Guia del Pràcticum de Psicopedagogia Pràcticum I i Pràcticum II Anna Espasa i Guillermo Bautista (coordinadors) Santiago Estañán, Irene Puig, Ester Miquel, Jesús Vilar i Anna Pagès

2

Índex de continguts

1. Introducció 4 2. Fonamentació del pràcticum 5 2.1. La racionalitat tècnica 7 2.2.El paradigma crític i el pensament reflexiu 8 2.3. Professionalitat restringida i ampliada 11 3. Estructura organitzativa del pràcticum de Psicopedagogia 14 3.1. Disseny general del pràcticum i requisits 14 3.2. Procediment general del pràcticum 16 3.3. Selecció de centres i assignació de places 17 3.4. Funcions i àmbits d’intervenció 20 3.4.1. Escolar 3.4.2. Formació permanent 3.4.3. Intervenció socioeducativa i comunitària 3.4.4. Disseny de recursos i materials educatius 3.4.5. Organització i gestió de centres educatius i de formació 3.4.6. Educació superior i recerca 3.5. Proposta de preprojecte 27 3.6. L’equip de professorat del pràcticum 28 3.7. Tasques del tutor de centre 30 4. Funcionament del pràcticum 32 4.1. Objectius i competències professionals que es pretén desenvolupar

32

4.2. Continguts de l’asssignatura 34 4.3. Metodologia desenvolupada en el pràcticum 36 4.3.1. El seguiment individualitzat (o tutorial) 4.3.2. La interacció en petit grup 4.4. Descripció general de les activitats 39 4.4.1. Les activitats presencials 4.4.2. Les activitats virtuals 4.5. Avaluació de l’assignatura 46 4.5.1. Criteris d’avaluació continuada 4.5.2. Avaluació final 5. Bibliografia i webgrafia del pràcticum de psicopedagogia 50 6. Annexes 61

3

4

1. Introducció

Ja fa un quant temps que vau començar la formació en els Estudis de

Psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya. La vostra

trajectòria d’estudiants s’ha anat consolidant. Durant tot aquest

temps heu anat adquirint els conceptes bàsics que configuren una

perspectiva de treball i d’intervenció en contextos educatius. Alhora,

us heu pogut adonar d’algunes de les característiques que té

l’abordament específic de la pràctica de la psicopedagogia.

Assignatures com ara Models d’orientació i intervenció

psicopedagògica, Anàlisi de casos, Diagnòstic en educació,

Avaluació de programes, centres i professors, Dificultats

d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica, Educació especial i

Orientació professional, entre d’altres, us han proporcionat un marc

general per a entendre des de quina perspectiva i de quina manera

treballa el psicopedagog. Aquesta perspectiva és essencial per al

programa de Pràcticum que ara comenceu.

La formació pràctica del psicopedagog és essencial per a la seva

capacitació professional, en la mesura que dóna la possibilitat als

estudiants de situar-se en contextos reals i de posar-se en contacte amb

les tasques que hauran d’afrontar en el futur exercici professional. El pla

d’estudis de Psicopedagogia considera el pràcticum com una matèria

fonamental en la formació dels futurs psicopedagogs. Les assignatures

Pràcticum I i Pràcticum II representen la connexió entre la teoria i la

praxi, que en la professió de psicopedagog han d’anar sempre

estretament unides.

Aquesta guia presenta el projecte de Pràcticum dels Estudis de

Psicopedagogia de la UOC i s’adreça als estudiants que, havent ja

cursat una part important dels crèdits de la carrera, comenceu a fer el

pràcticum de la vostra especialitat. Desitgem, doncs, que us sigui útil

per a la realització del pràcticum.

«No són les pràctiques en sentit estricte, sinó només una aproximació a la pràctica; les pràctiques són una simulació de la pràctica.»

M. A. Zabalza

5

2. Fonamentació del pràcticum

El pràcticum és un espai de formació que vol ser un referent per a

la pràctica professional. Ara bé, aquesta referència implica

necessàriament que ens plantegem com a qüestió prèvia quina

imatge del professional volem construir, quina funció social creiem

que ha d’assumir i, pel que fa a aquesta imatge, quin tipus de

competències ha de presentar. Per aquesta raó, el conjunt de les

matèries que s’han cursat durant els estudis, l’ordre en què s’han

presentat i el tipus de tasques que s’ha proposat fer en cadascuna

contribueixen a crear una experiència de construcció professional que

conclou amb el pràcticum. El pràcticum, doncs, és una concreció, un

exercici de síntesi de tots els aspectes que s’han anat construint al llarg

de la formació i que, en darrera instància, determina l’autoimatge que el

col·lectiu professional té de si mateix. Alhora, aquesta autoimatge es

projecta en la realitat en què s’exercirà la professió.

En realitat, la idea de pràctica és present en diverses matèries

del conjunt que formen el pla d’estudis i l’experiència de

practicar la funció psicopedagògica en un espai professional és

la culminació d’altres pràctiques prèvies. En aquest sentit, val la

pena clarificar les possibilitats dels conceptes pràctica i

pràcticum, el tipus de relació que s’estableix entre tots dos

conceptes i la manera com l’un porta a l’altre. Tot seguint Buj

(1996, pàg. 108 i seg.), cal distingir tres esglaons en la pràctica.

– En el primer esglaó, la pràctica té un caràcter il·lustratiu i

segueix a una exposició teòrica. Fer una «pràctica» consisteix a

fer la comprovació empírica d’un element que s’ha exposat

conceptualment.

– El segon esglaó de la pràctica implica l’aprenentatge de

tècniques concretes. Com en el cas anterior, hi ha una exposició

teòrica prèvia, però, a diferència de l’anterior, no es tracta

només de fer una comprovació, sinó que cal fer un entrenament

específic en un context de laboratori o en una situació real molt

dirigida.

Les pràctiques són respecte a l’acció el mateix que les creences respecte al pensament.

Mattew Lipman

Imatges professionals

Algunes referències teòriques poden ser:

Imbernon, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

Leirman, W. (1996). Cuatro culturas en educación. Madrid: Cauce Editorial.

Sáez, J. (1999). «Modelos comunitarios. El enfoque comunitario». A: E. J. Ortega (1999). Pedagogía social especializada. Barcelona: Ariel. També pot ser interessant consultar l’obra de C. Jonckheere (1980), Images de l’éducateur, Éditions IES (col·l. «Les Champs Professionnels»), en la qual l’autor fa un recull d’una gran diversitat d’imatges.

6

– Finalment, el tercer esglaó de la pràctica és qualitativament diferent dels

altres dos perquè implica el coneixement de les condicions reals en què

es produeix una acció professional, i no és posterior a una exposició

teòrica prèvia, sinó que requereix un aprenentatge específic de la mateixa

realitat on té lloc l’experiència. Per a aquest autor, en aquest tercer nivell

és quan realment es produeix el pràcticum, perquè implica vivència,

coneixement de la realitat professional, adequació a les seves

característiques, reflexió i inventiva. Com es pot veure, supera àmpliament

la idea de «fer un assaig», perquè no consisteix només a aplicar un saber

molt tancat, sinó a utilitzar de manera creativa tot el conjunt de matèries

que s’han integrat al llarg dels estudis. Aquest ús posa en evidència el

grau d’integració dels coneixements adquirits i la intuïció creativa de la

persona que té l’experiència de pràcticum.

Dit amb unes altres paraules, mentre que els dos primers esglaons són una

experiència de socialització professional, el tercer és una experiència de

socialització «en la pràctica» i no és substituïble per una situació de laboratori.

Com es pot veure, la qüestió de les imatges no és pas un assumpte

menor. En els estudis de la UOC es busca la formació d’un professional reflexiu, crític i investigador (aspectes que

desenvoluparem més endavant). Per aquesta raó, l’experiència del

pràcticum s’ha de portar a terme en un territori professional, en contacte

amb les dificultats reals i amb la finalitat explícita d’experimentar què

significa la pràctica psicopedagògica.

El concepte (i alhora l’interrogant) que hi ha darrere de tota la

reflexió sobre la formació per a la pràctica és el de competència.

Finalment, el professional ha de ser competent per a resoldre

determinades situacions que formen part del que es pot esperar

que si li demanarà en l’exercici professional. Ara bé, de quines

competències parlem? Com ja hem vist anteriorment, cadascuna

de les imatges professionals té associat un ventall de

Competència

Entenem per competència les capacitats que tenen les persones per a aconseguir rendiments en un treball, obtenint els resultats esperats amb uns determinats nivells de qualitat. (López i Leal, 2002, pàg. 157)

7

competències. A continuació desenvoluparem algunes idees entorn de

dos grans paradigmes que serveixen de referència per a construir les

imatges professionals.

2.1. La racionalitat tècnica Com ens indiquen Gimeno Sacristán (1987) i Sáez (1997), el paradigma

tècnic es basa en la idea que el professional ha de ser una persona

preparada per a respondre eficientment a qualsevol exigència que se li

pugui demanar dins d’una situació professional, mitjançant l’aplicació de

les competències amb què s’ha format. Ha de ser una persona

especialitzada, un bon dominador d’una tècnica acurada que li

permeti aconseguir el que se li demana. Té uns coneixements

fragmentaris de la seva professió en detriment d’una dimensió

intel·lectual més global, però, en contrapartida, està format en

competències, és a dir, aparentment té tot els coneixements

necessaris per a fer eficaçment una tasca que, sumada a les

tasques especialitzades d’altres professionals, se suposa que dóna

resposta a la globalitat de la problemàtica que es tracti. En aquesta

concepció, la idea de competència fa referència a coneixements

aplicables molt concrets, mesurables, que es poden aplicar de manera

quasi mecànica.

En aquest enfocament, els dissenys i les aplicacions corresponents són

coses diferents, de manera que hi ha experts que tenen com a funció la

reflexió i el disseny, mentre que d’altres duen a terme les activitats

planificades. Això implica la separació radical entre la teoria i la pràctica

educativa, i una circulació vertical del coneixement. Es dóna molta

importància al resultat de l’aprenentatge, el nivell del qual es determina

mitjançant els criteris de conducta que estableixen els objectius.

Aquest model ha anat adquirint autonomia fins a desvincular-se d’un marc

de comprensió de la realitat en què té lloc, i s’ha convertit en una gestió

científica dels sabers, descontextualitzada dels entorns socials en els

quals es produeixen els fenòmens que es presenten.

Algunes de les idees que s’exposen a continuació són extretes de G. Riberas, J. Vilar, P. Pujol (2003). Disseny de les intervencions socioeducatives. Barcelona: Pleniluni.

Lectura recomanada

8

El paradigma tècnic – Es dóna importància al resultat dels aprenentatges.

– No es tenen en compte les característiques individuals.

– La tasca professional es basa en coneixements concrets, avaluables i mecànics.

– La metodologia és introspectiva.

2.2. El paradigma crític i el plantejament reflexiu Com a alternativa al model anterior, trobem els models basats en la

participació activa i crítica del professional, tant pel que fa a la seva pròpia

formació com al disseny d’accions (ja com a professional). Aquests

segons models s’han tractat des de diferents perspectives, cadascuna de

les quals posa l’èmfasi en un aspecte. Així, mentre que alguns insisteixen

en la idea de reflexió (Schön, 1988), altres destaquen el concepte

d’investigació (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989), mentre que d’altres

prioritzen la dimensió crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999).

Des del nostre punt de vista, aquests tres enfocaments són

complementaris, per la qual cosa fem servir l’expressió professional

reflexiu de manera genèrica, incloent-hi la dimensió investigadora i crítica

(Vilar, 1999, pàg. 401).

Aquesta concepció parteix de la idea de complexitat, dinamisme i obertura

de les realitats educatives. El professional està immers en uns contextos

que cal analitzar i comprendre abans d’estructurar les actuacions que

durà a terme amb relació al que s’hagi considerat prioritari en aquell

context. Això fa que els dissenys siguin molt contextualitzats i que no sigui

possible l’aplicació automàtica d’estratègies tancades que s’han elaborat

al marge de la realitat on es treballa.

Des d’aquest punt de vista, el professional es converteix en un agent actiu

dins de la construcció del saber professional, perquè no aplica

directament estratègies preestablertes, sinó que construeix respostes «a

mida» per a cada necessitat. Entre les seves destreses, doncs, trobarem

tot un ventall d’habilitats que capaciten per a la recerca, l’anàlisi i la

creació.

9

El seu treball no ha de ser tant aconseguir uns objectius prefixats, com

treballar d’una manera creativa i investigar l’arrel dels diversos moments

del procés d’intervenció. A diferència de l’orientació anterior, no rep una

formació tancada, entre altres qüestions perquè està en una professió

dinàmica i canviant que no té respostes prefixades, sinó que s’ha d’anar

construint en cada context. És a dir, es requereix un grau de creativitat

elevat i no tant de capacitat per a reproduir receptes tancades.

La diferenciació entre teoria i pràctica deixa de ser-ho per a

convertir-se en relació. Aquesta relació cal redefinir-la, perquè el

concepte teoria presenta una gamma de possibilitats molt

àmplia: el disseny de la intervenció implica la integració de

coneixements de diferents disciplines (pedagogia, didàctica,

sociologia, psicologia...), des de les que donen un sentit i una orientació a

l’activitat professional fins a les que contribueixen a fer-ne un bon disseny

tècnic. És a dir, una intervenció correcta ha d’exigir de la persona que

actua una base diversa de coneixement teòric, si realment es vol que

aquesta intervenció respongui al projecte més ampli d’autonomia de la

persona amb la qual es treballa. Així doncs, aquests models de formació

atorguen al professional un pes més gran del que se li dóna en els espais

de decisió sobre els projectes, alhora que li exigeixen més

professionalització, és a dir, un esforç més gran per a establir relacions

amb els estaments tradicionalment teòrics, que li serveixin per a construir

un comportament més fonamental.

Com es pot comprendre, l’organització tant de l’anàlisi de la realitat com

del coneixement s’estructura entorn de la idea d’investigació-acció, és a

dir, de la reflexió i l’acció de caràcter circular a partir de la interacció amb

la realitat. L’acció ha de recolzar en una reflexió encaminada a entendre

el context de la praxi, i el currículum s’ha d’elaborar considerant les

condicions concretes del món en què es desenvolupa. En aquesta

concepció, cal dissenyar estratègies basant-se en mètodes generals que

embarquin els destinataris en experiències complexes. La qüestió no és

Ens interessa destacar la relació entre teoria i pràctica més que no pas el seu enfrontament.

Teoria i pràctica

10

tant l’explicitació minuciosa d’objectius, com l’elaboració d’experiències

riques i generadores d’aprenentatges.

Des d’aquest punt de vista, el treball del psicopedagog es fa juntament

amb altres professionals que aporten coneixements que serveixen per a

construir noves propostes d’interpretació de la realitat. La distinció

tradicional entre persones que es dediquen a la teoria i les que es

dediquen a la pràctica perd el sentit per a convertir-se en un marc de

col·laboració i construcció conjunta ric en què els rols es desdibuixen

davant d’una tasca comuna, com és l’estudi d’un aspecte de la realitat.

Metodològicament, aquest estil de treball entre qui pensa, qui dissenya i

qui aplica el saber dóna una nova perspectiva de caràcter cooperatiu que

es fa imprescindible en entorns en què les problemàtiques són

dinàmiques i canviants. Com ja deveu haver descobert, aquesta relació

funciona dins del model de la investigació-acció, segons el qual el

professional segueix els quatre punts bàsics del que anomenem l’espiral

autoreflexiva, és a dir, planifica la seva actuació, aplica les accions

previstes en el disseny inicial, observa els efectes que s’han produït, els

analitza i en treu conclusions que reverteixin directament sobre la

planificació inicial, de manera que reorienta el procés.

Quatre punts bàsics per a treballar des de la investigació-acció

(procés de retroalimentació; espiral autoreflexiva) Planificar les actuacions que s’han de portar a terme.

Actuar sobre la realitat a partir del disseny inicial.

Observar els efectes que s’han produït.

Analitzar i treure conclusions per a tornar a planificar i actuar novament: reorientació del procés.

Des d’aquesta perspectiva, els dissenys tenen un caràcter dinàmic,

canviant i progressiu, es constitueixen en forma de sistema obert,

contextualitzats, fets «a mida» per a col·lectius clarament definits; és a dir,

parlarem de projectes no generalitzables a qualsevol situació, no

estàndard, tot i que les línies generals puguin tenir una certa possibilitat

de ser generalitzades.

11

El paradigma criticoreflexiu

– Importància del procés d’aprenentatge.

– La tasca professional es basa en la participació activa i crítica, tant pel que

fa a la formació, com al disseny de les intervencions.

– Es concep el professional com un investigador.

– Té en consideració les característiques singulars de l’individu.

– La seva metodologia és cooperativa.

2.3. Professionalitat restringida i ampliada Els models que acabem de veure ens ajuden a caracteritzar dues grans

maneres d’entendre la idea de professió, com són la professionalitat

ampliada i la professionalitat restringida. Per desenvolupar aquest punt,

seguirem la classificació que fa Hoyle (citat per Imbernon, 1994, pàg. 30).

La professionalitat restringida concep la tasca de manera limitada a

l’acció per a la qual un professional s’ha format, habitualment dins d’un

marc tecnocràtic de competències tancades, que s’apliquen en un context

molt delimitat (l’aula, el grup educatiu, etc.) i que estan clarament

adreçades a l’acció resolutiva de caràcter immediat, i no tant a la reflexió.

La professionalitat ampliada concep la tasca de manera equilibrada

entre l’ús immediat de competències concretes en un marc molt delimitat i

la reflexió sobre els problemes que cal abordar i la funció social que

s’assumeix en l’exercici professional, dins d’una actitud predisposada i

oberta a la construcció de coneixement i de transformació social.

Mentre que la primera concepció es correspon amb el paradigma tècnic

de formació en competències, la segona es relaciona directament amb el

paradigma reflexiu o crític.

Gràficament, es plasmarien de la manera següent (Hoyle, citat per

Imbernon 1994, pàg. 30):

12

Professionalitat restringida

Professionalitat desenvolupada

– Destreses professionals derivades d’experiències. – Perspectiva limitada al que és immediat en el temps. – Esdeveniments i experiències del context educatiu percebuts aïlladament. – Metodologia fonamental introspectiva. – Valoració de l’autonomia professional. – Limitada participació en activitats professionals no relacionades exclusivament amb la pràctica professional.– Lectura poc freqüent de literatura professional. – Participació en tasques limitades de formació en cursos pràctics. – L’acció es veu com una activitat intuïtiva.

– Destreses derivades d’una reflexió entre experiència i teoria. – Perspectiva que conté un ampli context social de l’educació. – Esdeveniments i experiències del context d’intervenció percebuts amb relació a la política i les metes que s’hagin marcat. – Metodologia fonamental cooperativa. – Valoració de la col·laboració professional. – Alta participació en activitats professionals addicionals a les seves intervencions en el context de treball. – Lectura regular de literatura professional. – Participació considerable en tasques de formació que inclouen cursos de naturalesa teòrica. – L’acció es veu com una activitat racional.

Des del nostre punt de vista, el professional s’ha de formar en aquesta

segona direcció, que, tot i que planteja reptes complexos, és la que

s’ajusta millor a un tipus de professió caracteritzada pel fet de ser

dinàmica, canviant, indefinida i complexa. Precisament, el fet d’estar

exposat permanentment a situacions innovadores amb unes altes dosis

de crisi, requereix una capacitació per a gestionar d’una manera

adequada aquest marc d’inestabilitat. Aquesta seguretat requereix una

formació específica per a moure’s en entorns d’aquesta naturalesa, cosa

que no aporta la formació tecnocràtica o de competències, molt pensada

per a situacions estables i ben definides.

Amb tot el que hem vist fins ara, podem incidir en la qüestió següent, com

a conclusió d’aquest primer apartat:

13

El pràcticum és una experiència de síntesi, pel que fa a la necessitat

d’utilitzar de manera adequada uns coneixements previs, però, alhora,

també és una experiència d’aprenentatge, perquè s’experimenta per

primera vegada la globalitat del rol professional. També s’hi viu una

immersió en un entorn complex, amb regles pròpies, com és el cas del

món professional.

14

3. Estructura organitzativa del pràcticum de Psicopedagogia

Aquest apartat s’ha pensat per a donar una visió general de les dues

assignatures que formen el pràcticum de Psicopedagogia: Pràcticum I i

Pràcticum II. Cal tenir present que són dues assignatures independents

quant a la matrícula, la qualificació final i, també és possible, el

professorat consultor que les imparteix. No obstant això, la informació que s’ofereix en aquesta guia serveix per a les dues assignatures;

per això fem servir el concepte general de pràcticum (que, insistim, inclou

tant el Pràcticum I com el Pràcticum II). Tot seguit, expliquem amb més

detall les característiques generals del pràcticum.

3.1. Disseny general del pràcticum i requisits

Com dèiem, el pràcticum pròpiament dit es divideix en dues assignatures,

el Pràcticum I i el Pràcticum II, de 6 crèdits cadascuna (12 crèdits en

total). Aquestes assignatures es cursen al final de la trajectòria de

formació de l’estudiant, de manera que sigui possible aplicar els

coneixements teòrics adquirits al llarg dels estudis a una situació real.

Una de les característiques importants d’aquestes assignatures és que no es poden cursar alhora, és a dir, no es poden cursar en el mateix

semestre.

En aquest sentit, és un requisit general per a tothom que es vulgui

matricular al pràcticum de Psicopedagogia haver aprovat 60 crèdits d’assignatures troncals i obligatòries, entre les quals hi hagi Anàlisi de casos. És a dir, ha de superar-se Anàlisi de casos

abans de matricular-se al Pràcticum I tot i que es compleixi el

requisit de tenir 60 crèdits d’assignatures troncals i obligatòries

superats.

En relació a les convalidacions, de forma excepcional, només es

convalidarà un pràcticum de psicopedagogia a aquelles persones

que o bé demostrin que estan treballant en un EAP per un període mínim

d’un any o bé demostrin que han aprovat les oposicions de professor de

Requisits del pràcticum

Cal haver cursat 60 crèdits d’assignatures troncals i obligatòries, amb Anàlisi de casos inclosa.

Presencialitat del Pràcticum I

15

psicologia i pedagogia d’Educació Secundària i tinguin una experiència

mínima d’un any. En ambdós casos hauran de demostrar que estan

exercint funcions de psicopedagog.

El pràcticum té un creditatge equivalent a 180 hores (90 + 90). Dins

d’aquestes, hi ha 150 hores obligatòries d’activitats presencials

(75 en el Pràcticum I i 75 en el Pràcticum II). Excepcionalment, segons les característiques del lloc i la naturalesa del pràcticum, les hores presencials poden variar, però això només es podrà

produir en una plaça oferta o validada des de la Universitat, prèviament al

començament de les pràctiques.

Les pràctiques es duen a terme en un recurs concret i en una situació real

(entitat, institució educativa, empresa, etc.), amb la finalitat d’aplicar els

coneixements adquirits al llarg dels estudis i tenir una experiència

d’exercici de les funcions psicopedagògiques. Atenent aquesta finalitat,

caldrà identificar una necessitat, tractar una mancança, solucionar un

problema, crear algunes eines, construir uns materials, orientar un equip o

qualsevol altra de les possibles tasques vinculades a la psicopedagogia.

Això implica que l’estudiant s’ha d’integrar en una realitat professional

específica en la qual desenvoluparà les tasques que siguin necessàries

per a assolir els resultats de la seva proposta de treball. L’elaboració i la

presentació prèvia d’aquesta proposta de treball, que anomenarem

preprojecte, és un altre dels requisits per a cursar els pràcticums.

Així, doncs, el conjunt de l’experiència tant del Pràcticum I com del

Pràcticum II s’ha de concretar en l’elaboració i la implementació d’una

intervenció (les característiques de la qual es comentaran més endavant)

que requereix el desplegament de les qualitats professionals

imprescindibles per a treballar en un context complex. Es tracta, doncs,

d’una experiència d’ús i aplicació de coneixements en el tractament d’un

aspecte propi de la funció psicopedagògica, en un context educatiu formal

o no formal.

La presencialitat del pràcticum comporta 150 hores de dedicació (75 en el Pràcticum I i 75 en el Pràcticum II).

16

El pràcticum de Psicopedagogia és coordinat per la Comissió de

Pràcticum dels Estudis de Psicopedagogia. Aquesta comissió és formada

per professorat de la Universitat i és la responsable de gestionar i vetllar

pel bon funcionament de les relacions que s’estableixen entre els tres

protagonistes del pràcticum: l’estudiant, el professorat de l’aula (consultor

o consultora) i el tutor o tutora de la institució externa col·laboradora.

3.2. Procediment general del pràcticum

Explicació del procediment

El pràcticum és una assignatura que té unes particularitats pròpies pel fet

que és l’única en què es requereix un percentatge de presència en un

centre. Per aquest motiu, el procés que ha de seguir l’estudiant abans de la matriculació és molt rigorós i cal complir-lo respectant tots els terminis establerts. A continuació s’expliquen els passos que cal seguir

abans de matricular-se del pràcticum.

En primer lloc, cal que l’estudiant estigui atent al període en què s’ha de

fer la sol·licitud del centre. El tutor és la persona que informarà l’estudiant

d’aquest termini; a més, també sortirà publicat a l’espai d’informació del

pràcticum de Secretaria (Secretaria / Matriculació / Pràctiques i recerca /

Psicopedagogia). És important respectar el termini de sol·licitud. No s’acceptarà cap sol·licitud fora del termini establert.

Sol·licitud de centre

de pràcticum

Tramesa a la bústia practicum_educa@uoc.edu

amb còpia al tutor UOC en el mateix missatge

Validat per la Comissió d’Avaluació

del Pràcticum

Es valida el centre

No es valida el centre

Cerca d’un altre

centre

Elaboraciódel pre-projecte

No es valida el

preprojecte Ajusta-ments

Notificació per correu electrònic

Notificació per correu electrònic

Matricu-lació

Amb l’acompa-

nyament tutor UOC

Quan s’obté el vistiplau del tutor UOC (és a dir, la prevalidació del tutor UOC)

17

Un cop feta la sol·licitud cal que espereu la notificació de la validació del

centre. Si per diferents motius el centre no és validat, caldrà que en

busqueu un altre centre en el període que se us digui des de la bústia

practicum_educa@uoc.edu

Quan tingueu el centre validat, podeu continuar el procés de preinscripció

amb l’elaboració del preprojecte. Per a fer el preprojecte trobareu una

plantilla a l’espai d’informació del Pràcticum I i del Pràcticum II de

Secretaria. Si teniu algun dubte referent a com s’ha d’elaborar el

preprojecte, cal que el pregunteu al vostre tutor de la UOC; ell us podrà

guiar i us donarà suport en la preparació de la vostra proposta.

Un cop hàgiu presentat el preprojecte, la Comissió d’Avaluació del Pràcticum de Psicopedagogia (CAPP) el valorarà. Si és correcte,

rebreu una notificació per correu i podreu fer la matrícula. Si no és

correcte, caldrà que feu els ajustaments que us indiqui la Comissió i

tornar a presentar el preprojecte fins que sigui validat.

3.3. Selecció de centres i assignació de places

La implementació del pràcticum a la UOC està condicionada per les seves

característiques especifiques. La flexibilitat és una de les principals

característiques que té, en la mesura que la UOC ha de permetre apropar

la universitat a les persones que, per diferents raons, no poden optar per

una modalitat presencial. És per aquesta raó que plantegem una triple

situació a l’hora d’escollir el centre on es volen fer les pràctiques. Tot

seguit les expliquem.

Situació 1. L’estudiant tria un dels centres proposats per la Universitat

Es tracta d’una oferta de places proposada des dels Estudis de

Psicopedagogia. Cada semestre s’ofereixen places de pràctiques a

partir dels convenis que la Universitat té establerts amb

diverses institucions (centres col·laboradors) o en projectes

de recerca en curs que es duen a terme a la UOC. La llista L’adjudicació de les places es fa a partir dels expedients dels estudiants que hi han optat.

18

de tots els llocs de pràctiques es fa pública i els interessats han de fer

la sol·licitud del centre que prefereixin. Finalment, la Comissió

d’Avaluació del Pràcticum de Psicopedagogia, un cop estudiades totes

les sol·licituds, fa l’assignació de places. En cas que el nombre de

demandes per a una plaça sigui superior a l’oferta que hi ha,

l’assignació es resoldrà prenent en consideració l’expedient de

l’estudiant. La resolució es farà arribar a la bústia personal dels

interessats abans de l’inici de la matriculació.

Per a fer la sol·licitud, des del menú d’inici heu d’anar a l’espai

següent: Secretaria / Matriculació / Pràctiques i recerca /

Psicopedagogia.

A l’espai de Secretaria hi ha a disposició el formulari per a fer la tria del centre de pràctiques en els terminis que s’indiquin (durant el

semestre anterior al semestre de matriculació).

Situació 2: L’estudiant proposa un centre

Per a acomplir la flexibilitat que prèviament hem anunciat, la situació 2

permet a l’estudiant cercar ell mateix el centre on farà les pràctiques.

L’estudiant, per tant, ha de proposar a la Universitat un centre l’entorn

del qual estigui relacionat amb un àmbit d’intervenció de la

psicopedagogia, i que disposi d’un tutor de centre titulat en

psicopedagogia, pedagogia o psicologia de l’educació.

Per a fer la sol·licitud, des del menú d’inici heu d’anar a l’espai

següent: Secretaria / Matriculació / Pràctiques i recerca /

Psicopedagogia.

A l’espai de Secretaria hi ha a disposició el formulari per a fer la

tria del centre de pràctiques en els terminis que s’indiquin

(durant el semestre anterior al semestre de matriculació).

Un cop s’hagi acabat el termini per a fer la proposta del centre, la

Comissió d’Avaluació del Pràcticum de Psicopedagogia, després

d’estudiar les sol·licituds, aprovarà l’assignació de les places i les

confirmarà als estudiants implicats. De la mateixa manera que en el

Web del pràcticum de Psicopedagogia

Recordeu que és important que conegueu els documents, els formularis i les ofertes de places de pràcticum d’aquest espai.

19

cas anterior, la resolució es farà arribar a la bústia personal dels

estudiants abans de l’inici de la matriculació.

En el cas del Pràcticum II, encara cal esmentar una tercera possibilitat:

Situació 3. Pròrroga en el mateix centre del Pràcticum I

(els dos pràcticums es fan en el mateix centre)

Els estudiants que ja han cursat el Pràcticum I i que desitgen fer el

Pràcticum II en el mateix centre on han cursat el primer, tenen l’opció

de fer-ho sempre i quan no sigui el centre o institució on trellalla. En

aquest cas, l’estudiant ha de fer la sol·licitud en situacio 3

De manera excepcional, l’estudiant pot fer el Pràcticum I o el Pràcticum II en el mateix centre o institució on treballa (un dels dos),

sempre que es tracti d’un centre relacionat amb un àmbit d’intervenció de

la psicopedagogia i disposi d’un tutor de centre titulat en psicopedagogia,

pedagogia o psicologia de l’educació i exerceixi funcions de psicopedagog

en la seva jornada laboral al centre. Aquesta només és possible per a un dels dos pràcticums. Això vol dir que és obligatori fer l’altre pràcticum en un centre diferent del centre on es treballa. A més,

perquè es validi la proposta de centre, cal argumentar molt bé les

diferències que hi ha entre la feina en el centre i les pràctiques que s’hi

faran com a estudiant de psicopedagogia, i també explicar detalladament

quan (en quin horari) s’hi duran a terme les pràctiques.

Sigui quina sigui la situació (1-2-3) escollida per l’estudiant, es requereix

l’elaboració d’un conveni de pràctiques, gestionat per la UOC, entre el

centre, l’estudiant i la Universitat, que les diferents parts han de signar a

l’inici de les pràctiques. Des dels Estudis de Psicologia i Ciències de

l’Educació s’entra en contacte amb el centre en qüestió, i s’expliquen a la

persona que serà la tutora de les pràctiques les activitats que haurà de fer

l’estudiant i la implicació que li comportarà. En el cas dels centres del

Departament d’Educació (alguns dels serveis educatius integrats,

20

específicament), no se signa cap conveni individual, atès que ja hi ha un

conveni marc entre el Departament i la Universitat.

De la mateixa manera, un cop acabades les pràctiques, la UOC es

comunicarà amb el centre col·laborador per tal de tancar el procés i

agrair-li la col·laboració. El tutor de centre rebrà una certificació de la seva

tutoria de pràctiques.

Finalment, en relació al centre de pràcticum cal dir que és optatiu per a

l’estudiant fer els dos pràcticums en el mateix àmbit o bé en àmbits

diferents. Així, doncs, ens podem trobar les possibilitats següents:

• El Pràcticum I i el Pràcticum II es fan en el mateix àmbit i en

centres diferents (en aquest cas un dels centres pot ser el centre

de treball de l’estudiant).

• El Pràcticum I i el Pràcticum II es fan en àmbits diferents (en

aquest cas els centres forçosament han de ser diferents i un pot

ser el centre de treball de l’estudiant). De manera poc probable,

també es podria produir la situació en què un estudiant canviés

d’àmbit però no d’institució.

• El Pràcticum I i el Pràcticum II es fan en el mateix centre, i per

tant en el mateix àmbit (en aquest cas el centre de pràctiques no

pot ser el centre de treball de l’estudiant).

3.4. Funcions i àmbits d’intervenció La intervenció psicopedagògica va néixer estretament relacionada

amb el sistema educatiu, particularment amb les tres primeres

etapes. La importància de la tasca desenvolupada en aquest àmbit,

pocs professionals del món de l’ensenyament la posen en dubte.

Com esmenta M. Sánchez, «les empremtes de la psicopedagogia

en el món escolar són molt nombroses».

Lectura recomanada

M. Sánchez (2000). «Les empremtes de la psicopedagogia». A: L’assessorament psicopedagògic a Catalunya: trajectòria dels equips d’assessorament psicopedagògic. Barcelona: Graó.

21

Però... l’àmbit del món escolar ha de ser l’únic? Les perspectives professionals s’hi

han de limitar? Seria possible, i necessari, intervenir eficaçment des de la

psicopedagogia en altres àmbits?

Actualment es considera que l’espai professional de la psicopedagogia es

pot ampliar a d’altres contextos en què hi ha persones que interaccionen

per assolir objectius educatius i de creixement.

Des de l’assignatura ens sembla imprescindible recomanar-ho. L’espai

professional s’ampliarà en la mesura que els nous professionals que hi

accedeixen ho afavoreixin i que, paral·lelament, els organismes, les

institucions i les empreses reconeguin la importància del seu exercici

professional. A més de l’àmbit escolar, hi ha possibilitats d’intervenció en

àmbits tan diversos com ara:

Sanitat: associacions de familiars i afectats, institucions hospitalàries,

aules hospitalàries, centres de dia, maternitats i serveis de pediatria,

centres de desintoxicació.

Justícia: institucions penitenciàries, centres de menors de tipologia

diversa, centres de reclusió de menors, policia.

Cultura i lleure: programadors culturals, projectes educatius de ciutat,

centres cívics, biblioteques i ludoteques, programes d’activitats d’estiu,

museus (serveis pedagògics), equipaments culturals (teatres i auditoris),

corals i orquestres.

Serveis socials: centres d’acollida, serveis de teràpia ocupacional per a

persones amb discapacitat (centres ocupacionals, CO), equips d’atenció a

la infància i l’adolescència (EAIA), centres de desenvolupament infantil i

atenció primerenca (CDIAP), serveis de suport a les famílies, centres

d’adopció d’infants, centres de dia per a gent gran, residències (persones

amb discapacitat, persones amb malalties mentals, etc.).

Organitzacions: recursos humans, programes de formació permanent,

serveis d’orientació professional.

Editorials: edició de materials curriculars, recerca de suports innovadors.

Organització i administració educativa: plans de formació permanent,

desenvolupament curricular, elaboració de materials curriculars, avaluació

22

de programes, recursos humans, disseny curricular, avaluació de centres i

d’alumnes, programació estratègica.

Universitat: orientació educativa i tutoria, departaments de didàctica,

formació permanent del professorat, instituts de ciències de l’educació,

disseny i avaluació de materials, edicions pròpies, equips

multiprofessionals d’investigació, programes d’avaluació interna.

Tecnologies de la informació i la comunicació (TIC): disseny i

experimentació d’entorns virtuals d’aprenentatge, disseny i

experimentació de programari informàtic, disseny i implementació de

plataformes d’e-learning, programes d’alfabetització digital, avaluació de

programes.

Per tant, els àmbits en què es pot exercir la psicopedagogia són extensos

i segurament poden anar més enllà dels que hem enumerat aquí. És

necessari, i recomanable, que no siguin els mateixos professionals els qui

els limitin. En aquest sentit, convidem els estudiants de l’assignatura a

conèixer algun àmbit actual o futur de treball.

El pla d’estudis de Psicopedagogia de la UOC estructura els pràcticums

entorn de sis camps d’aplicació prioritaris. Tot seguit els enumerem i fem

una breu descripció dels trets fonamentals que els caracteritzen.

3.4.1. Escolar Intervenció psicoeducativa en l’àmbit de l’educació bàsica de 0 a 18 anys

en un centre educatiu escolar de qualsevol tipus. Professionalment, es

concreta en psicopedagog en un centre educatiu (especialitat Orientació

educativa), psicopedagog en serveis educatius de zona o específics (EAP

de sector, EAP específic, centre de recursos pedagògics, CRP, etc.),

departaments i serveis de diferents administracions que donen suport i

assessorament a diferents nivells i contextos de l’educació formal.

Les intervencions que es duen a terme, a grans trets, s’inclouen en les

temàtiques següents:

– Diagnòstic en educació

23

– Atenció a la diversitat i escola inclusiva (transversal a totes les àrees)

– Assessorament per a l’elaboració i la implementació de plans

individualitzats per a alumnes amb necessitats educatives especials.

– Assessorament curricular, didàctic i metodològic en tots els vessants

– Educació especial (orientació i intervenció psicopedagògica en totes

les àrees)

– Suport al Pla d’acció tutorial

– Orientació i intervenció psicopedagògica per al desenvolupament

acadèmic i personal, i per a la transició a la vida activa

– Innovació i millora institucional

– Interculturalitat i inclusió escolar d’alumnes de nova incorporació al

sistema educatiu.

– Assessorament a les famílies

– Col·laboració en l’establiment de vincles família-escola-comunitat

– Orientació professional

– Aules hospitalàries

– Pràctica privada de la professió

– Integració de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en

processos d’ensenyament i aprenentatge

3.4.2. Formació permanent

Intervenció psicoeducativa en centres de formació permanent, empreses,

projectes, etc., amb la finalitat d’actualització professional, i també

d’alfabetització, orientació i integració laboral de persones adultes.

De manera genèrica, és possible circumscriure el treball en:

– Formació continuada a l’empresa

– Organitzacions i col·legis professionals

– Departaments de formació a les organitzacions

– Departaments de recursos humans

– Formació de persones adultes

– Escoles d’aprenents

– Orientació i inserció laboral a la formació professional

24

3.4.3. Intervenció socioeducativa i comunitària Treball psicopedagògic i socioeducatiu que es duu a terme des de

diferents institucions i serveis que es troben en el que clàssicament s’ha

designat com a educació social.

De manera genèrica, les sortides laborals possibles comprenen diversos

contextos educatius no escolars, amb una gran diversitat de

problemàtiques i destinataris possibles. En aquest moment té un fort

desplegament en els àmbits socioculturals i intervé en poblacions de totes

les edats i en els contextos més diversos:

– Lleure i cultura

– Educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida

– Educació familiar

– Educació per a la inserció social

– Actualització laboral i professional

– Mediació i programes de convivència

– Programes d’interculturalitat

– Accions intergeneracionals

Els principals serveis són els següents:

– Serveis socials d’atenció primària

– Serveis d’inserció laboral

– Serveis per a persones adultes amb discapacitat

– Presons, centres de menors

– Casals per a joves, centres d’informació

– Residències, centres de dia per a la gent gran

– Salut mental: llars, centres ocupacionals

– Serveis d’atenció precoç

– Serveis d’atenció familiar

– Centres d’acollida d’immigrants

– Serveis especialitzats en violència de gènere

25

3.4.4. Disseny de recursos i materials educatius Intervenció psicoeducativa amb la finalitat de dissenyar, desenvolupar i

avaluar recursos i eines (en qualsevol format: paper, materials lúdics,

materials de divulgació, materials en format digital...) que donin suport a

accions educatives de qualsevol tipus i en qualsevol context.

Inclou la intervenció en:

– Producció de materials editorials i recursos educatius

– Elaboració de programes audiovisuals (ràdio, televisió...)

– Assessorament a dissenyadors, promotors i responsables comercials,

en institucions públiques o empreses privades, en la formació formal o

en la no formal

– Dinamització d’espais virtuals (webs institucionals, ONG, divisions

educatives de grans empreses, etc.)

– Integració de les TIC en l’educació

3.4.5. Organització i gestió de centres educatius i de formació Aquest àmbit s’emmarca en dos subnivells: un que se centra en formes

de direcció i gestió de serveis educatius i l’altre que se centra en gestió i

desenvolupament de projectes (molt més específics).

Els contextos concrets d’intervenció en l’àmbit de l’organització i la gestió

dels centres educatius / política educativa són orientativament els

següents:

– Gestió i desenvolupament de projectes

– Direcció, organització i gestió de centres

– Organització i gestió del currículum

– Lideratge pedagògic

– Treball en equip i en xarxa

– Projectes d’innovació escolar

– Planificació estratègica

– Convivència en els centres educatius

26

3.4.6. Educació superior i recerca Intervenció psicopedagògica en contextos formatius universitaris, per

mitjà de praxis com el disseny formatiu, l’avaluació, etc., i també com la

recerca en l’àmbit educatiu.

– Formació universitària

– Innovació docent

– Recerca

En qualsevol dels àmbits i contextos en què es faci la intervenció del

psicopedagog, la col·laboració entre els diferents professionals és

essencial per a un desenvolupament òptim de la intervenció. De fet,

moltes de les intervencions habitualment les duen a terme equips

interdisciplinaris des d’un marc d’actuació psicosocioeducativa. Des

d’aquest punt de vista, és important que l’estudiant s’integri en un equip i

adquireixi les competències necessàries per al treball col·laboratiu.

Pràctiques als equips d’assessorament psicopedagògic (EAP) Com sabeu, els equips d’assessorament i orientació psicopedagògica

(EAP) són serveis educatius que donen suport al professorat dels centres

docents per tal d’oferir la resposta educativa més adequada al conjunt de

l’alumnat, especialment al que presenta disminucions o més dificultats en

el procés d’aprenentatge i a les seves famílies.

En podeu obtenir més informació a: http://www.xtec.cat/eap/index.htm

Si l’estudiant està interessat a fer el pràcticum en un EAP o d’altres

serveis educatius del Departament d’Educació, cal que estigui molt atent

a la informació que es publicarà a la Secretaria del Campus Virtual

(Secretaria / Matriculacions / Matrícula de treballs de recerca i pràctiques).

En aquest espai s’explicarà el procediment específic per a demanar fer

pràctiques en un EAP o en altres serveis educatius. Cal que es tingui en

compte que la gestió de les pràctiques en aquests centres no es gestiona

27

directament des dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació, sinó

que es fa des del Departament d’Educació, i això vol dir que la

disponibilitat d’aquests centres sempre dependrà de l’oferta que es faci

des del Departament.

3.5. Proposta de preprojecte

El preprojecte és el document que cal elaborar abans de matricular-se a

cadascun dels pràcticums. Aquest preprojecte s’ha d’enviar abans de la

data que s’indiqui a l’espai de Secretaria. Un cop enviat, passarà per un

procés d’avaluació i es decidirà si es valida o no. En cas que no es validi,

caldrà fer els ajustaments necessaris fins que l’estudiant assoleixi la

validació que li permetrà fer la matrícula. Aquest treball previ, a grans

trets, té per objectiu la concreció de la intervenció que es pretén dur a

terme, tot definint què es treballarà i com es treballarà.

Durant l’elaboració del preprojecte l’estudiant rebrà les orientacions que necessiti per part del tutor de la UOC. És aconsellable que

l’estudiant enviï la proposta de centre i el preprojecte perquè el tutor pugui

veure la proposta completa i faci una «prevalidació» de la proposta de

l’estudiant.

A l’annex 1 us presentem un guió per tal que elaboreu la vostra

proposta de treball. Aquest guió té l’objectiu que us serveixi de fil

conductor a l’hora de fer la proposta argumentada, però no cal que cada

punt es desenvolupi amb la mateixa profunditat, això dependrà de

l’experiència prèvia en l’àmbit d’intervenció que s’hagi triat, de les

assignatures que hàgiu cursat i de les vostres habilitats, aptituds i actituds

personals.

Resum de les tasques i activitats que els estudiants han de fer abans de matricular-se del pràcticum

28

L’esquema següent conté una relació de totes les accions que cal que els

estudiants facin abans de matricular-se del pràcticum.

– Conèixer l’organització i el funcionament del pràcticum de Psicopedagogia

mitjançant la lectura de la Guia del pràcticum (aquest document) i de la

informació que es publica a Secretaria (Secretaria / Matriculació /

Pràctiques i recerca / Psicopedagogia).

– Prendre la decisió de quina modalitat de pràcticum és més convenient per

a l’estudiant: situació 1) triar una de les places proposades per la

Universitat; o situació 2) proposar un centre de pràctiques. Si s’opta per la

situació 3 cal enviar un missatge a la bústia practicum_educa@uoc.edu

– Paral·lelament a la sol·licitud del centre, cal optar per un dels àmbits en

què és possible inscriure el pràcticum (vegeu la informació de cada àmbit

a l’apartat 3.4 d’aquesta guia). És important que tingueu cura en classificar

el preprojecte en un dels àmbits de pràcticum, ja que d’això dependrà la

futura assignació a l’aula d’aquest àmbit.

– Acordar amb el centre les activitats que es duran a terme durant el

període de pràctiques. La proposta d’activitats cal que sigui una adaptació

de les característiques i les necessitats del centre de pràctiques d’una

banda i dels objectius del pràcticum de l’altra.

– Elaborar, amb el seguiment del tutor de la UOC, el preprojecte. Un cop el

projecte hagi estat validat pel tutor, cal lliurar-lo a la bústia

practicum_educa@uoc.edu amb còpia al tutor en el mateix missatge.

3.6. L’equip de professorat del pràcticum

Com en les altres assignatures que ja s’han cursat a la UOC, l’estudiant té

al seu abast el tutor de la UOC i el professor consultor corresponent, tant

del Pràcticum I com del Pràcticum II. A més, també hi haurà a disposició

de l’estudiant els professors dels Estudis de Psicologia i Ciències de

l’Educació responsables de l’assignatura, que són els coordinadors i

últims responsables del pràcticum.

Tot seguit es fa una breu explicació de les funcions que tenen:

29

– Tutor de la UOC: L’estudiant pot demanar consell al tutor a l’hora

d’organitzar-se per tal de poder fer les activitats d’aquestes

assignatures. També li pot demanar que aporti algunes idees prèvies

que permetin engegar el procés de selecció d’un àmbit determinat i

d’un lloc de pràctiques, i que l’orienti a l’hora d’elaborar el preprojecte.

El tutor és qui farà una primera validació d’aquest preprojecte.

– Professor consultor del pràcticum: És el docent que marca el treball

que cal fer al llarg de l’assignatura i que guia l’estudiant en la

realització de les activitats. Dóna ajut a escala individual i manté un

contacte personalitzat. És el docent que fa un seguiment individual de

la concreció, el desenvolupament i l’avaluació del projecte

d’intervenció de l’estudiant.

Ajuda l’estudiant a situar-se i a intervenir en un context educatiu

determinat, sigui orientant-lo en el funcionament i la dinàmica

particular, sigui en un canvi de perspectiva —de la visió del mestre /

educador social / pedagog / psicòleg a la visió del psicopedagog o de

l’investigador. Estableix dinàmiques a l’aula virtual per tal que hi hagi

un intercanvi de les vivències i les experiències dels diferents

components de l’aula.

– Professorat responsable (coordinació del pràcticum): Entre altres tasques, coordinen la Comissió de Pràcticum.

Aquesta Comissió és responsable de gestionar les relacions

que s’estableixen entre els tres protagonistes del pràcticum —

l’estudiant, el professor consultor de l’aula i el tutor de la

institució externa col·laboradora (tutor de centre)— i vetllar pel

bon funcionament de les tres parts. També valora la idoneïtat

de les propostes de pràcticum que han de presentar els

estudiants i dóna suport als estudiants que ho sol·licitin en la

cerca dels centres necessaris per a una realització del

pràcticum adequada.

– Tutor de centre: És la persona del centre on es fan les pràctiques que

orienta l’estudiant en la dinàmica i en les activitats que ha fer durant

El professorat responsable del pràcticum és:

Guillermo Bautista Pérez

(gbautista@uoc.edu)

Anna Espasa Roca

(aespasa@uoc.edu)

Professorat responsable

30

l’estada en el centre. En el proper punt s’exposen detalladament les

funcions i les condicions que ha de complir el tutor de centre.

3.7. Tasques del tutor de centre

El tutor de centre de les pràctiques de psicopedagogia ha de ser un

professional vinculat a la institució on es fan les pràctiques. Es

responsabilitza de la presencialitat de l’estudiant i de l’aprofitament que

aquest faci de les pràctiques.

El tutor de pràctiques, en el programa de Psicopedagogia, ha de ser

preferentment un titulat o doctor en Psicopedagogia o Pedagogia. També

poden ser tutors de centre psicòlegs de l’educació. És indispensable que en qualsevol cas exerceixi funcions de psicopedagog en la seva jornada laboral en el centre. En cas que en el centre, servei o situació

d’intervenció no sigui habitual la presència d’aquestes figures

professionals, podran actuar com a tutor (havent-ho consultat prèviament

amb el professorat responsable) altres figures professionals, com ara

educadors socials, mestres, metges, etc. Cal destacar que a causa de

l’enfocament escolar que té la llicenciatura i de la professionalització dels

psicopedagogs, en àmbits diferents de l’escolar és habitual que les

tasques pròpies d’un psicopedagog les exerceixin altres professionals,

com ara pedagogs i psicòlegs. També ens trobem que en molts àmbits en

què aparentment tindria molt sentit la tasca d’un psicopedagog no hi ha

aquesta figura ni la de cap professional d’una titulació afí. En aquests

casos es complica l’assignació del tutor de centre.

En el programa de Psicopedagogia el tutor de centre té bàsicament tres

funcions:

– Acollir l’estudiant en el marc de la institució on es farà el

pràcticum.

– Explicar el paper de la feina que es fa al centre o servei i el

seu funcionament, facilitant l’accés a la informació i el

És qui acull l’estudiant, fa de referent i actua com a acompanyant seu en les hores de presencialitat en el servei on es duu a terme el pràcticum.

Tutor de centre

31

contacte amb els diferents professionals i usuaris amb vista a desenvolupar el

projecte de pràctiques.

– Donar suport al desenvolupament del projecte que l’estudiant hagi plantejat

portar a terme i acompanyar-lo, de manera coordinada amb ell i amb el professor

consultor, tot i que aquest és la figura principal d’orientació i avaluació de les

pràctiques.

Durant les pràctiques, el professor consultor (docent que orienta i

assessora l’estudiant des de l’aula) es posarà en contacte amb el tutor per

tal de fer un seguiment del treball de l’estudiant. A més, tal com ja s’ha

comentat, un professor de la coordinació del pràcticum s’hi posarà en

contacte per tal d’estrènyer el vincle entre el centre de pràctiques i la

Universitat i, per tant, poder compartir o detectar alguna problemàtica que

es pugui produir tant per part de la institució com de l’estudiant.

Al final del període de pràctiques, el tutor farà una valoració de la feina de

l’estudiant. La plantilla per a fer la valoració la teniu disponible a la part

final d’aquesta Guia del pràcticum. El tutor rebrà per correu ordinari, quan

s’iniciï el període de pràctiques, aquest document de valoració. La

valoració que fa el tutor significa el 20% de la informació que el professor

consultor fa servir per a posar la qualificació de la memòria de pràctiques.

Com ja hem dit, al final de la seva tasca el professional que ha exercit

com a tutor de centre rebrà un certificat de la Universitat en el qual

s’acreditarà aquesta funció.

32

4. Funcionament del pràcticum

En aquest apartat es presenten els aspectes essencials de l’organització i

el funcionament del pràcticum. Després d’una descripció general de

l’assignatura, s’exposen els objectius i les competències professionals

que es pretén desenvolupar. A continuació, es dóna una llista dels

continguts dels quals es tracta, i també s’exposa la metodologia de treball

que es fa servir. Per acabar, es comenta l’estructura general de les

activitats d’aprenentatge i els aspectes relatius a l’avaluació.

4.1. Objectius i competències professionals que es pretén desenvolupar

La principal aspiració d’aquesta assignatura és que els estudiants tinguin

una experiència professional real, guiada per un professor consultor.

També és un objectiu d’aquesta assignatura potenciar el coneixement del

futur psicopedagog sobre nous àmbits d’intervenció i desenvolupament

professional. Entorn d’aquestes dues qüestions es plantegen uns

objectius específics.

Objectius de l’assignatura

– Desenvolupar i aplicar una perspectiva pròpia sobre les

característiques i la naturalesa de la pràctica professional i els

diferents tipus de problemes amb els quals s’enfronten els

psicopedagogs en els diversos àmbits i situacions.

– Reflexionar a partir de les situacions pràctiques viscudes

sobre les funcions i les responsabilitats del psicopedagog.

– Localitzar i analitzar, durant l’observació de les situacions

d’intervenció que es produeixen en els diferents àmbits,

l’aplicació dels coneixements que els estudiants han anat

adquirint durant el treball en les diferents assignatures.

– Aprofundir, mitjançant la pràctica, en un context d’intervenció

psicopedagògica, i desenvolupar una perspectiva pròpia sobre les

característiques de la intervenció en aquest context.

Pràcticum I

i Pràcticum II

Es tracta d’assignatures orientades a la professionalització dels estudiants de Psicopedagogia.

33

– Elaborar i desenvolupar un projecte d’intervenció en un àmbit

determinat.

– Revisar els textos especialitzats relacionats amb la pràctica

professional de la psicopedagogia que tractin de la temàtica del

projecte.

– Conèixer les fases i els procediments per al diagnòstic i la intervenció

psicopedagògica en un context concret.

– Aprendre a afrontar un cas real de diagnòstic i d’intervenció

psicopedagògica tenint en compte el màxim de factors que determinen

aquella realitat específica.

– Comprendre que cada recurs és el resultat de la interacció de tots els

elements que entren en contacte, per la qual cosa cal construir

respostes «a mida».

– Adquirir habilitats i actituds pròpies de la tasca professional del

psicopedagog.

– Aproximar-se a la realitat en què es fa el pràcticum amb una actitud

oberta i sense prejudicis.

– Extreure conseqüències i implicacions per al projecte professional

propi.

Competències

L’assignatura es concep perquè l’estudiant pugui desenvolupar les

següents competències professionals:

– Capacitat de reflexió sobre els principals factors que intervenen en la

configuració de la pràctica professional psicopedagògica al nostre

país, tant en l’actualitat com en el futur.

– Habilitat per a buscar informació teòrica i legislativa sobre un àmbit

d’intervenció psicopedagògic, i adequar els coneixements conceptuals

a les característiques pròpies del context de treball.

– Habilitat per a utilitzar l’informe i altres documents escrits com a eines

per a comunicar la informació elaborada i per a sintetitzar de manera

34

escrita el conjunt de fenòmens estudiats, i claredat per a sistematitzar

les accions que es deriven d’aquest estudi.

– Habilitat per a analitzar els aspectes clau de l’activitat psicopedagògica

que duu a terme una determinada institució en un àmbit d’intervenció.

– Habilitat per a analitzar una determinada intervenció psicopedagògica

aplicant un model d’anàlisi de la dinàmica de la construcció del context

de col·laboració amb altres persones i professionals.

– Capacitat de descripció i anàlisi de realitats complexes.

– Coneixement i experiència en el disseny d’un projecte

d’intervenció psicopedagògica relacionat amb una situació

real.

– Capacitat per al diagnòstic i la detecció de les necessitats i les

situacions problemàtiques que es presenten en un context educatiu.

– Habilitat per a elaborar, implementar i avaluar projectes que s’adeqüin

a les necessitats i les característiques específiques en les quals

desenvolupa la seva tasca.

– Comprensió, flexibilitat i adaptació a les dinàmiques organitzatives del

recurs educatiu.

– Sensibilitat per a acompanyar els processos reflexius dels

professionals sense anticipar-se als seus propis descobriments.

Tal com s’ha explicat anteriorment, el conjunt de l’experiència del

pràcticum s’ha de concretar en l’elaboració d’un projecte que requereix el

desplegament de les qualitats professionals imprescindibles per a

treballar en un àmbit i un context determinats, per la qual cosa cal que

l’estudiant s’integri en una realitat professional específica en què haurà de

desenvolupar les tasques pròpies de la psicopedagogia que siguin

necessàries per a assolir els resultats de la seva proposta de treball.

4.2. Continguts de l’assignatura

Dins del pràcticum podem distingir diversos tipus de continguts.

Bàsicament, podem destacar els següents:

Pierre Bourdieu

«La pràctica no implica —ni exclou— el domini de la lògica que s’hi expressa.»

35

– Contextualització del saber en realitats específiques.

– Ús dels coneixements específics que aporta la psicopedagogia amb

relació a la interpretació dels fenòmens educatius.

– Característiques de la pràctica de la funció psicopedagògica.

– Destreses vinculades a la recerca (coneixement de la realitat,

elaboració d’hipòtesis de treball, elaboració d’estratègies d’actuació,

etc.).

– Actituds i valors necessaris en la intervenció psicopedagògica.

Com es pot veure, aquests continguts representen coneixements generals

i transversals i s’han treballat en les diferents assignatures que formen el

pla d’estudis de Psicopedagogia. Per tant, es dóna per feta la seva

integració. La diferència substancial és que ara caldrà implementar-los a

la realitat específica que és el lloc de pràctiques. Per aquesta raó insistim

en la idea de l’ús dels coneixements.

A més dels continguts que ja hem indicat, també es treballen de manera

específica els que s’indiquen a continuació:

– Estudi de tot el que té de propi l’àmbit específic en el qual es duen a

terme les pràctiques, la funció social que se li atribueix i les

particularitats que es deriven d’aquest encàrrec.

– Anàlisi i descobriment de les dinàmiques institucionals que es deriven

de les particularitats del servei (no són el mateix les dinàmiques en

una escola, en un centre de protecció de menors o en una empresa

que edita materials didàctics).

– Identificació de les problemàtiques específiques que apareixen dins de

cadascun dels possibles àmbits o contextos educatius (la incorporació

social, les relacions entre iguals, l’elaboració d’instruments didàctics,

etc.).

– Selecció i utilització de les tècniques i instruments escaients per a una

intervenció psicopedagògica adequada.

36

– Disseny avaluatiu per a fer una reflexió crítica sobre tot el procés

d’intervenció.

– Utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació per a

interactuar dins de l’aula virtual amb el professor consultor i la resta

d’estudiants.

Tot aquest conjunt d’elements configuren el que es coneix com a

socialització en la pràctica, és a dir, el coneixement exhaustiu de les

dinàmiques pròpies d’un lloc de treball, més enllà de les estructures de

coneixement bàsiques que l’estudiant adquireix en la formació acadèmica.

En el desenvolupament d’aquests aprenentatges, són especialment

importants les lectures de textos especialitzats que facilitin una

aproximació tant a l’àmbit de treball com a les problemàtiques o

temàtiques pròpies de l’experiència de pràctiques.

4.3. Metodologia desenvolupada en el pràcticum

Com ja hem dit unes quantes vegades, el pràcticum se centra

fonamentalment en el treball que fa l’estudiant amb relació al projecte que

es desenvolupa el lloc de pràctiques. Això fa que la metodologia sigui

fonamentalment de recerca, perquè des del primer dia l’estudiant s’ha

d’enfrontar amb un encàrrec que haurà de desenvolupar mentre duri tot el

pràcticum. Aquesta primera idea cal no perdre-la de vista: es tracta d’un

treball d’actuació en un context real on l’estudiant exerceix la funció del

psicopedagog i, al mateix temps, reflexiona sobre el seu procés

d’aproximació a la realitat estudiada. És a dir, no només «fa de

psicopedagog», sinó que alhora reflexiona sobre la seva manera de «fer».

Ara bé, per a poder dur a terme tot aquest treball, l’estudiant rep el suport

del tutor del centre i del professor consultor del pràcticum (en alguns

casos, pot ser que totes dues funcions corresponguin al professor

consultor del pràcticum), i també el suport de les persones que formen

part de la mateixa aula.

4.3.1. El seguiment individualitzat (o tutorial)

37

L’estudiant de Pràcticum I i de Pràcticum II disposa del suport del tutor del

centre de pràctiques. Aquest professional li facilita l’entrada i l’orienta en

el recurs, el presenta a la resta de professionals, i li aporta les

informacions i el suport necessaris perquè pugui dur a terme el procés de

pràctiques. En alguns casos específics, pot passar que l’estudiant no

tingui un tutor de referència (i només tingui algú que certifiqui que ha fet

les hores de treball presencial). En aquestes situacions les tasques de

suport i d’assessorament pertoquen de manera directa i exclusiva al

professor consultor. La funció principal del professor és orientar i

acompanyar l’estudiant en la realització de les pràctiques. Això

comporta:

– Delimitar amb l’estudiant el tema d’estudi del pràcticum.

– Proporcionar arguments que ajudin a veure les diferents

perspectives des de les quals es pugui definir la proposta

d’intervenció.

– Orientar en la recerca de documents, materials i

referències relacionats amb el tema que s’estudia i en el

qual s’intervé.

– Seguir el ritme de treball de l’estudiant i adaptar-se a les

necessitats que vagin apareixent en les diferents fases.

– Resoldre els dubtes que vagin apareixent i reorientar el

treball quan hi hagi algun entrebanc.

– Corregir els materials que vagi lliurant l’estudiant.

– Avaluar els treballs de l’avaluació continuada i la memòria

final.

Tanmateix, ha de quedar clar que el ritme i el nivell d’aprofundiment del

treball el porta l’estudiant, de manera que, en darrera instància, el

professor consultor sempre està limitat pel nivell d’implicació i dedicació

de l’estudiant. En aquest sentit, és imprescindible que hi hagi un contacte

regular —orientativament, un missatge setmanal— amb el professor

M. A. Zabalza

«El tutor és una persona forta i experimentada que defensa el tutorand de la novetat i de les incerteses dels inicis de qualsevol procés professional; és el profesional tècnicament competent capaç d’anar-lo guiant per les tortuositats de l’exercici professional al qual el tutorand s’incorpora; i és la persona prudent i amiga que, si arribés el cas, també sabrà defensar-lo de les pressions i els conflictes als quals la seva pròpia inexperiència el podria conducir amb excessiva facilitat.»

38

consultor perquè aquest pugui disposar d’una informació continuada del

procés que se segueix. El ritme i la qualitat d’aquesta comunicació es

tindrà en compte tant en les activitats d’avaluació continuada com en la

valoració final. En aquest sentit, és fonamental recordar que no s’avaluarà

cap memòria que no hagi tingut un seguiment regular per part del

professor consultor.

Habitualment, la relació entre el professor consultor i l’estudiant es fa des

de la bústia personal, tot i que, òbviament, els aspectes que siguin

interessants per a tot el grup es treballaran des del tauler del professor i el

fòrum.

4.3.2. La interacció en petit grup

Per a evitar la percepció de «soledat» de l’estudiant en la realització del

seu pràcticum, és molt útil rebre informacions col·lectives, i poder

intercanviar punts de vista i compartir dificultats amb la resta de persones

que formen part de la mateixa aula. Aquest treball col·lectiu es concreta

en l’ús dels espais següents:

– Tauler del professor: Com ja és ben sabut, serveix perquè tant el

professorat responsable de l’assignatura com els professors

consultors facin comunicacions generals i donin orientacions bàsiques

a tot el grup (orientacions generals de les activitats, terminis de

lliurement d’aquestes, característiques que tenen, etc.). A més, és molt

útil per a comunicar a tot el grup els aspectes que el professor

consultor pugui anar detectant en el seguiment individual dels diferents

projectes i que siguin coincidents en diversos casos.

– Fòrum: És l’espai bàsic de relació entre el grup i el professor

consultor. Té per objecte facilitar la comunicació entre les persones

que constitueixen el grup, amb la intenció de compartir i comparar

l’experiència de pràctiques i construir una xarxa de suport recíproc.

D’altra banda, serveix per a trobar els elements comuns de la funció

psicopedagògica en qualsevol dels àmbits o contextos en què es

puguin estar fent les pràctiques. Així doncs, es tracta de poder

39

compartir al màxim les preocupacions, els dubtes i les formes de

treball. Perquè això sigui possible, cada professor consultor fa servir el

procediment que creu més adequat per a dinamitzar el grup. Un

sistema que se sol utilitzar és fer que els estudiants facin unes

intervencions sistematitzades per a mostrar a la resta del grup les

característiques del seu treball. En aquest sentit, el professor consultor

pot suggerir que es facin diversos enviaments, com per exemple:

– Un breu resum del pla de treball, tot just quan es comença el

pràcticum. Això facilita que les persones que estan en àmbits o que

tracten problemàtiques similars puguin estar en contacte i oferir-se

suport mútuament.

– A la meitat del procés, una descripció de les dificultats i els dubtes que

han aparegut, i de les reorientacions que s’han hagut de fer sobre el

pla de treball inicial.

– Al final del pràcticum, una síntesi del que s’ha pogut fer realment, les

dificultats que han sorgit, les possibles modificacions que es farien en

el pla de treball i unes conclusions sobre l’experiència.

Com es pot veure, el fòrum és un espai fonamental de treball

compartit, el rendiment del qual dependrà de la predisposició a

participar-hi dels diferents membres del grup.

– Debat: És l’espai per a la comunicació d’opinions i per a la discussió

de casos i propostes alternatives que es debatran per tot el grup

d’estudiants i el professor consultor. Tant en el Pràcticum I com en el

Pràcticum II és proposarà un tema de debat com a activitat obligatòria.

4.4. Descripció general de les activitats

Les habilitats que es desenvolupen i que cal manifestar al llarg dels

pràcticums s’han de concretar en activitats. Les activitats són actuacions

específiques amb les quals es pretén que els estudiants demostrin la

feina realitzada en el centre i, per tant, la seva capacitació en l’exercici de

40

la tasca professional. Les activitats del pràcticum es divideixen en dos

grups: presencials i virtuals.

4.4.1. Les activitats presencials

Són les activitats que es fan en el lloc de pràctiques i que tenen com a

objectiu la implementació del pla de treball. La tipologia de tasques pot

ser molt diversa segons el tipus de pràcticum que es dugui a terme. En

línies generals, les activitats inclouen, entre d’altres:

– Aspectes de recerca d’informació i anàlisi que permetin contextualitzar

i descriure el centre pel que fa a les característiques i l’organització. Es

tracta de fer una aproximació tan real com sigui possible al

funcionament del centre (més enllà del que es diu en la documentació

oficial), a la seva dinàmica i al coneixement dels programes s’hi duen

a terme relacionats amb la temàtica que l’estudiant treballa.

– Aspectes de fonamentació. És a dir, l’estudi teòric de les

problemàtiques que es tracten en aquell espai.

– Aspectes de disseny, recerca i implementació. Planificació i

implementació de les actuacions previstes (funcions, tasques,

competències), amb l’especificació de les tècniques, els instruments,

les estratègies, els materials i els recursos que cal emprar.

Com es pot veure, el ventall de tasques possibles és molt ampli i s’acaben

concretant tant amb el professor consultor com amb el tutor de pràctiques.

4.4.2. Les activitats virtuals

Són les activitats que es fan pròpiament per mitjà del Campus Virtual i de

l’aula virtual. Hi ha dos tipus d’activitats virtuals: les que corresponen a les

activitats d’avaluació continuada, que són comunes per a tothom, i les que

pot proposar el professor consultor, que també es tindran en compte amb

vista a l’avaluació final, però que són pròpies de cada aula. En aquest

document ens referirem a les activitats comunes.

41

Activitat d’avaluació continuada 1: PAC1. El pla de treball

Aquesta activitat es fa durant les primeres setmanes del pràcticum, quan

ja s’ha tingut un contacte amb el centre de pràctiques i s’han explorat les

possibilitats reals d’actuació mitjançant l’elaboració del preprojecte.

Consisteix en la definició detallada dels objectius que es persegueixen i

de les diferents accions que es vol portar a terme de manera

temporitzada. Per tant, aquesta activitat té l’origen en el preprojecte que

s’ha elaborat prèviament a l’inici de l’assignatura.

És important tenir clar que el pla de treball:

– És bàsicament una actualització d’una activitat realitzada

anteriorment, que va ser validada, inicialment pel tutor de la

UOC i posteriorment per la Comissió de Pràcticum, per la qual

cosa difícilment pot ser errònia. Certament, requereix algunes

adaptacions, però no es tracta d’una elaboració partint de

zero, sinó que parteix d’un material preexistent.

– Es tracta d’un supòsit de treball, no d’una concreció real.

L’estudiant indica què pretén fer, és a dir, descriu unes

accions hipotètiques i, mentre sigui raonable el que proposa,

el professor consultor no té motius per a no acceptar-ho. Una

altra cosa és que posteriorment es facin les accions

adequadament. Llavors cal tenir molta cura en la planificació,

ja que com a professional és una de les tasques que s’ha de

fer contínuament. L’últim responsable de portar a terme el

projecte proposat és l’estudiant.

– Com que es tracta d’una activitat que ha de servir per a definir el

treball que es farà durant un semestre, el que es va produint es pot

anar modificant i rectificar fins que s’arribi a una proposta raonable (en

cas que l’activitat realitzada anteriorment, que serveix de punt de

partida, no sigui prou sòlida). Això vol dir que es pot fer una bona

primera activitat, encara que no s’hagi encertat la proposta «a la

primera».

És un instrument que té per obejcte distribuir unes accions de naturalesa molt diversa durant un espai de temps. El tipus d’accions dependrà de les particularitats del context on es fan les pràctiques, del coneixement que l’estudiant pugui tenir d’aquest context i del tipus de pràcticum que es dugui a terme.

Pla de treball

42

Aquesta activitat equival al 40% de la nota de l’avaluació continuada.

Activitat d’avaluació continuada 2: PAC2. El diari de pràctiques

Consisteix a fer el seguiment sistemàtic de les accions que es duen a

terme en l’aplicació del pla de treball. Aquest diari és un instrument

necessari perquè representa la crònica del treball que es realitza i

assegura que s’ha fet de manera sistemàtica i regular.

El diari de pràctiques és una activitat que té com a finalitat descriure el

conjunt d’accions que es fan durant el procés. Es valora positivament

quan:

– Es descriu una bona seqüència temporal d’accions que donen una

idea de continuïtat.

– S’analitzen amb rigor les diferents accions o sessions (per exemple,

no és el mateix dir «va anar bé» que valorar una situació a partir d’uns

indicadors prèviament definits més o menys objectius).

Ara bé, el diari no és la memòria o projecte final i, en alguns casos, ni tan

sols cal que en sigui una de les parts. És una vivència de quotidianitat

sistematitzada i ordenada, però no assegura una «destil·lació» adequada

de tot el que s’ha viscut, ni soluciona els possibles dèficits en la

fonamentació de la proposta i en la recerca d’itineraris de tractament de la

temàtica sobre la qual s’intervé, en la mesura que:

– No tot el que es fa diàriament acosta als objectius del projecte.

– Actuar no significa necessàriament que les accions que es porten a

terme siguin les més correctes en el procés de disseny i aplicació. Pot

ser que alguna de les fases bàsiques o alguna de les seves parts no

s’estiguin desenvolupant bé (per exemple, no explicar bé el contingut

del treball ni desenvolupar-lo i estar sempre parlant dels objectius que

es pretén assolir; preocupar-se per la forma —reunir-se, coordinar-se,

43

etc.— i descuidar el fons —per a què ens reunim exactament o què es

produeix en la reunió respecte del tema que la motiva—, etc).

– No assegura que s’interpretin de manera correcta les dades que s’han

recollit, ni que se’n faci una recollida adequada, sobretot si no hi ha un

patró de referència per a fer aquesta interpretació.

– No assegura que es faci una fonamentació teòrica correcta.

– No garanteix que l’estudiant tingui una visió més elaborada de la

problemàtica que treballa.

– L’aplicació d’uns instruments d’observació no implica que s’observi el

que és correcte d’observar.

– El més important del diari de pràctiques és que afavoreixi en l’estudiant la reflexió sobre la pràctica professional pròpia.

El format del diari de pràctiques és de blog. L’objectiu és reflectir el dia a

dia de les pràctiques, de manera que el professor consultor pugui veure

d’una manera correcta què fa l’estudiant i, quan pertoqui, el pugui ajudar.

Quan arribi el moment, el professor consultor donarà les orientacions

pertinents per a la realització d’aquesta activitat.

Es farà servir el blog com a eina per a fer el registre i el seguiment del

diari de pràctiques amb uns objectius bàsics:

• Recollir el funcionament de les sessions de pràctiques de forma

reflexiva (entre 10-20 sessions). No s’ha oblidar que a banda d’un

registre, el diari de pràctiques ha de ser una eina per a reflexionar

sobre el vostre procés d’aprenentatge durant l’experiència pràctica.

• Fer més àgil i efectiu el retorn (feedback) que el professor consultor

dóna de cada entrada del diari, facilitant la comunicació i utilitzant una

eina en línia disponible per a totes dues parts de manera constant.

• Els companys d’aula poden veure les entrades del diari i fer-hi

comentaris, si escau. Sens dubte, això enriqueix notablement la

interacció i l’aprenentatge dels membres de l’aula, i és un dels

44

objectius de la utilització d’aquesta eina, que, a més, permet fer la

sistematització de les sessions de pràctiques.

Els apartats que han de tenir les entrades del blog seran facilitats pel

professor consultor, i poden variar segons cada cas i context de pràctica.

Aquesta activitat equival al 60% de la nota de l’avaluació continuada.

Memòria final del pràcticum

Es tracta d’un document que desenvolupa de manera sistematitzada tot el

treball realitzat: des del disseny inicial del que havia de ser el pràcticum

fins al resultat final, passant per totes les accions que s’havien indicat en

el pla de treball. Així doncs, es tracta d’un document global que

representa la concreció de tot un semestre de treball.

Aquest document es complementa amb el diari de pràctiques perquè,

mentre que el primer indica les actuacions concretes i les possibles

dificultats i entrebancs que poden haver aparegut, la memòria final és el

resultat obtingut, la narració d’un esforç i l’evidència d’uns resultats. Les

memòries poden tenir un gran ventall de presentacions possibles.

Recomanem que l’estudiant acordi amb el professor consultor el model

que s’adeqüi més al tipus de pràctiques que hagi fet. En qualsevol cas, a l’annex 2 hi ha un proposta orientativa de guió per a la formalització

de la memòria, i a l’annex 3 es fa una descripció dels aspectes formals de presentació.

Per a saber si s’està fent una bona aproximació al projecte, cal mantenir

un intercanvi freqüent i fluid amb el professor consultor, de manera que ell

sàpiga a cada moment què es treballa, com es fa i quina és la finalitat

respecte a la globalitat del projecte. Si aquesta informació no arriba al

docent, difícilment es pot assegurar que el seguiment realment serveixi

per a acompanyar el procés i reorientar el treball en cas que arribi a ser

45

necessari. Per tal d’assegurar aquest seguiment continu, es proposaran

unes dates de lliurament parcials dels diferents apartats de la memòria.

Defensa virtual del treball dut a terme

La memòria final serà defensada virtualment per cada estudiant davant

del grup de l’aula. Cada professor consultor, quan arribi el moment, farà

saber la manera concreta com s’ha d’organitzar aquesta defensa.

La memòria final del pràcticum juntament amb la defensa virtual que se’n fa és l’equivalent de l’examen final de l’assignatura.

(Vegeu l’annex 4, «Autoavaluació de la memòria»)

Resum de les tasques i activitats que els estudiants han de fer durant el pràcticum

El treball regular i progressiu durant el semestre implica:

– Dissenyar un pla de treball complet, que inclogui una temporalització d’activitats

i una proposta d’índex de la presentació de conclusions partint del preprojecte

elaborat anteriorment.

– Fer les activitats presencials al centre educatiu, o centres, de referència que

possibiliti el desenvolupament del pla de treball. El mínim d’hores establertes per

a cadascun dels pràcticums (Pràcticum I i Pràcticum II) és de 75.

– Elaborar el diari de pràctiques, que s’ha de presentar en format de blog.

– Fer els lliuraments parcials de la memòria.

– Elaborar i lliurar la memòria final de les pràctiques.

– Presentació i defensa de la memòria públicament a l’aula virtual.

46

4.5. Avaluació de l’assignatura

En el context del Pràcticum I i del Pràcticum II, per la singularitat

de l’espai de formació que representa, l’avaluació continuada

(avaluació formativa), que és una proposta d’aprenentatge i

avaluació progressiva, adquireix un protagonisme molt important.

És una condició indispensable que l’estudiant hagi fet un treball regular i progressiu d’aplicació del pla de treball inicial. També és necessari que aquest treball s’hagi vinculat d’una manera adequada amb les activitats presencials. Per a

superar l’avaluació continuada (AC) és indispensable aprovar

totes les activitats proposades. Un suspens en una de les activitats significa un suspens en la qualificació final i, per tant, un suspens de l’assignatura. Les qualificacions obtingudes en les activitats

d’AC no es poden recuperar, excepte el pla de treball, que admet les

modificacions oportunes, orientades pel professor consultor, fins a arribar

a la versió definitiva.

El que supleix la prova d’avaluació final o l’examen és la memòria final de

pràcticum, juntament amb la defensa que se’n fa.

L’avaluació final també tindrà en compte la valoració que emeti el tutor del

centre de pràctiques (vegeu l’annex 5, «Valoració del pràcticum per part del tutor de centre»). Per tant, la qualificació final de la memòria

final s’obté a partir de:

– La valoració del professor consultor.

– La valoració del tutor de centre.

Tanmateix, per a avaluar l’assignatura és una condició indispensable

disposar del certificat de les pràctiques emès pel centre/institució/entitat

de pràctiques, mitjançant el qual se certifiquen les hores de presencialitat

de l’estudiant al centre (vegeu l’annex 6, «Certificat de presencialitat»).

Per a aprovar el pràcticum

Recordeu que per a superar les assignatures de Pràcticum I i Pràcticum II cal aprovar de manera independent les activitats d’avaluació continuada (pla de treball i diari de pràctiques i debat) i la memòria final de pràcticum.

47

Els originals dels documents de valoració del tutor de centre i el certificat

de pràctiques s’hauran d’enviar en les dates fixades al pla docent de

l’assignatura per correu ordinari o certificat a la seu central de la UOC a

l’adreça següent:

Universitat Oberta de Catalunya Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació. Pràcticum Psicopedagogia Rambla del Poblenou, 156 08018 Barcelona

Resum dels elements d’avaluació

L’avaluació de l’assignatura s’articula entorn dels elements següents:

– Avaluació continuada (pla de treball + diari de pràctiques + debat)

– Participació a l’aula virtual (aportacions, col·laboració, treballs en grup, accés

als diferents espais)

– Presentació i defensa virtual de la memòria final (equivalent a la qualificació

d’un examen virtual)

– Informe/valoració del tutor del centre de pràctiques

– Certificat de les pràctiques emès per la institució o entitat

La Comissió de Pràcticum dels Estudis de Psicopedagogia i els

professors consultors estableixen els criteris generals d’avaluació, que

s’acabaran d’especificar en el pla docent de l’assignatura. Aquests criteris

generals d’avaluació són els que es descriuen a l’apartat següent.

4.5.1. Criteris d’avaluació continuada

Els criteris generals que es fan servir per a fer l’avaluació del treball

d’avaluació continuada són:

48

– Característiques del pla de treball.

– Qualitat de la metodologia aplicada i recollida de dades.

– Regularitat i continguts dels missatges enviats al professor consultor i

a l’aula virtual.

– Regularitat i adequació dels continguts de les aportacions al blog del

diari de pràctiques.

– Capacitat per a sintetitzar de manera clara les informacions.

– Qualitat del tipus de literatura revisada i constància de la seva

comprensió.

– Intercanvi regular entre el professor consultor i cada estudiant de

l’estat d’elaboració dels apartats escrits de la memòria.

– Lliurament en les dates previstes dels diferents apartats de la

memòria.

– Participació en el debat proposat pel professor consultor seguint les

indicacions que es donaran en la presentació d’aquesta activitat.

– Claredat conceptual i de la sistematització d’escriptura en els treballs.

4.5.2. Avaluació final (memòria final)

S’utilitzen, bàsicament, els criteris següents:

– Adequació del tema a les característiques del centre o àmbit

d’intervenció en què s’ha treballat.

– Relació entre l’enfocament teòric i metodològic de la memòria i els

continguts bàsics de l’especialitat triada per l’estudiant.

– Relació entre el contingut de la memòria i el material bibliogràfic

referenciat.

– Continuïtat entre la definició del tema, la proposta de treball i les

formes d’intervenció pròpies de l’assessorament psicopedagògic.

Aquest punt és especialment important per als estudiants que tinguin

49

una titulació i una experiència professional prèvies (educadors socials

o mestres).

– Exposició clara i coherent dels continguts amb una redacció que utilitzi

el llenguatge tècnic i acadèmic.

– Capacitat de síntesi, organització correcta de les fases i distribució

adequada de les informacions en cadascuna de les parts o fases.

– Capacitat d’anàlisi i síntesi en la presentació virtual i en la defensa del

projecte.

50

5. Bibliografia i webgrafia del pràcticum de psicopedagogia

Intervenció psicopedagògica – Orientació _ ARMAS CASTRO, M. (2007). Prevención e intervención ante problemas de

conducta. Madrid: Wolters Kluwer _ BISQUERRA, R (coord.) (1988). Modelos de orientación e intervención

psicopedagógica. Bilbao: Praxis _ BONALS, J. Y SÁNCHEZ, M. (Coord.) (2007). Manual de asesoramiento

psicopedagógico. Barcelona: Graó _ ÁLVAREZ M.; BISQUERRA, R. (coord.)(2000). Manual de Orientación y tutoría.

Barcelona: Praxis. _ LONGÁS J.; MOLLÁ, N. (coord.) (2007). La escuela orientadora. Madrid: Narcea _ GORDILLO, V.M. (1996). Orientación y Comunidad. La responsabilidad social de

la orientación. Madrid: Alianza _ MÉNDEZ CARRILLO, F.X.; ESPADA SÁNCHEZ, J.P.; ORGILÉS AMORÓS M.

(coord.) (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Madrid: Pirámide

_ MONEREO, C.; SOLÉ, L. (Coord.). (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

_ NEGRO MONCAYO A. (2006). La orientación en los centros educativos. Barcelona: Graó

_ NIETO, JM.; BOTÍAS, F. (2000). Los equipos psicopedagógicos de orientación educativa y psicopedagógica. El asesoramiento en centros escolares desde un análisis institucional. Barcelona: Ariel.

_ SANTANA, L. (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

_ SÁNCHEZ, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y Aprendizaje, 91, 55-77.

_ SÁNCHEZ, E.; OCHOA DE ALDA, I. (1995). Profesores y psicopedagogos: propuesta para una relación compleja. Aula de innovación educativa, 38, 69-79.

_ SANCHEZ-CANO; BONALS (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó

_ SOLÉ, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE/Horsori.

51

Necessitats Educatives Especials _ AINSCOW, M.; BOOTH T. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE _ ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación e

intervención. Madrid: Universidad Autónoma. _ ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias.

Barcelona: Edebé. _ BAFLÚS CREUS, C.; GARCÍA FRANCO, M. (2000). Hablemos claro. Cómo

convivir con la esquizofrenia. Barcelona: Grijalbo-Mondadori. _ BASIL, C. (Coord.). (1993). Tema Monográfico: Técnicas alternativas y

aumentativas de comunicación para alumnos con discapacidad motora. Infancia y Aprendizaje, 64, 5-72.

_ BASIL, C.; SORO-CAMATS, E.; ROSELL, C. (1998). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura: Principios teóricos y aplicaciones. Barcelona: Masson.

_ BASIL, C.;BOLEA, E.; SORO-CAMATS, E. (2000). La discapacitat motriu. A C. Giné (Coord.), Intervenció psicopedagógica en els trastoms del desenvolupament (módul didáctic 4, [CD-ROM], també versió en castellá). Barcelona: Ediuoc.

_ BAUMGART, D.; JOHNSON, J.; HELNISTETTER, E. (1996). Sistemas altemativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.

_ BUENDÍA, J. (1996). Psicopatología en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide. _ CAMP, B.; BASH, M. A. (1998). Piensa en voz alta. Valencia: Promolibro-

CINTICO. _ CLEMENTE, R. (1997). Desarrollo del lenguaje: manual para profesionales de la

intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro. _ COMAS FORNAGUERA, N , (2002). Col.laboració escola ordinaria/escola

especial. Àmbits de Psicopedagogia núm. 7, pp. 24-28, hivern de 2003 _ CRYSTAL, D. (1993). Patología del lenguaje. Madrid: Cátedra. _ GALLOFRÉ,M, MIRÓ, R, VILÀ, F. (2001). La intervenció psicopedagógica en els

trastorns generalitzats del desenvolupament (autismes i psicosis infantils) _ GARANTO, J. (1993). Trastornos de conducta en la infancia. Barcelona: PPU. _ GARTON, A.; PRATT, CH. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización. El

desarrollo del lenguaje hablado y escrito). Barcelona: Paidós/MEC. _ GÓNZALEZ, R. (Coord.). Psicopatología del niño y del adolescente. Madrid:

Pirámide. _ MARCHESI ULLASTRES, A. (2003). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los

niños sordos. Madrid: Alianza _ MIRANDA, A.; AMADO, L.; JARQUE, S. (2001). Trastornos por déficit de

atención con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe.

52

_ MIRANDA, A.; ROSELLÓ, B.; SORIANO, M. (1998). Estudiantes con deficiencias atencionales. Valencia: Promolibro.

_ PUJOLÀS; MASET, P (2005). La inclusió escolar: principis I estratègies pe a fer-la possible. Àmbits de pedagogía núm 15.

_ SÁNCHEZ-CANO, M; BONALS, J. (Coord.) (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó

_ RODRÍGUEZ SACRISTÁN, J. (Dir.) (2000). Psicopatología infantil básica. Madrid: Pirámide.

Assessorament curricular i metodologia _ AINSCOW, M. (2001) Desarrollo de Escuelas inclusivas. Barcelona: Narcea. _ ALVAREZ, M; FERNÁNDEZ, A; FERNÁNDEZ, R; FLAQUER, T; MONCOSÍ, J;

SULLÀ, T (2000). La Orientación vocacional a través del curriculum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona: ICE UB/Graó.

_ BABÍO, M.; NEVARES, J. (1997). La función tutorial: el trabajo del tutor con los alumnos y las familias. A E. Martín i V. Tirado (Coord.), La orientación educativa y profesional en la educación secundaria. Barcelona: ICE-UB/Horsori.

_ BELTRÁN LLERA, J. Y OTROS (2000): Intervención psicopedagógica y currículum escolar. Madrid: Pirámide.

_ CASAMAYOR, G. (Coord.). (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó.

_ CASTELLÓ, M. (2001). La organización de la enseñanza estratégica en los centros de secundaria. A C. Monereo (Coord.), Ser estratégico y autónomo aprendiendo (pp. 29-40). Barcelona: Graó.

_ CASTELLÓ, M.; MONEREO, C. (2000). Las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Ensayos y experiencias, 33, 78-9 1.

_ COLL, C. (1 99 l). Psicología y currículum. Una aproximación Psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós.

_ COLL, C. (Coord.). (1997). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona.:Horsori/ICE UB.

_ COLL, C. I MARTÍN, E. (1993). La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista. A C. Cofi, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, 1. Solé i A. Zabala. El constructivismo en el aula (Cáp. 7, pp. 163-183). Barcelona: Graó.

_ COLL, C. “La misión de la escuela, su articulación con otros escenarios educativos: reflexiones en tomo al protagonismo y los límites de la educación escolar”. VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mejicano de Investigación educativa. Colima, México. Noviembre de 2001.

_ COLL, C.; BARBERÁ, E.; ONRUBIA, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de la evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

53

_ COLL, C.; MARTIN, E.; ONRUBIA, J. (2001). La evaluación del aprendizaje: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 549-572). Madrid: Alianza.

_ ECHEVARRÍA SAMANES,B (coord) (2000). Orientació professional. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

_ FERNANDEZ SIERRA, J (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria. Aljibe.

_ MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza

_ MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (Comp.). (2002). Evaluación de la educación secundaria. Madrid: Fundación Santa María. Instituto IDEA,

_ MARCHESI ULLASTRES, A. (2002). Evaluación Educación secundaria. Ediciones SM

_ MARCHESI ULLASTRES, A. (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza

_ MARTÍN, E I TIRADO, V. (Coord.) (1997). La orientación educativa y profesional en la educación secundaria. Barcelona: Horsori/ICE UB.

_ MARTÍN, E IMAURI, T. (Coord.). (1996). La atención a la diversidad en la educación secundaria. Barcelona: Horsori/ICE UB.

_ MASALLES, J. i MASIP, M. (1996). Estrategias compensatorias como respuesta a la diversidad. Cuadernos de Pedagogía, 238, 82-85.

_ MONEREO, C. (2002). Centros de secundaria de calidad, centros que aprenden de la diversidad. A Educación secundaria: un camino para el desarrollo humano (pp. 37-60). Santiago de Chile: UNESCO.

_ MONEREO, C. i CASTELLÓ, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Como incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

_ MONEREO, C. (coord.) (1998) Instantànies: projectes per atendre la diversitat educativa. Barcelona: Edicions 62.

_ ONRUBIA, J. i ALTRES (1998). Criteris psicopedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Departament de Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

_ ONRUBIA,J.; FILLAT, M.; MARTÍNEZ, D.; UDINA, M. (1998). Criteris psicopedagógics per a l'atenció a la diversitat. Barcelona: Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

_ RAYON, L. (2003): La colaboración como contexto social de aprendizaje: la construcción y recreación compartida del conocimiento en entornos virtuales. http://spdece.uah.es/papers/Rayon_Final.pdf . Una serie de reflexiones en torno a la importancia que adquiere el diseño de objetos de aprendizaje orientados a la colaboración entre los participantes. Se trata de crear las condiciones adecuadas para facilitar la dimensión social del aprendizaje, de modo que los estudiantes

_ RIVIÉRE, A. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi

54

(Comp.), Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar (pp. 155- 1 82). Madrid: Alianza.

_ ROLAND G. THARP, PEGGY ESTRADA, STEPHANIE STOLL DALTON I LOIS A. YAMAUCHI. (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona: Paidós.

_ SÁNCHEZ-CANO, M; BONALS, J. (Coord.)(2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona:Graó

_ SANTANA, L (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

_ SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. _ SOLÉ, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. A

C. Coll et al. El constructivismo en el aula (pp. 25-46). Barcelona: Graó. _ SOLÉ, I. i TEBEROSKY, A. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la

alfabetización. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 461-485). Madrid: Alianza.

_ ULLA KANN. (1988). La orientación vocacional y el mercado de trabajo: ¿orientar para transformar o para domesticar? Perspectivas, Vol. XVIII, núm.4, pp. 73

_ ZABALA, A. (1999). Enfocament globalitzador i pensament complex. Una resposta per a la comprensió i intervenció en la realitat. Barcelona: Graó.

Interculturalitat _ ALDÁMIZ-ECHEVARRÍA, M. I ALTRES (2000). Com ens ho fem? Propostes per

educar en la diversitat. Barcelona: Graó _ ARJONA, ÁNGELES et al. (1999) Inmigrantes entre nosotros: trabajo, cultura y

educación intercultural. Barcelona:Icaria _ CARBONELL, F. (1991). Educació i immigració. Eis reptes educatius de la

diversitat cultural i I'exclusió social. Barcelona: Mediterrània. _ DÍAZ AGUADO, M.J. (2003). Educación intercultural y arendizaje cooperativo.

Madrid: Pirámide _ DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (2000). Escolarització d’alumnat fill de

famílies immigrants. Informes d’Ensenyament _ DIVERSOS AUTORS (2000). La inmigración extranjera en España. Barcelona:

Fundación La Caixa. Colección Estudios Sociales, 1 _ GIMENO SACRISTAN, J. (1991). Currículum y diversidad cultural, Ponencia

realizada en las XI Jornadas de Enseñantes de Gitanos en Valencia. _ JORDAN, J. A. (1 994). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado.

Barcelona: Paidós. _ JULIANO, D. (1993). Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas.

Madrid: Educenia.

55

_ JOVÉ, GLÒRIA (1998). El currículum escolar des d’una perspectiva intercultural. Barcelona: Guix, no. 244

_ MUÑOZ JUSTICIA, J.M. (1997). Individu, grup i dinàmica de grup a l’aula .Barcelona: UOC. Capítol Assimilacionisme, multiculturalitat i interculturalitat.

_ PLANELLA, J.; VILAR, J. (2003). L’educació social: projectes, perspectives i camins. Barcelona:Claret

_ Programa d‘Educació Compensatòria (1991). Barcelona: Centre de Recursos Específics i Pedagògics

_ SIGUAN, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós Educador _ TOVÍAS, SUSANA (1993) Societat pluricultural i educació. Barcelona: Guix, no.

184

Convivència -Mediació escolar.

⎯ AVILÉS, Mª. (2001). Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: Ste-Eilas.

⎯ BEANE, A.L. (2006). Bullying, aulas libres de acoso. Barcelona: Graó

⎯ DÍAZ AGUADO, M.J (1997). Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales.

⎯ JARES, X. R. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó

⎯ OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenazas entre escolares. Madrid: Morata.

⎯ ORTEGA, R. (2000). Violencia escolar, mito o realidad. Sevilla: Mergablum.

⎯ RODRÍGUEZ, N. (2004). Guerra en las aulas. Madrid:Temas de Hoy.

⎯ SERRATE, R. (2007). Bullying acoso escolar. Madrid: Laberinto.

⎯ TORREGO, J.C. (coord.) (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Graó

⎯ TORREGO, J.C. (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. Madrid. Narcea: Bilbao

Projectes d’ innovació escolar

⎯ ADELL, J. (1997) Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html

⎯ BADIA, A.; BAUTISTA, G.; GUASCH T. et AL. (2004). La integració escolar de les TIC: el projecte Ponte dos Brozos. http://www.uoc.edu/dt/cat/badia0904.html .

⎯ CASES, J.; TORRESCASANA, M. R. (2006). Les TIC a l'educació infantil. Barcelona: Editorial UOC

56

⎯ BARTOLOMÉ, A. et al. (1996) Preparando para un nuevo modo de conocer. http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec4/revelec4.html. En aquest article s'insisteix en la idea que l'ensenyament ha de canviar perquè ens trobem davant d'una nova manera de comprendre. L'autor situa els canvis en diferents aspectes: l'accés a la informació, la integració dels mitjans amb multiplicitat de llenguatges i en quatre característiques que hauria de tenir l'escola d'avui: ser activa, permetre aprendre de forma entretinguda i divertida, ser participativa i permetre desenvolupar-se en un ambient de llibertat.

⎯ COLL, C. SOLÉ, I. (1990). La interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A C. Coll; J. Palacios, y A. Marchesi (eds.): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza

⎯ COLL, C. I MARTÍ, E. ( 2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi, Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Madrid: Alianza.

⎯ CROOK, CH. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.

⎯ GROS SALVAT, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Editorial Gedisa/UOC.

⎯ GROS SALVAT, B. (2004): De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela http://www.ciberespiral.org/jornada2004/begonagros.pdf. El camp de la tecnologia educativa ha reobert molts debats sobre les formes més apropiades d'ensenyament i sobre com els medis són un suport per a l'aprenentatge. Les TICs han contribuït a desenvolupar noves metodologies de treball i també han servit per recuperar-ne de velles que en el seu moment no van trobar els mitjans o el context social propici en el qual desenvolupar-se.

⎯ MARQUÈS, P.; CASALS, P. (2002). La pizarra digital en el aula de clase, una de las tres bases tecnológicas de la escuela del futuro http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=6&id_article=101

⎯ McFARLANE, A. (2001). El aprendizaje de las tecnologías de la información, experiencias, promesas, posibilidades. Madrid: Santillana Aula XXI.

⎯ PEREZ, ANNA I REDONDO, SABINA (2006). Projectes telemàtics a l'educació primària: un recurs per transformar l'escola. http://www.editorialuoc.com/index.ysi?Lang=cat&c_ext=1100

Treball amb les famílies

⎯ BASSEDES, E.; BONALS, J. (2001). L'assessorament psicopedagògic a Catalunya. A VILANA, R.; GENER, M.: L'assessorament de l'EAP en la relació entre el centre i les famílies. Barcelona: Graó

⎯ DABAS, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paidós.

⎯ DEVELAY, M. (2002). Padres, escuela e hijos. Sevilla: Díada Editora.

⎯ FERLAND, F. (2008). Guía para padres desbordados y con falta de energía. Barcelona: Graó

57

⎯ HUGUET, T. (1996). El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la familia y el centro educativo. A C. Monereo i I. Solé (Coord.) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Universidad.

⎯ LACASA, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid: Visor-Aprendizaje.

⎯ LACASA, P. (2001). Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escenarios educativos. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 597-622). Madrid: Alianza Universidad.

⎯ SANZ-MARÍN A. (2007). SOS Adolescentes. Madrid: Aguilar.

⎯ RODRIGO, M. J.; PALACIOS, J. (Eds.). (1998). Familia y desarrollo. Madrid: Alianza

WEBGRAFIA

Generals www.xtec.cat www.xtec.cat/eap/index.htm www.xtec.cat/dnee/sati_eaps/ www.cnice.es www.juntadeandalucia.es/averroes/ www.educared.com http://www.rinace.net/index.htm http://scholar.google.es/ http://www.eduteka.org/ http://www.psicopedagogia.com/

Revistes http://redie.uabc.mx/ www.revistalatrama.com.ar/ www.oei.es/oeivirt/revedu.htm www.revistaeducacion.mec.es/ www.rieoei.org/ http://dialnet.unirioja.es/servlet/listarevistas?mb=20 http://biblioteca.uam.es/educacion/revistas.html

Acció tutorial www.edu.gva.es/orientados/home_v.htm www.orientared.com www.cefirelda.infoville.net

58

www.cnice.med.es/recursos/pagprof/orienta/progorie.htm www.brujulaeducativa.com www.aula21.net/orientacion/enlaces.htm www.quadernsdigitals.net/

Pla d’acollida www.gencat.net/educacio/depart/acollida.htm

Discapacitats http://sid.usal.es www.asperger.es www.esquizo.com Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR) :): www.aamr.org www.discapnet.es www.ceapat.org www.pnte.cfnavarra.es/creena http://cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad Fundación Síndrome de Down www.fcsd.org International Society for Augmentative and Alternative Communication (ISAAC): http://www.isaac-online.org

Editorials www.edebedigital.com/home/ www.profes.net www.anayamultimedia.es/cgi-bin/main.pl www.santillana.es/recursos.html www.teaediciones.com www.equintanilla.com www.cesdonbosco.com/revista/art_publicados.asp www.oup.com/es/educacion/oxed_recursos/

Associacions i col·legis professionals. Col·legi Pedagogs de Catalunya http://www.pedagogs.cat/ Col·legi Psicopedagogs Comunitat Valenciana http://copypcv.org/ Col·legi Psicopedagogs Illes Balears www.ib-pedagogia.org/ Confederació d’Associacions de psicopedagogia i orientació (enllaços a la resta d’associacions de psicopedagogia existents a l’estat) www.copoe.org/ Associació Estatal d’Educadors i Educadores socials: www.eduso.net/red/asedes.htm Sociedad Española de Pedagogía www.uv.es/soespe/ Col·legi d’Educadors i Educadores Socials de Catalunya: www.ceesc.es/

59

Intervenció socioeducativa Portal de la educación social: www.eduso.net/ Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social: www.sips-es.org/ Revista Educación Social: http://www.peretarres.org/revistaeducaciosocial/ Lien Social: www.lien-social.com/ Revista d’Animació sociocultural: www.quadernsanimacio.net/

Interculturalitat Aragón: CAREI http://www.carei.es/portada.php ADCARA http://www.adcara.org/4_Publicaciones.html Aula intercultural http://www.aulaintercultural.org/ Materiales http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3213 Prácticas en educación intercultural http://www.practicaseneducacion.org/ Castilla León: Centro de Recursos de Educación Intercultural http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/ http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20 Adaptacions curriculars http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/01apoyo/op01.htm http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/adaptaciones.htm Atenció educativa alumnat extranger http://alumnadoextranjero.blogspot.com/ http://cuadernointercultural.wordpress.com/ CIDE: Documents d’interès: http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=pubinvcol

Altes capacitats http://www.cop.es/infocoponline/view_article.asp?id=423&cat=5

TDA-H:

www.apnadah.org/ www.tda-h.com www.trastornohiperactividad.com/ www.deficitdeatencion.org/preguntas.htm www.psicopedagogia.com/tratamiento-del-trastorno-por-deficit-de-atencion www.f-adana.org/ www.addwarehouse.com

Maltractament infantil http://www.xtec.es/~cescude/Z9WQ02%20Presentacio.htm

60

Espais familiars www.andinomediacion.com/ www.gencat.net/justicia/medfam /www.acdma.org/acdma/puntstrobada.htm http://www.lapissarra.net/wq/webquest/soporte_horizontal_w.php?id_actividad=179&id_pagina=3

Mediació-Convivència www.solomediacion.com www.mincava.umn.edu/schoolv.asp www.somospadres.com www.mariajosediaz-aguado.tk Centres de Recursos Pedagògics: www.xtec.es/serveis/crp/a8930040/mediaciomaterial.htm Edualter: Xarxa de Recursos Educatius d’Educació per la Pau, el Desenvolupament i la Interculturalitat: www.edualter.org/bd/temas.ca.php3?tema=eres

61

Annex 1: Esquema del preprojecte del pràcticum1

PREPROJECTE DEL PRÀCTICUM DE PSICOPEDAGOGIA Omple el formulari següent tenint en compte la informació que demanem en cada apartat. No cal que hi consti tota la informació, ja que només és per a orientar la teva resposta. Un cop l’hagis omplert, envia el document al teu tutor o tutora.2

1. Títol de l’informe – Ha de ser un títol que descrigui l’activitat que es vol fer. – Pot tenir en compte tant l’àmbit com el tema proposat. Per a especificar-lo més s’hi pot incloure un subtítol. – Després del títol, s’hi pot incloure una petita explicació i les paraules clau de l’àmbit o tema tractat. 2. Selecció de l’àmbit d’intervenció en un sentit ampli – Els possibles àmbits d’intervenció són els següents:

– Educació escolar de 0 a 18 anys. – Formació permanent i en les organitzacions. – Intervenció socioeducativa i comunitària. – Disseny i desenvolupament de recursos i materials educatius. – Educació superior i recerca. – Organització i gestió de centres educatius / política educativa.

– A la Guia del pràcticum trobareu la descripció breu dels àmbits. – Definició de l’àmbit d’intervenció en el qual s’emmarca la institució, quin paper té el psicopedagog/a en aquest àmbit, amb quins altres professionals s’ha de coordinar, quina legislació afecta la seva feina, amb quines situacions i casos treballa habitualment, quins són els contextos específics en aquest àmbit, etc. – Descripció del context particular en el qual es desenvoluparan les pràctiques. Es poden fer servir els indicadors anteriors i els que fan referència a la institució en concret.

3. Raons de l’elecció, interès i prospectiva professional amb relació a aquest àmbit i descripció de l’àmbit (màx. 100 paraules) – En aquest apartat s’ha de justificar l’elecció del projecte que es vol desenvolupar amb relació a l’àmbit d’intervenció. – Es pot tenir en compte la informació obtinguda en els primers moments de contacte amb la institució; considerar la perspectiva d’interès personal i el motiu que origina la idea, i també la necessitat de desenvolupar aquest projecte. 1 Aquesta plantilla està subjecta a possibles canvis. La plantilla actualitzada sempre la podeu trobar a l’espai del pràcticum de Secretaria (Secretaria / Matriculació / Matriculació de les assignatures pràctiques i de recerca). 2 Cal tenir en compte que en aquest document especifiquem el màxim d’informació que l’estudiant pot aportar en cada apartat, però pot ser que, en molts casos, no sigui necessari que el preprojecte contingui tota la informació que s’especifica en aquest document.

62

– En redactar aquest apartat poden aparèixer les preguntes i interrogants que es fa l’estudiant sobre la temàtica seleccionada. – També s’hi poden incloure les expectatives que genera el treball en l’àmbit personal i professional, i també els coneixements i les experiències prèvies que consideri útils per a abordar l’estudi del tema seleccionat. 4. Justificació de l’elecció del propi lloc de treball com a centre de pràcticum (màx. 200 paraules) – En aquest apartat és obligat donar resposta a:

Explicar la diferència entre les tasques que es desenvoluparan com a treballador del centre i les tasques que es desenvoluparan com a estudiant de psicopedagogia

Explicar en quin moment es faran les pràctiques. En cap cas pot ser en horari laboral.

Descripció detallada dels motius pels quals es tria el propi centre com a lloc de pràctiques.

5. Justificació de l’elecció del tutor de centre (màx. 250 paraules) ATENCIÓ: Aquest apartat s’ha d’emplenar conjuntament i de manera consensuada amb el tutor/a extern. – Descripció de la titulació i el perfil professional del tutor/a extern. Tal com es comenta a la guia, el tutor/a extern ha de ser psicopedagog/a, pedagog/a o psicòleg/òloga especialitzat/ada en l’àmbit educatiu. – Descripció de les percepcions del tutor/a extern sobre el paper i les funcions que l’estudiant durà a terme al centre. – Descripció de les tasques que exerceix el tutor/a extern en el centre on es duran a terme les pràctiques. – Explicació de la conveniència que la persona triada sigui el tutor/a extern. – Descripció dels aspectes que poden ajudar l’estudiant en la realització del projecte. 6. Fonamentació teòrica de l’informe (màx. 250 paraules) – La fonamentació del projecte amb una perspectiva teòrica representarà aproximar-nos al marc conceptual i metodològic que podria orientar i guiar el procés de disseny, desenvolupament i valoració de la intervenció o de l’estudi concret de l’àmbit seleccionat. – Aquests supòsits teòrics es referiran als coneixements adquirits durant els estudis en les diferents assignatures. 7. Intervenció que es farà (màx. 300 paraules) – Descripció concreta i detallada del cas o situació en la qual s’intervindrà. Cal establir uns objectius concrets per a resoldre el problema, innovar, millorar la situació, etc., i també les línies d’intervenció. Per a fer-ho, es poden tenir en compte les preguntes següents:

– Quins subjectes1 afectaria la intervenció?

63

– Quins objectius et proposes assolir? Per què? – Quins productes acabaràs elaborant (un pla de formació?, l’assessorament a un grup de mestres?, un material o recurs didàctic?). – Quines fases podria tenir en compte l’hipotètic pla? – Quins instruments de recollida d’informació es podrien utilitzar? – Quines activitats d’anàlisi documental o presencial s’hauria de desenvolupar en cada una de les fases previstes?

– Establiment d’una planificació tan detallada com sigui possible, real i viable del treball que es portarà a terme durant el pràcticum per a aconseguir els objectius plantejats. –Si n’hi ha, cal fer referència a la legislació que afecta el cas o situació concrets. Documentació Recerca documental selectiva amb referència al cas seleccionat. Criteris d’avaluació del preprojecte: Com ha de ser un preprojecte perquè sigui acceptat? Es valorarà la proposta i la viabilitat del projecte, tenint en compte principalment els aspectes següents: – Claredat en la selecció, descripció i justificació de l’àmbit. – Haver establert el contacte amb el centre, i tenir clar que des del centre s’acollirà positivament la proposta o la que s’hagi consensuat amb el tutor/a. – El nivell d’acollida obtingut per la proposta o per la proposta que s’hagi consensuat amb el tutor/a del centre. – Valoració general de les possibilitats de dur a terme la tasca proposada i la seva planificació en un semestre. – Concreció i claredat en la definició de la intervenció. Ajust de la intervenció a les

funcions pròpies de la intervenció psicopedagògica. – Justificació de la conveniència de desenvolupar el projecte en l’àmbit i el centre escollits. – Valoració dels aspectes formals i estructurals del document final com a projecte de metodologia de la tasca psicopedagògica que es realitzarà. – Argumentació de la prospecció professional de la intervenció. – Rigor científic i justificació teòrica, tant de les decisions com de la proposta. Format de lliurament

– El document ha de tenir una extensió aproximada de 6 fulls. – El format de lliurament ha de ser un document de text elaborat amb un processador de textos compatible amb Word. – El nom del fitxer ha de tenir el format següent: Per al Practicum I

64

Cognom1_Cognom2_projectePracticum I.doc" Per al Pràcticum Cognom1_Cognom2_projectePracticum II.doc" Cal fer el lliurament a la bústia personal del tutor/a de la UOC.

65

Annex 2: Esquema de la memòria final. Guió orientatiu

I. Parts principals

1. Introducció.

2. Descripció del procés.

3. Anàlisi del context.

4. Marc teòric i legal. Documents referents a la institució i els subjectes sobre els

quals es treballa que han estat necessaris per a la intervenció.

5. Metes i objectius previstos.

6. Disseny inicial i modificacions del pla d’intervenció.

• Objectius

• Estratègies

• Estructura del programa

• Metodologia

• Temporalització

• Activitats de concreció

• Avaluació

7. Exposició, anàlisi i dissecció dels resultats. Al projecte heu de destacar

aspectes com ara:

• Com va evolucionar en el temps la «idea general» que teníeu abans de

començar les pràctiques del treball d’un psicopedagog/a en aquest

àmbit.

• Com la comprensió de la situació inicial de la vostra intervenció va

evolucionar al llarg del temps.

• Quines mesures es van prendre en vista de l’evolució.

• En quina mesura es van engegar les accions proposades. Com es

plantava cara als problemes del pla de treball previst inicialment.

• Els problemes que us vau trobar en utilitzar determinades tècniques

d’intervenció i com es van resoldre.

• Qualsevol problema ètic que es va plantejar en negociar l’accés i

l’adquisició de la informació i com es va intentar resoldre’l.

66

• Qualsevol problema que es va plantejar en negociar amb la resta de

professionals del centre/entitat/institució els passos, el temps, els

recursos i la cooperació que es desitjava durant la realització de la

intervenció.

8. Conclusions i propostes

II. Parts complementàries

– Bibliografia (és obligatori incloure les referències que s’especifiquen a la memòria

seguint la normativa de citació de l’American Psychological Association –APA-) –

Veure següent annex per tenir referències d’aquesta normativa.

– Annexos documentals (optatiu)

67

Annex 3: Aspectes formals de la presentació de la memòria del Pràcticum II

Les parts de què consta el treball han de seguir una sèrie d’aspectes formals, que

habitualment ja es coneixen. En tot cas, perquè en pugueu fer un repàs abans

d’entrar en la redacció final de la memòria del pràcticum, us presentem un resum

dels aspectes més importants.

Presentació del treball

El document electrònic final d'aquesta prova tindrà una extensió entre 30-50 pàgines

(portada inclosa si l'hagués. Es recomana treballar amb la versió de Word més

actualitzada possible. També s'acceptarà qualsevol arxiu de text que pugui ser obert

amb el processador de textos Word.

Es recomana que les característiques de format del document siguin:

– Marges: Superior i inferior a 2,5 cm; Esquerre i dret a 3 cm. (són els marges

predeterminats)

– Font: Arial 12 pt

– Interlineat: Senzill

– L'espaiat entre paràgrafs, la utilització d'estils de font, color, etc. així com la

utilització de taules, imatges, etc, serà d'elecció lliure.

Molt important, el nom de l'arxiu serà:

PrimerCognom_SegonCognom_Memoria.doc

Portada

– Títol del treball. Cal que s’ajusti al que hem tractat al llarg d’aquest.

– Nom del tipus de treball que hem fet (memòria de pràcticum).

– Subtítol (si escau).

– Nom de l’autor/a que ha fet la memòria.

– Nom del tutor/a.

– Estudis en els quals esteu matriculats.

68

– Universitat.

– Curs acadèmic o semestre actual.

Sumari

És imprescindible que el treball inclogui un sumari en què constin els diferents

capítols o apartats, amb les planes corresponents. Cal escriure el nom dels capítols

amb un tipus de lletra diferent de la lletra dels subapartats, perquè això ajuda el

lector a situar-se en el text.

Taules i il·lustracions

En cas que el treball contingui més de tres o quatre taules o il·lustracions, és molt

pràctic fer també un índex de taules o il·lustracions, en què quedin totes agrupades.

Es pot fer un índex general i posar-lo al final del treball, o bé diversos índexs parcials

per capítols i col·locar-los després del sumari de cada capítol.

Introducció

L’objectiu de la introducció és presentar de manera breu el que hem investigat,

deduït i projectat. És important que la seva llargària sigui proporcional al volum total

de planes que ens ocupa el projecte. El més aconsellable és fer-la un cop hàgim

acabat el projecte, perquè així tindrem la visió total del que s’hi diu.

Citacions de llibres, autors i documents variats

Un dels aspectes que donen cos als treballs és la citació de llibres o documents que

ens han aportat informacions referents al que treballem. No cal dir que s’ha de ser

tan «just» com sigui possible en fer ús de les citacions (no ens hem d’atribuir el que

no és nostre). Les citacions no han de ser feixugues, sinó que han de servir per a

il·lustrar el que diem, per a confirmar una hipòtesi que tenim, per a concretar idees

que eren més vagues en la nostra exposició, etc. Vegeu-ne l’exemple següent:

En aquest sentit, el text següent s’ajusta al que acabem de dir: «Ya sabemos

que la comprensión comienza allí donde algo nos interpela. Esta es la

condición hermenéutica suprema. Ahora sabemos cuál es su exigencia: poner

en suspenso por completo a los propios prejuicios» (Gadamer, 1960, pàg.

283). Així doncs, tornant a la idea d’abans, cal estar oberts de ment i d’esperit.

69

Hi ha dues maneres d’escriure les citacions: o bé entre cometes dins del text

general, o bé situades fora de paràgraf, amb una lletra una mica més petita que la

del text general i amb els marges endinsats a dreta i a esquerra, com podeu veure

en la citació següent (el cos de lletra s’ha reduït de 12 a 11 punts):

Ya sabemos que la comprensión comienza allí donde algo nos interpela. Esta es

la condición hermenéutica suprema. Ahora sabemos cuál es su exigencia: poner

en suspenso por completo a los propios prejuicios (Gadamer, 1960, pàg. 283).

Són maneres diferents de fer-ho. Cal que en trieu una segons el que us interessi o

us vingui de gust, i que sigueu coherents al llarg d’un mateix text.

Hi ha, encara, una altra manera de citar els textos (però que és

més desaconsellable perquè és imprecisa). Es tracta d’escriure

només de manera aproximada, no literal, la idea que voleu citar

sense cometes i, a continuació, posar entre parèntesis el nom de

l’autor, l’any de l’obra i la plana en què l’heu localitzat.

Pel que fa a la referència del número de pàgina de les idees que

citem, cal dir que sovint és una informació de la qual ens oblidem.

Moltes vegades prenem nota d’una citació, però no pensem a

apuntar la pàgina on l’hem localitzat. És molt important que

l’especifiquem, perquè si el lector del treball la vol consultar, l’ha

de poder localitzar en la font original amb rapidesa i seguretat.

Bibliografia

Un dels apartats importants d’un treball és la bibliografia que consultem.

– S’ha de posar després de les conclusions (si és que n’hem fet) i abans dels

annexos del treball (si és que en tenim).

– Pel que fa als aspectes formals, hi ha diverses maneres d’escriure les referències

bibliogràfiques, segons els llibres d’estil de cada entitat o universitat. Per citar les

referència cal seguir la normativa APA (American Psychological Association) ja

Sovint ens oblidem de la plana exacta d’on hem tret luna citació, perquè no hi donem importància. Cal, doncs, que a mesura que anem recollint informacions i idees tinguem cura d’apuntar la pàgina on les hem localitzat.

La plana d’on hem tret una citació

70

que és la normativa que es fa servir normalment en el context de la psicologia de

l’educació. Podeu veure la informació en aquesta pàgina: http://www.apa.org/

– Altres webs en què es pot consultar la normativa de citació APA són:

Normas de publicación de la APA (Universidad Complutense de Madrid)

http://www.ucm.es/BUCM/psi/12136.php

APA Style Guide (5th Edition): http://www.lib.usm.edu/index.php?id=594

L’estil APA. Universitat de Girona:

http://biblioteca.udg.es/serveis/Guies/Cites/Estil_APA.asp

Annexos

Els annexos no són obligatoris. Si en posem, cal que estiguin ordenats i separats

adequadament. No podem anar acumulant annexos al final del treball sense més ni

més, sinó que només hi hem de posar els annexos als quals fem referència al llarg

del text. Tot seguit teniu un exemple de referència a un annex, que hi dóna validesa i

en justifica la presència:

Vegeu l’annex 3 d’aquest treball, «Aspectes formals de la presentació de la

memòria del Pràcticum II», en què trobareu les indicacions pertinents per a

redactar una bona memòria.

Altres recursos

Hi ha altres recursos que serveixen per a fer que un treball sigui encara millor.

Una possibilitat és començar el treball o cadascun dels capítols amb una citació que

us agradi molt sobre algun tema relacionat amb del treball. No cal que siguin

citacions estrictament d’autors científics de la matèria que treballeu. El més habitual

és utilitzar citacions literàries o de textos de tota mena que anem trobant arreu.

Una altra qüestió és la importància de l’estil narratiu. Cal vetllar perquè la redacció

del treball sigui acurada, clara i concisa. Els treballs es valoren pel que diuen i,

òbviament, per la manera en què ho diuen.

Finalment, també és important la manera de presentar el treball, és a dir, la manera

en què «emboliquem» el que diem. S’ha de posar imaginació i creativitat en la

qualitat estètica del que es presenta.

71

Per a més informació, podeu consultar l’espai següent del Campus Virtual:

Biblioteca / Biblioteca digital / Recursos pràctics

72

Annex 4. Autoavaluació de la memòria final

PSICOPEDAGOGIA: PRÀCTICUM I/II. Semestre: /

Professor/a consultor/a:

ESTUDIANT

Primera Part

VALORACIÓ DE LA PARTICIPACIÓ

EN EL DEBAT PARTICIPACIÓ

Valora la teva implicació quantitativa i qualitativa en l’anàlisi realitzat de les altres

memòries i la qualitat de l’elaboració de les respostes donades per tu.

Nombre

A B C+ C- D

1. NOMBRE TOTAL DE QÜESTIONS PLANTEJADES PER TU EN LES ALTRES MEMÒRIES

2. NOMBRE TOTAL DE QÜESTIONS REBUDES EN LA TEVA MEMÒRIA

3. NOMBRE TOTAL DE RESPOSTES DONADES A LES QÜESTIONS REBUDES

4. NIVELL QUALITATIU DE LES QÜESTIONS PLANTEJADES EN EL CONTINGUT DE LES ALTRES MEMÒRIES

5. QUALITAT DE LES RESPOSTES DONADES A LES QÜESTIONS REBUDES DELS COMPANYS (AUTO)

(OMPLE NOMÉS LES CEL·LES BLANQUES)

Segona part

CONTINGUT DE LA MEMÒRIA FINAL PUNTUACIÓ MÀXIMA AUTOAVALUACIÓ

1. Introducció 10

2. Descripció del procés 25

3. Exposició i anàlisi 30

4. Conclusions 10

TOTAL 75

1. Bibliografia (webgrafia) 7

2. Annexos 10

3. Suport a la presentació (PPS i altres) 8

TOTAL 25

TOTAL PUNTUACIÓ 100

QUALIFICACIÓ GLOBAL FINAL A LA QUAL ASPIRES (expressada en termes A, B, C+)

73

Tercera Part OBSERVACIONS I COMENTARIS (Valoració qualitativa raonada i altres comentaris que et sembla necessari fer des de la teva visió personal) Perquè en prengueu coneixement, la ponderació de la nota final de la MEMÒRIA pren en consideració les variables següents:

VALORACIÓ PONDERADA DE LA MEMÒRIA FINAL PROESSOR

CONSULTOR 6

DEFENSA I PARTICIPACIÓ EN EL DEBAT1,5

AUTOAVALUACIÓ 1

TUTOR/A PRÀCTIQUES 1,5

NOTA FINAL 10

TRAMETEU-HO FINS AL DIA __/__/_____ A LA MEVA BÚSTIA PERSONAL

74

Annex 5 : Valoració del pràcticum per part del tutor/a de centre

Centre:_______________________________________________________________ Nom tutor/a:___________________________________________________________ Nom estudiant:_________________________________ DNI:____________________Nom consultor/a:_______________________________________________________

Indica el nivell de satisfacció amb cadascun d’aquests aspectes

D’1 (gens satisfet) a 5 (molt satisfet)

1) Regularitat i puntualitat en l’assistència

2) Disponibilitat i interès per aprendre

4) Integració en les tasques del centre

5) Adequació dels coneixements previs

6) Pertinença de les seves aportacions

7) Acompliment de les tasques encomanades

8) Capacitat de presa d’iniciativa

9) Capacitat de resoldre problemes

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

10) VALORACIÓ GLOBAL

10.1. Valoració general del procés de pràcticum (Una D és una valoració molt deficient, una C- una valoració deficient, una C+ una valoració d’aprovat, una B un notable i una A un excel·lent.)

Puntua el teu grau de satisfacció general amb la tasca de l’estudiant en el centre.*

D C- C+ B A

10.2. Descriu breument els aspectes que consideris més rellevants, valorant la teva col·laboració amb el pràcticum.

Altres comentaris i suggeriments que es vulguin fer constar:

Signat (poseu-hi el segell del centre):

75

Annex 6: Certificat de presencialitat

Universitat Oberta de Catalunya. Estudis de Psicopedagogia En/na.........................................................amb DNI núm. ................................... CERTIFICA: Que En/na...................................................., estudiant a la Universitat Oberta de Catalunya, ha realitzat un mínim de 75 hores en concepte d’activitats presencials

de Pràcticum ____(I o II).

En el centre................................................................................................................, al carrer............................................................................................................, de la població de.....................................................................amb el codi postal ................ I, perquè consti, signo aquest certificat. .................................., ......... de/d’............................ de 200... (Segell del centre)