Guía de apoyo a padres y apoderados en estrategias de ...

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

Guía de apoyo a padres y apoderados en estrategias de

lectura de cuentos infantiles, orientadas a fomentar la

mentalización en niños y niñas de 3 a 5 años

MARINA ANDREA ORDENES MORAGA

Profesor Guía: Chamarrita Farkas

Comité de Trabajo de Grado: Katherine Strasser y

Christian Sebastián

Trabajo de Grado presentado a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad

Católica de Chile, como requisito para optar al grado académico de Magíster en

Psicología Clínica

Octubre 2019

Santiago, Chile

Índice

Contenido Página

Resumen 4

1. Introducción 5

2. Formulación del problema profesional 7

3. Metodología 11

4. Resultados de las actividades realizadas 16

5. Propuesta de solución innovadora 27

6. Discusión, Conclusiones y Proyecciones 41

Referencias Bibliográficas 47

ANEXOS 53

Anexo 1. Objetivos del proyecto 54

Anexo 2. Revisión bibliográfica y materiales similares a la guía elaborada 55

Anexo 3. Encuesta a padres y entrevista a expertos 63

Anexo 4. Análisis de cuentos infantiles 71

Anexo 5. Tablas de análisis de información 84

Anexo 6. Guías en formato para descargar e imprimir 88

4

Resumen

La mentalización es la forma en que entendemos a los otros y a nosotros mismos.

Esta habilidad depende de la comprensión que hagamos de los estados mentales nuestros

y de los demás. El desarrollo de la mentalización en edad preescolar (3 a 5 años, etapa

crítica del desarrollo) genera beneficios a los niños1, como la adquisición de habilidades

sociales y la regulación de sus procesos emocionales y mentales. Los cuentos infantiles

son una gran fuente de estados mentales y la lectura compartida es una buena

oportunidad para que los padres influyan positivamente en el desarrollo de la

mentalización de sus hijos. Lamentablemente, en Chile esta no es una actividad que

padres e hijos practiquen con frecuencia. Además, no se han desarrollado guías dirigidas

a ellos con estrategias de lectura para orientar el desarrollo de la mentalización.

Lo anteriormente dicho se torna un problema relevante, ya que se está

desaprovechando una oportunidad para estimular esta competencia en los niños y los

beneficios que esto conlleva. Por este motivo, este trabajo de grado se propuso

desarrollar una guía para padres con estrategias de lectura de cuentos infantiles para

niños de 3 a 5 años.

La metodología utilizada en este trabajo consideró actividades que tenían por

objetivo recopilar información de distintas fuentes, que sirvieran como fundamento para

definir las características de este material. Dichas tareas contemplaron una revisión

bibliográfica y de materiales similares a la guía propuesta, una encuesta a padres,

entrevistas a expertos en el tema y el análisis de instrucciones de cuentos infantiles.

Tras este proceso de investigación, el resultado de este trabajo de grado es una

guía con instrucciones concretas para que los padres puedan incentivar el desarrollo de la

mentalización en los niños de 3 a 5 años, a través de la lectura de cuentos infantiles. De

este modo, este proyecto busca sumarse a los estudios que aportan al bienestar de los

niños y su futuro en Chile.

1 La autora de este trabajo de tesis entiende y comparte la relevancia de distinguir el género de las personas en el discurso, pero desde

ahora en adelante se referirá tanto a niños y niñas como niños, a hijos e hijas como hijos, y a padre, madre y apoderados como padres,

con el fin de permitir la lectura más fluida del documento.

5

1. Introducción

La mentalización se considera una actividad mental, que permite la comprensión de

la conducta propia y ajena a través de los estados mentales. Desde otro punto de vista, se

refiere a la capacidad para la regulación emocional y para establecer relaciones

interpersonales positivas (Lanza, 2011). Permite distinguir procesos mentales y emociones

intra e interpersonales, en términos de deseos, emociones y pensamientos, los cuales

favorecen el desarrollo socioemocional de los niños (Fonagy & Allison, 2012).

La lectura de cuentos infantiles es una actividad que favorece el desarrollo

cognitivo, del lenguaje y la mentalización infantil, así como también regula el aprendizaje

de habilidades socioemocionales y fortalece el vínculo con los padres (Cole, Armtrong &

Pemberton, 2010). Existe evidencia de que la lectura compartida de cuentos es una

excelente oportunidad para que los adultos hagan referencias a estados mentales con los

niños, lo cual favorece el desarrollo de la mentalización (Gálvez & Farkas, 2017).

A pesar de la relevancia que tiene la lectura de cuentos infantiles en el desarrollo de

los niños, las estadísticas demuestran que en Chile la lectura no es una actividad frecuente

en los hogares. Una investigación realizada en familias de todos los niveles

socioeconómicos reveló que el 45% de las personas entrevistadas no leían cuentos a sus

hijos (Susperreguy, Strasser, Lissi, & Mendive, 2007). Dicha realidad, entre muchas otras

consecuencias, impide que los niños se vean favorecidos con los beneficios que reporta la

práctica de la lectura.

Como una manera de contrarrestar esta situación, se han implementado iniciativas

interministeriales que buscan fomentar la lectura desde la niñez. Un ejemplo de ello es el

Plan Nacional de Fomento de la Lectura (2015-2020), el cual propone acciones para relevar

este ejercicio como un derecho de las personas en todas las etapas de la vida. Entre estos

programas, existen algunos que apuntan a los padres y a la infancia temprana, pero se

enfocan en el desarrollo del lenguaje y del hábito lector. Por otro lado, en su mayoría se

orientan al personal educativo y a otros mediadores de lectura, teniendo como beneficiarios

a niños desde los 5 años.

Si bien es cierto que la escuela juega un rol fundamental en el proceso educativo de

los niños, es la familia, y en primera instancia los padres, quienes tienen la responsabilidad

de propiciar el desarrollo integral de sus hijos, principalmente en una etapa tan crítica como

6

la infancia temprana (Bentancur & Cardona, 2007). Lo anterior ha sido respaldado por

diversas investigaciones que sostienen que los primeros cinco años de vida son

fundamentales para el desarrollo integral futuro (Huttenlocher, Haight, Bryk, Selter, &

Lyon, 1991).

Cabe destacar que en este trabajo de grado estaba definido desde el principio,

elaborar una guía que orientara a padres y apoderados en estrategias de lectura de cuentos

infantiles para niños de 3 a 5 años. En el proceso de este estudio, surgió la necesidad de

determinar el foco específico, el contenido y el formato de dicha guía. Para nutrir las

decisiones ya mencionadas, se analizaron los resultados obtenidos de la revisión de diversas

fuentes de información, tanto científicas como empíricas. Entre los principales hallazgos, se

encuentra que en Chile no existen materiales con estrategias de lectura de cuentos

infantiles, orientados a padres, que favorezcan el desarrollo de la mentalización en los

niños. Por otro lado, también se reafirmaron los beneficios que tiene para ellos el desarrollo

de la mentalización en la etapa preescolar, al igual que el aporte que puede hacer a este

respecto la lectura compartida de cuentos infantiles, en tanto son una fuente importante de

estados mentales.

Además, los expertos entrevistados valoraron el aporte que podría hacer una guía

como la que propone este trabajo, debido al vacío que existe en este ámbito en nuestro país.

Por su parte, los padres demostraron interés en contar con estrategias para hacer de la

lectura de cuentos una actividad atractiva e interactiva que los ayude a vincularse con sus

hijos y que facilite su desarrollo socioemocional.

En síntesis, de acuerdo con la información recogida en las distintas fuentes

revisadas y el análisis en profundidad que se hizo de estas, se decidió que era atingente

diseñar una guía con instrucciones de lectura de cuentos infantiles para favorecer la

mentalización en niños de 3 a 5 años, como una alternativa que busca aportar al crecimiento

integral de niños en nuestro país.

7

2. Formulación del problema profesional

La estimulación en los primeros cinco años de vida resulta clave para el desarrollo

integral futuro de los niños. Así lo han demostrado diversas investigaciones (Huttenlocher

et al., 1991), que han servido de base para relevar la importancia de la formación en esta

etapa del desarrollo.

En relación con lo anterior, la lectura de cuentos infantiles se convierte en una

poderosa herramienta, ya que favorece el desarrollo cognitivo, del lenguaje y la

mentalización infantil, así como también ayuda al aprendizaje de habilidades

socioemocionales y fortalece el vínculo con los padres (Cole, Armtrong & Pemberton,

2010).

El concepto de mentalización, poco conocido por la comunidad chilena en general,

se refiere a la teoría de la mente, la cual es un proceso metacognitivo y socioemocional que

permite identificar estados mentales como deseos, emociones y pensamientos de sí mismo

y de los demás (Zegarra-Valdivia, 2017). El desarrollo de la mentalización en la infancia

temprana aporta múltiples beneficios a los niños, por ejemplo, favorece la adquisición de

competencias sociales, emocionales y cognitivas, lo cual contribuye a una interacción

humana más efectiva (Lanza, 2011). Por otro lado, cuando el niño descubre el significado

de las acciones de los otros, se crean las condiciones para que ellos identifiquen y hagan lo

mismo con sus experiencias psicológicas personales. Por lo tanto, esta habilidad es

primordial para el desarrollo de la capacidad de regulación y control de los impulsos

propios (Steele, 1999), lo cual determinará las relaciones interpersonales que tenga en su

vida.

Es relevante mencionar que el adulto cumple un rol fundamental en la adquisición

de la mentalización en los niños, ya que puede transmitir esta habilidad mediante el

lenguaje que utiliza en su interacción con ellos (Fonagy, Steele, Steele, Moran & Higgit,

1991). Estudios han demostrado que los cuentos infantiles son una rica fuente de estados

mentales (Serrano & Emilio, 2002), razón por la cual los adultos pueden proporcionar

oportunidades propicias para conversar sobre ellos con los niños a través de la lectura de

cuentos (Dyer, Shatz & Wellman, 2000). Esto es fundamental, ya que se ha visto que

cuando los adultos utilizan un mayor lenguaje mentalizante con los niños, logran influir

positivamente en su desarrollo socioemocional, en el apego, en el inicio de la teoría de la

8

mente y en la comprensión de la dimensión social, entre otras cosas (Ruffman, Slade &

Crowe, 2002).

Es evidente la relevancia que tiene la lectura de cuentos infantiles en el desarrollo

de los niños en la infancia temprana, sin embargo, para que esta lectura promueva efectos

significativos, es importante considerar aspectos como la adecuación a las capacidades de

los niños según su edad y la forma en que los adultos ejecutan esta actividad. Se requiere

de condiciones mínimas, como son la calidad, cantidad y frecuencia de la lectura para

producir un efecto importante en el desarrollo del niño (Justice, Mashburn, Pence &

Wiggins, 2008).

Con respecto a las capacidades de los niños a las que es necesario adecuar la

lectura, la etapa preescolar, de 3 a 5 años, se define como parte de una etapa crucial en el

desarrollo, debido a que determina en gran medida el desempeño cognitivo y

socioemocional futuro. Esta etapa es conocida como preoperacional y, si bien a lo largo de

ella los infantes se caracterizan por tener un carácter egocéntrico e intuitivo, también se

produce el mejoramiento de la capacidad lingüística, el surgimiento de ideas más

estructuradas, el aumento de la atención y concentración en lo que les interesa, la capacidad

de comprensión lingüística y el manejo de un mayor número de palabras, aunque no

conozcan el significado de todas ellas (Piaget, 1998, citado en Campo, 2009). En cuanto al

desarrollo socioemocional en esta etapa, los niños cuentan con una mayor comprensión de

los otros, se relacionan más con los pares, cuentan con mayor capacidad para comprender

las normas y presentan más habilidades para expresar y regular sus emociones (Ribes,

Bisquerra, Agulló, Filella & Soldevila, 2005).

Estudios afirman que en este periodo se inicia la habilidad de considerar los estados

mentales de otros en la planificación de sus propias conductas y/o acciones (Dunn,

Bretherton & Munn, 1987). Además, en esta etapa los niños están cumpliendo un hito

importante en el desarrollo de la teoría de la mente, porque a los 3 años ya logran entender

que otras personas tienen intenciones y sentimientos distintos a los propios, lo cual

permitiría aprovechar la lectura de relatos de mejor manera (Fonagy et al., 1991).

En cuanto a la forma en que los adultos deben leer cuentos infantiles a sus hijos

para hacer de esta una actividad efectiva en el aprendizaje de la mentalización, se considera

que la lectura compartida temprana es una herramienta que propicia el desarrollo integral

9

de los niños (Riquelme, Munita, Jara & Montero, 2013). La evidencia indica que la lectura

dialógica, dada sus características, como ser una actividad compartida, una lectura repetida;

una experiencia relacional-emocional, que estimula la reflexión y el dialogo extratextual

(Zevenberguen & Whitehurst, 2003), promueve el lenguaje, la memoria, el conocimiento

de lo impreso, las habilidades sociales, las experiencias emocionales, así como también

podría servir como instancia para fortalecer el vínculo padre e hijo (Rodríguez-Martín,

2017). Por otro lado, cuando el adulto significativo cuenta historias a través de los cuentos

infantiles, favorece el desarrollo de la mentalización, amplía la perspectiva y el

conocimiento de mundo, y puede cumplir con una función de espejo donde el niño podrá

reflejar sus propias emociones y vivencias. Esta actividad otorga la oportunidad de realizar

atribuciones mentales y reflexionar sobre la vivencia de los personajes de los cuentos

infantiles (Zegarra & Valdivia, 2017). En consonancia con esto, este trabajo considera la

técnica de lectura compartida o dialógica como la más propicia para apoyar a los padres en

la lectura de cuentos infantiles a sus hijos.

Conforme a lo anterior, es pertinente sostener que la familia tiene una gran

responsabilidad en este aspecto. Apoyar el desarrollo de sus hijos, independiente del papel

que juega la institución educativa en el proceso formativo, es primordial y es un rol que

recae, principalmente en los padres y apoderados (Bentancur & Cardona, 2007).

Como ya se ha explicado, es claro que la lectura de cuentos infantiles en la etapa

preescolar puede potenciar el desarrollo integral de los niños. No obstante, existen estudios

que indican que en Chile los padres no suelen leer cuentos infantiles con frecuencia a sus

hijos en esta etapa. Dichas investigaciones sostienen que en Chile la práctica lectora de la

población en general es deficiente y que la cantidad de libros que las familias mantienen en

sus hogares es baja, lo que incidiría fuertemente en la frecuencia con que los padres leen

cuentos infantiles a sus hijos (Susperreguy et al., 2007), impidiendo el uso de esta

herramienta en la estimulación para el aprendizaje del lenguaje temprano y, como

consecuencia, en el desarrollo integral de los niños.

En cuanto a la comprensión de lectura, consecuencia natural de la práctica lectora el

Consejo de la Cultura y las Artes del Gobierno de Chile (2011) afirma que 84% de los

chilenos no comprende lo que lee, situación que ratifica en el año 2016 el Centro de

Estudios Públicos [CEP], revelando que un 53% de los chilenos tienen problemas para

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entender lo leído. A partir de esto, Chile se posiciona muy por debajo de lo esperado en

comparación con los otros países de la Organización de Cooperación de Desarrollo

Económico (OCDE), que presentan un 19% de problemas para comprender lo que leen.

Estas cifras permiten concluir que en Chile los hábitos lectores de la población en

general son deficientes y que la cantidad de libros que las familias mantienen en sus

hogares es baja, lo que incidiría fuertemente en la frecuencia con que los padres leen

cuentos infantiles a sus hijos, impidiendo el uso de esta herramienta en la estimulación para

el aprendizaje del lenguaje temprano y, como consecuencia, en el desarrollo integral de los

niños.

Si bien en Chile se han desarrollado materiales que orienten en el uso de estrategias

de lectura de cuentos infantiles, la mayoría de ellos están dirigidos a personal educativo.

Las guías para padres se enfocan principalmente en el fomento del lenguaje y de los

hábitos de lectura. Actualmente no existen trabajos que transformen los estudios que se han

realizado sobre la mentalización, en materiales prácticos, como guías u orientaciones con

estrategias de lectura de cuentos infantiles, destinados a los padres y apoderados para el

desarrollo de esta competencia en niños de 3 a 5 años. Por otro lado, es inusual encontrar

cuentos para niños con instrucciones que orienten a los papás en el uso efectivo de estos y

menos en cómo hacer referencias mentales para intencionar el desarrollo de la

mentalización en sus hijos.

Por último, es relevante mencionar que en nuestro país la mentalización no es un

concepto muy conocido por los padres en general. Sin embargo, si la comunidad conociera

los beneficios de la mentalización en los niños, los padres podrían intencionar más este tipo

de lenguaje con sus hijos con el beneficio que esto conlleva para su desarrollo preescolar.

Es así como este trabajo de grado, de acuerdo con los argumentos planteados, se

propuso el desafío de responder a la evidente necesidad de elaborar una guía con

orientaciones que apoyen a los padres y apoderados en el aprendizaje de la mentalización

de niños de 3 a 5 años, a través de cuentos infantiles. Desde el proyecto de este trabajo de

grado, se definió trabajar con la etapa preescolar, porque es un periodo fundamental para el

desarrollo de la teoría de la mente, ya que en ella los niños tienen un lenguaje más

desarrollado, cuentan con una mayor capacidad de atención y concentración y una mejor

comprensión lingüística, así como también son capaces de comprender que los otros

11

pueden tener deseos, emociones y pensamientos distintos a los suyos, condiciones básicas

para la mentalización. Se puso el límite de 5 años, pues a esta edad comienzan con la

educación escolar formal.

De esta manera, este proyecto aporta en diversos ámbitos a considerar: se genera

una herramienta que no existe y que viene a apoyar a los padres en su rol primordial de

educar a sus hijos; entrega a los niños la oportunidad de desarrollar su habilidad de

mentalizar en la infancia temprana, mediante la lectura de cuentos, logrando a su haber

habilidades sociales y una mejor elaboración y regulación de sus propias emociones en el

futuro. Y, finalmente, apoya la difusión de un tema poco conocido en la comunidad

chilena.

En virtud de lo anterior, los objetivos propuestos para este trabajo de grado son:

Objetivo General

Desarrollar una guía que apoye a padres y apoderados en estrategias efectivas para la

lectura de cuentos infantiles a niños y niñas de 3 a 5 años.

Objetivos Específicos

1. Recopilar información relevante, a través de distintas fuentes, con el propósito de servir

como insumo para el desarrollo de una guía de estrategias efectivas de lectura de

cuentos infantiles para niños y niñas de 3 a 5 años.

2. Elaborar una guía que oriente a padres y apoderados en estrategias efectivas de lectura

de cuentos infantiles para niños y niñas de 3 a 5 años.

3. Metodología

Con el fin de cumplir con los dos objetivos específicos planteados para este trabajo

de grado (ver Anexo 1), se determinaron una serie de actividades que dan cobertura a cada

uno de ellos. A través de estas acciones, se recopiló información relevante para la toma de

decisiones respecto de los contenidos específicos y del formato de la guía, al igual que del

área de desarrollo al que se orientarían las instrucciones y las estrategias adecuadas para el

fomento del área de desarrollo infantil al que apunta este material.

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Objetivo Específico 1

Recopilar información relevante, a través de distintas fuentes, con el propósito de

servir como insumo para el desarrollo de una guía de estrategias efectivas de lectura de


3. 1 Revisión bibliográfica y revisión de materiales similares

3.1.1 Revisión de bibliografía específica

Muestra

Con el propósito de contar con un espectro bibliográfico relevante al proyecto, se

seleccionaron 29 artículos científicos e investigaciones teóricas y empíricas que tuvieran

hasta diez años de antigüedad, excepto aquellos que, dada su relevancia, siguen

manteniéndose vigentes en los tópicos que abordan. Estos tratan los siguientes temas:

beneficio de la lectura dialógica de cuentos infantiles en distintos ámbitos del desarrollo de

los niños de 3 a 5 años, teoría de la mente, mentalización y lenguaje mentalizante, relación

entre lectura de cuentos infantiles y desarrollo de la mentalización en niños preescolares y

sus beneficios, y estrategias de lectura que fomenten la mentalización.

Para mayor información sobre la revisión bibliográfica específica, ver Anexo 2.

Procedimiento

La indagación se efectuó en buscadores como PsycINFO (EBSCO) y Google

Scholar. Se utilizaron las siguientes palabras clave para la búsqueda: teoría de la mente,

mentalización, lectura de cuentos infantiles y mentalización, desarrollo infantil preescolar,

lectura dialógica, parentalidad y hábitos de lectura en Chile.

La organización de la bibliografía revisada se presenta en una tabla que ordenó y

sintetizó la información que se consideró relevante para la ejecución de la guía. Con el fin

de procurar la mejor comprensión y fácil acceso a la información encontrada, se utilizaron

criterios de análisis, según los contenidos centrales de la bibliografía revisada, los cuales

fueron ordenados alfabéticamente. Las categorías utilizadas fueron: teoría de la mente,

desarrollo y características; mentalización, desarrollo y características; desarrollo infantil

preescolar, lectura de cuentos infantiles y mentalización, lectura dialógica y sus

beneficios; hábitos de lectura en Chile y políticas públicas, y parentalidad.

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Análisis de la información

Para analizar la información seleccionada en esta revisión, se efectuaron fichas de

lectura para sintetizar lo relevante, las cuales están ordenadas alfabéticamente según el

tema principal y los autores de los estudios.

3.1.2 Revisión de materiales similares

Muestra

Se revisaron ocho materiales similares existentes en Chile y el extranjero, los cuales

orientan a padres y apoderados con estrategias de lectura de cuentos para niños

preescolares. Para informarse más sobre la revisión de materiales similares, ver Anexo 2.

Procedimiento

La búsqueda se efectuó en páginas web, en programas de desarrollo educativo

preescolar chileno e internacional y en blogs para docentes o padres, mediante buscadores

como Google. Para realizar la búsqueda de contenido extranjero, se utilizaron también otros

buscadores: ASK, DuckDuckGo, Yandex, Altavista y Yahoo.

Como una manera de complementar la pesquisa, esta se amplió a blogs y sitios web

de fomento lector, educación preescolar y apoyo parental a la crianza infantil.

Análisis de la información

Para organizar la información seleccionada, se elaboró una tabla que clasifica el

contenido principal del material encontrado, según la relevancia para la elaboración de la

guía. Para este análisis se utilizaron criterios con categorización de la información que hace

referencia a las características, origen, destinatario, objetivo y tipo del material encontrado.

3.2 Entrevista de agentes clave

3.2.1 Entrevista a expertos

Muestra

Se entrevistó a dos expertos en literatura infantil que hayan efectuado investigación

y/o que tengan experiencia en estrategias de lectura de cuentos infantiles para padres y

apoderados de niños preescolares. Expertos que pudieran entregar orientaciones acerca del

contenido y formato adecuados para la elaboración de la guía.

Para mayor información respecto de la entrevista a expertos, ver Anexo 3.

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Procedimiento

Se efectuó una búsqueda en las redes académicas de la Pontificia Universidad

Católica de Chile y de otras organizaciones relevantes al tema, y se concertó una cita para

efectuar la entrevista presencial a cada uno de los expertos.

Instrumento

Se elaboró un guion de entrevista, el cual se estructuró sobre la base de preguntas

cerradas para conseguir información específica y relevante para el trabajo. Por otro lado, se

efectuaron preguntas abiertas, con el fin de que el experto pudiera explayarse en los temas

que se trataron, así como también dar sugerencias sobre los contenidos, estrategias y

formato para la guía.

3.2.2 Encuesta para padres

Muestra

La muestra estuvo compuesta por 92 personas, padres de niños o niñas con

desarrollo típico de 3 a 5 años, quienes libremente estuvieron dispuestos a contestar la

encuesta subida a las redes sociales.

Las personas que contestaron esta encuesta proporcionaron información sobre

hábitos de lectura, estrategias y técnicas que conocen o utilizan cuando leen cuentos

infantiles a sus hijos. De igual modo, hicieron sugerencias que les parecían beneficiosas

para incorporar en la elaboración de la guía, respecto de su contenido y/o formato. Para el

análisis de la información recopilada, se seleccionaron 64 encuestas, pues estas cumplían

con los criterios de inclusión, es decir, habían sido contestadas por padres de niños con

desarrollo típico de 3 a 5 años.

Para mayor información sobre encuesta para padres, véase el Anexo 3.

Instrumento y Procedimiento

La encuesta estuvo disponible en redes sociales durante dos semanas para ser

respondida en forma voluntaria.

Esta herramienta se construyó en conjunto con otra tesista que está elaborando una

guía con herramientas que apoyen la selección de cuentos infantiles adecuados para el

desarrollo de las emociones de preescolares. La primera parte de esta encuesta contenía

preguntas cerradas que buscaban recopilar información formal relativa a ambos estudios.

La segunda parte, concerniente a este proyecto, presentó preguntas abiertas sobre

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conocimientos, hábitos, necesidades y sugerencias de los encuestados con respecto a

estrategias de lectura y selección de cuentos infantiles para niños de 3 a 5 años. También,

contempló interrogantes respecto del contenido, formato y pertinencia de una guía que

entregara apoyo de este tipo.

Análisis de datos

Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos recopilados en la encuesta, conforme

la frecuencia de respuesta que obtuvo cada pregunta. Para ello, se clasificó la información

en distintas categorías, de acuerdo con las variables que surgieron de las respuesta y

conforme a la relevancia en cuanto a contenidos, orientación, hábito de lectura compartida,

estrategias durante para leer, necesidades de los padres y formato para la elaboración de la

guía.

3.3 Análisis empírico de una muestra de cuentos infantiles

Muestra

Se analizaron las instrucciones y/o actividades de 40 cuentos infantiles chilenos,

pertenecientes a la base de datos del Proyecto FONDECYT N°1180047. Para mayor

información sobre el análisis de cuentos, revisar el Anexo 4.

Instrumento y Procedimiento

En primera instancia, de los 40 cuentos, se seleccionaron solo aquellos que tenían

instrucciones y /o actividades para enriquecer la lectura. Luego, se elaboró un manual de

codificación para analizar dicho contenido, el cual considera etapas de codificación,

identificación y análisis de las instrucciones y/o actividades, conforme a los siguientes

criterios: tipo de instrucciones (instrucciones explícitas e instrucciones implícitas) o

actividad, destinatario, ubicación en el cuento, formato en el que se presentan, objetivos

que persiguen y contenido. Se elaboraron tablas para registrar la información recogida y

hacer más fácil su análisis posterior.

Análisis de datos

Utilizando el manual de codificación de los cuentos, se efectuó un análisis de

frecuencia de acuerdo con los siguientes criterios: existencia/inexistencia de instrucciones,

tipo de instrucciones o actividades, destinatarios, ubicación en el cuento, formato de las

instrucciones y objetivo de cada instrucción o actividad.

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Objetivo Específico 2

Elaborar una guía que oriente a padres y apoderados en estrategias efectivas de la

lectura de cuentos infantiles y favorezca el desarrollo de los niños de 3 a 5 años. Para más

información, ver Anexos 5 y 6.

3.4 Ejecución de la guía

Procedimiento

A partir del análisis de la información y los datos recabados en las actividades

definidas para el Objetivo Específico 1, se tomaron decisiones para definir las

características fundamentales que tendría la guía. Dichas determinaciones apuntan al foco

en un área específica del desarrollo, al contenido y al formato. Para conocer el detalle,

revisar el apartado 4 “Propuesta de solución innovadora”.

Para elaborar la guía, aparte de considerar los resultados de la revisión de la

información recopilada de distintas fuentes, se efectuaron reuniones con la supervisora del

trabajo de grado, con el propósito de definir los contenidos y el formato (extensión, tipo de

lenguaje y diseño). Asimismo, en tales instancias se revisaron distintos avances que se

desarrollaron en la fase creativa.

Cuando la guía estuvo diseñada, se efectuó una prueba para testear si esta era

entendida por las personas. Con este fin, se le entregó a dos mujeres y dos hombres adultos,

quienes la leyeron e informaron que entendían el contenido, la forma de usarla y su

objetivo.

4. Resultados de las actividades realizadas

4.1 Revisión bibliográfica y materiales similares

4.1.1 Revisión bibliográfica específica

A continuación, se presenta una síntesis de la información recopilada sobre los

temas más importantes para la elaboración de la guía, que son: desarrollo de la teoría de la

mente infantil en la infancia temprana, mentalización, lectura de cuentos infantiles y

desarrollo de la teoría de la mente o mentalización, lectura dialógica y sus ventajas, hábitos

de lectura en la población chilena y su relación con el desarrollo de capacidades en los

niños preescolares. Para detalles sobre la bibliografía específica consultada, ver Anexo 2.

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Desarrollo de la teoría de la mente infantil en la infancia temprana

En la revisión bibliográfica a este respecto se encontraron investigaciones que

indican que entre los 3 y 4 años los niños se inician en la habilidad de considerar los

estados mentales de otros en la planificación de sus propias conductas y/o acciones (Dunn

et al., 1987). Además, los niños a esta misma edad logran entender que otras personas

tienen intenciones y sentimientos distintos a los propios (Fonagy et al., 1991), lo que

significa que pueden entender la existencia de un mundo interno en las personas.

Mentalización

La mentalización es la habilidad para captar estados mentales. Los procesos

mentales hacen referencia a creencias, deseos, pensamientos y sentimientos (Fonagy &

Allison, 2012). La forma en que entendemos a los otros y a nosotros mismos depende en

gran medida de la comprensión de los estados mentales propios y ajenos (Dyer et al., 2000).

Esta habilidad para comprender los estados mentales permite que las personas

puedan entenderse a sí mismas y a los otros. Estudios indican que el lenguaje es uno de los

mecanismos mediante el cual el adulto, durante su interacción con el niño, puede transmitir

la mentalización (Fonagy et al., 1991). Asimismo, el lenguaje mentalizante que utilizan los

padres con sus hijos influye positivamente en su desarrollo emocional y social, al tiempo

que favorece la comunicación entre ellos y facilita la iniciación de la teoría de la mente

(Dyer et al., 2000).

Estudios indican que para que los niños logren comprender sus propios estados

mentales y los de los demás, es necesario que estos sean transmitidos por los padres o los

cuidadores con quienes interactúan (Ruffman, Perner & Parkin, 1999). De esto se

desprende que el niño desde la primera infancia, en la relación con la madre o el adulto

significativo, y a través de los estados mentales que estos pueden transmitir (Adrian,

Clemente, Villanueva & Rieffe, 2005), tienen la posibilidad de comenzar a pensar en forma

concreta acerca de la mente (Taumoepeau & Ruffman, 2006

Lectura de cuentos infantiles y desarrollo de la teoría de la mente o mentalización

Cuando los adultos o los padres leen cuentos infantiles con los niños, tienen la

oportunidad de conversar con ellos acerca de los estados mentales que evocan los

personajes y/o las historias de los cuentos (Dyer et al., 2000). Los relatos son una gran

fuente de estados mentales, incluso más influyente que la actividad de juego libre (Serrano

18

& Emilio, 2002; Farkas et al., 2018). Es por esta razón que la lectura de cuentos infantiles

puede tornarse una herramienta importante para la formación de la mentalización en los

niños, lo cual apoya la idea de este trabajo de diseñar una guía que oriente a los padres en el

uso de lenguaje mentalizante con los hijos.

La lectura dialógica y sus ventajas

La lectura dialógica consiste en compartir el acto de leer con el niño, leyendo en voz

alta y en forma repetida; no “para el niño” sino que “con el niño” (Goikoetxea & Martínez,

2015). Esta estrategia es fácil de utilizar y significativa en su aprendizaje, pues lo pone

como centro de la actividad, en un rol activo, convirtiendo la lectura de cuentos en una

actividad beneficiosa para su desarrollo.

La lectura dialógica es una actividad que se utiliza como una instancia rica de

aprendizaje, en la cual el niño puede conocer letras, imágenes, aprender vocabulario, el

significado de palabras, además de la historia que se cuenta. También, con esta técnica el

niño es instado a participar en el relato, por ejemplo, preguntando, contando sus propias

experiencias y desarrollando distintos finales (Goikoetxea & Martínez, 2015).

La lectura dialógica o compartida es una buena instancia para que el niño pueda

proyectar sus experiencias en los personajes y conocer distintas posibilidades de resolución

o tramitación de lo que les sucede, ampliando así el abanico de opciones en su propia

realidad (Betancur & Cardona 2007).

Hábitos de lectura en la población chilena y su relación con el desarrollo de

capacidades en los niños preescolares

En Chile la frecuencia de lectura compartida de los padres con sus hijos es muy

baja. Asimismo, en los sectores más vulnerables de nuestro país los adultos no leen con

frecuencia a sus hijos y no tienen muchos libros en sus casas (Susperreguy et al., 2007).

La baja frecuencia de lectura de los adultos o los padres a los niños conlleva que

ellos no se vean beneficiados de esta actividad, la cual puede favorecer el aprendizaje de

competencias como el manejo de vocabulario, el desarrollo del lenguaje, la mentalización,

habilidades emocionales y sociales, entre otras. La lectura colabora con el desempeño

futuro, tanto a nivel cognitivo como en las relaciones interpersonales, razón por la cual la

falta de hábitos de lectura impactaría de manera importante en el crecimiento de los niños

(Aarón & Milicic, 2002).

19

Debido a la escasez de hábitos de lectura, sobre todo en los sectores de bajos

recursos y al impacto negativo que esto genera, el gobierno de Chile, en el año 2011, a

través del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, y en conjunto con otros

ministerios, comenzó a implementar un plan nacional que tiene por objetivo fomentar la

lectura en los niños desde los primeros años de escolaridad (Berríos et al., 2010). Este plan

está orientado al uso de la lectura como una herramienta para el desarrollo humano y el

acceso a la diversidad cultural, al igual que a la formación de hábitos lectores y al

desarrollo del lenguaje, pero no considera otras áreas del desarrollo infantil, como el área

emocional, social y menos aún la mentalización.

4.1.2 Revisión de materiales similares a la guía

Tras la revisión de los catorce materiales encontrados, se decidió considerar solo

ocho de ellos para este trabajo. Esto, debido a que los restantes estaban orientados al

fomento y goce lector, y a la enseñanza de la lectura. Los ochos materiales que se dejaron

son los que se consideraron medianamente similares a la guía realizada en este trabajo de

grado.

De estos materiales con estrategias para lectura, cinco son chilenos; dos, españoles y

uno, norteamericano. El 100% de estas guías están en versión digital; de estos, el 62%

forma parte de una página web y el 25 % está en un blog orientado a educación y a padres.

En cuanto a los destinatarios finales, el 25% de estas guías están dirigidas a niños de

2 a 4 años; un 13%, a niños de 0 a 7; otro 13%, a niños de 0 a 4 años; otro 13%, a niños de

4 a 5 años¸ un 13%, a niños de 5 a 12 años; y el mismo porcentaje a público preescolar y

niños en general.

Respecto de los destinatarios directos, el 63% de estos materiales está dirigido a

padres; el 12%, a mediadores de lectura (padres, apoderados y educadores) y el 25%

restante, a adultos o a público general.

Las guías presentan información relativa a los siguientes temas:

1. Herramientas concretas para que los mediadores de lectura puedan convertirse en buenos

lectores en voz alta. Así como también, algunos materiales indican estrategias para que los

padres puedan practicar la lectura compartida con sus hijos en su hogar.

2. Referencia a la importancia de la lectura compartida o dialógica, principalmente, en el

fomento del hábito de la lectura y en el desarrollo del lenguaje de los niños. Algunos

20

materiales encontrados, los menos, hacen referencia a los beneficios de la lectura en el

desarrollo emocional de los niños.

Al revisar materiales similares, se pudo apreciar una carencia de guías con

instrucciones para los padres de cómo promover el lenguaje mentalizante en la lectura de

cuentos a sus hijos, tanto en el extranjero como en Chile. De hecho, en la búsqueda

realizada, se encuentran algunas guías con estrategias de lectura para preescolares, pero la

mayoría están dirigidos al personal parvulario. Aquellos que están enfocados en los padres,

giran en torno al fomento de hábitos, el gusto por la lectura y el desarrollo del lenguaje.

Algunos otros trabajos abordan el área emocional, pero, como ya se ha dicho, ninguno trata

específicamente el lenguaje mentalizante ni la mentalización en los niños, lo cual muestra

la relevancia y novedad de generar una guía como la propuesta en este trabajo de grado.

4.2 Entrevista a agentes clave y encuesta para padres

4.2.1 Encuesta para padres de niños y niñas preescolares

En este apartado se presentan los resultados de la encuesta aplicada a los padres de

niños de 3 a 5 años (ver encuesta en Anexo 3).

Identificación

El 85% de las encuestas fueron contestadas por madres y 15%, por padres. El lugar

de residencia de estas personas es principalmente la Región Metropolitana (83%) y un 17%

está distribuido en el resto del país. El 64% de la muestra tiene entre 30 y 39 años; el 17%,

entre 20 y 29; y un 18%, entre 40 y 49 años. El 47% de esta muestra afirmó tener un solo

hijo en dicho rango de edad, mientras que el 53% tiene entre 2 y 3, incluyendo al hijo de 3 a

5 años.

Por último, en cuanto al nivel educacional de estos padres y madres, el 35% posee

estudios de postgrado y el 37% tiene estudios universitarios completos; el 10% tiene

estudios superiores incompletos, mientras que el 9% cuenta con estudios técnico

profesionales completos y un 6% de esta muestra tiene solo estudios de enseñanza media

completa. Es importante mencionar en este aspecto que, dadas las características de la

muestra, los resultados estuvieron sesgados por el nivel educativo y socioeconómico de los

padres.

21

A continuación, se presenta el análisis de los resultados de esta encuesta, según las

categorías atingentes a la elaboración de la guía (para mayor información ver Tablas en

Anexo 5).

Experiencias de los padres con la lectura de cuentos infantiles

Un 97% de la muestra afirmó leer cuentos a sus hijos. En cuanto a la frecuencia de

la lectura, el 13% mencionó leer menos de una vez a la semana, el 34% señaló leer 1 o 2

veces por semana y el 53% afirmó que lo hacía 3 veces a la semana o diariamente. Además,

91% disfruta leyendo con sus hijos e hijas.

Estos datos coinciden con lo observado en la literatura científica, debido a que gran

parte de la población que tiene un nivel educativo y socioeconómico alto, presentan

prácticas de literacidad con sus niños o niñas, lo que cobra especial relevancia al considerar

que la muestra de este trabajo estaba sesgada por estas características.

El 3% de los padres que declaró no leer cuentos infantiles a sus hijos sostuvo que no

lo hace, porque diariamente los inventa de acuerdo con el gusto de los pequeños.

Asimismo, declaró que, si bien tienen cuentos en su casa, leerlos no es una rutina diaria.

Otra razón que adujeron quienes no leían con los niños es el aburrimiento de los hijos

cuando les cuentan cuentos mediante sus dibujos.

Experiencia de los padres con diferentes estrategias de lectura de cuentos infantiles

Los padres indicaron que las estrategias que más utilizan son: el 80% cuando lee,

siempre “hace sonidos, voces, muecas, actuaciones etc.”, convirtiendo a esta técnica en la

más usada. El 69% señaló que siempre “generan un espacio tranquilo, con buena luz y sin

distracciones para leer el cuento”, y el 60% siempre “le hacen preguntas a los hijos sobre

las cosas que suceden en el cuento”. Por otro lado, el 40% de los padres indicó que nunca

usaban la técnica de “presentar frases incompletas para que el niño/a las pueda completar”,

haciendo de esta técnica la menos usada por esta muestra de padres. La otra técnica con un

38%, sindicada como la segunda menos usada, es la de “aliento a mis hijo/as para que

agregue o realice intervenciones personales a la historia (por ejemplo, agregando cosas

nuevas o cambiando el final)”.

Respecto al propósito para el cual los padres emplean las técnicas de lectura, un

33% dijo usarlas para estimular los aspectos cognitivos de sus hijos, como aprendizaje,

comprensión, memoria, creatividad y/o habilidades lectoras. El 31% sostuvo que las usan

22

con el fin de “generar un espacio para vincularse con el niño/a”, para acercarse, cultivar un

espacio de confianza, involucrarlo en la actividad, para que relacione la historia con su

experiencia personal y para conocer lo que el hijo/a siente, piensa y sus intereses

personales. El 25% de los encuestados que afirmó usar alguna de las técnicas mencionadas,

argumenta que le sirve para hacer de la lectura una actividad entretenida. Leer en forma

dinámica y atractiva para que el niño se divierta y se motive.

En relación con los motivos por los cuales los padres no utilizan ciertas técnicas de

lectura, un 47% indicó no hacerlo por alguna circunstancia personal de él o ella, un 31%

señaló que no la usaba por “desconocimiento”. El 28%, porque empleaba la lectura para

“otros propósitos”, como hacer dormir al niño, por un sentido estético o para estimular la

comprensión lectora.

Conocimiento de los padres de guías que los orienten sobre estrategias de lectura de

cuentos infantiles para sus hijos

El 94% de los padres encuestados señaló desconocer alguna guía que los oriente

acerca de estrategias de lectura de cuentos infantiles para niños de 3 a 5 años. Solo un 6%

indicó conocer algún material que cumpliera esta función, el cual fue obtenido en Chile

Crece Contigo, Lexile, Equipo Dialectic, Taller Juguemos con nuestros hijos, en libros

relacionados con el desarrollo temprano, revistas especializadas, en blogs y cuentas de

especialistas que circulan en redes sociales.

Apreciación de la propuesta de una guía para padres con estrategias de lectura de

cuentos infantiles

Respecto de la percepción de utilidad de contar con una guía de este tipo, un 64%

contestó positivamente. El 30% señaló que tal vez sería útil; un 5%, que no está seguro y el

2% señaló que no sería de utilidad un material de este tipo.

En relación con las expectativas de los padres sobre lo que quisieran encontrar en

una guía con estrategias de lectura de cuentos para sus hijos, un 58% afirmó que le gustaría

recibir herramientas para que la lectura de cuentos sea efectiva, interactiva y atractiva para

los niños. Algunos de estos padres sostuvieron específicamente que quisieran recibir

orientación en técnicas que favorezcan el desarrollo del área socioemocional de los niños,

al igual que trucos y actividades complementarias que desarrollen el área emocional y

valórica de los niños según sus edades. Además, quisieran indicaciones para que el niño

23

integre bien el aprendizaje y sugerencias sobre cómo elegir lugares y generar la atmósfera

propicia para leer.

Sumado a lo anterior, un 26% de los padres señaló que usaba estrategias de lectura

para optimizar el área cognitiva de los niños. En ese sentido, quisieran contar con técnicas

para sacar provecho a la lectura, ayudando en hábitos de estudio, en el desarrollo de la

comprensión lectora, y a mejorar la atención y concentración en los hijos.

Para terminar, en cuanto al formato, el 59% de los padres quisiera tener una guía

digital, el 17% prefiere el soporte impreso, mientras que al 23% le es indiferente. En cuanto

a la extensión del material, un 34% afirmó que estaría dispuesto a leer hasta cinco páginas,

otro 34% dijo que estaría dispuesto a leer hasta diez páginas, mientras que un 31% leería un

material de hasta quince páginas. En cuanto a las sugerencias adicionales, se mencionó:

“Dependiendo del contenido, que sean capítulos individuales que se puedan leer según la

necesidad puntual”, Sería útil que fuera corta, fácil de leer y de obtener”, y “Podría haber

una selección de títulos según temáticas apropiadas”.

4.2.2 Entrevista a expertos

A continuación, se exponen los contenidos y sugerencias más significativos para la

elaboración de la guía, extraídos de la entrevista efectuada a las expertas en Literatura y

Psicología Infantil, Katherine Strasser Salinas y María Isabel Aguirre. Para ver detalles de

su perfil, así como de las preguntas realizadas, revisar Anexo 3.

Relevancia. Ambas expertas indicaron conocer trabajos que entregan herramientas para

orientar a los padres en la lectura de cuentos infantiles a los niños preescolares. Estos,

según ellas señalaron, están orientados a fomentar el hábito y gusto por la lectura, así como

también, al desarrollo del lenguaje. Por otro lado, también plantearon que no conocen guías

en Chile que orienten a los padres en la lectura de cuentos infantiles como un medio para

favorecer el desarrollo socioemocional, y menos aún, que apoyen el desarrollo de la teoría

de la mente.

Por lo anterior, ambas expertas coincidieron en que sería un gran aporte la

producción de un material para padres, centrado en el desarrollo de la mentalización

infantil, ya que este tema es muy poco conocido en el país y, de aprovecharse, conlleva

múltiples beneficios al desarrollo cognitivo, social y emocional del niño y su futuro. Ambas

sostuvieron que la lectura de cuentos infantiles es una excelente herramienta, pues los

24

relatos son de fácil acceso y pueden ser utilizados por la mayoría de los padres. Además, un

material de estas características podría aportar en el conocimiento y uso de la mentalización

por las personas en general.

Temas. Una de las expertas indicó que un tópico interesante de incluir en la guía es la

diversidad de reacciones frente a un mismo hecho. Esta habilidad involucra actitudes y

creencias y se logra alrededor de los 5 años, pero eso no significa que no se pueda trabajar

desde antes.

Otra sugerencia para tomar en cuenta dice relación con el uso del vocabulario,

referido a las emociones. Se sugirió incluir en la guía un listado de aquellas palabras que

son más difíciles de entender para los niños (como dar sinónimos), con el fin de facilitar la

comprensión de conceptos más complejos para ellos, como los adjetivos, por ejemplo.

Finalmente, se recomienda como tema para la guía el “ampliar las experiencias de

mundo”, que se refiere a la posibilidad de que el niño pueda encontrar en la lectura de

cuentos con sus padres una diversidad de experiencias que le permitan ampliar la

experiencia propia.

Título de la guía. Se propuso que a la guía final se le ponga un nombre distinto a

“mentalización” pues lo más probable es que no sea comprendido por los padres, ya que

este concepto no es conocido por el común de las personas. Se propone utilizar el concepto

de “competencias socioemocionales”, pues estas están incluidas en la teoría de la mente, y

serán mejor entendidas por los padres.

Valor estético de la literatura. Una de las expertas planteó la idea de que la lectura tiene

un valor en sí misma, que se aprecia por el valor estético y por el solo placer de leer, sin

atribuir otra función a esta actividad. Pero la experta, de todas maneras, indica que entiende

y valora que desde la psicología de pueda utilizar la lectura con otro fin que en este caso es

favorecer el desarrollo infantil. Por otro lado, sugiere que el trabajo no se enfoque

únicamente en el “cuento” pues se estaría excluyendo a las personas que pudieran tener

mayor gusto por otros textos como libros, poesía, álbumes, etc.

Formato. Ambas expertas concuerdan en que la guía debiera ser elaborada en un formato

atractivo, escrita en un lenguaje comprensible y fácil de leer, con muchos ejemplos y breve

para hacerla más accesible a los padres.

25

4.3 Análisis de una muestra de cuentos infantiles disponibles en el mercado

De los 40 cuentos revisados, solo un 20% (n=8) presentaba instrucciones o

actividades (ver anexo 4). A continuación, se presenta el análisis de las instrucciones y

actividades contenidas en esos ocho cuentos.

Análisis de las instrucciones y/o actividades de cada cuento

Se analizaron seis variables en cada cuento: tipo de instrucción, formato, objetivo, a

quien está dirigida, ubicación y contenido. Los resultados del análisis son los siguientes:

a) En los ocho cuentos analizados, se encontró un total de 26 instrucciones y actividades.

De ellas, un 69% es de instrucciones implícitas, el 23%, explícitas y el 8% restante son

actividades.

b) El formato de las instrucciones más utilizado es el de pregunta, con un 62% del total. Le

sigue en importancia la instrucción presentada en tip o globo con un 19% del total.

c) El objetivo de las instrucciones que más se repite con un 31% es el de los links con la

experiencia del niño. Un 23% se relaciona con las atribuciones de estados mentales,

mientras que un 19% apunta a imaginar, pensar y/o usar la memoria.

d) Las instrucciones que se encontraron en los cuentos están dirigidas en un 89% a los

niños que leen y en un 11%, a los padres.

e) En cuanto a la ubicación, un 4% de ellas están al inicio del cuento, 63%, al medio y un

34%, al final.

f) Los contenidos de las instrucciones son variados, por ejemplo: Descubra la forma, ¿Lo

conoces?, ¿Qué es?, ¿Puedes imitar un mono?, ¿Tienes algún pastel favorito?, ¿Recuerdas

algún día en que hayas pasado mucho miedo?, ¿Qué te da miedo?, Receta para hacer un

pompón, entre otros. Para obtener información detallada, ver Anexo 4.

4.4 Síntesis

En el proyecto de trabajo de grado que se presentó a la comisión evaluadora, se

propuso elaborar una guía como apoyo a padres y apoderados en estrategias de lectura de

cuentos infantiles para fomentar el desarrollo infantil de niños de 3 a 5 años. En esta

oportunidad, se reconoció la importancia de trabajos orientados a entregar herramientas a

los padres que orienten la actividad de la lectura, ya que en Chile existe una debilidad

respecto de los hábitos lectores. Dicha situación tiene como consecuencia la escasa

frecuencia con que los padres leen con sus hijos, desaprovechando esta instancia para

26

favorecer el desarrollo de muchas competencias y/o habilidades propias de la etapa

preescolar, que determinan el aprendizaje y desempeño de los niños en el futuro.

También en esta ocasión, la comisión evaluadora sugirió especificar más el área del

desarrollo infantil al que se orientaría este trabajo, al igual que contestar la pregunta

respecto a la existencia de otros trabajos en Chile o en el extranjero que fueran similares a

los que se proponía elaborar. De esto se desprende el cuestionamiento acerca de cuál sería

el aporte real de la guía propuesta.

Es así como se planteó como objetivo recopilar información que pudiera dar

respuesta a estas preguntas y que, además, sirviera como insumo para diseñar y elaborar la

guía, la cual es el producto que entrega este trabajo de grado.

Después de analizar la información obtenida de diversas fuentes, tanto científicas

como empíricas, se concluyó que en Chile no existen materiales con estrategias de lectura

de cuentos infantiles, orientados a padres, que favorezcan el desarrollo de la mentalización

en sus hijos. En la revisión bibliográfica, además, se corroboran los beneficios que tiene

para los niños el desarrollo de la mentalización en la etapa preescolar. Se indica también,

que la lectura dialógica de cuentos infantiles es una actividad, la cual bien realizada, puede

ser una gran fuente de estados mentales que son fundamentales para el desarrollo de la

metalización en los niños.

Por su parte, las expertas entrevistadas indicaron, a pesar de sus diferencias de

enfoque con respecto a la lectura, que sería un aporte elaborar una guía como la que se

pretende, debido al vacío que existe en este ámbito en nuestro país. También sugirieron

aspectos de contenido y formato a considerar, por ejemplo: utilizar un vocabulario sencillo

y entendible por todos, y generar una guía con pocas páginas y muchos ejemplos para

hacerla fácil de comprender.

Los padres también demostraron interés en contar con una guía que les oriente en

estrategias para hacer de la lectura de cuentos una actividad atractiva e interactiva, que los

ayude a vincularse con sus hijos y que facilite su desarrollo socioemocional. En cuanto a

sus características, señalaron que leerían un material así, siempre y cuando fuera de fácil

acceso, de no más de 10 páginas, fácil de entender y, en lo posible, digital.

Lo anterior, sumado a la casi inexistencia de instrucciones para los padres en los

cuentos infantiles disponibles en el mercado de nuestro país, son fundamentos que

27

muestran la relevancia de contar con una guía con estrategias de lectura de cuentos

infantiles para los padres, la cual será un gran aporte, si además, se orienta a fomentar el

desarrollo de la mentalización en niños de 3 a 5 años.

5. Propuesta de solución innovadora

El objetivo principal de este trabajo fue diseñar una guía para padres y apoderados

con estrategias de lectura de cuentos infantiles, orientada a favorecer el desarrollo de la

mentalización en niños de 3 a 5 años. Esta solución viene a responder a la carencia que se

observa en Chile de materiales similares al propuesto, que orienten a los adultos en la

necesidad de apoyar el desarrollo socioemocional de los niños. Esto, en un contexto

cultural donde los padres leen pocos cuentos infantiles con sus hijos y en general

desconocen el concepto de mentalización y sus beneficios.

A continuación, se exponen las decisiones que se tomaron respecto a la guía,

fundamentando cada una de ellas en base a la información previamente recolectada. Al

final de este apartado, se presenta la guía final elaborada.

5.1 Configuración general de la guía y sus fundamentos

5.1.1 Foco específico

Para comenzar, se decidió dar una orientación más específica a la guía la cual fue

favorecer el desarrollo de la mentalización. Una de las razones que motivaron esta

decisión fue que en la revisión de materiales similares no se encontraron guías como la

propuesta, que aborden el tema de la mentalización en niños de 3 a 5 años. Otro motivo fue

que en la encuesta realizada a los padres un 94% (n=60) indicó no conocer ninguna guía

como la que se propone en este trabajo, y un 58% (n=37) sostuvo que le gustaría contar con

un material como este para hacer de la lectura una actividad efectiva, interactiva y atractiva

para los niños. Algunos de estos padres, indican específicamente, que les gustaría tener

orientación en técnicas que favorezcan el desarrollo del área socioemocional de los niños.

Por otro lado, las expertas en Literacidad y Literatura Infantil sostuvieron que sería un gran

aporte orientar el trabajo al desarrollo de la mentalización de los niños, a través de la

lectura de cuentos infantiles. Ello, debido a que no se han elaborado herramientas como

esta en nuestro país y además las personas en general no conocen este concepto ni los

beneficios que tiene en la infancia temprana.

28

Otro corpus de información que nutrió esta decisión se vincula con la revisión

bibliográfica efectuada, pues variados estudios refieren que el desarrollo de la

mentalización en la infancia favorece la adquisición de competencias sociales, emocionales

y cognitivas, las cuales facilitan el desempeño futuro de los niños, tanto en sus relaciones

interpersonales, adaptación social y regulación de las propias emociones (Lanza, 2011).

5.1.2 Edad de los niños a quienes se dirige la guía

Pese a que la edad de los niños a quienes estaría dirigida la guía ya estaba decidida

desde el inicio del trabajo, en la revisión bibliográfica se pudo constatar la relevancia de

generar una herramienta como esta para esta etapa del desarrollo infantil.

En la revisión bibliográfica se encontró información acerca de las capacidades de

los niños, en la etapa preescolar de 3 a 5 años. Esta etapa se define como parte de una etapa

crucial en el desarrollo, la cual determina en gran medida el desempeño cognitivo y

socioemocional futuro. La etapa de la niñez temprana es conocida como preoperacional

(Piaget, 1998, citado en Campo, 2009). Si bien es cierto aquí el infante aún es más bien

egocéntrico e intuitivo, esta edad también se caracteriza por el mejoramiento de la

capacidad lingüística, el surgimiento de ideas más estructuradas, el aumento de la atención

y concentración en lo que les interesa, la capacidad de comprensión lingüística y manejo de

mayor número de palabras, aunque el preescolar no conozca el significado de todas ellas.

Además, en los niños entre los 3 y los 4 años se inicia la habilidad de considerar los

estados mentales de otros en la planificación de sus propias conductas y/o acciones (Dunn,

et al., 1987). Por otro lado, refiriéndonos a su capacidad para iniciarse en el desarrollo de la

mentalización, ya a los 3 años logran entender que otras personas tienen intenciones y

sentimientos distintos a los propios (Fonagy et al., 1991), lo que permite que aproveche esta

actividad de mejor manera.

5.1.3 Lectura de cuentos infantiles para fomentar la mentalización

Si bien el uso de la lectura de cuentos infantiles ya estaba definido para este trabajo

desde un comienzo, es relevante mencionar las razones teóricas que reafirman los

beneficios que tiene esta actividad en el desarrollo de la mentalización infantil.

Los estudios indican que la habilidad de mentalizar depende en gran medida, de la

comprensión que se haga de los estados mentales propios y ajenos (Dyer et al., 2000).

Asimismo, sostienen que los cuentos infantiles y los juegos son fuentes de estados

29

mentales, pero específicamente los relatos para niños son una rica fuente de estados

mentales (Serrano & Emilio, 2002). Por lo tanto, los padres que leen cuentos en forma

compartida con sus hijos los ayudan a comprender tanto sus estados mentales como los de

otros, aportando así a su desarrollo socioemocional.

Los padres cuando leen a sus hijos habitualmente generan una instancia para

identificar las emociones particulares que aparecen en los textos (Kristen & Sodian, 2014).

Por lo anterior, la lectura de cuentos infantiles puede ser una oportunidad para que los

adultos utilicen lenguaje mentalizante con los niños y sostengan una conversación acerca de

los estados mentales de los personajes del cuento y de ellos mismos (Dyer et al., 2000).

5.2 Presentación de la guía específica y los fundamentos de las distintas partes que la

componen

5.2.1 Consideraciones generales de la guía

El material que se desarrolló en esta guía tiene un carácter psicoeducativo, no

pretende ser una herramienta clínica de intervención psicológica, ni tampoco un documento

metodológico para personal educativo. Tiene por objetivo entregar información e

instrucciones a los padres y apoderados, para la lectura de cuentos infantiles que favorezcan

el desarrollo de la mentalización en niños de 3 a 5 años.

El carácter de la guía es inclusivo, se pretende que pueda ser utilizado por todo tipo

de padres y apoderados, tanto aquellos que no tienen un interés marcado en la lectura como

para los que son lectores habituales. Se espera que quien acceda a este documento,

encuentre orientación sobre cómo leer cuentos infantiles de una manera efectiva y

beneficiosa.

Esta iniciativa reconoce la importancia de fomentar la lectura infantil como una

instancia libre y sin un propósito en particular, leer solo por el placer de leer. Sin embargo,

este material propone recoger además el valor educativo que tiene la lectura de este tipo de

textos para así ser utilizado por el adulto en la formación del niño.

5.2.2 Introducción

La guía contiene un espacio en el inicio que entrega información específica sobre

los contenidos que se encuentran en ella (qué es) y sobre los beneficios que obtendrá el

niño de esta actividad (para qué sirve). También incluye la definición de conceptos básicos

como “mundo interno” y la función de los estados mentales (deseos, emociones,

30

pensamiento) en la habilidad para relacionarse con los demás y para entender las propias

emociones.

5.2.3 Contenidos de la guía

El contenido principal de la guía está dirigido a entregar herramientas al adulto, para

que, a través de la lectura de cualquier cuento infantil, pueda favorecer el desarrollo de la

mentalización en el niño. Para este fin, es relevante recordar que la mentalización es la

habilidad para entender los estados mentales de los otros y los propios. Esta competencia

pasa, principalmente, por comprender que las personas tienen un mundo interno propio, que

se compone de estados mentales, que entre otros pueden ser, deseos, emociones y

pensamientos (Fonagy & Allison, 2012). Este mundo interno puede de ser distinto para

cada persona y, por lo tanto, diferente al mundo interno del propio niño. Por lo mismo, las

personas pueden reaccionar de distinta manera a similares circunstancias o sucesos.

5.2.4 Instrucciones de la guía para el logro de los objetivos

Las instrucciones que se entregan en esta guía orientan a los padres en estrategias de

lectura que pueden ser utilizadas en cualquier cuento, para ayudar a sus hijos a lograr los

siguientes objetivos:

● Darse cuenta de que existe un mundo interno en cada persona.

● Reconocer los contenidos del mundo interno de las personas (deseos, emociones y

pensamientos).

● Relacionar lo que le ocurre al personaje del cuento con su vida cotidiana.

● Darse cuenta de que las personas pueden tener distintos deseos, emociones y

pensamientos.

Estos objetivos tienen el propósito de favorecer el desarrollo de la mentalización de

los niños, ya que beneficia la adquisición de habilidades socioemocionales. Estas les

permiten desenvolverse eficazmente en situaciones sociales, al igual que conocer sus

emociones y las de los demás, manejando el modo en que reaccionan ante ellas.

5.2.5 Temas abordados

Tal como se mencionó con anterioridad, la mentalización comprende la existencia

de un mundo interno que, entre otras cosas, está compuesto por pensamientos, deseos y

emociones (Fonagy & Allison, 2012). En particular cuando se habla de emociones, se

pueden distinguir algunas como la rabia, pena, alegría y miedo, que se consideran las más

31

básicas e innatas en las personas (Montañés, 2005). La forma en que entendemos a los otros

y a nosotros mismos depende en gran medida de la comprensión de estos estados mentales

propios y ajenos (Dyer et al., 2000). Los estudios indican que el lenguaje es uno de los

mecanismos mediante el cual el adulto, durante su interacción con el niño, puede transmitir

la mentalización (Fonagy et al., 1991). El significado de cada uno de estos conceptos y por

qué se utiliza en beneficio de los niños es explicado a continuación.

Los deseos, emociones y pensamientos son estados mentales primordiales en el

desarrollo de la comprensión de la mente y resultan básicos para entender el contexto social

en el que vive el niño (Wellman, 1990). Los deseos se refieren a querer algo o tener gustos

propios; este concepto puede ayudar al niño a comprender que a los otros les pueden gustar

o querer cosas distintas de las que él gusta (Lanza, 2011).

En cuanto a las emociones, pasa algo similar. Es relevante que el niño identifique

las emociones que pueden estar sintiendo los demás y que logre hacer la conexión con la

causa del miedo, tristeza, rabia o alegría, por ejemplo. De este modo, el niño podrá ir

identificando sus propias emociones para luego saber cómo manejarlas de mejor manera.

Por último, los pensamientos son el aspecto de los estados mentales, que tienen que ver con

la percepción y el significado que las personas les dan a los hechos y/o las experiencias que

viven, lo cual depende de las experiencias previas y también de las creencias de cada uno.

Es por eso que no todos pensamos lo mismo frente a hechos similares; lo que para una

persona puede ser percibido como positivo, para otra puede ser negativo, por ejemplo.

5.2.6 Organización de la guía

La guía se organiza conforme a los objetivos ya mencionados anteriormente (ver

4.2.4). Se divide en cuatro capítulos, cada uno de los cuales aborda un aspecto importante

del mundo interno para adquirir habilidades socioemocionales.

En cada capítulo, se presentan sugerencias de preguntas, acompañadas de

ilustraciones, para ejemplificar su uso en cuentos infantiles. Estas interrogantes buscan

motivar la reflexión del niño acerca de los deseos, emociones y pensamientos que

conforman tanto el mundo interno propio como el de los demás.

5.2.7 Metodología para usar la guía

Las instrucciones indican cómo usar la guía. En cada capítulo, el adulto encontrará

el objetivo a trabajar, una ilustración o historia (con o sin texto) y una serie de preguntas

32

para abordar con el niño. Las preguntas están diseñadas en base a las emociones

presentadas por la ilustración o por la historia que se describe, y se orientan a cumplir con

el objetivo de cada capítulo. Los ejemplos que se formulan en esta guía pueden ser usados

en la lectura de cualquier cuento infantil.

5.2.8 Formato general de la guía

Se consideró relevante tomar decisiones con respecto al formato, tipo de lenguaje

utilizado, cantidad de páginas y presentación de este material. Todo esto, en virtud de

lograr que la mayor cantidad posible de adultos tengan acceso a la guía.

Para conseguir este objetivo, se consideró que debía tener un título que fuera

entendido fácilmente, por lo tanto, no se usó la palabra “mentalización”, sino que se

prefirieron conceptos o ideas que fueran de uso más común. Por ejemplo, se empleó

“desarrollo socioemocional” para referirnos a la mentalización y se utilizó “mundo interno”

para aludir a los estados mentales (Fonagy et al., 1991).

Esta idea se fundamenta en lo que sugirieron las expertas y los padres, ya que en

ambos casos se observó que las personas en general no conocen el concepto de

mentalización. También se decidió que la guía tuviera un lenguaje sencillo, fácil de leer y

con ejemplos que hicieran de este un material para todo público, según opiniones de los

aludidos anteriormente.

Respecto de la cantidad de páginas, se determinó que la guía no tuviera más de diez,

ya que la sugerencia fue desarrollar un material breve para no perder el interés de los

destinatarios, mediante el uso de textos largos. Y, por último, que la guía fuera distribuida

en formato digital, a raíz de la preferencia que mostraron los padres y para posibilitar una

mayor difusión y accesibilidad de este material.

5.2.9 Guía de apoyo a padres y apoderados en estrategias efectivas de lectura de


En la próxima página podrá ver la versión diseñada de la guía.

Marina Andrea Órdenes Moraga - Octubre, 2019.

Apoyando el desarrollo socioemocionala través de la lectura de cuentos infantiles.

N° 1180047

¿Qué es esta guía?

Es una herramienta, que te ayudará a aprovechar la lectura de cuentos infantiles, para estimular el desarrollo de habilidades socioemocionales de los niño(a)s de 3 a 5 años.

¿Qué es el desarrollo socioemocional?

Son habilidades que permiten desenvolvernos eficazmente en situaciones sociales, conocer nuestras emociones y la de los demás, y manejar la manera en que reaccionamos ante ellas.

¿De qué manera los niño(a)spueden desarrollar estas habilidades?

Lo hacen comprendiendo que existe un mundo interno, deseos, emociones y pensamientos propios y ajenos. El adulto puede ayudarlo en este proceso, a través del lenguaje y la reflexión acerca de las experiencias de los personajes en los cuentos.

Marina Andrea Órdenes Moraga - Pontificia Universidad Católica de Chile, 2019.2

¿Cómo ayuda la lectura compartidade cuentos infantiles en esteaprendizaje de los niño(a)s?

Promoviendo la participación activa de ello(a)s.

Mostrándoles distintos personajes e historias, ofreciendo diferentes perspectivas y nuevas realidades posibles.Proporcionando historias que funcionan como espejo de sus propias experiencias, que ayudan a identificar sus deseos, emociones y pensamientos.

Preguntando y reflexionando sobre las historias de los cuentos se estimula la comprensión del propio mundo interno y el de los demás.

¿Cómo está organizada la guía?

Esta guía se divide en 4 capítulos. Cada uno de ellos desarrolla un aspecto importante del mundo interno para adquirir habilidades socioemocionales.

I. Darse cuenta de que existe un mundo interno en cada persona.

II. Reconocer los contenidos del mundo interno de las personas (deseos, emociones y pensamientos).

III. Relacionar lo que le ocurre al personaje del cuento con la vida cotidiana del niño(a).

IV. Darse cuenta de que las personas pueden tener distintos deseos, emociones y pensamientos.

En cada capítulo, se presentan sugerencias de preguntas acompañadas de ilustraciones, de modo de ejemplificar su uso en cuentos infantiles.

Estas preguntas buscan motivar la reflexión del niño(a) acerca de los deseos, emociones y pensamientos que conforman tanto el mundo interno propio como el de los demás.

3¿LEAMOS UN CUENTO? Guía para padres y apoderados de niño(a)s de 3 a 5 años.

Darse cuenta de que existe un mundo interno en cada persona.Es relevante que el adulto, a través de su lenguaje, ayude al niño(a) a darse cuenta de que las personas tienen deseos, emociones y pensamientos que no se ven a simple vista.

CAPÍTULO I:

4 Marina Andrea Órdenes Moraga - Pontificia Universidad Católica de Chile, 2019.

1. Ejemplo para hablar de deseos con el niño(a):Armando invitó a Joaquín a jugar videojuegos, pero él no quiso ir porque prefería jugar a la pelota.

Preguntas para el niño(a):¿A qué prefiere jugar Joaquín? (pelota)

2. Ejemplo para hablar de emociones con el niño(a): (Cuento sin texto).

Preguntas para el niño(a):Aquí se ve hoy a Olivia despertando feliz.¿Cómo se siente hoy Olivia al despertar? (feliz o contenta)

3. Ejemplo para hablar de pensamientos con el niño(a):Los compañeros de Esteban creen que él estudia todo el día, pero en realidad, a él le gusta jugar videojuegos cuando está en su casa. Incluso piensa en jugar cuando está en el colegio.

Preguntas para el niño(a):¿Qué está pensando Esteban mientras está en el colegio? (jugar videojuegos)


CAPÍTULO II: Reconocer los contenidos del mundo interno de las personas (deseos, emociones, pensamientos). Es relevante que el adulto, a través de su lenguaje, ayude al niño(a) a darse cuenta de que los deseos, emociones y pensamientos de las personas tienen un contenido.

1. Ejemplo para hablar de deseos con el niño(a):(Cuento sin texto).

Preguntas para el niño(a):A Seba no le gusta lo que le sirvieron para comer.¿Qué no le gusta comer al Seba? (verduras)¿Qué preferiría comer el Seba? (otra cosa que no sea verduras)

2. Ejemplo para hablar de emociones con el niño(a): Florencia se está arreglando para ir al cumpleaños de su mejor amiga Marina. Antes de irse, le pregunta a Meme: ¿cómo me veo con este vestido? Meme se ríe de Florencia.

Preguntas para el niño(a):Mira la cara de Florencia.¿Cómo se siente cuando Meme se ríe de ella? (triste)

3. Ejemplo para hablar de pensamientos con el niño(a): La abuelita Ina le regaló unas monedas a Ricardo. Él está pensando ir a comprar helado con las monedas.

Preguntas para el niño(a):¿Qué está pensando ir a comprar Ricardo con las monedas que le regaló su abuelita? (helado)

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CAPÍTULO III: Relacionar lo que le ocurre al personaje del cuento con la vida cotidiana del niño(a). Es relevante que el adulto, a través de su lenguaje, ayude al niño(a) a darse cuenta de que también tiene un mundo interno, deseos, emociones y pensamientos como los demás.

Marina Andrea Órdenes Moraga - Pontificia Universidad Católica de Chile, 2019.

1. Ejemplo para hablar de deseos con el niño(a):El papá de Pedro le va a regalar una mascota. A Pedro no le gustan los gatos. Ahora, él tiene que elegir si prefiere, un perro o un gato como mascota.

Preguntas para el niño(a):¿Qué preferirá Pedro como mascota? (perro o gato)Si pudieras elegir una mascota ¿qué animal preferirías elegir tú? (cualquier animal)

2. Ejemplo para hablar de emociones con el niño(a):Miguel se siente muy asustado porque le tiene miedo a la oscuridad.

Preguntas para el niño(a):¿Cómo se siente Miguel? (asustado o con miedo)¿Existen cosas que te dan miedo? ¿Cuáles?

3. Ejemplo para hablar de pensamientos con el niño(a):La mamá de Rosa está de cumpleaños y ella está pensando si le compra de regalo una polera o unas flores.

Preguntas para el niño(a):¿Qué regalo pensará Rosa comprarle a su mamá? (polera o flores)Si tu mamá estuviera de cumpleaños ¿qué pensarías comprarle de regalo? (cualquier regalo)

CAPÍTULO IV: Darse cuenta de que las personas pueden tener distintos deseos, emociones y pensamientos. Es relevante que el adulto, a través de su lenguaje, ayude al niño(a) a darse cuenta de que las personas pueden tener deseos, emociones y pensamientos diferentes entre ellas.


1. Ejemplo para hablar de deseos con el niño(a):El viejito pascuero le regaló un libro a Emilia y a Florencia. A Emilia le gustó mucho su regalo porque a ella le encanta leer, pero a Florencia no le gustó el suyo porque ella prefiere los peluches.

Preguntas para el niño(a):¿A Emilia y a Florencia les gustó el regalo que les hizo el Viejito Pascuero?¿Por qué a Emilia le gustó el regalo?¿Por qué a Florencia no le gustó el suyo?

2. Ejemplo para hablar de emociones con el niño(a):Olivia y Pancho fueron al parque de diversiones. Cuando llegaron a los autos chocadores, Olivia le dijo a Pancho: ¡Subámonos a este juego! (Olivia se siente feliz y Pancho asustado o con miedo)

Preguntas para el niño(a):¿Cómo se sienten Olivia y Pancho en los autos chocadores? (Olivia se siente feliz y Pancho asustado o con miedo)¿Por qué Olivia se siente ____? (según lo que haya dicho)¿Por qué Pancho se siente ____? (según lo que haya dicho)

3. Ejemplo para hablar de pensamientos con el niño(a):Hoy día la familia Sánchez fue de compras y cuando iban de vuelta a su casa, cada uno iba pensando en lo que haría cuando llegaran.

Preguntas para el niño(a):¿Qué piensan hacer el niño, la niña, el papá y la mamá cuando lleguen a casa?¿Por qué cada uno piensa hacer cosas distintas cuando llegue a la casa?

Octubre, 2019.

Esta guía psicoeducativa se elaboró como parte del trabajo de grado para optaral grado de Magíster de Psicología Clínica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

AutoraMarina Andrea Órdenes Moraga

Profesora GuíaChamarrita Farkas Klein

Este trabajo fue financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDECYT N° 1180047.

Este material ha sido diseñado usando imágenes de Freepik.com

Cuando leemos con losniño(a)s estamos potenciando

su desarrollo integral.

Te invitamos acontinuar disfrutando juntos

de la lectura de cuentos infantiles,para estimular su aprendizaje

socioemocional y profundizar elvínculo entre ustedes.

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6. Discusión, Conclusiones y Proyecciones

Este trabajo de grado tuvo como objetivo inicial elaborar una guía para padres en

estrategias de lectura de cuentos infantiles para niños de 3 a 5 años, orientada a favorecer

su desarrollo integral. Después de analizar la información recopilada, en las actividades

realizadas para nutrir la elaboración de este material, se definió que el producto final se

focalizaría al desarrollo de la mentalización preescolar.

La discusión se plantea en torno a varios puntos relevantes. Por un lado, surgió la

pregunta acerca del foco específico que tendría la guía y, por otro, el cuestionamiento

acerca de las limitaciones que este trabajo presenta, debido a la amplitud de la información

recogida para la elaboración de la guía. En el transcurso del trabajo también apareció la

variable del “adulto que enseña a un niño preescolar”, desde una perspectiva del desarrollo

y aprendizaje, la cual no fue considerada en profundidad en este trabajo.

En este contexto, se consideró relevante explicar a continuación los argumentos que

sirvieron de base para comprender el valor y aporte que podría tener este trabajo, al igual

que las limitaciones reales del mismo.

6.1 Argumentos que fundamentan el valor y el aporte de este trabajo

Primero, se consideró lo que indican estudios que sostienen que la lectura es una

actividad que favorece el desarrollo cognitivo, del lenguaje y la mentalización infantil, así

como también regula el aprendizaje socioemocional y fortalece el vínculo con los padres

(Cole, Armtrong & Pemberton, 2010). Segundo, se tomó en cuenta que existen

investigaciones, que señalan que en Chile los padres leen pocos cuentos infantiles a los

niños (Susperreguy et al. 2007), lo cual implica que los ellos no se vean favorecidos por

esta actividad. En tercer lugar, la etapa preescolar de 3 a 5 años es parte de una etapa

crucial en el desarrollo, por cuanto determina en gran medida, el desempeño cognitivo y

socioemocional futuro de los niños (Campo, 2009).

En cuarto lugar, se consideró relevante para esta propuesta que independiente de la

función que tengan las instituciones educativas, las primeras personas que tienen el rol de

incentivar el desarrollo integral de los niños son los padres y apoderados (Betancur &

Cardona, 2007). Por último, se tuvo en cuenta el supuesto de que, en general, los cuentos

infantiles no tienen instrucciones que orienten a los padres en esta actividad con el fin de

hacerla más efectiva y beneficiosa para los niños.

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Con el fin de evaluar el real valor y aporte que tendría un tipo de iniciativa como

esta, tanto en lo académico como para los padres y apoderados en Chile, se llevaron a cabo

las siguientes actividades: 1) Revisión bibliográfica actualizada y de materiales similares

en Chile y en el extranjero. 2) Encuesta a padres de hijos de 3 a 5 años con desarrollo típico

y entrevista a experto en literatura y/o psicología infantil. 3) Análisis de instrucciones en

una muestra de cuentos infantiles chilenos disponibles en el mercado.

Fue muy interesante establecer que los resultados, exhaustivamente analizados,

arrojaron que, si bien en Chile se han desarrollado guías de estrategias de lectura, la

mayoría son para personal educativo y para niños en etapa escolar. No se encontró ningún

material que esté orientado a favorecer el desarrollo de la mentalización en niños de 3 a 5

años. Además, la encuesta para padres arrojó información que indicó que ellos no conocen

guías de estrategias de lectura de cuentos infantiles y, además un alto porcentaje mencionó

que de existir una guía como esta quisieran que les orientara en el desarrollo de las áreas

socioemocionales de sus hijos. Por otro lado, en el análisis que se efectuó de la muestra de

cuentos infantiles, se observó que solo una cantidad poco significativa contaba con algunas

instrucciones para apoyar a los padres en la práctica de lectura de este tipo de textos.

Para terminar, dado que se observó que el desarrollo de la mentalización no se ha

considerado en los materiales similares a la guía propuesta, es que se hizo una revisión

bibliográfica al respecto. Se encontró información que indica que la mentalización en la

infancia temprana tiene múltiples beneficios para los niños, como facilitar la adquisición de

habilidades interpersonales, favoreciendo así, una interacción humana más efectiva.

Asimismo, cuando el niño descubre el significado de las acciones de los otros, se facilita la

habilidad para que ellos identifiquen y les den significado a sus experiencias psicológicas

personales, lo cual es primordial para el desarrollo de la capacidad de regulación y control

de los impulsos propios (Steele, Steele, Croft, & Fonagy, 1999). También, se estableció

que cuando los adultos leen cuentos infantiles con los niños, tienen la oportunidad de

conversar con ellos acerca de los estados mentales que evocan los personajes y/o las

historias de los cuentos (Dyer et al., 2000), generando una gran oportunidad para potenciar

su desarrollo.

43

6.2 Limitaciones del trabajo

Esta propuesta tiene las limitaciones propias de un trabajo de grado, que están

dentro de las condiciones para graduarse de un programa de magíster, es decir, escasos

recursos y tiempo limitado.

Con respecto a la elaboración de la guía en particular, se podría indicar que la

información recabada para su diseño estuvo sesgada, debido a la falta de representatividad

de las muestras. El sesgo se dio por el nivel educativo y socioeconómico de los padres,

debido a que la mayoría de estos contaba con educación superior completa y de postgrado.

Por lo tanto, para conseguir información que represente de mejor manera un segmento más

específico, o que considere mayor representación de la población general de los chilenos,

sería necesario efectuar un estudio más amplio y profundo, que permita conocer más

información o en más detalle. También, en cuanto a la entrevista de expertos, se podrían

haber incluido una mayor cantidad de ellos, lo cual hubiera permitido, quizás, incluir

variables distintas a las consideradas en este trabajo.

Por otro lado, se considera de interés profundizar en los aspectos del desarrollo que

fundamentan el aprendizaje, tanto en adultos como en los niños. Primero, para incorporar a

la guía elementos que apoyen a los adultos en la comprensión de los conceptos de

mentalización y/o habilidades socioemocionales. Segundo, sería un aporte que los adultos

conozcan las variables importantes involucradas en el proceso de aprendizaje de los niños

preescolares, optimizando así, la lectura de cuentos infantiles con las estrategias propuestas

en la guía, como una herramienta para el real apoyo en el desarrollo de la mentalización en

los niños de 3 a 5 años.

Por último, se podrían ampliar los alcances de este trabajo si se llevaran a cabo

esfuerzos para su difusión, así como también si se pudieran desarrollar mediciones que

evaluaran el uso real de la guía y el impacto en el desarrollo de la mentalización de los


6.3 Conclusiones

Lo anteriormente expuesto estructura un problema que le otorga valor a la guía

propuesta. De acuerdo con el análisis de la información recabada en las actividades

definidas en la metodología de este trabajo, se determinó que un material como este

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responde a una carencia evidente en nuestro país de contar guías para padres en estrategias

de lectura de cuentos infantiles orientadas a favorecer el desarrollo de la mentalización en


La relevancia de este trabajo está dada, primero que todo, en la idea de que

cualquier trabajo que se ejecute a favor del desarrollo de la infancia en Chile será un

aporte, ya que toda iniciativa que vaya dirigida a construir un andamiaje cognitivo y

socioemocional en la infancia temprana contribuirá en alguna medida, al desempeño

intelectual y a las habilidades socioemocionales de los niños a futuro.

En particular, este trabajo está dirigido a entregar herramientas a los padres,

quienes, como adultos significativos en la primera etapa de la vida de los niños, tienen un

rol primordial en su cuidado, estimulación y educación. También pretende favorecer a los

niños de 3 a 5 años, mediante el desarrollo de la mentalización temprana, aportándole

competencias para tener relaciones interpersonales más efectivas, pues, cuando el niño

descubre el significado de las acciones de los otros, se crean las condiciones para que ellos

identifiquen y hagan lo mismo con sus experiencias psicológicas personales.

También releva, una vez más, la lectura de cuentos infantiles, como una

herramienta que aporta tantos beneficios al desarrollo de los niños. Por otro lado, en alguna

medida, apoya en la difusión del concepto de mentalización, tan poco conocido por la

comunidad chilena. Finalmente, puede ser tomado como un inicio para otras iniciativas con

el mismo tenor que tiene este trabajo o con el fin de profundizar en tópicos similares.

6.4 Proyecciones del trabajo

La guía propuesta tiene un carácter inclusivo, por cuanto pretende ser útil para todos

los padres, tanto aquellos que son lectores habituales, como quienes no tienen un interés

marcado en la lectura. Este material está disponible online, es de acceso libre, puede ser

consultado y descargado por todas las personas que así lo decidan, ya sean padres,

apoderados o cuidadores, para utilizarlo como herramienta en el desarrollo de la

mentalización. En ese sentido, podría incluirse como parte de programas de fomento lector

nacional, también de iniciativas orientadas al desarrollo infantil en la primera infancia,

como Chile Crece Contigo y otros programas de crianza saludable. Como su formato es

digital, podría distribuirse en diversos entornos virtuales, tales como blogs o páginas web,

cuyos temas se relacionen con la crianza.

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Por otro lado, podría utilizarse en talleres grupales para padres y apoderados que

aporten a programas de estrategias de lectura de cuentos infantiles, orientados a favorecer el

desarrollo socioemocional y de la metalización en la primera infancia. Siempre con la

motivación de guiar a los padres, para que puedan apoyar el desarrollo integral de los niños

mediante la lectura de cuentos infantiles.

Como una manera de ampliar el campo de uso, este trabajo podría servir de base,

para futuros estudios que exploren la posibilidad de insertarse en el contexto escolar. Si

bien esta no es una guía con foco pedagógico, contar con ella en el ámbito educativo

enriquecería el trabajo que actualmente se lleva a cabo en beneficio del fomento y goce

lector. Incluir este material en el trabajo pedagógico de jardines y escuelas permitiría

ampliar la visión de la educación hacia una formación más integral, utilizando la lectura

como un medio no solo para fomentar el desarrollo del lenguaje y la práctica lectora, sino

también para generar competencia de autoconocimiento y adaptación social en la población

infantil.

En este contexto, la guía podría ser usada por educadoras y técnicos en párvulos en

su práctica docente. De esta manera, podría masificarse su impacto, mediante un trabajo

conjunto con los padres en instancias como talleres diseñados para ellos. En virtud de lo

anterior, sería necesario efectuar una labor de profundización y especialización de la guía

para que logre adecuarse a esta área específica.

En el ámbito de la investigación, este trabajo podría servir como punto de partida

para futuros estudios que orienten a los padres en el uso efectivo de la lectura dialógica y la

comprensión acabada de los conceptos de mentalización y desarrollo socioemocional, así

como también, en el aprendizaje de cómo se asocia la práctica de la lectura de cuentos

infantiles con el fomento de las habilidades socioemocionales y la mentalización en los

niños. También podría analizarse el potencial del ejercicio lector como oportunidad para

fortalecer el apego temprano y para aumentar el espectro de percepción de la realidad y el

conocimiento mundo, para tener mayor repertorio de experiencias y mejorar las alternativas

de resolución de problemas, en tanto actúa como espejo de las propias experiencias

personales.

Para terminar, existe una variedad de caminos que no se explorarán en este trabajo

con respecto a la difusión del material, así como también relativas a su perfeccionamiento y

46

los distintos usos que puede tener en beneficio de los padres y sus hijos. Queda abierta la

invitación a los futuros estudiantes o académicos a continuar desarrollando trabajos

prácticos que faciliten el acceso al conocimiento a las personas y que beneficien,

principalmente, a los niños de los sectores menos favorecidos de nuestra sociedad.

47

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Zevenbergen, A., & Whitehurts, G. J. (2003). Dialogic reading: A shared picture book

reading intervention for preshoolers. En A. van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer

(Eds.), Center for Improvement of Early Reading Achievement, CIERA. On reading

books to children: Parents and teachers (p. 177–200). Lawrence Erlbaum Associates

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http://dx.doi.org/10.14349/rlp.v39i2.433

https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00882.x

https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01126.x

https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01126.x

https://doi.org/10.1111/1467-8624.00198

http://dx.doi.org/10.20453/rnp.v80i3.3156

53

ANEXOS

54

Anexo 1. Objetivos del proyecto

Objetivo General

Desarrollar una guía que apoye a padres y apoderados en estrategias efectivas para la

lectura de cuentos infantiles a niños y niñas de 3 a 5 años.

Objetivos Específicos

3. Recopilar información relevante, a través de distintas fuentes, con el propósito de servir

como insumo para el desarrollo de una guía de estrategias efectivas de lectura de


4. Elaborar una guía que oriente a padres y apoderados en estrategias efectivas de lectura

de cuentos infantiles para niños y niñas de 3 a 5 años.

55

Anexo 2. Revisión bibliográfica y materiales similares a la guía elaborada

Tabla de revisión bibliográfica

Tema principal Referencia

Teoría de la mente infantil y relación con el

lenguaje de estados mentales de la madre.

Adrian, J., Clemente, R., Villanueva, L., &

Rieffe, C. (2005). Parent–child picture-book

reading, mothers' mental state language and

children's theory of mind. Journal of Child

Language, 32(3), 673-686.

doi:10.1017/S0305000905006963

Teoría de la mente y desarrollo infantil,

evolución semántica. Falsas creencias.

Bermúdez-Jaimes, M.B. & Sastre-Gómez, L.V.

(2010). Falsa creencia y desarrollo semántico

del lenguaje en niños de 2 a 4 años. Universitas

Psychologica, 9(3), 849-861. Recuperado de:

http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v9n3/v9n3a1

9.pdf

Teoría de la mente, desarrollo infantil y

percepción de la realidad.

Delgado, J. B. (2010). ¿Engañan los niños

antes de los 3 años? Una perspectiva desde el

desarrollo de la teoría de la mente [Deception

before three-years-old? A view from theory of

mind development]. Psicología desde el

Caribe, 26, 142-155. Recuperado de:

https://psycnet.apa.org/record/2011-24026-007

Creencias de los niños de 5 años como

verdaderas o falsas, según el desarrollo

psicológico.

Dyer, J. R., Shatz, M., & Wellman, H. M.

(2000). Young children's storybooks as a

source of mental state information. Cognitive

Development, 15(1), 17-37. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/S0885-

2014(00)00017-4

Lenguaje mentalizante y cuentos infantiles

Rosnay, M., & Hughes, C. (2006).

Conversation and theory of mind: Do children

talk their way to socio cognitive

understanding?. British Journal of

Developmental Psychology, 24, 7-37.

doi:10.1348/026151005X82901

http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v9n3/v9n3a19.pdf

http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v9n3/v9n3a19.pdf

https://psycnet.apa.org/record/2011-24026-007

https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/S0885-2014(00)00017-4

https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/S0885-2014(00)00017-4

https://doi.org/10.1348/026151005X82901

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La mentalización y el desarrollo infantil.

Fonagy, P. & Allison, E. (2012). What is

mentalization? The concept and its foundations

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Vrouva, I. (Eds.) Minding the child:

Mentalization-based interventions with

children, young people and their families (pp.

11-34). Abingdon: Routledge. Recuperado de:

http://discovery.ucl.ac.uk/1430329/7/Fonagy_c

hapter1_draft_pfrevised_protected.pdf

Estados mentales y capacidad para entenderlos

en uno mismo y en los demás. Padres e hijos,

seguridad y apego

Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Moran, G.

S., & Higgitt, A. C. (1991). The capacity for

understanding mental states: The reflective self

in parent and child and its significance for

security of attachment. Infant Ment. Health J.,

12, 201-218. doi:10.1002/1097-

0355(199123)12:3<201::AID-

IMHJ2280120307>3.0.CO;2-7

Estados mentales. Lenguaje materno y la

comprensión de las emociones en los niños.

Taumoepeau, M. & Ruffman, T. (2008),

Stepping Stones to Others’ Minds: Maternal

Talk Relates to Child Mental State Language

and Emotion Understanding at 15, 24, and 33

Months. Child Development, 79, 284-302.

doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01126.x

Mentalización parental y sus efectos en la

primera infancia.

Golano, M. (2015). La mentalización parental

durante la primera infancia: Adaptación y

validación de la Parent Development Interview

(PDI). (Tesis doctoral). Universitat Ramon

Llull, España. Recuperado de:


Mentalización y sensibilidad de las madres

con sus hijos.

Galvez, A. & Farkas, C. (2016). Relación entre

Mentalización y Sensibilidad de Madres de

Infantes de Un Año de Edad y su Efecto en su

Desarrollo Socioemocional. Psykhe, 26(1), 1-

14.

doi: http://dx.doi.org/10.7764/psykhe.26.1.879




https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01126.x


http://dx.doi.org/10.7764/psykhe.26.1.879

57

Comparación entre la actividad de lectura de

cuentos infantiles y la actividad de juego libre

y el lenguaje mentalizante maternal. Relación

con el desarrollo socioemocional y del

lenguaje.

Farkas, C., del Real, M. T., Strasser, K.,

Álvarez, C., Santelices, M. P., & Sieverson, C.

(2018). Maternal mental state language during

storytelling versus free-play contexts and its

relation to child language and socioemotional

outcomes at 12 and 30 months of age.

Cognitive Development, 47, 181-197. doi:

https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2018.06.009

Uso de referencias mentales de madres con sus

hijos.

Chang, T. F., Farkas, C., Vilca, D., &

Vallotton, C. (2017). U.S. and Chilean

Mothers’ Use of Mental References with Infant

Girls and Boys: Comparison of Maternal

Practices in Gender Socialization via Language

in Two Countries. Journal of Cross-Cultural

Psychology, 48(8), 1271-1287. doi:

https://doi.org/10.1177/0022022117720752

Lenguaje materno y comprensión de los

estados mentales en los niños.

Serrano, A., Emilio, J. (2004). Relaciones entre

el lenguaje materno sobre términos verbales

cognitivos y la comprensión infantil de estados

mentales. (Tesis doctoral). Universitat Jaume I.

Castellón. Recuperado de:


Relación entre la conducta de apego y la

mentalización.

Santos De León, C. (2016.). Estudio de la

correlación entre el apego y la

mentalización. (Preproyecto de investigación).

Universidad de la República, Facultad de

Psicología. Uruguay.. Recuperado de:

https://hdl.handle.net/20.500.12008/10086

Desarrollo de habilidades socioemocionales y

empatía preescolar.

López, M. E. (2018). La enseñanza de

habilidades socioemocionales: autoestima,

inteligencia emocional y empatía en educación

inicial. (Tesis de grado). Universidad de los

hemisferios. Quito. Recuperado de:

http://dspace.uhemisferios.edu.ec:8080/xmlui/h

andle/123456789/757

https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2018.06.009

https://doi.org/10.1177/0022022117720752




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Desarrollo psicosocial en la infancia.

Bordignon, N. A. (2005). El desarrollo

psicosocial de Eric Erickson. El diagrama

epigenético del adulto. Revista Lasallista de

investigación, 2(2), 50-63. Recuperado de:

http://repository.lasallista.edu.co/dspace/handle

/10567/384

Desarrollo cognitivo de los niños preescolares.

Campo, T., Angélica, L. (2009). Características

del desarrollo cognitivo y del lenguaje en niños

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351. Recuperado de:

https://www.redalyc.org/pdf/4975/4975523540

07.pdf

Conversación de estados mentales de las

madres con sus hijos. Comprensión los deseos

y emociones.

Taumoepeau, M., & Ruffman, T. (2006).

Mother and Infant Talk About Mental States

Relates to Desire Language and Emotion

Understanding. Child Development, 77, 465-

481. doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00882.x

La comprensión de los niños de la percepción,

deseos y emociones.

Wellman, H. M., Phillips, A. T., & Rodríguez,

T. (2000). Young Children's Understanding of

Perception, Desire, and Emotion. Child

Development, 71, 895-912. doi:10.1111/1467-

8624.00198

Cuentos infantiles como fuente de estados

mentales.

Dyer, J., Shatz, M., & Wellman, H. (2000).

Young children's storybooks as a source of

mental state information. Cognitive

Development, 15(1), 17-37. doi:

10.1016/S0885- 2014(00)00017-4

Lectura de cuentos y el reconocimiento facial

de las emociones por los niños y niñas.

Riquelme, E., Munita, F., Jara, E. & Montero,

I. (2013). Reconocimiento facial de emociones

y desarrollo de la empatía mediante la Lectura

Mediada de literatura infantil. Cultura y

Educación, 25, 375-388. doi:

10.1174/113564013807749704.

La lectura compartida y sus beneficios.

Goikoetxea, E. & Martínez, N. (2015). Los

beneficios de la lectura compartida de libros:

breve revisión. Educación XX1, 18(1), 303-

324.

doi:https://doi.org/10.5944/educxx1.18.1.1233

4.

https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00882.x

https://doi.org/10.1111/1467-8624.00198

https://doi.org/10.1111/1467-8624.00198



59

Lectura dilógica y lenguaje mentalizante y los

efectos en los niños y niñas.

Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother-child

Conversation in Different Social Classes and

Communicative Settings. Child Development,

62(4), 782-796. Recuperado de:

https://www.jstor.org/stable/1131177

Lectura compartida de cuentos e influencia en

el desarrollo del vocabulario preescolar de los

niños.

Larraín, A., Strasser, K. & Lissi, M. R (2012).

Lectura compartida de cuentos y aprendizaje

de vocabulario en edad preescolar: un estudio

de eficacia. Estudios de Psicología, 33(3), 379-

383. doi: 10.1174/021093912803758165

Lectura dialógica y los efectos en la

promoción del lenguaje preescolar.

Ortega, S.G, Vega, L. & Poncelis, M.F. (2016)

Promoción del lenguaje oral en niños

preescolares a través de la lectura dialógica de

cuentos. Psicología y Educación: Presente y

Futuro. Alicante: ACIPE, 2016. ISBN978-84-

608-8714, pp 389-397. Recuperado de:


Diálogo extratextual en la lectura compartida

y el cuidado y desarrollo de los niños.

Anderson, A., Anderson, J., Lynch, J., Shapiro,

J., & Eun Kim, J. (2012). Extra-textual talk in

shared book reading: a focus on questioning.

Early Child Development and Care, 182(9),

1139-1154. doi:

10.1080/03004430.2011.602189

Beneficio de los cuentos tradicionales en el

desarrollo preescolar.

Mejía Betancur, Y.A. (2016). La influencia de

los cuentos tradicionales en el fortalecimiento

de las dimensiones del desarrollo en niñas y

niños del nivel preescolar. (Tesis de maestría).

Universidad de Antiquia, Andes. Recuperado

de: http://hdl.handle.net/10495/5239

Características de una parentalidad positiva

para el desarrollo de los niños y niñas.

Muzzio, E.G. & Quinteros, M.M.M. (2014).

Escala de parentalidad positiva. Fundación de

ideas para la infancia. Recuperado de:

http://www.observaderechos.cl/site/wp-

content/uploads/2013/12/Manual-de-la-Escala-

de-Parentalidad-Positiva.pdf

Políticas públicas de educación en la primera

infancia en Chile.

Peralta, M. V. (2011). Early childhood

Education and Public Care Policies in Chile: A

Historical Perspective to Analyze the Present.

International Journal of Child Care and

Education Policy, 5, 17-27. doi: 10.1007/2288-

6729-5-1-17

https://doi.org/10.1174/021093912803758165


https://doi.org/10.1080/03004430.2011.602189





https://doi.org/10.1007/2288-6729-5-1-17

https://doi.org/10.1007/2288-6729-5-1-17

60

Tabla de revisión de materiales existentes similares a la guía elaborada

Nombre Enlace Autores o

Institución

Nacionalidad

y año de

creación

Formato

Edad de

niños a los

que se dirige

A quiénes

está dirigida

Información contenida

en el material

A viva voz

www.bibliote

cas-

cra.cl/sites/de

fault/files/pu

blicaciones/a

vivavoz_web

.pdf

Bibliotecas

escolares CRA.

Unidad de

currículum y

evaluación.

Ministerio de

Educación Chile

Chile, 2013 Digital, página

web

De 5 a 12

años

Mediadores

de lectura.

Educadores,

padres y

apoderados

Herramientas concretas

para que los mediadores

de lectura puedan

convertirse en buenos

lectores en voz alta.

Indica también, el aporte

de la literatura infantil al

desarrollo de las

competencias

emocionales del niño.

Comenzando a leer

juntos

http://www.c

rececontigo.g

ob.cl/wp-

content/uploa

ds/2016/01/c

omenzemos-

a-leer-

juntos.pdf

Recopilación y

adaptaciones:

Unidad de

Educación

Parvularia

Ministerio de

Educación Chile

– Fundación

Educacional

Oportunidad

Chile, sf. Digital, página

web De 2 a 4 años Padres

Serie de cuentos con

algunas indicaciones para

leer con el niño.

Fomento lector

http://www.c

rececontigo.g

ob.cl/tema/fo

mento-lector/

Chile crece

contigo Chile, sf.

Digital, página


Importancia de la lectura,

¿Cómo leer?, Lectura en

voz alta, Leer y

conversar, leer y mirar.

Orientado al fomento de

la lectura y el desarrollo

del lenguaje.

http://www.bibliotecas-cra.cl/sites/default/files/publicaciones/avivavoz_web.pdf







http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2016/01/comenzemos-a-leer-juntos.pdf








http://www.crececontigo.gob.cl/tema/fomento-lector/




61

Manual de lectura

temprana

compartida, ¿Por

qué es importante

la lectura? y

¿Cómo

leer con niños y

niñas de 0 a 7

años?

http://www.c

rececontigo.g

ob.cl/wp-

content/uploa

ds/2016/01/

ManualLectu

ratemprana.p

df

Bernardita

Muñoz y Andrés

Andwanter,

Chile crece

contigo

Chile, 2011 Digital, página


Estrategias para que los

padres compartan la

lectura con los niños.

Material orientado al

desarrollo del lenguaje en

los niños.

Nacidos para leer.

Guía familiar para

el fomento de la

lectura en la

primera infancia

http://www.c

rececontigo.g

ob.cl/wp-

content/uploa

ds/2015/11/C

artilla_leer.p

df

Chile crece

contigo Chile, 2015

Digital, página


Sugerencias para leer a

los hijos. Indica distintas

formas de leer diversos

tipos de libros. Leer y

conversar, leer en voz alta

y contar historias.

Leer te da más

www.juntade

andalucia.es/

educacion/.../

636d3974-

bb95-45e0-

bdeb-

dda902bdd6e

4

Secretaría

general de

Educación y

formación

profesional

España, 2002 Digital Niños en

general

Adultos en

general

Información para

fomentar la lectura en el

ámbito familiar.

http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2016/01/ManualLecturatemprana.pdf








http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2015/11/Cartilla_leer.pdf







http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/636d3974-bb95-45e0-bdeb-dda902bdd6e4








62

5 tips para

fomentar la lectura

a niños de 4 y 5

años

https://www.

myabckit.co

m/blog/.../tip

s-para-

fomentar-la-

lectura-entre-

nino.

My ABC Kit

Blog

Madrid,

España Digital, blog De 4 a 5 años

Padres de

niños

preescolares

Tips para fomentar la

lectura en niños.

Consejo para

padres de niños en

prekinder/

preescolar

www.colorin

colorado.org

National

Institute for

literacy the

partner ship for

reading

EEUU, sf. Digital, blog Preescolares Público en

general

Información para que los

adultos lean a niños

preescolares / prekinder

https://www.myabckit.com/blog/es/tips-para-fomentar-la-lectura-entre-ninos-de-4-y-5-anos/











63

Anexo 3. Encuesta a padres y entrevista a expertos

3.1. Encuesta a padres de niños y niñas preescolares

Presentación

Estimado (a) papá o mamá:

Somos psicólogas y estudiantes de Magíster en Psicología Clínica de la Pontificia Universidad

Católica de Chile. Estamos recolectando información sobre sus experiencias de lectura

de cuentos infantiles con niños y niñas entre 3 y 5 años.

Todas sus respuestas serán confidenciales y anónimas. Sus respuestas serán analizadas e

incorporadas en dos guías que estamos desarrollando, que buscan orientar a padres en el uso de

estrategias de lectura apropiadas para niños y niñas entre 3 y 5 años, así como en la elección de

ciertas temáticas adecuadas a su desarrollo.

Si usted lo desea, al final de este cuestionario puede ingresar su correo electrónico para recibir una

copia digital de estas guías cuando estas estén terminadas, aproximadamente en noviembre de este

año.

Le agradecemos desde ya su tiempo y disposición para responder este cuestionario.

Andrea Órdenes y Catalina Vidal

SECCIÓN I. IDENTIFICACIÓN

¿Tiene hijos?

☐ Sí

☐ No

¿Cuántos?

☐ 1

☐ 2

☐ 3

☐ 4 o más

Marque los rangos de las edades de sus hijos (todos los que correspondan)

☐Entre 0 y 2 años



☐Mayores de 8 años

Señale su relación con el niño o niña

☐Padre

☐Madre

☐Otras_____________________

64

Señale su edad

☐15 -19 años

☐20- 29 años

☐30-39 años

☐40-49 años

☐50-59 años

☐60 o más

Marque su nivel educativo más alto:

☐Enseñanza básica incompleta

☐Enseñanza básica completa

☐Enseñanza media incompleta

☐Enseñanza media completa

☐Enseñanza técnico profesional incompleta

☐Enseñanza técnico profesional completa

☐Enseñanza Universitaria incompleta

☐Enseñanza Universitaria completa

☐Estudios de postgrado (máster, doctorado)

¿En qué ciudad o pueblo vive?

_______________________________________________________

¿En qué comuna vive? _____________________________________________________________

En relación con su hijo o hija entre 3 y 5 años, ¿un médico le ha realizado alguno de los siguientes

diagnósticos?

☐Trastorno del espectro autista

☐Síndromes genéticos

☐Trastorno severo del desarrollo

☐Discapacidad intelectual

☐Trastorno por déficit de atención e hiperactividad

☐No tiene ningún diagnóstico

☐Otro diagnóstico. ¿Cuál? ______________________________________________

SECCIÓN II. EXPERIENCIAS DE LECTURA.

Conteste las siguientes preguntas en relación con su hijo de 3 a 5 años.

¿Usted le lee cuentos infantiles a su hijo o hija?

☐ Sí

¿Con qué frecuencia?

☐Menos de 1 vez a la semana

☐1 vez a la semana

☐2 veces a la semana

65

☐Entre 3 y 5 veces a la semana

☐Diariamente

☐ No

¿Por qué no?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Disfruto leyendo o mirando cuentos con mi hijo(a) de 3 a 5 años

☐Muy de acuerdo

☐De acuerdo

☐Ni de acuerdo ni en desacuerdo

☐En desacuerdo

☐Muy en desacuerdo

En caso de que usted nunca lea cuentos infantiles con su hijo o hija, pase directamente a la

SECCIÓN III.

Al momento de elegir un cuento infantil para leer con su hijo e hija, ¿en qué se fija?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Cuando elige un cuento, ¿toma en cuenta la temática?

☐Sí

☐No

¿Por qué?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Si toma en cuenta la temática del cuento, ¿qué tipo de temática(s) prefiere? Marque todas

las opciones que quiera.

☐Animales

☐Emociones

☐Experiencias (muerte, nuevos hermanos, viajes, entre otros)

☐Aventuras y Fantasía

☐Fantasmas y monstruos

☐Hermanos y hermanas

☐Amistad

☐Medio ambiente y naturaleza

☐Pataletas

☐Cuidado personal (lavarse los dientes, vestirse, etc.)

☐Resolución de conflictos

66

☐Clásicos

☐Otras temáticas:

___________________________________________________________________________

¿Cuáles temáticas aparecen en los cuentos que ha leído antes con su hijo o hija? Por favor, marque

todas las temáticas que están presentes en los cuentos infantiles que hay en su casa.

☐Animales

☐Emociones

☐Experiencias (muerte, nuevos hermanos, viajes, entre otros)

☐ Aventuras y Fantasía

☐Fantasmas y monstruos

☐Hermanos y hermanas

☐Amistad

☐Medio ambiente y naturaleza

☐Pataletas

☐Cuidado personal (lavarse los dientes, vestirse, etc.)

☐Resolución de conflictos

☐Clásicos

☐Otras temáticas:

_____________________________________________________________________________

¿Qué otros temas le gustaría encontrar en los cuentos infantiles?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Al momento de seleccionar un cuento infantil para su hijo o hija, ¿cuál o cuáles de las siguientes

estrategias usa usted para escoger?

☐Le pregunto al vendedor/bibliotecario

☐Me fijo en la descripción de la contraportada del libro

☐Veo recomendaciones de expertos en programas de televisión

☐Reviso blogs

☐Leo guías o manuales

☐Busco en Internet

☐Lo hablo con otros padres

☐Hojeo el libro

☐Le pregunto a mi hijo o hija

☐Otros _____________________________________________________________________

67

La siguiente pregunta presenta diferentes formas de leer cuentos infantiles. Por favor, identifique

cuáles de estas técnicas usted utiliza con su hijo o hija, en las siguientes frecuencias.

Marque con una cruz Siempre A veces Nunca

Leo haciendo pausas y preguntas para que mi hijo/a

pueda hacer preguntas o comentar.

Hago sonidos, voces, muecas, actuaciones, etc.

Comento el cuento al final con el niño/a.

Le hago preguntas a mi hijo/a sobre cosas que suceden

en el cuento.

Le presento frases incompletas para que el niño o niña

las pueda completar.

Aliento a mi hijo/a para que agregue o realice

intervenciones personales a la historia (por ejemplo,

agregando cosas nuevas o cambiando el final).

Relaciono la historia con las propias experiencias de mi

hijo/a.

Le pido a mi hijo/a, que cuente/invente el cuento o

historia.

Genero un espacio tranquilo, con buena luz y sin

distracciones para leer el cuento.

A partir de la pregunta 22 en relación a las estrategias que utiliza “SIEMPRE”, describa las razones

por las que las usa.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Finalmente, a partir de la misma pregunta 22, indique las razones por las cuales “NUNCA” utiliza

esas estrategias.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SECCIÓN III: GUÍAS DE ORIENTACIÓN

¿Usted conoce alguna guía que oriente sobre temáticas de cuentos infantiles o estrategias de lectura

apropiadas para su hijo o hija de 3 a 5 años?

☐Sí

¿Cómo se llama(n) y dónde la(s) encontró?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

☐No

68

¿Le sería útil una guía que lo/a orientara en la selección de temas para los cuentos infantiles que

sean apropiados a la edad de su hijo o hija?

☐Sí

☐No

¿Por qué? ___________________________________________________________________

Si hubiera una guía con estas características, ¿usted la leería?

☐ Seguro que la leería

☐Tal vez la leería

☐No creo que la leería

☐Seguro que no la leería

Si indicó que Sí a la pregunta anterior, ¿qué le gustaría saber acerca de qué y cómo leer con niños

de 3 a 5 años?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

¿Le sería útil una guía que lo/a la orientara sobre las estrategias de lectura adecuadas para leer

cuentos infantiles con su hijo o hija?

☐ Sí, definitivamente

☐Tal vez

☐No estoy seguro(a)

☐Definitivamente no

Si hubiera una guía con estas características, ¿usted la leería?

☐ Seguro que la leería

☐Tal vez la leería

☐No creo que la leería

☐Seguro que no la leería

Si indicó que Sí a la pregunta anterior, ¿que esperaría encontrar en esta guía?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

En relación con el formato de esta guía, ¿cómo preferiría que fuera?

☐Impresa

☐Digital

☐Me da igual

Considerando el tamaño de las guías ¿Hasta cuántas páginas usted estaría dispuesto a leer?

☐Hasta 5 páginas

☐Hasta 10 páginas

☐Hasta 15 páginas

69

Si tiene algún comentario adicional, que no haya hecho antes, hágalo acá:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

En caso de que quiera recibir una copia de estas guías al estar terminadas, ingrese acá su correo

electrónico. Este solo será utilizado para enviar el documento y luego será eliminado de la base de

datos.

________________________________________________________________________________

3.2. Entrevista a expertos.

Perfil de expertas entrevistadas

Katherine Strasser Salinas

Ph.D. Psicología y Educación, University of Michigan.

Master of Science, Psicología del Desarrollo, University of Michigan.

Psicóloga y Licenciada, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Su área de investigación se ha centrado en el desarrollo del lenguaje oral, escrito y la literacidad,

con especial foco en las experiencias familiares y escolares que influyen en el desarrollo cognitivo y

lingüístico de los preescolares chilenos. Profesora en el área de la primera infancia de la escuela de

psicología de la PUC.

M. Isabel Aguirre

Directora ejecutiva IBBY Chile.

Monitora del taller “Los cuentacuentos del Madre Tierra”. Espacio dedicado a formar a personas

con discapacidad cognitiva como mediadores de lectura.

Licenciada en Literatura y Profesora de Lenguaje.

Egresada de los diplomados: Fomento de la Lectura y Literatura Infantil y Juvenil – Apreciación

estética de los libros para niños y jóvenes. Ambos dictados en la Universidad Católica de Chile.

70

Preguntas

1. De acuerdo con su conocimiento con respecto a la lectura de cuentos y el desarrollo infantil, ¿le

parece que sería útil o relevante una guía que oriente a padres y apoderados de preescolares en

el uso de los cuentos infantiles para apoyar el desarrollo de la teoría de la mente y

mentalización en los niños/as?

2. En caso de que la respuesta sea negativa: ¿Por qué? ¿En qué otro aspecto del desarrollo infantil

debiera enfocarse esa guía?

3. En caso de que la respuesta sea afirmativa: ¿Por qué? ¿Qué contenidos específicos sería

importante que esta guía considerara y no dejara fuera?

4. ¿Existe alguna guía o pauta que usted conozca en Chile o en el extranjero que entregue

estrategias a los padres y apoderados de niños y niñas de 3 a 5 años, sobre la lectura de cuentos

infantiles como apoyo para la teoría de la mente o mentalización? Si es así, ¿cuáles? ¿Qué

aspectos de estos materiales existentes podrían ser considerados para la guía a elaborar?

5. De acuerdo con su experiencia, ¿cuál o cuáles estrategias o técnicas serían más adecuadas para

que esta guía considere, en relación con la lectura de cuentos infantiles por padres y apoderados

a niños de esta edad? ¿Cuáles de ellas podrían ser aplicadas por padres que no leen

habitualmente a sus hijos?

6. Según usted, ¿qué aspectos de formato se deberían tener en cuenta en la elaboración de la guía

para que esta sea amigable o más útil para los padres y apoderados? (Tipo de lenguaje, cantidad

de información, número de páginas, etc.)

7. ¿Quisiera usted agregar algo más, alguna sugerencia que no haya sido tratada en esta entrevista

y que apoye el desarrollo de la guía?

71

Anexo 4. Análisis de cuentos infantiles

4.1 Manual de procedimientos para analizar las instrucciones y/o actividades de los

cuentos infantiles revisados

Tabla de identificación de instrucciones y/o actividades en los cuentos

A. Identificación del folio del cuento analizado (Columna A): Escribir el número de

folio del cuento que aparece en la base de datos. Ejemplo:

(A) Folio

1010

B. Ingreso del título del cuento analizado (Columna B): Poner el título del cuento,

correspondiente al folio analizado, tal como aparece en la base de datos. Ejemplo:

(A) Folio (B) Título del cuento analizado

1010 Una tormenta de miedo

C. Identificación de instrucciones y/o actividades en el cuento (Columna C)

Escribir en esta columna un SÍ o un NO, de acuerdo a si se encontraron o no instrucciones o

actividades en el cuento. Para efectos de este estudio, se entenderá por instrucción y

actividad respectivamente:

Instrucción: es el conjunto de reglas o advertencias para algún fin, es decir, son los

lineamientos que debemos cumplir para la realización de una actividad. Ejemplo:

“Pregunte al niño/a si ha sentido miedo a los relámpagos”; ¿Qué te da miedo?

Actividad: es un conjunto de acciones que se ejecutan con el propósito de lograr los

objetivos programados o acercarse a ellos. Ejemplo: Soluciones anti-miedo. ¿Cuál

crees que sería una buena solución para cada caso? Unir la imagen con la

solución.

72

Ejemplo:

(A) Folio (B) Título del cuento (C) Presenta instrucciones o

actividades SÍ/NO

1010 Una tormenta de miedo Sí

1011 Hijito pollito No

Tabla de análisis de instrucciones y/o actividades de los cuentos

En esta tabla se registrarán solo aquellos cuentos en cuyo texto se encontraron instrucciones

o actividades.

A. Identificación del folio del cuento (Columna A): Escribir en esta columna el número

de folio de los cuentos en que se identificaron instrucciones y/o actividades. El registro es

similar al realizado en la tabla anterior.

B. Número de instrucción y/o actividad (Columna B): Enumerar en esta columna las

instrucciones y/o actividades que aparezcan en cada cuento. Ejemplo:

(A) Folio (B) Número de instrucciones

y/o actividad

1010 1

1010 2

1010 3

1025 1

C. Instrucciones implícitas, explícitas o actividad (Columna C): Escribir en esta

columna la palabra implícita, explícita o actividad según corresponda. Se entenderá por

instrucción implícita o explícita lo siguiente:

Instrucciones explícitas: son las instrucciones que están formalmente establecidas.

Por ejemplo: “Papá, mamá y otros adultos queridos que nos cuidan, recuerden:

Poner atención en lo que expresamos puede ayudarnos a entender nuestras

emociones.

Instrucciones implícitas: son las instrucciones que se sobreentienden sin

tener que mencionarlas. Por ejemplo: ¿Y a ti? ¿Te dan miedo las tormentas?

73

(A) Folio (B) Número de

instrucciones y/o

actividades

(C) Instrucciones implícitas

explícitas y/o actividades

1010 1 Implícita

1010 2 Implícita

1010 3 Actividad

1025 1 Explícita

D. Destinatario de la instrucción y/o actividad (Columna D): Identificar en esta columna

con la palabra adulto o niño/a, según a quién esté dirigida la instrucción y/o actividad. Por

ejemplo:

Instrucción dirigida al adulto: “Pregunte al niño/a si reconoce la figura geométrica

que aparece en la página”.

Instrucción dirigida al niño/a: “¿Dónde crees que está el animal que falta?”

(C) Instrucciones implícitas o explícitas y/o

actividad

(D) Destinatario de la instrucción y/o

actividad

Implícita Niño/a

Implícita Niño/a

Actividad Niño/a

Explícita Adulto

E. Ubicación de la instrucción o actividad (Columna E): Escribir en esta columna si la

instrucción y/o actividad se encuentra al inicio, al medio o al final del cuento. Ejemplo:

(D) Destinatario de la instrucción y/o

actividad

(E) Ubicación de la instrucción y/o actividad

Inicio/ Medio/ Final

Niño/a Medio

Adulto Medio

Niño/a Final

74

F. Formato de la instrucción que se utiliza en el cuento (Columna F): Registrar el

formato en que se presenta la instrucción y/o actividad. Se consideraron los siguientes tipos

de formato:

Tip: burbuja que aparece en el texto con intervenciones en el cuento.

Pregunta: cuestionamiento que se hace al niño respecto de la historia o su

experiencia.

Indicación: instrucciones explícitas que se le dan al adulto para que ejecute mientras

lee el cuento al niño/a.

Sugerencia: instrucciones que entrega el autor para ejecutar acciones o mantener

conductas.

Juego: dinámicas lúdicas que parecen en el cuento para realizar.

(E) Ubicación de la instrucción y/o

actividad

Inicio/ Medio/ Final

(F) Formato de la instrucción y/o actividad

Medio Tip. Pregunta

Medio Indicación

Final Juego

G. Objetivo de la instrucción y/o actividad (Columna G): Registrar el propósito de la

instrucción y/o actividad. Por ejemplo:

Link: conexión que se hace entre el cuento y la experiencia personal del niño/a.

Otros: pensar, usar la memoria, imaginar, identificar, aprender, reconocer, atribuir,

preguntar, definir, entre otros.

(F) Formato de la instrucción y/o actividad (G) Objetivo de la instrucción y/o actividad

Pregunta Link con la experiencia del niño/a

Indicación Definir, identificar y regular emociones,

imitar, imaginar, preguntar.

Juego Pensar, aprender, usar memoria, atribuir

estados mentales, hacer manualidades.

75

H. Contenido de la instrucción y/o actividad (Columna H).

Transcribir el contenido de las instrucciones y/o actividades que se encuentra en el cuento.

Si el contenido es muy extenso, se puede indicar la referencia para encontrar el texto

indicado.

76

4.2 Tablas de identificación y análisis de las instrucciones y/o actividades de los cuentos analizados

Cuentos analizados de la base de datos FONDECYT 1180047

ID Nombre libro Autor Nacionalidad autor País editorial Año de la

edición

1001 Johnny el pollito y sus 9 hermanos Beda chilena Chile 2013

1002 Un regalo sorprendente (cuentos para sentir) Begoña Ibarrola española España 2010

1003 Celsa, la cebra Adriana Blanco argentina Argentina 2011

1004 ¡Ningún beso para mí! Virginia Soumagnac, Manuela Monari francesa España 2013

1005 El niño y la ballena Marcela Recabarren chilena Chile 2005

1006 ¡Estamos en un libro! Mo Willems americana Argentina 2014

1007 Leonidas y el globo redondo Jo Lodge inglesa España 2012

1008

Juguemos en el campo (colección Mi perro

Chocolo) Elizabeth Carmona chilena Argentina 2017

1009 Olivia La princesa Natalie Shaw?/ Ian Falconer americana EEUU 2011

1010 Una tormenta de miedo (Toni & Tina 1) Meritxell Martí española España 2013

1011 Hijito pollito Marta Zafrilla española España 2012

1012 Olivia salva el circo Ian Falconer americana México 2017

1013 Sherlock Tópez y la culebra atrevida Rocio Antón y Lola Núñez española España 2013

1014 ¡Ves al revés! Jeanne Willis y Tony Ross inglesa México 2008

1015 Quiero ser Arqueóloga Liesbet Stegers belga España 2015

1016 Escarabajo Gustavo Antoon Krings francesa España 2015

1017 Olivia vende galletas Natalie Shaw, Patrick Spaziante americana EEUU 2013

1018 La casita del bosque Christopher Corr rusa Chile 2017

77

1019 Romeo Sapo (Bichitos curiosos) Antoon Krings francesa España 2015

1020 Fernando furioso Satoshi Kitamura japonesa Venezuela 2010

1021 Érase una liebre de pascua Iván Vásquez y Florenci Salesas española España 2002

1022 Besos y besos Rainstorm Publishing autor n.n. Chile 2014

1023 La cuculí del oasis de Pica Viviana Briones Valentín chilena Chile 2016

1024 Amaru y sus compañeros de escuela organizan un

paseo a la playa

SENDA-MINEDUC chilena Chile 2015

1025 Conozcamos a bebé Andrée Salom Safi francés Chile 2007

1026 El primer día de jardín de Martín Paola Teresa Gamboni Silva chilena Chile 2016

1027 El rey y su torre Jesús Aznar chilena Chile 2014

1028 El valle de los molinos Noelia Blanco española Argentina 2014

1029 A Tato le gusta bañarse Hilario argentina Uruguay 2009

1030 Pancracio, campeón del mundo Diego Antonio Vargas Gaete chilena Chile 2016

1031 Yo quiero una mascota Lucía Serrano española España 2009

1032 Gabo está contento SENDA-MINEDUC chilena Chile 2015

1033 Una pequeña casa en el bosque Jutta Bauer alemana España 2012

1034 El auto car Pablo Hübner Mandiola chilena Chile 2016

1035 Gente rara Mercedes Gema Pimentel Bahamondes chilena Chile 2016

1036 Hipopótamo peleón Stuart Trotter inglesa Chile 2008

1037 Me gustan los libros Anthony Browne inglesa México 2011

1038 En el Zoológico Suzy Lee coreana México 2015

1039 Empezar a vivir María Fernanda Piderit chilena sin editorial n/a

1040 Rosa tengo miedo… Loreto Corvalán chilena Chile 2014

78

Tabla de identificación de instrucciones y/o actividades en los cuentos

(A) Folio del cuento (B) Nombre del cuento (C) Presenta Instrucción SI/NO

1001 Johnny el pollito y sus 9 hermanos No

1002 Un regalo sorprendente No

1003 Celsa la cebra No

1004 Ningún beso para mi No

1005 El niño y la ballena No

1006 Estamos en un libro No

1007 Leónidas y el globo redondo Sí

1008 Mi perro chocolo juguemos en el campo Sí

1009 Olivia La Princesa No

1010 Una tormenta de miedo Sí

1011 Hijito Pollito No

1012 Olivia salva el circo No

1013 Sherlock Tópez y la culebra atrevida Sí

1014 Ves al revés No

1015 Quiero ser arqueóloga Sí

1016 Escarabajo Gustavo No

1017 Olivia vende galletas No

1018 La casita del bosque No

1019 Romeo sapo No

1020 Fernando furioso Sí

1021 Érase una liebre de pascua Sí

79

1022 Besos y besos No

1023 La cuculí del Oasis de Pica No

1024 Amarú y sus compañeros de escuela organizan un paseo a la playa No

1025 Conozcamos a Bebé Sí

1026 Primer día de jardín de Martín No

1027 El rey y su torre No

1028 El valle de los molinos No

1029 A Tato le gusta bañarse No

1030 Pancracio, campeón del mundo No

1031 Yo quiero una mascota No

1032 Gabo está contento No

1033 Una pequeña casa en el bosque No

1034 El auto car No

1035 Gente rara No

1036 Hipopótamo Peleón No

1037 Me gustan los libros No

1038 En el zoológico No

1039 Empezar a vivir No

1040 Rosa tengo miedo No

80

Tabla de análisis de las instrucciones y/o actividades encontradas en los cuentos analizados

Folio

Número de la

instrucción y/o

de la actividad

Instrucción

explícita,

implícita y/ o

actividad

Destinatario de

la instrucción

y/o actividad al

adulto/al niño

/a

Ubicación de la

instrucción y/o

actividad.

Inicio/ Medio/

Final

Formato de la

instrucción y/o

actividad

Objetivo de la instrucción

y/o actividad

Contenido de la

instrucción y/o

actividad

1007 1 Implícita Niño/a Inicio Tip/ 1 indicación Pensar y usar memoria Descubre las formas

1007 2 Implícita Niño/a Medio 1 Pregunta Imaginar ¿Qué será?

1007 3 Implícita Niño/a Medio 1 Pregunta Imaginar ¿Qué habrá dentro?

1008 1 Implícita Niño/a Medio 2 Pregunta Link con la experiencia/ usar

la memoria ¿Lo conoces?¿quién es?

1008 2 Implícita Niño/a Medio 1 Pregunta Imaginar ¿Dónde estará?

1008 3 Implícita Niño/a Medio 1 Pregunta Imitar ¿Tú puedes imitar a un

mono?

1008 4 Implícita Niño/a Medio 2 Preguntas Imaginar/ atribuir estado

mental a tercero

Parece alborotada ¿Qué

le pasará?

1008 5 Implícita Niño/a Medio 1 Pregunta Preferencias ¿Tú tienes algún pastel

favorito?

1010 1 Implícita Niño/a Medio Tip/2 preguntas Link con la experiencia

propia/ emoción propia

A ti, ¿te dan miedo las

tormentas? ¿Qué te da

miedo?

1010 2 Implícita Niño/a Medio Tip/1pregunta Reconocer estados

fisiológicos

¿Qué sientes en el cuerpo

cuando tienes miedo?

81

1010 3 Implícita Niño/a Medio Tip/1 pregunta Link con la experiencia

propia

¿Recuerdas algún día en

que hayas pasado mucho

miedo?

1010 4 Implícita Niño/a Medio Tip/ 1 pregunta Link con la experiencia

propia/ emoción propia

¿Y tú que haces para

dejar de tener miedo?

1010 5 Implícita Niño/a Medio Tip/ 1 pregunta/ 1

indicación

Link con la experiencia

propia/ crear

¿Cuál es tu frase

antimiedo? Invéntate una

1010 6 Actividad Niño/a Final Juego/

identificación

Link con la experiencia

propia/Identificación emoción

¿Qué te da miedo?/

Identifica distintos

elementos que generan

miedo

1010 7 Actividad Niño/a Final Juego solución

antimiedo Regulación de la emoción

¿Cuál crees que sería una

buena solución en cada

caso?

1010 8 Actividad Adulto Final

Orientación para

familiares y

educadores

Definir una emoción/

Identificar la

emoción/Regulación de la

emoción

¿Qué es el

miedo?/¿Cómo ayudar a

niño/as a identificar el

miedo?/¿Cómo ayudar a

niño/as a controlar

superar el miedo?

1013 1 Actividad Niño/a Final Definición de

concepto Inducir a aprender

Para saber más cosas

sobre las culebras,

consulta el libro de Tópez

82

1013 2 Actividad Niño/a Final

Diccionario de

dibujos de

animales

Identificar Pictograma

1013 3 Explícita Adulto Final DVD Instrucciones para padres

contar cuento Para contar juntos

1015 1 Implícita Niño/a Medio 4 Preguntas Pensar y aprender

¿Sabías que hace mucho

tiempo, antes que

naciéramos, la gente

vestía así? /¿Cuáles eran

sus juguetes? ¿Comían

helados?/¿Vivían en

casas normales o en

enormes castillos?

1015 2 Implícita Niño/a Medio 1 pregunta Imaginar/pensar ¿Encontrarán algo en

esta excavación?

1015 3 Actividad Niño/a Final Actividad/ juego Imitar

Entierra tu propio tesoro/

Referirse al anexo de

actividad.

1020 1 Implícita Niño/a Medio Pregunta Link con la experiencia,

recordar ¿Y tú? ¿Te acuerdas?

1021 1 Explícita Niño/a Final Actividad Realizar manualidades

Receta Pastel de pascua e

Instrucción para hacer

pompón

83

1025 1 Implícita Niño/a Medio Pregunta

Link con la experiencia/

evocar recuerdos e induce a

preguntar

¿Te acuerdas cuando

eras más chiquitito/a?

1025 2 Implícita Niño/a Medio Indicación Conocer su historia

Dile (a mamá) que te

cuente del día que naciste

y que te recuerde qué

hiciste

1025 3 Explícita Adulto Final Instrucciones Indicaciones para los

padres/psicoeducación

Papás y mamás y otros

adultos que nos cuidan

recuerden…

84

Anexo 5. Tablas de análisis de información

Tabla 1

Frecuencia de uso de técnicas utilizadas para la lectura de cuentos

Categoría Siempre A veces Nunca

Leo haciendo pausas y preguntas para que mi hijo/a

pueda hacer preguntas o comentar. 50% 42,2% 8%

Hago sonidos, voces, muecas, actuaciones, etc. 80% 18,8% 2%

Comento el cuento al final con el niño. 50% 43,8% 6%

Le hago preguntas a mi hijo/a sobre cosas que suceden en

el cuento. 60% 35,9% 5%

Le presento frases incompletas para que el niño las pueda

completar. 19% 42;2% 40%

Aliento a mi hijo/a para que agregue o realice

intervenciones personales a la historia (por ejemplo,

agregando cosas nuevas o cambiando el final).

23% 39;1% 38%

Relaciono la historia con las propias experiencias de mi

hijo. 34% 56;3% 9%

Le pido a mi hijo/a, que cuente/invente el cuento o

historia 28% 5,3% 19%

Genero un espacio tranquilo, con buena luz y sin

distracciones para leer el cuento. 69% 28,1% 3%

Nota: El porcentaje se calculó del n=64, cada persona pudo tener más de una categoría dentro de su

respuesta.

85

Tabla 2

Propósito del uso de estrategias de lectura

Categoría de respuestas Frecuencia (%)

I. Estimular aspectos cognitivos.

Se utilizan para fomentar capacidades o habilidades cognitivas en

el niño. Aprendizaje, comprensión, imaginación, pensamiento,

memoria, creatividad y reforzar las habilidades de lectoescritura.

21 33%

II. Generar un espacio de vinculación con el niño

Es utilizado para acercarse al niño y generar un espacio de

confianza. Para que se involucre en la actividad y tenga un espacio

para dar su opinión, que se involucre en la historia. Estimulación

para que relacione el cuento con sus experiencias e integre el

aprendizaje a su vida cotidiana. Además, para conocer lo que el

niño piensa siente, así como también, para conocer lo que le pasa y

cuáles son sus intereses actuales.

20 31%

III. Como actividad lúdica.

Se utiliza para hacer de la lectura una actividad entretenida,

divertida, atractiva para el niño. Leer en forma dinámica y

atractiva para que el niño/a se divierta y se motive.

16 25%

IV. Favorecer la atención y concentración.

Se utilizan para atraer la atención en el cuento, para fomentar la

concentración en la actividad y en general. Se pretende “enganchar

al niño con el cuento”, también se usa para evaluar si el niño está

atento. Por otro lado, se usa para concentrarlo y que baje su nivel

de actividad para que se relaje y se duerma.

11 17%


respuesta.

.

86

Tabla 3

Motivos para no usar técnicas de lectura

Categorías de respuestas Frecuencia %

1. Por condiciones o aspectos de los padres 30 47%

Desconocimiento 20 31%

Falta de tiempo, poca paciencia, no lo creo necesario, por

costumbre 10 16%

2. Por otros usos de la actividad de lectura 18 28%

Para calmarlo y que duerma, sólo lee por sentido estético 7 11%

Solo para estimular la comprensión de lectura, cambio del final

de los cuentos. 3 5%

Lectura libre, no interrumpir 8 13%

3. Otros 16 16%

No utilizo, no sé, lo usaré, temas no atingentes 16 16%

4. Por condiciones o aspectos de los niño 7 11%

El niño aún no es capaz de seguir estrategias, se distrae con

facilidad, es inquieto, 4 6%

Para que el niño no pierda el hilo 3 5%


respuesta.

.

87

Tabla 4

Expectativas sobre la guía de estrategias lectoras.

Categoría de respuesta Frecuencia %

1. Técnicas de lectura de cuentos infantiles

a. Elementos para hacer efectiva, interactiva y atractiva la lectura y

desarrollar el área socioemocional del niño.

Elementos interactivos, hacer la lectura significativa para el niño.

Tipos de lectura más importantes. Formas de lectura, lúdica,

atractiva y adecuadas a la edad del niño, para usar en la casa. Que se

haga provechosa esta actividad para el niño. Lugares y atmósfera

propicia para leer. Tiempos de lectura según edad. Qué preguntas

hacer de acuerdo con la temática. Para que entiendan valores,

respeto, conciencia, amor propio, felicidad. Que permita que el niño

integre bien el aprendizaje. Trucos y actividades complementarias,

que desarrolle el área emocional a través de la lectura.

25 58%

b. Estrategias de lectura para optimizar área cognitiva

Técnicas para sacar provecho a la lectura y que ayude en hábitos de

estudio. Para que aprendan mejor lo leído. Estrategias para enseñar.

Mejores formas de leer y facilitar la comprensión. Elementos para

potenciar las habilidades lectoras de los niños. Orientación para

manejar la atención y concentración.

11% 26%

c. Técnicas para motivar el hábito, gusto por la lectura y habilidades

lectoras.

Motivar la lectura y su importancia, estimular que sigan leyendo.

Complementaria al colegio.

8 19%

2. Aspectos de selección de cuentos

Descripción de temas y textos recomendados, sugerencias de libros

por temas para leer a los niños.

6 14%

3. Aspectos prácticos que sugirieron y otros

Que sea útil y que realmente enseñe, que oriente y que justifique las

técnicas. Metodología sencilla de lectura en casa. Otras respuestas

poco atingentes.

4 9%


respuesta.

.

88

Anexo 6. Guías en formato para descargar e imprimir

A continuación, encontrará dos formatos distintos de la guía para padres y

apoderados con estrategias de lectura de cuentos infantiles orientada a favorecer el

desarrollo socioemocional en los niños de 3 a 5 años. La primera de ellas es la versión web

a todo color y la segunda, en blanco y negro para imprimir.



N° 1180047





¿De qué manera los niño(a)spueden desarrollarestas habilidades?








CAPÍTULO I:








5








¿LEAMOS UN CUENTO? Guía para padres y apoderados de niño(a)s de 3 a 5 años.

6









Octubre, 2019.













N° 1180047





¿De qué manera los niño(a)spueden desarrollar estas habilidades?








CAPÍTULO I:








6









Octubre, 2019.











Guía de apoyo a padres y apoderados en estrategias de ...

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