donde la unidad productiva principal es la fbrica8 La Administracin tiene un impresionante despegue terico en el siglo XIX.9

La modernidad ha generado las ideologas gerenciales que a su vez, nos hanllevado a enfoques: estructuralistas, legalistas y funcionalistas; que han servidopara atar al individuo a la organizacin, a travs de una cultura corporativa ,que produce seres eficientistas y manipulables, con una irresistible necesidad decontrol: Los hacedores de significado cultural dirigen la fragmentacin y laalienacin que est en el surgimiento de la gerencia moderna mediante eluso de mitos e historias. El simbolismo es til para preservar el orden

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institucional en donde los rituales, los emblemas, los valores, los iconos y por supuesto las leyendas hacen en los individuos marcas indelebles, el ejemplo mssignificativo est en el mitopico de la conquista de la excelencia o de la calidadtotal.10

Por otra parte, la posmodernidad , enmarcada en el contexto de Guerrasmundiales, con deudas tericas en Nietzche, Freud y Heidegger; que anticipan eladvenimiento de tericos como: Vtimo, Liotard y Levinas , entre otros; quedesalentados por la modernidad llevan al desencanto de todas susmanifestaciones, con un enfoque que privilegia: la racionalidad comunal, laconstruccin social y el lenguaje como accin.En la posmodernidad el desencanto, ha propiciado una culturacontrainstitucional , -esbozado ya en Nietzche que coloca los valores modernosde cabeza-, en el que el pesimismo se ha enseoreado como una de susprincipales caractersticas; en el terreno educativo hay desconfianza en lasinstituciones, Ivan Illich por ejemplo, cuestiona severamente el papel de lainstitucin educativa por excelencia: la escuela. El simbolismo ya no es pico

sino ms bien trgico . De un clima de una derrota anticipada, de una muertesilenciosa del sistema educativo; sin embargo, decir que hemos arribado a lamodernidad o estamos en la posmodernidad sera una falacia, las condicioneshistricas muestran lo contrario; empero, afirmar que los discursos de lamodernidad y la posmodernidad no han influenciado la vida cotidiana en AmricaLatina ( en su mayora en la premodernidad), sera grave, tanto como desconocer que en Chiapas el discurso de la modernidad no los ha tocado. Por otra parte, noesperemos ver una influencia lineal de la modernidad y sus efectos (modernistasy modernizantes) en cualquier parte del Mxico profundo.

Ante este panorama, entre las posiciones de la modernidad y la posmodernidad,entre la cultura corporativa y la contrainstitucionalproponemos adoptar elenfoque de la gestin educativa con la finalidad de propiciar una cultura de laformacin de sujetos , que al tomar conciencia de s mismos y de la realidad enque viven se conviertan, no en sujetos de la modernidad y de la posmodernidad;sino en sujetos que se resuelven a s mismos en esa bsqueda de laproporcionalidad, en un equilibrio siempre inestable en busca de una sntesis,ante un panorama cada vez ms incierto, en el que tendrn que abordar sutrabajo con una actitud de apertura y flexibilidad.

Para ubicar esta perspectiva analtica, es necesario revisar, que pas despus delsurgimiento de la administracin, en especial en el siglo que nos antecede, elsiglo XX, en donde podemos reconocer diferentes problemticas e identificar

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1).- La escuela burocrtica, clsica y cientfica, queconceban a la organizacincomo un sistema cerrado, mecnico y excesivamente racional basadaprincipalmente en un criterio de rentabilidad .

2).- El enfoque humanista de las relaciones humanas, con fuertes orientacionesde la psicologa social que conceban a la organizacin como un sistemanatural, orgnico y parcialmente abierto , en donde los elementos que lacomponen vinculaban la integracin hacia un mejor rendimiento institucional.

3).- Posteriormente el enfoque de gestin originado por los crculos de calidad japoneses y el socioanlisis francs, invitan a un modelo participativo ;conciben a la organizacin como un sistema abierto, hacen hincapi en lasvariables situacionales del medio externo y nos llevan a una mayor adaptabilidad y efectividad poltica . Este enfoque ha tenido un fuerte impacto en la comunidadLatinoamericana.

4).- Finalmente el enfoque culturalista propone los retos de una institucin desdeel paradigma de la complejidad, conciben a la organizacin como un sistema

holstico e interaccional, privilegiando los principios de conciencia de laaccin humana crtica, de contradiccin y de totalidad, todo ello a la luz dela pertinencia cultural .11

Para tener una referencia ms cercana al contexto mexicano, en donde la gestinhabr de anclar sus races histricas en suelo mexicano, Ibarra Colado de laUAM, reconoce las siguientes etapas de la Administracin:

1.- Adopcin acrtica de los programas estadounidenses (1943-1970) Se refierea las primeras facultades o escuelas de administracin en Mxico. InstitutoTecnolgico de Monterrey en 1943, Instituto tecnolgico de Mxico en 1947,Universidad Iberoamericana 1957 y la Universidad Autnoma de Mxico en 1957.

2.- Imitacin de libros de texto e investigaciones (1965-1980) Inicio de lapublicacin de los primeros textos nacionales, copiando las investigacionesprincipalmente de autores estadounidenses.

3.- Formulacin de propuestas terico-metodolgicas propias buscando laidentidad de la administracin como una disciplina social (1981-1998).12

Desde esta perspectiva histrica, podemos ubicar que el concepto de gestin esmucho ms reciente , y que adems, de que se encuentra enmarcado en eldesarrollo de la administracin; es en el marco de los movimientos sociales del

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otro en donde los modelos autogestivos Yugoslavos, inspiran el SocioanlisisFrancs y por otro lado, los Crculos de Calidad promovidos por Deming eIshikawa,en Japn, en el mbito gerencial, hicieron resurgir el modelo participativo . Esta es la doble vertiente que da origen al concepto que hoyconocemos como gestin.

Sin embargo, algunos quisieran que la gestin educativa tuviera una relacinindependiente y fuera mucho ms antigua, tenemos objeciones que son histricaspara pensar que no es as. Lo que si es evidente, es que la Administracin hoyrebasa su mbito disciplinario, para incorporarse a un enfoque multi einterdisciplinario y que avanza hacia una identidad propia como lo sealaIbarra colado en su tercera etapa: la formulacin de propuestas terico-metodolgicas propias y que coincide con las etapas representadas por BennoSander, Namo de Mello, W. Cunninghan, entre otros, que pertenecen al modelode gestin.

Finalmente reconocemos dos fuertes tendencias, que despus de los 70s hancambiado la forma de dirigir las Instituciones educativas, uno de ellos, es el

movimiento de escuelas efectivas , que nace en los pases anglosajones,relacionado cercanamente con el concepto de gestin educativa y con losmovimientos de calidad, con una influencia espacial que ha hecho racesprincipalmente en Iberoamrica; y el otro, denominado AdministracinEducativa , que se origina inicialmente en Inglaterra con el nombre de DireccinEducativa y en los Estados Unidos y Australia como Administracin Educativa,teniendo una presencia espacial principalmente en los pases Anglosajones;actualmente tanto el movimiento de las escuelas efectivas como el de laadministracin educativa, son tendencias presentes en la mayora de loscontinentes, contando con bastas investigaciones plenamente identificadas. 13

Consideramos importante mencionar que por su relevancia el anlisis de lasescuelas efectivas relacionado con el movimiento internacional de la calidad; deigual manera, los documentos de poltica educativa de algunos de los organismosinternacionales como el Banco Mundial y la UNESCO, en donde se considera a lagestin como una poltica estratgica.14

B.- HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE GESTINEDUCATIVA.

La moda del uso del trmino gestin ha llevado a manejarlo indiscriminadamente,siguiendo a Gimeno Sacristn, primero lo identificaremos segn el diccionario, eshacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera 15.

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sentido educativo del hombre, es decir, privilegiando su carcter teleolgico, ticoy praxiolgico. Iniciaremos con la Categora de Sujeto, es Gimeno Sacristn,quin nos proporciona elementos al considerar a la categora de sujeto, nosargumenta que la gestin: se le concibe como el conjunto de servicios queprestan las personas, dentro de las organizaciones; situacin que nos llevaal reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividadeseminentemente humanas del resto de actividades en donde el componentehumano no tiene esa connotacin de importancia 16 (El subrayado es nuestro).Esta recuperacin de la categora de sujeto es relevante. Touraine la proponecomo alternativa entre la Modernidad y la Posmodernidad al considerar no slo

las caractersticas de la productividad como son la eficacia y la eficiencia; sinoadems, a la autonoma, la corresponsabilidad, la identidad y el compromiso, quevan a caracterizar a la gestin como un modelo de sntesis ; es decir, que oscilaentre la modernidad y la posmodernidad:

El sujeto es una afirmacin de libertad contra el poder de losestrategas y sus aparatos, contra el de los dictadorescomunitarios. Doble combate, que lo hacen resistirse a las

ideologas que quieren adecuarlo al orden del mundo o al dela comunidad. No puede, por lo tanto, separar las respuestasa las dos preguntas planteadas: la apelacin al Sujeto es lanica respuesta a la disociacin de la economa y la cultura,y tambin la nica fuente posible de los movimientossociales que se oponen a los dueos del cambio econmicoo a los dictadores comunitarios. Afirmacin de libertadpersonal, el Sujeto es tambin, y al mismo tiempo es unmovimiento social. 17

El modelo de gestin tiene como finalidad proporcionar una perspectiva social ycultural de la administracin mediante el establecimiento de compromisos de participacin del colectivo -SIN L NO HAY GESTIN- a partir del compromisoy participacin los miembros de un colectivo en los procesos de planeacin, tomade decisiones, organizacin, resolucin de conflictos, direccin, definicin eidentificacin de retos y oportunidades de desarrollo estratgico de todaorganizacin educativa y evaluacin. Por lo tanto, Gestin y Administracin noson sinnimos , afirmarlo, sera tanto como desconocer la construccin histricade la administracin como una disciplina del conocimiento humano y de la gestincomo un modelo administrativo, con caractersticas propias. En este sentido,pueden existir prcticas administrativas burocrticas o clsicas , con unenfoque de las relaciones humanas , etc; sin ser prcticas de gestin. En las prcticas de gestin la caracterstica fundamental es la transformacin del

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tambin trabaja, a su manera, para combinar una memoriacultural con un proyecto instrumental .18

Otro punto de referencia, que ayuda a entender a la gestin educativa es elpoder , en este sentido, desde que la educacin pasa a poder del Estado , esdecir que se convierte en un asunto Pblico, se constituye entonces, desde susorgenes, en un sistema de poder del OTRO: EL ESTADO y EL CAPITAL; sinembargo, a pesar de reconocer que el Estado no puede desatenderse de unasunto pblico como lo es la educacin, el poder no es asunto exclusivo delEstado.

Al identificar al poder no slo como una caracterstica delaparato del Estado, podemos empezar a modificar losmecanismos de ese poder que nos reprimen al determinar nuestros sentimientos, acciones y pensamientos sin que nosdemos cuenta. El cuestionamiento de lo que en formanormal asumimos como parte de nuestra vida es el principiode un cambio.19

A partir de este poder, en el que se perciba como asunto nico del Estado, laprctica educativa se converta en una tendencia homogeneizadora, que noreconoca las diferencias culturales: particulares y regionales. Una alternativaconciente y comprometida que se opone a esta prctica educativa carente desentido, es la gestin educativa ...la gestin constituye un modo de accinpoltica, de la formacin de estructuras sociales, de estrategias y vnculosentre actores sociales, de la creacin de supremacas, de memoria, deutopas, de futuros... 20

Por su parte, la poltica educativa actual del estado mexicano, plantea a travs dela modernizacin educativa la necesidad de desarrollar y alcanzar una educacinde calidad, la cual para ser posible deber, construir prcticas de GESTINtendientes a crear el horizonte simblico de la institucin educativa; en donde losactores de la misma, ponen en juego no slo su competencia acadmica, sussaberes, sino en especial su SUBJETIVIDAD. De tal manera que la gestin sloexiste si hay un dilogo entre subjetividades, es decir, la categora de laintersubjetividad como el proceso que da origen y funda la gestin . Por loque, el reconocimiento del otro es un aspecto inherente y necesario en lanaturaleza humana, lo que significa que se piensa al sujeto y se trabaja con lcomo otro igual. Esto se entiende as, si partimos de considerar que la gestineducativa supone una serie de acciones concretas por parte de los actores para ellogro de un objetivo en comn, entonces la prctica de gestin requiere el

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caracterizada por la confluencia de conceptos como prctica, experiencia,diversidad y heterogeneidad, conceptos que constituyen al sujeto .21

Por lo anterior, aqu entendemos la gestin educativa como el espacio deconstruccin del horizonte simblico, concebido como el nudo de historiaspersonales y colectivas, proyectadas hacia las posibilidades de un futurocompartido y deseado, a travs del dilogo intersubjetivo ... Las historiaimaginaria se construye por medio de batallas simblicas con iconos deldominio pblico... El smbolo como puente entre lo ausente (o invisible) ylo figurado (o sensible); unin entre la realidad psquica y la realidad

fsica22

. Advertimos que trabajar esta categora es sumamente complejo, encuanto que por principio de cuentas rompe con el esquema tradicional, quetrabaja desde una postura cientificista, uniformista, es decir, en un solo sentido ydimensin desde el discurso del poder. Esta ruptura no significa la anulacin de lanorma, sino la de trabajar con ella a partir del reconocimiento de la diferencia delos sujetos, trabajar la norma significa darle sentido real y axiolgico, es decir tico. Creemos que una de las grandes fallas del sistema educativo ha sido en un

primer momento convertirlo en un modelo nico de sujeto y como si esto no fuera

suficiente se le piensa en abstracto. Reflejndose esta concepcin en lasprcticas educativas, donde las decisiones son tomadas unilateralmente por elpoder central, donde lo que el Sujeto pueda proponer y decir esta de ms, porquel no cuenta como sujeto particular, sino como una cifra ms de la plantilla delsistema, que tiene que operar desde el discurso del poder.

La idea de Foucault es que el poder est en el ncleomismo de los individuos, alcanza su cuerpo, sus gestos, susactitudes, su aprendizaje y su vida cotidiana. Cada personaes en el fondo titular y vehculo de poder, somos sus efectosy a la vez lo ejercemos. El poder forja nuestro carcter y estpresente en todas las relaciones . En cada una de nuestrasactuaciones, de manera intencional o no, hay un ejercicio depoder que se construye a partir de nuestras prcticas einteracciones, que opera cuando participamos de las normassociales. Este poder crea sujetos, deseos y metas medianteentrenamiento y educacin.23

El resultado de confusiones y pragmatismos en una prctica educativa nocomprometida con el otro, no reflexionada, es hoy algo cotidiano, convirtindoseas en una reproduccin sin sentido del discurso de ese gran otro, llamado elEstado, el sistema ideolgico econmico-poltico imperante de la sociedadmexicana. La reiteracin de este modelo termina por convertirse en algo natural

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educativo , pensado y reflexionado con todas las tipologas de la educacin:formal, no formal e informal; incluyendo la reflexin de laPedagoga , que analizano slo las tipologas, sino el hacer de ellas, en el terreno de lo hecho y en elterreno de lo desconocido, de lo descriptivo y lo tcnico, y de lo que an no seinventa o no se conoce, es decir, lo no dicho y no escrito... el lado ciego de laeducacin .24 Es por ello, que diferenciamos el trmino que usamos: el de gestineducativa, para identificar a ste marco general que aborda a todas lasinstituciones, formales no formales o informales y el gestin escolar, cuandotenemos como punto de referencia a la escuela -sin que ello signifique, un mbitorestringido slo a sus aulas, muros o bardas-; por supuesto, esto lo consideramos

una especializacin y no una limitante.En este marco general, en especial filosfico, sin nimo de descartar las valiosasaportaciones que otras disciplinas han hecho al campo, nosotros pensamos quepara que la gestin educativa sea una realidad aplicada en el sistema educativomexicano, -para alcanzar la tan aorada calidad educativa-, debe ser estudiadadesde los marcos de referencia de la filosofa de la educacin , ya que estadisciplina postula a la accin educativa, como una relacin dialctica en la cual

interviene un grupo de sujetos a fin de llegar a la formacin de suspotencialidades.

Intentar un anlisis de la gestin educativa desde la filosofa de la educacinimplica retomar la tesis del saber sobre el sentido educativo en el hombre 25,interrogarnos sobre el sentido de la educacin nos lleva necesariamente aadoptar una postura terica tica que nos permite tener un puente entre elunivocismo y el relativismo de las Ciencias Sociales.

sta propuesta pretende ser una alternativa para construir una gestin educativa,donde cada uno de los sujetos que constituyen el colectivo educativo puedasentirse creador de su propia accin, tanto personal como profesional, dentrode un proyecto en comn. Pues no olvidemos que el sujeto para constituirsecomo tal requiere ser reconocido por el otro. Este reconocimiento es el quegenera en el sujeto el despliegue de su creatividad y de su accin particular parainsertarla en la colectividad, en la institucin educativa ; puesto que elindividuo reclama, cada vez ms, ser reconocido, no slo como actor sinotambin como autor; es decir, desea comprender el sentido de sus accionesdentro del conjunto de objetivos de la organizacin, definidos con, para ypor los otros. 26

Es oportuno despus de estas reflexiones, intentar concretar de una manera msespecfica: la gestin se puede definir como un modelo administrativo

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generada solamente desde la racionalidad formal e instrumental; sta podrdarse, cuando seamos capaces de comprender al hombre como es un ser dialctico, siempre abierto a las posibilidades de poder-ser. Al entender lagestin educativa como proceso dialctico de lo educativo y ser por ello,multifastica y polismica, nos llevarn al rechazo de toda prctica tradicional,producto de esta racionalidad formal, en donde la temporalidad y normatividad desde este enfoque, consideran al sujeto, desde una postura mecnica yacabada, como mero ejecutor de programas, anulando as los procesos creativosque cargan de significacin su hacer profesional.

La vida de las instituciones, los ritmos de las instituciones,los tiempos de las instituciones marcan tambin un conjuntode cauces que orientan algo que podramos llamar vagamente una racionalidad. Y lo que es ms interesante, lamayor parte de estas racionalidades se entretejen con unconjunto de factores que nos son desconocidos, o, cuandomenos, inaccesibles directamente en un anlisis inmediato.Se sustraen a toda institucin e incluso a una reflexin sobre

s y sobre el entorno; se eclipsa ante nosotros, sin que lapodamos aprehender plenamente, la clave en mi vida y lavida colectiva. Se disipa esa identidad evidente de nosotrosmismos y de nuestro entorno de regularidades en esteentrelazamiento de duraciones y de tiempos, de ritmos, deestos tiempos distintos, que van rigiendo mi vida de unamanera completamente disgregada y a veces contradictoriay que me llevan a tomar cierto tipo de decisiones en unrgimen radical de incertidumbre, slo mitigado por la fuerzade la imaginacin, la posibilidad de encontrar un territorio desustento en la ensoacin de un futuro. 27

Las habilidades no se adquieren slo por la empiria, hay necesidad de lareflexin, es decir de la teora, y es ah donde la gestin educativa tiene suaportacin; en este sentido son muy pocas las instituciones que pueden ofrecer de una manera integral esta formacin. La Universidad Pedaggica Nacional hasido pionera en la formacin para la gestin.

Es desde esta dimensin que se actualiza la gestin educativa, la implicacin detal argumento estriba en concebir a los actores de la gestin: promotorescomunitarios, gestores pblicos, miembros de ONGs, profesores y profesoras,alumnos, padres de familia, autoridades y comunidad; como sujetos reales, comoactores concretos con historias particulares que son compartidas en una

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instituciones educativas; es decir, la Universidad Pedaggica Nacional tiene unamisin de tender puentes entre los diversos enfoques multidisciplinarios-paratransitar de lo terico hacia lo metodolgico y de ah a lo praxiolgico - yconvertir las acciones de los actores en propuestas viables que den sentido a unanueva prctica educativa.

Antes de finalizar, consideramos importantes mencionar que reconocemos lasdimensiones en la gestin educativa, segn Frigerio y Poggi, son: Administrativas,Pedaggica-didcticas, Poltico-educativas, Socio-comunitarias y Organizativas28,en las que cada actor educativo aumenta la complejidad de la intervencin.

MAPA DE FORMACIN PARA LA GESTIN EDUCATIVA.

POLTICA EDUCATIVA SABERES PREVIOS

INTERSUBJETIVIDAD PODER

FOCOLECTIVOS HORIZONTE SIMBLICO

CREATIVIDAD INSTITUCIN

AUTONOMA

PLANEACINPOR PROYECTOS INNOVACIN

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1. PERFIL DE GESTIN:

El egresado de la lnea de Gestin Educativa podr impulsar procesos de gestineducativa en los mbitos acadmicos, institucionales y sociales a partir delconocimiento terico y metodolgico de la gestin y la administracin educativa, loque permitir, con actitud cooperativa, de tolerancia y respeto, orientar la toma dedecisiones acadmicas, la solucin de conflictos, desarrollar la capacidad dedilogo y negociacin, y hacer propuestas de intervencin que contribuyan a laconsolidacin y desarrollo de las instituciones.

2. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA LNEA DE GESTINEDUCATIVA:

El egresado de la licenciatura en intervencin tendr las competencias para:

I.- Organizar el trabajo acadmico estableciendo acuerdos y convenios enmbitos diferenciados en atencin a la diversidad.

II- Construir y aplicar estrategias de gestin para el mejoramiento ytransformacin de procesos educativos en contextos diversos.

III.- Proponer alternativas a la agenda educativa mediante el anlisis de laspolticas pblicas, y el reconocimiento de escenarios y posibilidades departicipacin de los actores locales, regionales, nacionales e internacionales.

IV.- Organizar procesos grupales y ambientales de trabajo en equipo queimpulsen el desarrollo de capacidades individuales y colectivas para mejorar yconsolidar procesos educativos diversos.

V.- Construir y guiar procesos de interlocucin para promover la formacin decolectivos con el propsito de transformar los procesos educativos aplicables adistintos mbitos.

VI.- Abordar y dimensionar los diferentes conflictos que ocurren en los procesoseducativos.

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1 Paradigmade

Investigacincuantitativa10

Conocimientode la realidad

8

ProblemasSoc.Contemp

orneos.8

Identidad y cultura

8

2

Paradigmade

Investigacincualitativa

10

Desarrolloregional y

microhistoria10

Campos deintervencin10

Polticas pblicas ySistemas Educ.contemporneos

8

OPTATIVA

3 DiagnsticoSocioeducativo10

Teoraeducativa8

Desarrollocognitivo8

Enfoques ydimensiones de lagestin educativa

OPTATIVA

4Diseo

curricular 8

Creacin deambientes deaprendizaje

10

Desarrollopsicosocial

8

Teora de laOrganizacin

OPTATIVA

5

Administraci

n. y gestinEducativa8

Asesora y

trabajo congrupos10

Desarrolloorganizacional Poltica educativay marcosnormativos

OPTATIVA

6

Planeacin yEvaluacinInstitucional

10

EvaluacinEducativa

10Enfoques

de laCalidad

DiagnsticoInstitucional

OPTATIVA

7Seminario detitulacin I

10

Diseo deproyectoseducativos

Institucionales

Anlisisinstitucional ComportamientoOrganizacional yLiderazgo

8Seminario detitulacin II

10

Organizaciones para elaprendizaje

Elementosdel diseo de

polticaspblicas

Participacinsocio-cultural

REA DE FORMACIN INICIAL EN CIENCIAS SOCIALES

REA DE FORMACIN PROFESIONAL EN EDUCACINREA DE LNEAS ESPECFICASMATERIAS OPTATIVAS

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CURSO COMPETENCIAintegradora y multirreferencial.

Comportamiento organizacional yliderazgo Conduce y coordina el trabajo de un grupo enforma adecuada, a travs de la comprensinde las diversas variables del comportamiento,promoviendo con ello, el desarrollo de colectivoscon bases democrticas y participativas.

Organizaciones para el aprendizaje El estudiante elaborar una propuesta deintervencin dentro de un grupo, una institucino centro educativo, con la finalidad de favorecer entre sus miembros las competencias

necesarias para establecer una comunidadorientada hacia el aprendizaje, conforme a losaspectos analizados durante este curso.

Elementos para el diseo de polticaspblicas

El estudiante evidenciar el reconocimiento delos mecanismos para el diseo de las polticaspblicas en los distintos mbitos locales,regionales, estatales y nacionales a partir de untratamiento terico-metodolgico de diversosplanteamientos. Todo ello con la finalidad deintervenir o asesorar la intervencin educativade una manera responsable y tica.

Participacin Socio-cultural Disear y proponer estrategias de intervencinderivadas del diagnstico institucional, quefortalezcan y mejoren los canales departicipacin de los individuos y grupos en lasinstituciones educativas, para incorporlas alproyecto de intervencin, con una actitud derespeto a las diferencias socioculturales y a lasnecesidades especficas de sus destinatarios ycon un compromiso social a favor de sectoressociales desfavorecidos.

Seminario de Titulacin I Elaborar un diseo de un producto querecapitule las competencias tcnico-procedimentales y cognitivas que evidencien suformacin en la gestin educativa y le permitatitularse. Con caractersticas heursticas,dialgicas, relacionales y reflexivas.

Seminario de Titulacin II Elaborar un informe del producto aplicado parala titulacin que recapitule las competenciastcnico-procedimentales y cognitivas queevidencien su formacin en la gestin educativa.Con caractersticas heursticas, dialgicas,relacionales y reflexivas.

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(SABER HACER) CONVIVIR)DIAGNOSTICOINSTITUCIONAL

ENFOQUES Y DIMENSIONES DE LAGESTION EDUCATIVA

TEORIAS DE LAORGANIZACIN

DISEO DE PROYECTOSEDUCATIVOSINSTITUC.

ANLISISINSTITUCIONAL

POLTICA EDUCATIVAY MARCOSNORMATIVOS

ORGANIZACIONESPARA EL

APRENDIZAJE

DESARROLLOORGANIZACIONAL

ELEMENTOS DE DISEODE POLTICASPUBLICAS

ENFOQUES DE LACALIDAD

SEMINARIO DE TITULACIN I

COMPORTAMIENTOORGANIZACIONAL Y LIDERAZGO

SEMINARIO DE TITULACIN II PARTICIPACIN SOCIO-CULTURAL

EL NMERO TOTAL DE CRDITOS DE LA LNEA DE GESTIN EDUCATIVAES DE 124.

Las prcticas Profesionales de la Lnea de Gestin Educativa se iniciarn desde

el sexto semestre, en donde se elaborarn las guas o carpetas de prcticas para:Diseo y aplicacin de un Proyecto de Mejora , que estar vinculada a lasmaterias: Enfoques de la Calidad, Diagnstico Institucional y de lasmaterias del rea de formacin profesional: Planeacin y EvaluacinInstitucional; en el sexto semestre. Diseo de un Proyecto Educativo Institucional y sensibilizacin de laorganizacin para la aplicacin, que estar en estrecha vinculacin con loscursos de la Lnea de gestin: Seminario de Titulacin I, Diseo deProyectos Educativos Institucionales, Anlisis Institucional y,Comportamiento Organizacional y Liderazgo. En el sptimo semestre. Aplicacin del Proyecto Educativo Institucional y Diseo de unaAgenda de Poltica Pblica en la educacin, de preferencia a nivel local. Eldiseo estar en relacin con los cursos de la Lnea: Seminario deTitulacin II organizaciones para el aprendizaje elementos del Diseo de

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ENFOQUES Y DIMENSIONES DE

LA GESTIN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

LNEA DE GESTIN EDUCATIVA

CAMPO: REFERENCIALSEMESTRE: TERCERO

CARCTER: OBLIGATORIOCRDITOS: 8

ELABORADO POR: GENARO LUNA HARO

ROSALINDA SANCHEZ REYNA

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considerado uno de los cursos bsicos en la lnea de Gestin Educativa ya que enl se presentan las condiciones para la precisin del enfoque con que se hadiseado as como la orientacin formativa. Mantiene relaciones de apoyo con loscursos de Administracin y Gestin Educativa, Teoras de la Organizacin,Organizaciones para el aprendizaje, Desarrollo Organizacional y LiderazgoAcadmico. Para su desarrollo, se han considerado cuatro horas en el espaciocurricular, que corresponden a 8 crditos de la licenciatura.

La importancia de este curso radica en la revisin y anlisis de lasconceptualizaciones que actualmente existen sobre la gestin educativa, tanto en

el mbito nacional como internacional, y que actualmente han sido consideradoscomo planteamientos estratgicos de poltica educativa y como una herramientaefectiva para el mejoramiento de la calidad de los procesos educativosinstitucionalizados.

En trminos formativos, el curso parte del supuesto que los modelos, teoras yconceptos slo adquieren sentido cuando se llevan ala prctica en contextoseducativos particulares y diversos, por lo que el desarrollo de la competencia apartir de la vinculacin teora-prctica y la referencia permanente a los problemasdel campo constituyen la sugerencia metodolgica central de este curso.

As mismo, es indispensable que la formacin del estudiante en el campo de lagestin adquiera una visin amplia de sta y no se limite a la concepcin de lagestin como un concepto puramente administrativo, sino que incluya unareflexin sobre aspectos que particularizan el concepto de gestin educativa,incluyendo entre otros elementos ( ya puntualizados en el documento rector de lalnea), la naturaleza y regulacin de los procesos educativos en las institucionesde nuestro pas, la funcin social que tienen los centros educativos y la forma enque las personas, desde su singularidad, participan en ellas.

Una particularidad de este curso es que es el primer curso que se trabaja en lalnea de gestin educativa, por lo que, adems de su propsito especfico tambincumple con la pretensin curricular de abrir algunas reflexiones que el alumnohar con mayor profundidad en cursos posteriores.

El propsito principal es que el estudiante conozca los enfoques de la gestineducativa, as como las dimensiones en las que puede ser analizado,identificando las condiciones y caractersticas a partir de las cuales el modelo degestin puede operar en diversos mbitos y niveles.

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Las reflexiones incluidas en este bloque proporcionarn al alumno el origen dealgunos conceptos bsicos incluidos actualmente en la nocin de gestin

educativa, identificando tres fuentes principales de los conceptos de la gestineducativa: el avance de la administracin escolar, el desarrollo de la escuelainstitucional y el desarrollo de los estudios sobre escuelas efectivas.

Asimismo, se establece la centralidad de la gestin en la medida en que se haconvertido un una herramienta de intervencin recuperada por diversascomunidades acadmicas y por lo hacedores de poltica educativa en nuestropas, para desarrollar este trabajo el bloque incluye las siguientes temticas.

Conceptos y enfoques administrativos y del anlisis institucional vinculadosa la gestin educativa y su aplicacin potencial a diversos mbitos yniveles.

Los estudios sobre escuelas efectivas como antecedente de la gestineducativa.

La gestin educativa como planteamiento estratgico de la PolticaEducativa.

BLOQUE II: DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVAS.

Con la pretensin de analizar la gestin educativa enfatizando diferentes aspectosde los procesos educativos de forma tal que puedan integrarse teoras vinculadasa su explicacin se abordan las siguientes dimensiones:

Dimensin pedaggica. Dimensin administrativa. Dimensin social-comunitaria. Dimensin poltica-educativa.

BLOQUE III: MBITOS DE INTERVENCIN DE LA GESTIN EDUCATIVA.

A partir de las posiciones tericas y metodolgica asumidas en el documentorector de la lnea, la nocin de gestin debe integrar una serie de reflexionessobre asuntos prioritarios en el mejoramiento y transformacin de los procesoseducativos en las instituciones, a partir de ello para definir desde que aspectos sepropone la intervencin educativa se presentan las siguientes temticas

La gestin educativa y la calidad de los procesos educativos La gestin educativa y su vinculacin con la teoras pedaggicas y del

desarrollo humano

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METODOLOGA

Se propone que este curso se trabaje como seminario a partir del anlisis decontenidos obtenidos en las investigaciones documentales realizadas por losestudiantes, en el cual se considere desde resultados difundidos de experienciasrealizadas bajo el modelo de gestin educativa hasta la observacin de losprocesos organizacionales en la vida institucional. Se propone que la revisin yanlisis de la informacin sea tratada colectivamente a travs de exposiciones por parte de los estudiantes y en discusiones grupales, tratando de recuperar, en la

construccin conceptual y el sentido de las prcticas gestivas, las ventajas y laslimitaciones de este modelo.

CRITERIOS DE EVALUACIN

Se sugiere que la evaluacin en este seminario sea continua e inclusiva, demanera que se recupere en ella el aprendizaje de los elementos tericos, ascomo las diferencias en las prcticas institucionales. Al final del seminario, sesugiere la elaboracin, de manera individual y/o por equipos, de una propuestaque rescate los componentes, segn las dimensiones de la gestin, que serannecesarios establecer para que una institucin educativa pueda operar concalidad un modelo de gestin educativa.

BIBLIOGRAFA

BLOQUE I

CHIAVENTATO, I (1990). Modelo Burocrtico de organizacin . En:Introduccin a la teora de la organizacin. Mc. Graw Hill. Mxico.

FERNANDEZ, L. M. (1994).Instituciones Educativas . Paids. Buenos Aires,Argentina.

RAMIREZ D., Georgina (1994).La nueva gestin de los planteles escolares.Un sentido distinto de la administracin de la educacin pblica. Documentode trabajo Nm. 3. Primer Congreso Nacional de Educacin, Fundacin SNTEpara la cultura del Maestro Mexicano, A. C.

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AGUERRONDO, I. (1992). Problemas y teora a propsito de la gestinpedaggica. En: La gestin pedaggica de la escuela . UNESCO/OREALC,

Chile.LEJTMAN de, Silvia (1996) La conduccin de una institucin educativa. En: AldoSchlemenson. Organizar y conducir una escuela . Edit. Paids. Mxico..

RODRIGUEZ FUENZALIDA, Eugenio. (1994).Criterios de anlisis de la calidaden el sistema escolar y sus dimensiones. Revista Iberoamericana de

educacin No. 5. Chile.SAACS, D. (1991). Teora y prctica de la direccin de centros educativos.Ediciones Universidad de Navarra, S. A.. Pamplona, Espaa.

BLOQUE III

FIERRO, C. (1996). Organizacin escolar. En Consultas con expertos sobre laagenda educativa, SEG., Guanajuato, Mxico.

FRIGERIO, GRACIELA y Otras. (1992).Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Ed. Troquel educacin. Buenos Aires,Argentina.

GARCIA, REQUENA., Filomena. (1997)Organizacin escolar y gestin decentros educativos- Ed. Aljibe. Espaa.

SANDER, B. (1994) Gestin educativa y calidad de vida.La Educacin, No. 121,II, 1995, OEA, Washington, USA.

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TEORADE LAORGANIZACIN

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA2002

ETAPA DE FORMACIN ESPECFICA EN GESTINCAMPO REFERENCIAL

CARCTER: OBLIGATORIO

SEMESTRE: CUARTOCRDITOS: 8

ELABORADO POR:FELISA AYALA SNCHEZ,

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Este curso esta ubicado en el cuarto semestre del plan de estudios de lalicenciatura en intervencin educativa con 4 horas a la semana y 8 crditos, tiene

una relacin con la asignatura del rea de formacin profesional Administraciny gestin educativa y de la lnea especfica de gestin y con el curso DesarrolloOrganizacional, que se imparten en el quinto semestre, Adems, es antecedentepara el curso Organizaciones para el aprendizaje que se imparte en el octavo, leantecede el curso de Enfoques y dimensiones de la gestin educativa del tercer semestre. Presenta una relacin horizontal con los cursos del rea de formacinprofesional: Diseo curricular, Evaluacin educativa y Desarrollo del adolescentey del adulto.

La importancia del estudio de las organizaciones no slo es el marco referencial,que junto a otras materias de la lnea de gestin ofrecen un panorama general ala lnea; sino que adems, ha permitido una aportacin multi e interdisciplinariaque ha propiciado un nuevo enfoque y ha cambiado la perspectiva clsica de laadministracin. Las organizaciones comprenden, grupos de personas quecomparten fines, cultura, intenciones, en una complejidad de interrelaciones queson afectadas por las turbulencias del contexto y de las relaciones entre losactores. Las organizaciones estn presentes en toda nuestra vida socialatraviesan un continuo de instituciones con las cuales nos mantenemos encontacto, su importancia se plasma con mayor nitidez en la cita de Etzioni:

Nuestra sociedad es una sociedad organizacional. Nacemos dentro deorganizaciones, somos educados por ellas y la mayor parte de nosotrosconsumimos buena parte de nuestra vida trabajando paraorganizaciones. Empleamos gran parte de nuestro tiempo libregastando, jugando y rezando en organizaciones. La mayora denosotros morir dentro de una organizacin, y cuando llegue el da del entierro la organizacin ms grande de todas el Estado- deberotorgar su permiso oficial. *

COMPETENCIA

Identificar los distintos enfoques y concepciones de las organizaciones, para

realizar un anlisis holstico y crtico de ellas, reconociendo los procesosfundamentales que las conforman y redimensionando las teoras en el mbitoeducativo, con actitud indagatoria y de apertura.

BLOQUES TEMTICOS:

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el conflicto tendrn una perspectiva de oportunidad y desarrollo, con la finalidadde poder comprender con una nueva perspectiva las problemticas en las

organizaciones.

BLOQUE I : INTRODUCCIN A LAS TEORAS ORGANIZACIONALES

Entender a las organizaciones como entidades complejas y contradictorias, conprocesos y caractersticas propias, es un enorme desafi; en primer lugar Cmointegrar los enfoques disciplinarios con posturas encontradas?, y por otro lado

Desde qu postura terica se fundamenta la accin social?. Por ello, lastemticas a revisar tendrn que retomar el debate disciplinario actual, desde lasperspectivas:

Sociolgica Psicolgica y Administrativa

BLOQUE II: VARIABLES DEL ANLISIS ORGANIZACIONAL

El discurso terico, necesita un tratamiento para su anlisis, las variablesorganizacionales que afectan, limitan y determinan cada una de las coyunturas enque la organizacin se ve inmersa, son identificables en espacios de conflicto,poder, definiciones estructurales y manifestaciones culturales; por otra parte, lapercepcin cotidiana del conflicto, ofrece un panorama que ha influido paranegarlo y rechazarlo, en este sentido Cmo incorporarlo a la dinmicaorganizacional? En este bloque se revisarn las siguientes temticas. Poder y conflicto Desafos del contexto Cultura y estructura

BLOQUE III: TEORAS Y ENFOQUES QUE EXPLICAN A LASORGANIZACIONES EDUCATIVAS.Toda articulacin terica corre el riesgo de llegar a los reduccionismos yfuncionalismos, en este sentido, Cmo articular e interpretar diferentesenfoques, que puedan incorporarse o relacionarse con el medio educativo? Conqu criterio elegir cada una de las aportaciones tericas que puedan explicar los

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SUGERENCIAS METODOLGICAS

Es conveniente para desarrollar el curso la modalidad de seminario, donde sepromueva el anlisis, la reflexin y el trabajo acadmico, de tal manera quepermita la construccin de escritos que propicien sus propias aportaciones, elrescate de sus experiencias y sus conocimientos previos. Asimismo, es necesariopromover la investigacin bibliogrfica de otras fuentes, adems de las sugeridasen la bibliografa bsica, con la finalidad de tener distintas perspectivas sobre lateora de la organizacin. Es recomendable que los ejercicios prcticos ydinmicas se incluyan desde la primera sesin, de tal forma que contribuyan consus aportaciones vivenciales personales y grupales, al enriquecimiento del trabajocolectivo.

CRITERIOS DE EVALUACIN:

En este curso se sugiere elaborar un producto por cada unidad, que represente eltrabajo analtico realizado, para la primera se estima conveniente un anlisisprevio de los distintos conceptos de organizacin, a travs de mapasconceptuales, en la segunda un ensayo donde manifiesten sus puntos de vistaacerca del poder, del conflicto y sus diferentes tipologas, a fin de incorporar elanlisis en el tercer bloque; por ltimo, en el bloque III, completar el ensayoiniciado en el Bloque II, donde se integren los conceptos revisados desde elprimer Bloque, con las reflexiones del estudiante en torno a sus propiasexperiencias.

BIBLIOGRAFA BSICA:

ANTNES, Serafn y GAIRN Joaqun;Organizacin escolar, prcticas y fundamento. Barcelona, ED. Gra. 1998

ANTNES, Serafn. Claves para la Organizacin de centros escolares.Barcelona, ED. HORSORI, Instituto de Ciencias de la Educacin. Cuadernos de

Educacin 5 Edicin 1997AMITAI, Etzioni.Las organizaciones modernas . Mxico, UTEHA, segundareimpresin, 1993.

BALLINA, R. Francisco.Marco terico para el estudio del conflicto en las

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FRANCO Martnez, R.;Claves para la participacin en los centros escolares ; Editorial Escuela Espaola; Madrid 1989.

GAIRIN, Joaqun;Planteamientos institucionales en los centros educativos,curso de formacin de equipos directivos ; MEC; Madrid 1993GMEZ Dacal, Gonzalo. Curso de organizacin escolar y general . Editorialescuela Espaola.

GEERTZ, Clifford.La interpretacin de las culturas. Barcelona, Gedisa.2001

HEBERT, Simon.El comportamiento administrativo . Madrid, ED. Aguilar. 1970

KAST, Fremont. ROSENZWEIG, James, Administracin de las organizaciones .Mxico, ED. Mcgraw Hill, 1980

KATZ, Daniel y KAHN, Robert.Psicologa Social de las Organizaciones .Mxico, ED. Trillas, 1977.

KOLD, David y RUBIN, Irwin.Psicologa de las organizaciones. Problemascontemporneos .Espaa ED. Prentice Hall 1982.

MARCH, James G. y HEBERT A. Simon.Teora de la organizacin. Barcelona,ED Ariel. 1975

MCINTYRE, James,Psicologa de las Organizaciones. Experiencias . Espaa,ED. Pretince Hall. 1982

MEJIA, Jos. Estructura Organizacional . Mxico, CIDE. DAP MD 15. 1988.OTT S. and SHARIFF, J.M. Classics of organization theory . USA 3erd. ED.Wadsworth, Inc. 1992

PFEFFER, Jefrey. Nuevos rumbos de la Teora de la Organizacin Problemasy posibilidades. Mxico, Oxford University Press. 2000.

SANDOVAL, Martnez Vernica Edith.Gestin del cambio y resolucin deconflictos . Tesis de Maestra. Departamento de Didctica de la Universidad deBarcelona.

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LUHMANN, Niklas.Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general .Mxico. ANTHROPOS-UIA-CEJA Centro editorial Javerino. 1998.

OWENS, Robert.La escuela como organizacin. Madrid, Santillana 1976

MAYNTZ, Renate. Sociologa de la organizacin . Madrid, Alianza editorial.1972.

MERTON, Robert.Teora y estructura sociales . Mxico. FCE. 1964

RODRGUEZ , Dario. Gestin Organizacional. Elementos para su estudio. Mxico. UIA-Plaza y Valdes 1996.

SILVERMAR, David.Teora de las organizaciones. Buenos Aires, ED. Nuevavisin. 1975.

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DESARROLLO

ORGANIZACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL.

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA2002

REA DE FORMACIN ESPECFICA EN GESTIN EDUCATIVA.CAMPO: REFERENCIAL

SEMESTRE: QUINTOCARCTER: OBLIGATORIO

CRDITOS: 8

ELABORADO POR:d ll

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El curso Desarrollo Organizacional se imparte en el quinto semestre de laLicenciatura en Intervencin Educativa, con 4 horas por semana y tiene un valor

de 8 crditos. Mantiene una relacin vertical con el curso de Diagnstico socio-educativo del tercer semestre y con el curso de la lnea de gestin educativa deTeora de la Organizacin que se imparte en cuarto semestre; presenta unarelacin horizontal con el curso Administracin y gestin Educativa, Asesora yTrabajo con grupos.

El curso de Desarrollo Organizacional permite construir un marco terico yconceptual que enmarca los procesos de cambio e intervencin organizacionalque se van concretando a travs de las asignaturas de la lnea en los semestressubsecuentes. El Desarrollo Organizacional es entendido como una disciplina delas ciencias de la conducta aplicadas, orientadas a mejorar las organizaciones y alas personas que trabajan en ellas, mediante el uso de la teora y la prctica delcambio planificado. El Desarrollo Organizacional se enfoca al lado humano de laorganizacin, busca encontrar formas de incrementar la satisfaccin y efectividadde los individuos, los equipos y los procesos humanos y sociales de laorganizacin. Por tanto este curso se aborda como una propuesta que permitauna mayor comprensin de la complejidad de las instituciones educativas y de lanecesidad de tener una visin holstica y sistmica en la planeacin eimplementacin de proyectos de intervencin, entendida esta como un cambioprevisto, consensuado y deseado por el colectivo, orientado al mejoramiento delos procesos y resultados educativos.

COMPETENCIA

Identificar y determinar los componentes y variables involucradas en la

formulacin de proyectos de cambio institucional a partir de las propuestas delDesarrollo Organizacional desde un enfoque sistmico y tomando como base unafilosofa social en donde las personas sean el centro medular para generarlo, todoello orientado por un marco axiolgico y humanista.

BLOQUES TEMTICOS:El curso est organizado en cuatro bloques, partiendo de los referentes histricosdel origen y propuestas del Desarrollo Organizacional, sus bases axiolgicas ytericas, hasta cuestiones metodolgicas y tcnicas para la gestin del cambioorganizacional que son recuperadas en el segundo bloque. En una tercera parte

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el D.O.?, cmo surge?, cmo ha evolucionado desde entonces?, cules sonsus propuestas y enfoques? Estos son cuestionamientos necesarios de abordar

desde este bloque. Conceptualizaciones del D.O. Orgenes y antecedentes del D.O. Valores y supuestos bsicos Fundamentos tericos del D.O.

BLOQUE II: NATURALEZA Y PROCESOS DE CAMBIO ORGANIZACIONAL.

La nica constante en la actualidad es el cambio. Esta condicin encierra en laactualidad un gran desafo para la mayora de las organizaciones, incluyendo alas instituciones educativas, las cules en la mayora de los casos se venrebasadas por demandas sociales que pugnan por mejores resultados. Intentar dar respuesta a estas condiciones requiere explorar el fenmeno del cambio y suimpacto en nuestras vidas, considerar las implicaciones prcticas que plantea elgestionarlo tanto desde lo individual, lo grupal y lo organizacional. Cmo afrontar las resistencias, recelos e incertidumbre que se generan, haciendo poco flexible a

las instituciones? Cmo interpretar y conceptuar a la innovacin desde la gestineducativa?

Conceptos generales del cambio organizacional Paradigmas y cambio Condiciones y promocin del cambio.

BLOQUE III: ETAPAS Y PROCESOS DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL.El DO es una disciplina que se enfoca en la cultura, los procesos y la estructurade la organizacin, utilizando una perspectiva sistmica. Como modelo decambio, el DO propone una secuencia de acciones necesarias para lograr impulsar con bases slidas cualquier propuesta de intervencin. cul es elcontexto y vinculacin con los subsistemas involucrados en la unidad de cambio?cules son las fases y actividades que requieren implementarse en estosprocesos?, cmo iniciar, a quines involucrar, qu se puede esperar en cadafase?, son los aspectos por abordar durante este tercer bloque.

Teora General de Sistemas y D.O. Anlisis de diversos modelos de D.O. Modelos de diagnstico. Modelos de intervencin.

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estudiante, en este bloque conozca y analice diversas experiencias y proyectosde cambio educativo, contextualizndolas, ubicndolas en su antecedentes socio-

histricos y evalundolas a partir de diversos indicadores. El centro educativo como unidad bsica del cambio. Estudio de intervenciones en diversos mbitos educativos.

SUGERENCIAS METODOLGICAS.Para la realizacin de este curso se sugiere la modalidad de seminario-taller,desde el cual el estudiante pueda construir un marco conceptual y explorar diversos modelos de diagnstico e intervencin a travs de la revisin y anlisis

de informacin, la indagacin bibliogrfica, la contrastacin teora-praxis, eldebate, el estudio de casos, la observacin de procesos de cambio y laconstruccin de una propuesta de cambio.

CRITERIOS DE EVALUACINLa evaluacin de este curso por su naturaleza implica una evaluacin holsticaque contendr productos concretos por bloques que den cuenta de lascompetencias terico-conceptuales y metodolgicas que a lo largo del semestrese han desarrollado. Por ello el producto del primer bloque ser un escrito querecupere las propuestas tericas del D.O. para ubicarlas en una organizacinconcreta (para la elaboracin de este trabajo el alumno podr tomar como puntosde referencia metodolgicos los cursos de Paradigma de InvestigacinCuantitativa, Paradigma de Investigacin Cualitativa, articulando estos saberescon lo realizado en diagnstico Socio-educativo).

En funcin de este primer producto, se solicitar al alumno que en el segundobloque, elabore un escrito que contenga la identificacin y anlisis de o losproblemas centrales que dificulten el cambio dentro de este contextoorganizacional. Es importante hacer nfasis aqu que la problematizacin tendrque estar lo suficientemente bien identificada, analizada y jerarquizada para poder tender el puente con el tercer bloque, puesto que en este se construir lapropuesta metodolgica que contendr los modelos de diagnstico y deintervencin que en funcin de las condiciones identificadas tengan mayor pertinencia.

Estos ejercicios de construccin secuencial elaborados durante los tres primerosbloques permitir entonces que en el ltimo de estos integre un ensayo quevisualice un proyecto de intervencin en una organizacin educativa y que integreen este las propuestas metodolgicas del Desarrollo Organizacional.

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(reimp. 2000).BURKE, W.Desarrollo Organizacional. Punto de vista normativo . Mxico.SITESA. Serie de Desarrollo Organizacional. 1988.

COLIN, Luccette.El potencial humano . Barcelona, Kairs. 1979

BENNIS Warren. Desarrollo Organizacional: Su naturaleza, sus orgenes y

perspectivas. Mxico, ED. Sitesa , 1987.CRUZ, J. Cmo romper paradigmas y provocar el cambio . Mxico. Orin.1996.

DE FARIA Mello, Fernando Achilles;Desarrollo organizacional, enfoqueintegral; editorial Limusa, Noriega Editores; Mxico 1999.

FERGUSON, Marilyn.La conspiracin de Acuario . Barcelona, Kairs, 1989.

FRANCO Martnez, R.;Claves para la participacin en los centros escolares ; Editorial Escuela Espaola; Madrid 1989.

FRENCH, W. y BELL, C. Desarrollo Organizacional. Aportaciones de lasciencias de la conducta para el mejoramiento de la organizacin . 5ta Ed.Mxico. Prentice Hall. 1996.

GAIRIN, Joaqun;Planteamientos institucionales en los centros educativos,curso de formacin de equipos directivos ; MEC; Madrid 1993

GESTNER, L. Cols.Reinventando la educacin . ED. Paidos, Barcelona, 1999.

HODGETTS, R. Comportamiento en las organizaciones. Mxico,Interamericana. 1984

JOHNSON, S. Quin se ha llevado mi queso? Mxico, Urano. 1999.LAPASSADE, Georges; Grupos, organizaciones e instituciones, latransformacin de la burocracia ; Editorial Gedisa; 3 edicin; Barcelona 1999.

NOER D M El cambio en las organizaciones El camino para la

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ROGERS, Carl. El poder de la persona . Mxico, El Manual Moderno, 1980.

SCHEIN, E. BENNS, W.El cambio personal y organizacional a travs demtodos grupales. Barcelona, Herder, 1980.

SENGE, P. La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacinabierta al aprendizaje . Buenos Aires, Granica. 1992.

SENGE, P. ET. AL.La Danza del cambio. Los retos de sostener el impulso enorganizaciones abiertas al aprendizaje . Colombia, Norma. 2000.

TEJEDA FERNNDEZ, J.Los agentes de la innovacin en los Centroseducativos. Profesores, directivos y asesores. Mlaga. Aljibe. 1998.

WHITHAKER, P.Cmo gestionar el cambio en contextos educativos . Madrid,Narcea. 1998.

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POLTICA EDUCATIVA YMARCOS NORMATIVOS.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA2002

ETAPA DE FORMACIN ESPECFICA EN GESTINCAMPO CONTEXTUAL

CARCTER: OBLIGATORIOSEMESTRE: QUINTO

CREDITOS: 8

Elaborado por :Isaac Reyes Mendoza

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PRESENTACIN:

Este curso pertenece a la lnea especfica de Gestin Educativa, se ubica en elquinto semestre de la Licenciatura en Intervencin educativa, y presenta unarelacin vertical con los cursos de: Polticas pblicas y Sistemas educativoscontemporneos, tambin con Enfoques y Dimensiones de la Gestin Educativa.

Uno de los aspectos que fortalece la capacidad de gestin administrativa y tcnicopedaggica de los profesionales de la educacin de cualquier nivel lo constituyeel conocimiento de las polticas pblicas y dominio de los fundamentos legales ymarcos normativos, establecidos por la Constitucin Poltica de los EstadosUnidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin y las Leyes Estatales deEducacin y Reglamentos de los Servicios educativos que regula la SEP.

Adems de que actualmente se hace necesario el conocimiento de las polticas ynormas que establecen los diversos organismos multilaterales internacionalesque delinean criterios y realizan sugerencias y recomendaciones en materiaeducativa a las naciones, con el fin de que sigan el camino establecido por ellos:entre los que destacan la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial y el FondoMonetario Internacional, entre otros.

Esta necesidad es comprensible si atendemos los procesos de globalizacin einterdependencia de las naciones y los avances vertiginosos en los mbitos delconocimiento cientfico y tecnolgico, fenmeno denominado sociedad delconocimiento, que impactan el quehacer de las instituciones educativas.

La situacin originada en este contexto propicia que determinadas polticasinfluyan decisivamente en la economa, la poltica, la cultura y la conformacin delas sociedades, sobre todo cuando el anlisis de dichas poltica se hace a partir de la tica de la educacin pblica y de los criterios para juzgar la calidad de losprocesos educativos.

En ese sentido, este curso pretende aportar elementos para que el futuroprofesional tome en cuenta las bases jurdicas, legales y normativas que rigeneste mbito, a la hora de disear y ejecutar polticas, disear y desarrollar proyectos o elaborar planes, programas y presupuestos de institucioneseducativas. Es decir, su objetivo es el de dotar al futuro profesional de elementospara el anlisis de las polticas educativas y su fundamento legal para que seacapaz de desarrollarse con propuestas y proyectos de solucin en diversasinstituciones relacionadas al campo educativo.

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problemticas sociales relevantes que tengan como base el marco legal ynormativo vigente.

BLOQUES TEMTICOS:

BLOQUE I: LA POLTICA EDUCATIVA DESDE LA TICA Y LASNECESIDADES SOCIALES.

Como producto de su formacin el estudiante de la LIE deber ser competentepara procesar crticamente diversos elementos incluidos en su rea de formacin,por ello, este bloque plantea dos ejes de anlisis que le facilitarn al alumno lavaloracin de la poltica educativa y los marcos normativos que definen los lmitesy alcances de la gestin, educativa en nuestro pas, a saber:

La tica de la educacin pblica y la poltica educativa. Necesidades sociales y poltica educativa.

BLOQUE II: POLTICA EDUCATIVA.

Con la intencin de que el alumno identifique las diversas fuentes generadoras depoltica educativa, desde el nivel internacional hasta el estatal, se propone queidentifique los encuentros y desencuentros entre los diversos niveles para que enla medida de lo posible construya tanto una referencia integral como una visinprospectiva de las polticas educativas que aplican a su contexto laboral, por elloen este bloque se plantean los siguientes temas:

Los organismos mundiales y su influencia en la definicin de las polticas

educativas. La poltica econmica actual y su impacto en la poltica educativa. Planes Nacionales de Desarrollo Programa Nacional de Desarrollo Educativo Descentralizacin educativa Programa estatal de educacin Orientaciones prioritarias de la poltica educativa

BLOQUE III: MARCOS NORMATIVOS Y LEGISLATIVOS EN EDUCACINLa tensin entre la pertinencia histrica de la poltica educativa y el sistema decreencias que la sustenta y los elementos tericos que incluye, finalmente seresuelven en los lmites que la legislacin y la normatividad plantean a la puestaen prctica de la poltica educativa por ello este curso pretende valorar la

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SUGERENCIAS METODOLGICAS:

El trabajo a desarrollar durante este curso se deber realizar bajo la perspectivadel aprendizaje socializado, inicialmente centrado en el aprendizaje de losconceptos asociados con la hechura y diseo de polticas pblicas yposteriormente con la discusin de cmo stas se proyectan en los procesoseducativos, posteriormente el trabajo integrar el planteamiento de problemticasreales desde un anlisis que contemple lo terico y lo prctico a partir deejercicios de simulacin que se relacionarn con la revisin bibliogrfica. Estoposibilitar la participacin activa de los alumnos, mientras que el maestro asesor fungir nicamente como propiciador de los procesos del aprendizaje,coordinador y facilitador de la construccin del conocimiento. Para este propsitose propone que el grupo se organice de forma tal que rompa con lasmetodologas frontales y se propicien diversas formas de participacin, con lafinalidad de analizar y debatir los argumentos provistos por las lecturas realizadas.

Los participantes constantemente elaborarn evidencias de realizacin de suslecturas, (controles de lectura, mapas conceptuales, cuadros de anlisiscomparativo, fichas de trabajo, ensayos, etctera), lo anterior les servir paraapoyar y fundamentar racionalmente sus participaciones en el curso.La propuesta de trabajo pretende promover nuevas formas de pensar en procesoscolectivos y cooperativos que van mas all de la revisin y transcripcin literalcomo nica forma de rescate de contenidos.

CRITERIOS DE EVALUACIN:

Corresponder a la observacin y registro de las competencias alcanzadas apartir de una lista de indicadores, que deber proponer el asesor para ser revisado y acordado en el grupo con los alumnos, por ejemplo:

Sabe plantear problemticas a intervenir Conoce la poltica educativa que desarrolla la institucinElabora diseos de intervencin y su fundamento legalConoce los reglamentos del nivel donde interviene, etc.

Autoevaluacin: Corresponde a la autopercepcin de las competenciasindividuales y grupales logrados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Productos solicitados: (controles de lectura; fichas, resmenes, sntesis,

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Para la acreditacin, los participantes debern cumplir los requisitosadministrativos del 80% de asistencias ;

La calificacin se determinar de la siguiente manera :

1. Competencias logradas a criterio del asesor, grupo e interesado: 40%.2. Autoevaluacin: 10%.3. Participacin y entrega de productos del proceso: 30%.4. Ensayo. Sus componentes sern : i). Introduccin, ii). Desarrollo, iii)

Conclusiones, iv) Referencias bibliogrficas consultadas. Se evaluar tantola estructura formal como su contenido ; la coherencia lgica y conceptual ;la claridad en la ilacin de las ideas, conceptos, proposiciones,enunciaciones, prrafos, temticas, secciones, captulos, apartados, etc. Y,lo que es muy importante, la posicin del autor y su anlisis crtico sobre suobjeto de estudio y su reflexin personal original sobre la temticaabordada 20%.

BIBLIOGRAFA:

HEINZ DIETERICH, Steffan. Identidad Nacional y Globalizacin. La tercera vaensayos. Edit. Nuestro Tiempo. Mxico. 2000. Pp.127-167.

LVAREZ, Garca.Isaas.(1994). Marco Normativo Jurdico para la educacin en

valores en Mxico. Mxico, UPN.EQUIPO DE TRANSICIN. Bases para el Programa Sectorial de Educacin2001-2006. Noviembre 2000.

CHOMSKY, Noam y DIETERICH, Heinz. La sociedad global. educacin,mercado y democracia. Edit. Joaqun Mortiz. Mxico 1997.pp 7-197

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.Edit. Trillas. Mxico,2000.

Documentos del Banco Mundial, FMI, UNESCO, OCDE.Edit.Alianza. Espaa. 1998.

GUERRA, Didoro.(1987). Actualizacin de la legislacin en Materia educativa.

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HEMEROGRAFA:

INEGI. ESTADSTICAS DE EDUCACIN. Cuaderno Nmero 5.Ao 2000.LPEZ, Ruprez Francisco. La gestin de la calidad en educacin. Edit. Muralla.Espaa, 1994. pp17-36

MAYA Ambia Carlos J.(Coor.) Mxico en Amrica.Vol.I. Edit.Plaza y Valdz.

MARCHESI Alvaro y Elena Martn. Calidad de la enseanza en tiempos decambio.

Planes Nacionales de Desarrollo 1995-2000, 2001-2006. Presidencia de laRepblica.

Programas Nacionales de Desarrollo Educativo. 1995-2000 y 2001-2006.SEP.

TOURAINE, Alan. Podremos vivir juntos? Edit .F.C.E.1999.

TRUEBA, Urbina. Alberto.(1994). Legislacin Federal del Trabajo Burocrtico.Mxico. UPN.

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ENFOQUES DELA CALIDAD

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA2002

ETAPA DE FORMACIN ESPECFICA EN GESTINCAMPO CONTEXTUAL

CARCTER: OBLIGATORIOSEMESTRE: SEXTOCRDITOS: 8

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PRESENTACIN:

El curso de Enfoques de la Calidad, es un curso de la lnea especfica en GestinEducativa ubicado en el sexto semestre, con 4 horas a la semana y un valor crediticio de 8 puntos; tiene una relacin horizontal y vertical con toda la lnea, enespecial con los cursos del campo contextual obligatorios: Identidad y cultura,Problemas sociales contemporneos y Polticas pblicas y sistemas educativoscontemporneos; y el curso contextual especfico de la lnea: Poltica educativa ymarcos normativos.

El trmino enfoques define el carcter plural del curso, no slo incluye el de lacalidad total y su relacin con la bsqueda de la excelencia, su aportacin tcnicaes innegable a travs de la mejora continua; sin embargo, preferimos incorporar otros enfoques recientes que tocan el tema de la calidad de una manera inclusiva,en especial los del contexto Iberoamericano.

El tejido social, que los distintos actores comparten hacia un horizonte simblico,es lo que permite la formacin del colectivo, y la cultura del colectivo implica losacuerdos tcitos, el clima de trabajo, los valores compartidos; es decir, las

relaciones entre las personas que van tejiendo simblicamente, redes designificados que son compartidos, dando identidad a lo propio y lo ajeno. Generar una cultura de la calidad en este contexto nos llevara forzosamente a respirarla,compartirla socializarla, por parte de todo el colectivo, -no se podra entender deotra manera-. Es el paso del proyecto al contrato para la calidad, la vinculacinentre lo simblico y lo tcnico y lo tcnico representado por el abanico deherramientas, que sern utilizadas con la conciencia de una postura tericadefinida y la intencin de una mejora de los servicios educativos.

COMPETENCIA

Reconocer los diferentes enfoques de la calidad institucional, con la finalidad demejorar los servicios educativos en las instituciones con una actitud responsable yde compromiso social.

BLOQUES TEMTICOS:

Abordar el tema de la calidad en la educacin, es sumamente complejo; por ello,es recomendable iniciar con la consideracin de la relacin entre sociedad y

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BLOQUE I: ANTECEDENTES TERICOS DE LA CALIDAD.

El tema de la calidad, si bien es un tema reciente, nos remite a la antigedad atravs de los clsicos que inician su fundamentacin terica; sin embargo no esprudente hacer un recorrido histrico-filosfico del concepto, mas bien esreconocer la aportacin filosfica, para poder entender porqu ahora se hablacon una insistencia inusitada de la calidad?, en este sentido es una modapasajera? y ms all de las modas Cmo podemos conceptualizarla? Losreferentes sern los mismos para el mbito educativo?

Relacin Sociedad y educacin. Races filosficas de la calidad Implicaciones educativas del concepto de calidad

BLOQUE II: LA CULTURA DEL COLECTIVO Y EL CONTRATO DE CALIDAD

La tendencia reciente de la cultura del colectivo, no ser una posicin romnticay nostlgica de volver a escenarios libertarios y emancipadores? La tendenciaculturalista que la administracin educativa ha tenido en su segunda etapa,parecen sugerir una consolidacin de las referencias cualitativas en una disciplinaque recientemente se ha abierto a la interdisciplinariedad. Por otro lado, la falta decalidad que genera la cultura de la suspicacia y la simulacin, sern procesospresentes inobjetables contra los que la cultura de la calidad tendr que luchar apartir de generar procesos identitarios reales.

Cultura y calidad Formacin de colectivos El contrato para la calidadBLOQUE III: HERRAMIENTAS BSICAS PARA RESOLUCIN DEPROBLEMAS

El uso de instrumentos que permitan resolver problemas no es catico y al azar,es el resultado de la apropiacin de un estilo, de una identidad propia; quepermita el uso conciente e intencionado de quien busca resultados, no a travs de

los otros sino con los otros, significa aprender y compartir a utilizarlos encomunidad, para mejorar los servicios educativos.

Herramientas para el anlisis de la informacin Herramientas para el control estadstico

Herramientas para la solucin de problemas

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alternativas y con capacidad para reconocer y permitir el liderazgo emergentedentro de la organizacin.

CRITERIOS DE EVALUACIN:

La evidencia que los alumnos tendrn que manifestar, estar en relacin a losejercicios prcticos del bloque III que realicen como eje articulador de los bloquesI y II. Los ejercicios se aplicarn en condiciones reales, a travs de las prcticasprofesionales o del servicio social. Los asesores de manera colegiada y tomandoen consideracin a los responsables del servicio o prcticas en las diferentesinstituciones, acordarn los estndares que se evaluarn en cada grupo.

BIBLIOGRAFA:

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DIAGNSTICOINSTITUCIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL.

LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA2002

Programa Indicativo

REA DE FORMACIN ESPECFICA EN GESTIN EDUCATIVA.CAMPO: INTERVENCIN

SEMESTRE: SEXTOCARCTER: OBLIGATORIO

CRDITOS: 10

ELABORADO POR:Patricia Serna Gonzlez

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DIAGNSTICO INSTITUCIONAL

PRESENTACIN

El curso de Diagnstico institucional se ubica en el 6 Semestre de laLicenciatura en Intervencin educativa pertenece a la lnea especfica de GestinEducativa: presentando una relacin horizontal con los cursos bsicos dePlaneacin y evaluacin Institucional; adems, se relacionan verticalmente con

los cursos de: Elementos bsicos de Investigacin cuantitativa, ElementosBsicos de Investigacin cualitativa, Problemas sociales contemporneos, y demanera significativa con el curso de Introduccin a la Epistemologa, DiagnsticoSocioeducativo y Evaluacin Educativa. Con los cursos de la misma lnea:Teora de la Organizacin, Desarrollo Organizacional, Anlisis Institucional yDiseo de Proyectos Educativos Institucionales.

El trabajo de gestin tiene mayor acierto cuando partimos del reconocimiento denuestras instituciones, caracterizando los grmenes que las dinamizan, loselementos que se interrelacionan, los problemas que se viven, los avances yposibilidades que las potencian. Sin duda alguna, por ello resulta relevante que selabore en un ambiente conocido, reconocido, valorado, evaluado, diagnosticado.Pues el ejercicio de organizacin produce mejores frutos, al acertar tomando laruta idnea para cada contexto, situacin y tiempo. El diagnstico hoy en da esindispensable, se caracteriza porque sus resultados son llevados a la prctica ysirven para fundamentar la toma de decisiones. Contienen una parte altamentecualitativa, aun cuando no se descartan elementos cuantitativos. La sociedadactual aprovecha de las instituciones las historias recorridas, tambin los gestoresy profesionales de a educacin, por lo que este curso es vital.

COMPETENCIA

Elaborar un diagnstico institucional, a partir de la distincin de los tipos dediagnsticos posibles en la gestin educativa, los elementos que lo integran y lasmetodologas para su construccin, con la finalidad de que a partir de esto puedaproponer intervenciones. Todo ello con una actitud de respeto, honestidad yapoyo.

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diferentes campos de intervencin, distinga los componentes de un diagnstico yreconozca diferentes enfoques para elaborar un diagnstico institucional.

Conceptualizacin del diagnstico Fundamentos para elaborar un diagnstico. Identificacin del contexto

BLOQUE II: LA CONSTRUCCIN DE UN DIAGNSTICO INSTITUCIONAL

Por medio del anlisis de los contenidos de este bloque, se espera que elestudiante reconozca las diferentes metodologas para la obtencin deinformacin y realice actividades tendientes a la c