I. PRESENTACION

La elaboración del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL del Colegio Nuestra Señora de Andacollo, se inscribe en la misma historia del colegio.

Hace ya seis años, en una de las periferias de La Serena, nació este colegio con el propósito de responder en forma creativa y fiel, después de 200 años del nacimiento de Marcelino Champagnat, Fundador de los Hermanos Maristas, a su intuición de ofrecer educación de calidad a los sectores desposeídos.

Inspirado en la pedagogía marista, el Colegio Nuestra Señora de Andacollo, se coloca al servicio de los niños con mayor necesidad económica, social, afectiva e intelectual con el propósito de entregarles una educación de calidad que logre, desde una concepción cristiana de la vida, romper el círculo de la pobreza y “formarles como buenos cristianos y virtuosos ciudadanos”.

Surge como un oasis en el desierto. A él acude un grupo de profesoras (es) con auténtica vocación de servicio que quieren ofrecer lo mejor de sus capacidades al servicio de estos alumnos marcadamente deprivados.

Como toda institución que comienza, y más en concreto en este caso, cuyos orígenes están fuertemente marcados por una motivación religiosa de recuperar identidad en la Institución que le da origen, el elemento más sobresaliente en la corta marcha que el colegio ha recorrido es lo que podríamos llamar la dimensión carismática: es decir, reforzar aquellos elementos que dicen referencia con las motivaciones profundas, con la mística, con la espiritualidad, con la traducción y encarnación en el hoy de la originalidad inicial del Fundador. Ello no significa que no se haya realizado un hermoso trabajo en poner en movimiento el proyecto psicopedagógico y en diseñar una organización.

Mas, a seis años, sentimos la necesidad de concretar los elementos que configuran una institución educativa y ponerlos por escrito: proyecto educativo institucional, proyecto psicopedagógico, estructura organizativa, reglamento de régimen interior, etc… Dicho de otra manera, fijar la identidad del establecimiento (quiénes somos), los objetivos generales (qué queremos) y la estructura organizativa (cómo nos organizamos). Ello por la necesidad que percibimos desde el interior de la institución de “establecer un curriculum contextualizado y adaptado a las características de los alumnos, en el marco de nuestra cultura que es concreta y delimitada.” Tenemos ideario propio –el de todos los colegios maristas–, contamos con proyecto técnico pedagógico marista –también el de todos los colegios– pero necesitamos adaptarlos a nuestra realidad y dejar que adquieran nuevas dimensiones...; es así como nace el PROYECTO EDUCATIVO DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DE ANDACOLLO.

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II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una forma de poner en ejercicio el derecho a la libertad, y a la autonomía pedagógica que toda institución educativa posee. En este caso, la institución marista que nos inspira, la Fundación que nos sostiene y el colegio en concreto.

Funda el colegio la Congregación Marista, pero entrega su gestión a la Fundación Nuestra Señora de Andacollo, entidad jurídica con personalidad canónica, que es la sostenedora. Esta Fundación fue creada por la misma Congregación y está inspirada en su actuar por los mismos principios de la institución marista.

Podemos definir al PEI como la cultura social e institucional oficial convertida en cultura escolar contextualizada por las instituciones escolares y los profesores. Concreta el curriculum oficial y la cultura institucional propia a un contexto cultural determinado. Estructura las señas de identidad de una cultura social e institucional de una escuela concreta. Cuando hablamos de cultura nos referimos a “las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos que utiliza una sociedad determinada”.

El PEI se trasforma en la “foto - robot” de la cultura social - escolar que oferta la comunidad escolar. Esta cultura indica las capacidades - destrezas, los valores - actitudes, los contenidos culturales y los métodos - procedimientos de acceso a la cultura que pretende desarrollar una escuela.

Ello exige unas formas concretas de transmisión dentro de la escuela, que dan origen a los modelos didácticos (proyecto psicopedagógico), que son opciones pedagógicas que facilitan esta transmisión crítica para facilitar el desarrollo armónico de la personalidad y de la educación integral.

Nuestro PEI explicitará la estructura valorativa y actitudinal del colegio, recogerá elementos referidos a su gestión curricular y a su gestión organizativa, se centrará en identificar el estilo educativo, denotará una forma de hacer psicopedagógica y pretenderá identificar las capacidades - destrezas y valores - actitudes, es decir los objetivos a conseguir, a través de contenidos y métodos.

A través de él, tanto la comunidad escolar como la comunidad social próxima sabrá quiénes somos (identidad institucional), qué queremos (propósitos o finalidades del centro, objetivos curriculares de las etapas) y cómo nos organizamos (relaciones de colaboración entre padres, alumnos y docentes, y con el entorno)

En el presente proyecto, sólo tocamos los dos primeros puntos, y en él habrá parte de realidad –lo que hacemos y cómo lo hacemos- y parte de aspiración: cómo queremos poner en práctica el proyecto psicopedagógico.

A.NUESTRO PROYECTO INSTITUCIONAL

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En los primeros años concebimos la identidad de nuestro colegio en la forma del sueño que transcribimos a continuación. Sueño que tiene sabor a utopía. La que da sentido y motivación al quehacer de cada día.

INTRODUCCIÓN: SUEÑO DEL COLEGIO

“El Colegio Nuestra Señora de Andacollo quiere rescatar lo medular del Proyecto Educativo introducido por Marcelino Champagnat, en el siglo XIX, en las aldeas de Francia, dando respuesta a las necesidades educacionales que existían.

Dichos elementos medulares los podemos sintetizar en los siguientes:

La Virgen María educando a Jesús es la inspiradora de este estilo.

La presencia (estar con los niños, acompañar su proceso, abajarse a su nivel) es un rasgo fundamental de este estilo.

Lo mismo que la creación de un clima afectivo al interior de toda la comunidad educativa de confianza básica, libertad y respeto por las iniciativas.

Que se preocupe no sólo de los aspectos cognitivos, sino de la formación integral de la persona, poniendo un énfasis en la educación cristiana y en los valores.

El Fundador decía que la finalidad de la educación marista era "formar buenos cristianos y virtuosos ciudadanos". En la tradición marista son muy importantes las actividades extraescolares (deporte, academias, talleres, actividades religiosas, paseos, etc.) que complementan la educación en el aula.

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Un estilo educativo basado en el respeto y el amor al educando.

"Para educar a un niño, hay que amarle" (Marcelino

Champagnat).

Un fin educativo: la educación integral

Nuestro sueño educativo apunta a ofrecer una educación de calidad a los sectores más desfavorecidos del entorno que les permita salir del círculo de la pobreza.

En el concepto "más desfavorecidos" entran niños de escasos recursos económicos, alumnos con deprivación social y/o afectivos, con dificultad para aprender, niños y niñas con alguna discapacidad tanto física como mental.

Al hablar de educación de calidad, nos referimos a una educación que respeta las individualidades a lo largo de su proceso, que toma los medios necesarios (recursos humanos y materiales) para que los alumnos con mayores dificultades no se marginen de la escuela, que utiliza metodologías renovadas para que todos los alumnos - a su ritmo y según sus capacidades - puedan desarrollar objetivos (capacidades-destrezas; valores-actitudes...) esperados. Una educación que enfatiza a través de su currículum la adquisición de valores consonantes con la inspiración cristiana de la escuela.

Parte fundamental de la calidad está expresada por la relación educativa que se establece entre el alumno (a) y su profesor (a) caracterizada por la presencia acogedora, respetuosa y acompañadora, por el afecto, donde se excluye el castigo físico, por el aliciente y estímulo positivo que realce la autoestima, por la disciplina que hace crecer en responsabilidad.

Nuestro colegio está abierto a la comunidad. Se va transformando poco a poco en un centro religioso, deportivo, cultural y de capacitación laboral.

Sabemos que nuestro sueño perderá altura sin el concurso de la familia. Por eso que a ella le dedicamos una atención especial.”

El colegio se instala en la Compañía Alta por encontrar los Hermanos Maristas en ella (después de una búsqueda larga) las condiciones requeridas para re-crear la intuición educacional de Champagnat, intuición que responda a las necesidades concretas del sector.

Este sueño tiene su origen en la fuente marista. Nuestro colegio bebe del carisma (don) marista, en gran medida, su misión, sus objetivos, el clima organizacional.

Vamos a acercar, en las próximas páginas, parte importante de dicho carisma.

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Unos destinatarios preferidos: los más desfavorecidos

A través de ellas, nos daremos cuenta de las creencias y presunciones básicas que se han ido tejiendo a lo largo de la historia, conoceremos al Fundador de la Congregación y su herencia pedagógica; tras un recorrido rápido nos daremos cuenta, también, de cómo las intuiciones del Fundador han ido evolucionando y cómo en los últimos tiempos hay un movimiento fuerte de recuperar esos orígenes.

Conoceremos textos, símbolos, héroes, orientaciones... No nos costará nada reconocer que todo ello constituye la marca de calidad y la inspiración del proyecto que desde el 10 de junio de 1998 se llama COLEGIO NUESTRA SEÑORA DE ANDACOLLO.

B. CULTURA INSTITUCIONAL

1. EL FUNDADOR DE LA CONGREGACION MARISTA, MARCELINO CHAMPAGNAT Y SU HERENCIA PEDAGOGICA

Cada educador del colegio tiene su propia experiencia de lo que es ser educador y una experiencia más corta de lo que es ser educador marista, según la tradición de Marcelino Champagnat. La institución marista como una familia más universal también tiene una historia y tradición. Que brota de la persona de Marcelino Champagnat, auténtico don y regalo.

Él es la raíz que da vida a la educación marista. A pesar de los cambios experimentados en los 186 años de existencia, su espíritu dinámico y su visión siguen vivos en nuestros corazones y en nuestro trabajo.

a) Perfil Biográfico

Marcelino José Benito Champagnat nació el 20 de mayo de 1789 en el caserío de Rosey, parroquia de Marlhes, departamento de La Loire. En una época de crisis civil y religiosa, de agitación cultural, política y económica.

Sus padres fueron Juan Bautista Champagnat y María Teresa Chirat.En la familia recibió sólida formación cristiana, a cargo de su madre y de una tía

religiosa, hermana del padre, que se encontraba en la casa, a causa de la Revolución.

Su padre, miembro activo de la administración comunal, influyó también en su personalidad. Por su intermedio, entró en contacto con los valores y contradicciones de los nuevos tiempos que estaban naciendo, y aprendió la destreza y constancia en los trabajos manuales.

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En el pueblo donde nació reinaba el atraso y la ignorancia (la mayoría de los adultos y jóvenes eran analfabetos), pero se respiraban aires de cambio, provenientes de las ideas de la Revolución Francesa. Había gran escasez de educadores competentes, lo que influyó fuertemente en su historia. Se arrancó de la escuela el primer día de clase y se negó a volver, al ser testigo de la brutalidad usada por el profesor con un compañero.

Un día pasaron por su casa dos eclesiásticos y le invitaron a hacerse sacerdote. Marcelino aceptó y decidió aprender latín e ingresar en el Seminario, aunque por la circunstancia escolar anteriormente descrita, era casi analfabeto.

Superando dificultades familiares, ingresó en Verrières, uno de los seminarios menores de la diócesis de Lyon, el día de Todos los Santos de 1805, a la edad de 16 años. Allí, con dificultades y un tesón envidiable, logró superar los estudios secundarios.

En noviembre de 1813, se trasladó el Seminario Mayor de S.Ireneo de Lyon, centro de espiritualidad mariana y punto de partida de numerosos proyectos misioneros y apostólicos, donde cursó los tres años regulares de teología.

Recibió las Ordenes Menores y el Subdiaconado el 6 de enero de 1814 y el Diaconado, el 23 de junio de 1815.

Durante este período de formación, entró en contacto con el Proyecto de la Sociedad de María, difundido por Juan Claudio Courveille, el año 1815, y formó parte del grupo de seminaristas que se reunían periódicamente para trazar planes, bajo la protección de M.Cholleton, profesor de moral y director espiritual.

El 22 de julio de 1816 fue ordenado Sacerdote.

Al día siguiente, pronunció con once compañeros más, en Fourvière, la formula de compromiso de la Sociedad de María, familia religiosa que inspirada en el modo de ser de los jesuitas quería constituirse en una compañía puesta al servicio de María.

A las tres ramas que tendrá la Sociedad (Padres, Hermanas, Orden Tercera), Champagnat propuso agregar una cuarta, la de los Hermanos educadores. La idea fue aprobada y se le encomendó la realización.

Champagnat venía madurando el Proyecto de los Hermanos desde hacía tiempo. Sus orígenes se remontaban a su infancia y adolescencia. Las dificultades experimentadas, en carne propia, para aprender a leer y escribir, por falta de educadores competentes; la influencia de su tía, miembro de una congregación enseñante; el amor a los niños y jóvenes manifestado en las vacaciones como seminarista; la sintonía con los ideales nuevos que la Restauración planteaba en cuanto a la necesidad de la educación para mejorar la sociedad, fueron factores importantes que influyeron en la maduración del Proyecto que comenzó a hacerse realidad, el 2 de enero de 1817, cuando siendo Vicario de la parroquia de La Valla, constituyó la primera comunidad, con dos jóvenes: Juan María Granjon y Juan Bautista Audras, en una casa alquilada.

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El encuentro con un joven de 17 años, Juan Bautista Montagne, que se estaba muriendo, sin saber leer ni escribir y totalmente ignorante en las materias religiosas, fue el acontecimiento que le empujó a dar ese paso. En los ojos de aquel muchacho moribundo percibió el clamor de millares de jóvenes víctimas de una trágica pobreza humana y espiritual.

El 1 de octubre del mismo año compró dicha casa, ayudado por Juan Claudio Courveille.

A partir de ese momento, a sus funciones parroquiales agregó la atención del Noviciado que acababa de crearse y posteriormente, la fundación de escuelas en distintos pueblos de la región.

Sus primeros discípulos fueron jóvenes campesinos, la mayoría entre 15 y 18 años de edad, más habituados al trabajo del campo que a la reflexión. Marcelino les trasmitió su entusiasmo apostólico y educativo. Vivió entre ellos, como uno más. Les enseñó a leer, a escribir y contar, a rezar y vivir el Evangelio cada día, e hizo de ellos maestros y educadores religiosos.

Pronto les envió a los caseríos más apartados de la parroquia para que enseñaran a los niños y a veces también a los adultos las cosas más elementales de la religión y lo más elemental de la lectura y escritura.

Como los discípulos iban creciendo, construyó una casa de formación, El Hermitage, que se constituyó con el tiempo en el centro de formación de los primeros educadores maristas. Marcelino les ofreció formación humana y espiritual inicial y continua, prestando especial atención a su perfeccionamiento intelectual y pedagógico. Este centro ha pasado a ser en la tradición marista el crisol de la pedagogía marista.

Con el correr de los años, tanto el Fundador como la obra pasaron por momentos difíciles: falta de entendimiento con la autoridad eclesiástica al querer ésta anexionar la Congregación de los Hermanos a una fundación suya, escasez de vocaciones, enfermedad grave de Champagnat en el año 1826, falta grave de Courveille, no aprobación oficial de la Congregación, revuelta en la comunidad.

En 1824, con la llegada de Mons. de Pins, como Administrador Apostólico, comenzó un período de asentamiento de la obra, y Champagnat pudo dedicarse, en forma exclusiva, a su tarea de Padre y Fundador.

En 1836, emitió la profesión religiosa en la Sociedad de María.

Al año siguiente, imprimió y envió a las comunidades apostólicas, la Regla.

El 18 de mayo de 1840 firmó el Testamento Espiritual y murió, en l'Hermitage, el 6 de junio de 1840. El Instituto contaba con 290 Hermanos distribuidos en 48 escuelas primarias.

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b) Su Alma Humana

Estas son las características que, a nuestro parecer, mejor describen la personalidad de Champagnat.1

(1) Sencillo como la tierra y la gente que en ella vive...

"Nuestro coadjutor no es nada orgulloso, se le puede decir todo lo que uno quiera"2

La sencillez era una de las características sobresalientes de Champagnat. Era un hombre sin rodeos, claro en lo que decía, transparente, auténtico y coherente.

No está hecho para la especulación y la oratoria; con corazón sencillo, se orientaba hacia lo que es esencial y vital y sabía percibir los latidos del alma de su pueblo3.

Su palabra era sencilla, directa, cálida como la de la gente y la de sus rústicos discípulos. Su sencillez y bondad encontraban fácilmente el camino de los corazones para transmitirles sus más íntimas vibraciones acerca de Dios, María, la salvación, su propia "obra".

En las relaciones interpersonales no guardaba distancias. Sabia hacerse todo con todos y vibraba, de modo especial, con los sencillos y humildes: la gente del pueblo, los niños, sus hijos espirituales, a quienes ganaba el corazón y la confianza.

Dotado de buen carácter, era fácil en el trato, cordial, benevolente, con una buena dosis de simpatía y respeto hacia el otro.

El catecismo, los sermones, el estilo directo y simple de sus cartas, las charlas que daba a los Hermanos, su rostro sudoroso, manos encallecidas y hábito salpicado con los materiales de la construcción nos lo revelan como hombre del pueblo, crecido en él y con él.4

1 La mayor parte de los elementos que describen cada característica tienen fundamentación en las fuentes directas,(escritos propios de Marcelino Champagnat). Aquí sólo se colocan algunas notas.2 AIDAN F., "Testimonio" en PR, 23313 Jean Francois Badard decía que "era el alma del pueblo". Cf. PR, 275-276.4 Cf. OM doc. 756, 760-763.

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(2) De gran corazón...

"Una madre no tiene más ternura hacia sus hijos que la que él tenía con nosotros. La comparación no es exacta, pues las madres aman a sus hijos con un amor carnal, mientras que él nos amaba verdaderamente en Dios".5

Estas palabras de un discípulo nos lo retratan de cuerpo entero. Marcelino era una persona de corazón tierno y ardiente que amaba y amaba intensamente. Poseía entrañas de padre. Con los hermanos era cariñoso. Mostraba especial preocupación por cada uno de ellos. Tenía el don de comunicar el calor humano y sobrenatural y crear alrededor un ambiente de familia.

Reencontrarse con los Hermanos después de meses de separación era una imperiosa necesidad de su corazón.

Hombre bueno y abierto, gozaba de una fina sensibilidad que sabía captar el sentir de las personas, despertar el cariño de los conocidos y dolerse de la situación de los débiles.

Conjugaba la seriedad y, a veces, severidad, con el cariño afectuoso y la simpatía, la austeridad con la ternura cálida, la firmeza con la bondad, la afectividad con la decisión y el empeño, la sencillez con una profundidad y riqueza de comunicación vital.

Su corazón de padre no se volcaba sólo hacia el núcleo reducido de sus hijos. A ejemplo del divino Maestro, el corazón casto de Marcelino amaba con amor universal y era compasivo con los pobres, huérfanos, enfermos, niños y jóvenes abandonados.

Manso y humilde, huyó del rigorismo de los confesores del tiempo, convirtiéndose en un confesor y director espiritual apreciado y querido por el pueblo y los hermanos.

Para que otros no sufrieran lo que él había experimentado en su formación inicial y dolido por la ignorancia escolar y religiosa, fundó una congregación enseñante al servicio de los humildes y pobres.

Toda su vida apostólica se enmarcó en un proceso de amor, no carente de pruebas y dificultades.

(3) Fuerte como la roca...

5 Ibidem, 762.

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"Él era firme, ciertamente. Hubiéramos podido temblar al escuchar su voz o sentirnos mirados por él. Pero era, sobre todo, bueno, compasivo; era un padre."6

Tanto la Valla como L'Hermitage están asentados en parajes donde la roca tiene puesto de privilegio. En la vida de Marcelino, ella será no sólo compañera de camino, sino símbolo de un aspecto destacado de su personalidad.

En efecto, Champagnat poseía rasgos físicos de persona decidida, recia, acostumbrada al esfuerzo; estaba dotado de una robusta constitución física y transparentaba enorme vitalidad.

Su carácter era fuerte y sólido; su temperamento, ardiente. Semejante temperamento le jugó alguna mala pasada en los años de su juventud, con la ayuda de la desorganización existente en el Seminario. Mas, experimentada la crisis, apoyado en la gracia de Dios y la mediación de su madre y un profesor del Seminario, Marcelino decidirá volver a Dios definitivamente.

La historia de sus resoluciones nos revela la voluntad de un joven fuerte que ha renunciado al pecado y se ha entregado con generosidad a la causa de su vocación, construyendo sobre la roca de las virtudes teologales.

A lo largo de la vida le veremos tenaz, firme en los propósitos y convicciones, fuerte y constante en las dificultades, entero ante las intrigas de todo género que le tendían. Cuando veía con claridad una meta se lanzaba en pos de ella sin que nada ni nadie le pudiera detener. El fracaso no le impedía continuar el camino emprendido cuando creía que era según el plan de Dios; al contrario, lo afrontaba con realismo y humildad.

(4) Práctico y realista...

El sentido de lo real, el saberse desempeñar en la práctica, la capacidad de intuición fueron, asimismo, aspectos sobresalientes de la personalidad de Marcelino.

Su vida demuestra que no fue una persona a quien le gustara la reflexión especulativa o que tuviera éxito en los estudios - tenía poco talento para el latín, según el profesor que le enseñaba -, pero sí alguien que sabía captar las situaciones, penetrar en el alma de los otros y entablar relaciones fáciles y directas.

Marcelino sabía dar soluciones prácticas a los problemas de cada día y se guiaba mucho por la voz de la experiencia, a la hora de tomar decisiones importantes.

Este sentido práctico lo expresó, además, en su afición al trabajo manual y en su capacidad de ser útil en múltiples menesteres.

6 Cf. la descripción que su biógrafo hace de su cadáver, destacando los rasgos de bondad habituales en la vida. CM I, 302.

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(5) Trabajador incansable...

“Fue él quien hizo todo en nuestra casa de La Valla. Nosotros, ciertamente, hacíamos con gusto algunas cosas pero, como no teníamos experiencia en construcciones, esto le obligaba a estar continuamente sobre nosotros e incluso rectificar lo que habíamos hecho mal. Cuando se trataba de transportar grandes piedras, el que las llevaba era siempre él. Nos poníamos dos y se las colocábamos en la espalda. Nunca se enfadaba por nuestra poca destreza en el trabajo. Ciertamente, la buena voluntad no nos faltaba, pero éramos torpes, sobre todo yo.Cuando acababa la jornada, solía ocurrir que el Padre llegara cubierto de arañazos, de sudor y de polvo. Nunca estaba tan satisfecho como cuando había trabajado y sufrido mucho. Yo soy testigo de haberle visto, repetidas veces, trabajar bajo la lluvia y la nieve. Nosotros abandonábamos la obra, pero él seguía trabajando, incluso -y a pesar del clima-, con la cabeza descubierta. El tiempo que no trabajábamos manualmente, se ocupaba en la oración o la meditación.”7

Champagnat amaba el trabajo y odiaba la ociosidad. Quería que sus discípulos destacaran en este aspecto y una de las condiciones que había colocado para admitir a un postulante era su disposición para el trabajo.

Consciente del valor ascético del mismo, había destinado en el horario del noviciado tantas horas al estudio como al trabajo manual y antes de fundar una escuela exigía que en ella hubiera terreno de huerta para que los Hermanos la pudieran trabajar.

Calumniado por sacerdotes que no entendían tal afición por el trabajo, Marcelino era consciente de su valor formativo como escuela de pobreza y ascesis y como complemento de la formación que podían entregar a los niños del campo, a través de la educación popular.

(6) Con carisma de formador...

Marcelino fundó el Instituto de los Hermanos cuando llevaba cinco meses de sacerdote y tenía 28 años. A partir de ese momento, se inició como formador. Una serie de cualidades personales le facilitaron la misión: su humanidad, su sensibilidad para percibir las necesidades, su tacto en el corregir, su talento para cautivar la atención y hacerse comprender.

En su tarea formativa, Champagnat amaba a los Hermanos, acompañaba su crecimiento, velaba por su integridad física y moral, sabía armarse de paciencia ante los errores y equívocos, daba preferencia de trato a quienes más lo necesitaban, sabía animar e

7 CM I, 302

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inspirar confianza. Practicaba la corresponsabilidad asignando rápidamente la dirección de la comunidad a un Hermano.

Si el árbol se valora por los frutos, tenemos que decir que la calidad formativa de Champagnat fue grande, pues en cosa de muy poco tiempo, supo transformar rudos campesinos en personas con una profunda calidad humana y hondura espiritual.

c) Su perfil pedagógico

Marcelino fue un educador nato. Ya siendo seminarista, en las vacaciones, atraía a niños y adultos y les enseñaba el catecismo. Instalado como sacerdote en La Valla, trasformó a la parroquia con su sentido de acogida, su sencillez afable y la preparación esmerada del catecismo y los sermones del domingo, uniendo así fe y vida.

Con los Hermanos que formó dio muestras de ser un educador experto de la juventud. Con pocos elementos produjo grandes cambios. El secreto de su éxito estaba en la sencillez y en la enorme confianza que depositó en ellos.

Con ellos elaboró y perfeccionó un sistema de valores educativos tomando a María como modelo.

Demostró espíritu emprendedor, al incorporar a la enseñanza que ofrecían los Hermanos, los métodos pedagógicos más efectivos de su tiempo.

Uno de sus rasgos más notables fue su capacidad para formar jóvenes apóstoles. Para ello, manifestaba un interés personal por cada uno de ellos, les guiaba espiritualmente, les animaba a prepararse adecuadamente y les confiaba responsabilidades apostólicas. Visitaba sus escuelas y a cada uno le acompañaba en su misión de maestro y catequista. Les inspiró una espiritualidad apostólica plena de amor a Jesucristo y a su madre María, con énfasis fuerte en la vida fraterna en comunidad y con prioridad por los niños pobres.

Elaboró un sistema de formación permanente con teoría y experiencia práctica y basado en la comunidad. Las vacaciones de verano eran una excelente ocasión para organizar encuentros, que eran como cursos que pretendían mejorar los conocimientos de los Hermanos y sus métodos educativos.

Especial énfasis colocó en la formación de los líderes, de los responsables, especialmente los directores de escuela. Los capacitaba en áreas como la administración, la contabilidad, el ejercicio de la corresponsabilidad, la relación con los otros Hermanos y el trabajo en consejo o en equipo.

A esta tarea se entregó en cuerpo y alma. d) Su Herencia Pedagógica

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(1) Su pensamiento pedagógico

De los elementos que figuran en el libro de su vida, en las numerosas cartas que escribió y, en los documentos normativos, entresacamos los siguientes puntos:

(a) Necesidad de la educación para mejorar la sociedad

• "Elevado al sacerdocio en 1816, fui enviado a un municipio del cantón de Saint Chamond (Loira). Lo que vi con mis propios ojos en este nuevo puesto, referente a la educación de los jóvenes, me recordó las dificultades que yo mismo había experimentado a su edad, por falta de maestro".8

• "Una educación cristiana y religiosa es el medio más rápido y eficaz para procurar buenos sujetos a la sociedad y fervorosos cristianos a la religión."9.

(b) Innovaciones pedagógicas de Marcelino

Al presentar el libro "Guía del maestro", el Hno. Francisco, su sucesor, menciona cinco cosas que en el método de enseñar del Instituto, son obra personal del Fundador, a saber:

a) El método de lectura, basado en el moderno deletreo de las consonantes, método nuevo en aquella época, que además de mostrar la agudeza y precisión de su juicio, probó su entereza por salir de la rutina.

b) Las cualidades de la buena disciplina, que cifra él en la autoridad moral y en la bondad, en una época en que se usaban generalmente los castigos aflictivos.

c) La importancia que dio a la catequesis y el cuidado que puso en formar buenos catequistas.

d) La enseñanza del canto, desconocida entonces en las escuelas primarias.

e) Las reglas concernientes a la formación pedagógica de los Hermanos jóvenes que tanta uniformidad han producido y tanta cohesión han dado a nuestro modo de enseñar y educar a la juventud.

(c) Importancia de los agentes educativos

Son educadores del niño: los padres, el sacerdote y el maestro.

8 Carta 59, escrita a la Reina María Amelia9 Carta 34, escrita al rey Luis Felipe

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Los padres son los educadores natos dados por Dios: poseen en el más alto grado el cariño y la autoridad, que son factores muy importantes en la tarea de la educación.

El sacerdote representa a la Iglesia que recibió de Jesús la misión de educar a todos los pueblos. Tiene entre otras funciones la de inspeccionar la enseñanza religiosa y moral que se da en la familia y en la escuela.

El maestro, auxiliar y sustituto de los padres y del sacerdote, ocupa después de ellos el primer lugar en la educación. Su influencia se ejerce en forma metódica y por varios años justamente cuando el niño es más permeable.

(d) Educación y amor preferencial por los pobres

"Me pregunta qué medios debe emplear para acertar en su empleo y mejorar su escuela. Estos me parecen los mejores: preocúpese especialmente de los niños pobres, de los más ignorantes, de los menos capacitados. Trate a estos niños con suma bondad, pregúnteles con frecuencia y no tema manifestarles en todo momento que los quiere más porque se hallan más desprovistos de privilegios y bienes naturales. Los niños pobres son para una clase lo que los enfermos para una comunidad: causa de bendición y prosperidad cuando se los mira con ojos de fe y se los trata como a miembros dolientes de Jesucristo".10

(e) Misión del Instituto

"Dar a conocer a Jesucristo, hacerle amar es el fin de su vocación, el fin del Instituto. Si no trabajáramos en ello, nuestra congregación sería inútil, y Dios le retiraría su ayuda".11

"No puedo ver a un niño sin sentir deseos de enseñarle el catecismo, de decirle cuánto le amó Jesucristo y cuánto debe, a su vez, amar al divino Salvador".12

"Si nos limitáramos a enseñar las ciencias profanas, no tendrían razón de ser los Hermanos; eso ya lo hacen los maestros. Si sólo nos propusiéramos la instrucción religiosa, nos limitaríamos a ser simples catequistas y reunir a los niños una hora diaria para hacerles recitar el catecismo.

No, nuestro propósito es más ambicioso: queremos educar al niño, esto es, darle a conocer su deber y enseñarle a cumplirlo; inculcarle espíritu, sentimientos y costumbres religiosas, las virtudes del cristiano y del honrado ciudadano".13

(f) En qué consiste la educación

"Educar a un niño no se reduce a enseñarle a leer, escribir y darle las primeras nociones de las materias de la enseñanza primaria. Tales conocimientos serían suficientes si el hombre

10 Vida, XX,p.519.11 Vida, VI,p.341.12 Vida, XX, p.504.13 Vida, XXIII,p.547.

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hubiera nacido sólo para este mundo. Pero el hombre tiene otro destino: el cielo, Dios. Y para el cielo y para Dios hay que educarle. Educar a un niño es, pues, hacerle consciente de ese destino maravilloso y sublime y poner a su alcance los medios de conseguirlo. En definitiva, se trata de hacer del niño un buen cristiano y un honrado ciudadano".14

"Educar al niño será pues:

Darle sólidos principios religiosos. Enderezar sus tendencias torcidas. Moldearle el corazón. Formar su conciencia. Formarlo en la piedad. Conseguir que se encariñe con la virtud y la religión. Robustecer su voluntad y acostumbrarle a obedecer. Formarle el juicio. Dar temple y pulido a su carácter. Ejercer sobre él continua vigilancia. Inculcarle amor al trabajo. Darle los conocimientos e instrucción que pidan su condición y estado. Mirar por su salud corporal. Proporcionarle todos los medios para adquirir la perfección de su ser.”15

(g) Valor de la vocación de educador

"Queridos Hermanos, nos decía en cierta ocasión, ¡qué sublime es la misión de ustedes a los ojos de Dios! ¡Dichosos ustedes que han sido elegidos para una tarea tan noble! Están haciendo lo que Jesucristo en la tierra: los mismos misterios y verdades... Educar a un niño, es decir, instruirlo en las verdades religiosas, educarlo en la virtud y enseñarle a amar a Dios, es una misión más sublime y digna que gobernar el mundo".16

"El maestro es el colaborador de Dios en la obra de la educación. Es evidente que, para cooperar adecuadamente con Dios, hay que vivir en íntima unión con Él y participar abundantemente de su espíritu".17

"Cuando se les confía un niño, imaginen que Jesucristo les está diciendo lo de la hija del faraón, de Moisés, al que acababa de rescatar de las aguas del Nilo: Toma este niño, críamelo, que yo te lo pagaré (Ex 2,9). Nada más precioso en la tierra, te lo confío"...18

(2) El estilo educativo que creó.

(a) La "regla de oro" del educador marista

14 Vida, XXIII, p. 547.15 Avisos, lecciones y sentencias (ALS), pp.330-338).16 Vida,XX,pp.508-509.17 ALS, XLI,pp.390-391.18 Idem, pp.391-392.

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"Para educar a los niños hay que amarlos. Y amarlos a todos por igual. Amar a los niños es entregarse totalmente a su educación, adoptar todos los medios que un celo ingenioso pueda sugerir para formarlos en la virtud y la piedad".19

"Para desempeñar con acierto la noble función de pedagogo, es preciso estimarla y amar a los niños. Hay que empeñar, en el cumplimiento del deber, la propia existencia, la mente, el corazón, toda la actividad, la vida entera. No admite componendas, reparos ni divisiones. Todos los afectos, todos los afanes del maestro han de dirigirse a sus alumnos. Si no hace más que cumplir con ese oficio, a falta de otro mejor, si no se encariña con sus funciones y sus alumnos, si no se entrega totalmente a su educación nada bueno podrá hacer. La educación no consiste en la disciplina ni en la enseñanza; no se da mediante cursos de urbanidad, ni siquiera de religión; se trasmite a través de las relaciones cotidianas, continuas, entre profesores y alumnos; de los avisos y consejos personales, los reproches y alientos, las lecciones tan diversas a que dan lugar esas relaciones ininterrumpidas".20

(b) El fundamento de dicho amor

“El niño merece atención y respeto; al niño hay que cuidarle y, sobre todo, amarle, porque tal ha sido el comportamiento que Jesús ha tenido con ellos. La relación entre Cristo y los niños es muy estrecha, caracterizada por el amor de predilección y la presencia entre ellos. Así debe ser la actitud de los Hermanos. De esa manera, imitan el ejemplo de Jesucristo.”21

(c) Predicar más con el ejemplo que con la palabra

"De todas las lecciones que pueden y deben dar a los alumnos, la primera, la principal, que es a la vez la más meritoria y la más eficaz para ellos, es el buen ejemplo. La instrucción penetra más fácilmente y se graba más hondamente por la vista que por el oído".22

"El maestro ha de emitir del fondo de su alma ideas conformes a la verdad, sentimientos buenos, nobles, virtuosos, todo lo que constituye la vida moral. Y si todo eso se reduce sólo a palabras y no se traduce en virtud y buenos hábitos, no será más que ruido vano, letra muerta, y no vida que engendra vida, virtud que da virtud.".23

(d) Con abundante presencia y cercanía

"Sé que tienen gran número de niños, o sea, que tendrán un gran número de imitadores de sus virtudes, porque sus niños se formarán según sean ustedes; según sean sus ejemplos así ajustarán ellos su conducta. ¡Qué importante es su trabajo y qué sublime! Están continuamente

19 Vida,XXIII, p.550.20 ALS, XLI, p.395.21 ALS, XLI, p.39722 ALS, XLI, p.388.23 ALS, XLI, p.389.

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con aquéllos de los que Jesús hacía sus delicias, ya que prohibía expresamente a sus discípulos impedir a los niños acercarse a él. Y ustedes, mi querido amigo, no solamente no quieren impedírselo, sino que hacen todo lo posible para llevarlos a él. Oh, qué bien serán recibidos por este divino maestro."24

(e) Estimulando y premiando

"Los premios, cualesquiera que sean sus modalidades producen buenos resultados, ganan los corazones de los alumnos, les fijan el afecto hacia su escuela, hacen el trabajo fácil y placentero y los capacitan para perseverar en sus tareas... Los premios dejan una profunda y duradera impresión en sus corazones y les posibilitan el llevar adelante sus deberes de manera animosa y alegre. El estudio no siempre será de su gusto, porque no siempre serán capaces de valorar sus efectos en el largo plazo. Sin embargo, al ofrecer premios, ustedes habrán logrado cambiar su visión y lo que aparecía aburrido se volverá alegre y placentero".25

(f) Con participación de los alumnos

"Para que una clase progrese y sea sólida la enseñanza que en ella se imparte, el maestro necesita a toda costa la colaboración de los alumnos: lo que hace por sí mismo, con su abnegación y sus lecciones, es muy poco; lo que realicen los alumnos por el estudio, la aplicación y el trabajo personal, lo es todo. La clave consiste, pues, en lograr la participación voluntaria de los alumnos. Para lograrlo, el P. Champagnat consideraba la emulación como medio seguro y eficaz; y quería que los Hermanos hicieran todo lo posible para lograrla y mantenerla".26

(g) Con un carácter mariano

"Desde entonces tomó por divisa: Todo a Jesús por María, y todo a María para Jesús. Esta máxima nos manifiesta el espíritu que le guió y que fue la norma de conducta durante toda su vida".27

(h) Utilizando una disciplina preventiva

Para que los castigos sean provechosos no se debe usar de ellos sino de vez en cuando y con una gran sabiduría. El primer deber del educador en relación con los castigos es el de prevenir por la vigilancia y por una conducta irreprochable las infracciones y las faltas, puesto que los niños casi nunca son culpables y frecuentemente es más bien falta de quienes los

24 Carta 24, escrita al Hno. Bartolomé.25 Guía del Maestro, pp. 237-238.26 Vida, XXII, pp. 532-533.27 Vida, VII, p. 342.

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inducen al mal, que suya propia. Los principales medios que el educador debe emplear para prevenir las faltas son:

• Mantenerse muy ecuánime, no ser educador voluble, que descuida un día lo que ha exigido en otro.• Nunca perder de vista a los niños y mantenerlos siempre ocupados, ser exacto para hacerlo todo a tiempo.• Avisarles directamente, instruirlos con bondad en sus deberes, reprenderlos con dulzura y firmeza, nunca forzar a un niño que se ve de mal humor o pronto a enojarse y nunca juntar a algunos niños que podrían perjudicarse.

La disciplina de nuestras escuelas debe ser paternal. Para que así sea debe ir unida a la religión, al amor y a la indulgencia.

La indicación es de castigar lo menos posible.28

Los castigos deben ser raros, moderados y apacibles. En sí mismo, el castigo ha de ser justo, proporcionado a la falta, caritativo y prudente.29

"Nunca se debe dar un castigo físico pues tal método ofende la dignidad de la persona, degrada al niño, hace despreciable a quien lo utiliza, introduce el desorden en la escuela, destruye todo sentimiento de amor, aprecio, confianza y respeto que se deben mutuamente maestro y alumnos e inutilizan todas las atenciones prodigadas al niño".30

La expulsión temporal o definitiva del colegio es el último de los castigos. Para ello se requieren motivos graves, que no haya esperanza alguna de enmienda o que el niño que se expulsa sea peligroso para los demás.31

28 Cf. Guía, pp.55-56; 94-98.29 Idem, pp. 62 - 6330 Vida, XXII, pp.541-542.31 Cf. Guía del Maestro, p.72

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2. EL ENTRAMADO CULTURAL DE LA CONGREGACION

a) La tradición educativa marista desde los orígenes hasta las orientaciones del Capítulo General de 1992

De la larga historia de 186 años recogemos algunos hitos. En la primera época, dos textos marcaron el acontecer pedagógico de la Congregación: la regla de 1837 redactada por el Fundador y el libro Guía de las Escuelas.

(1) Regla de 1837

En 1837, Marcelino Champagnat redactó este documento normativo cuyo fin era proteger el carisma. Fue precedido de veinte años de experiencia y refleja certeramente el pensamiento del Fundador.

Respecto a la educación, en ella encontramos los primeros elementos de nuestra tradición, a saber: el carácter integral de la educación que ofrecen los maristas y su especial opción por los niños y jóvenes más desatendidos.

En su artículo primero queda muy claro el carácter integral y el énfasis prioritario, que se asigna a la educación cristiana. Allí está la fuente de lo que hoy en todos los proyectos educativos maristas llamamos armonizar fe, cultura y vida.

Los maristas, según Marcelino, han nacido para impartir una educación cristiana que procure buenos ciudadanos a la sociedad y virtuosos cristianos a la Iglesia. Lo harán a través de la educación primaria, enfatizando en ella el catecismo, la oración y la enseñanza moral. Todo en la escuela debe estar en función del objetivo "dar a conocer a Jesús y hacerle amar". Algunos medios para lograrlo son:

• El catecismo : Dos veces al día se enseñaba el catecismo y diariamente los alumnos lo estudiaban. Un Hermano debía visitar trimestralmente las escuelas y velar si se enseñaban bien las verdades de la fe, y si los alumnos aprendían las oraciones. • La enseñanza de la Palabra de Dios : Los lunes y los martes se leía la Biblia en clase y el sábado en la tarde se recitaba el Evangelio. • La oración y la participación en los sacramentos : a la formación a la piedad y a la práctica religiosa se les asigna mucha importancia desde el principio.

También enseñarán la lectura, la escritura, elementos de gramática francesa, el cálculo, el sistema legal de pesos y medidas, elementos de geometría, dibujo, canto e historia y geografía.

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El otro aspecto que se toca en esta Regla es la preferencia en la educación por los más desatendidos.

(2) Guía de las escuelas o Guía del maestro

El 2 de julio de 1853, el Hno. Francisco, Primer Superior General del Instituto y sucesor del P. Champagnat, presenta a todos los Hermanos del Instituto este libro ya aprobado y adoptado como libro oficial por el Capítulo General. En su presentación, señala que en la redacción de la Guía se han seguido fielmente las normas y enseñanzas del Fundador acerca de la educación de la juventud, que en ellas figura su espíritu, y que recoge toda la formación entregada por el P. Champagnat a sus hijos en el tema pedagógico.

Se ofrece al Instituto como un manual que guiará y formará a los Hermanos que se inician en el ministerio educativo.

A lo largo de la historia del Instituto, esta Guía sufrió dos revisiones, y varios cambios, como adaptación a las nuevas circunstancias. Dichas revisiones ocurrieron en el Capítulo General de 1907 y en el de 1920.

La versión original consta de cuatro partes:

Parte primera: De la educación En ocho capítulos se nos entrega el pensamiento del Fundador sobre la educación en general, la educación física, la educación intelectual, la educación moral (la sensibilidad y la voluntad), la educación cristiana y la educación social.

Parte segunda : Es un conjunto de siete capítulos: cuatro centrados en la disciplina (reglamento, vigilancia, medios disciplinarios: premios y castigos); tres centrados en lo que se llama didáctica pedagógica (método, formas y sistemas; procedimientos generales).

Parte tercera: La constituyen seis capítulos centrados en la persona del educador: su misión, cualidades que debe poseer, premios a los que se hace acreedor, su formación, conducta que deben observar los Hermanos jóvenes al iniciar el ministerio educativo, modelos del educador marista, la uniformidad en la enseñanza.

Parte cuarta y final : Referida a la metodología especial de las clases elementales: de la lectura, la escritura, la lengua materna, la aritmética, la Historia Sagrada y la Historia Patria, la geografía, la lección de cosas, la gimnasia, el canto y el dibujo.

La Guía de las escuelas ha sido para los Hermanos, por mucho tiempo el manual de pedagogía. Ha generado un estilo propio que en los rasgos esenciales está presente en nuestros días.

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Ha estado vigente, al menos en nuestra Patria, hasta la década del 60 (1960), cuando los Hermanos comenzaron a ir a la Universidad y entraron en contacto con otras teorías educacionales.

(3) Textos Congregacionales oficiales de los últimos 25 años

(a) Hermanos Maristas, hoy (1976)

Es un documento elaborado por el XVII Capítulo General de 1976. Se titula Hermanos maristas, hoy. Es una carta breve escrita por los Capitulares a todos los Hermanos de la Congregación. El capítulo IV se refiere a la misión. Se caracteriza con cinco rasgos a la educación marista:

"Pero, ¿qué educación?

- La que tiende a la formación integral del hombre.

- La que tiene en cuenta las exigencias de una actualidad en constante mutación.

- La que suscita en los jóvenes el sentido crítico de la vida, equipándolos contra las presiones sociales, culturales y políticas, que enajenan la libertad.

- La que quebranta los individualismos e impulsa a la persona al diálogo y a la acción en la comunidad de los hombres, al servicio de los más desamparados.

- La que salva de la debilidad del pecado bajo la acción de Jesucristo e infunde la fuerza para comprometerse en la formación de comunidades de Iglesia. Esta educación es la expresión actual del deseo del P. Champagnat, cuando pide que sus Hermanos se preocupen de formar "buenos cristianos y virtuosos ciudadanos".32

En el número 16 describe algunos rasgos típicos de los educadores maristas: tienen en María un modelo de educación, su primer afán es el de la presencia, por eso que deben estar mucho tiempo con los niños y los jóvenes; aportan con mucha sencillez una presencia fraternal.

(b) Constituciones de los Hermanitos de María o Hermanos Maristas

Es el Libro de Vida de los Hermanos y fue redactado en el XVIII Capítulo General celebrado en Roma en 1985.

32 Actas XVII Capítulo General, Hermanos Maristas hoy (Carta del XVII Capítulo General), n°15.

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No es un texto pedagógico, ni mucho menos, pero en su interior podemos encontrar una serie de frases que apuntan a lo más medular de la misión educativa marista.

Entresacamos las siguientes:

Marcelino Champagnat "fundó el Instituto para educar cristianamente a los niños y jóvenes, en especial a los más desatendidos" (C.2) y se sintió llamado a "formar religiosos para educar cristianamente a los niños del campo, de quienes nadie se ocupa. La misión del Hermano consiste en ayudar a los niños y jóvenes a que sean buenos cristianos y buenos ciudadanos"(C.81).

El ejemplo y la presencia prolongada son elementos importantes de la pedagogía marista. Según Champagnat, "para educar bien a los niños es preciso amarlos" (C.81). Los educadores maristas confían a sus educandos a María y les invitan a dirigirse a menudo a ella y a imitarla (C.84).

La escuela marista ofrece a las familias un proyecto educativo que armoniza fe, cultura y vida" (C.87). Estando disponibles para todos, los educadores maristas dedican especial atención a los alumnos con problemas. (C.87)

Comparten con los padres de los alumnos, los profesores laicos y los demás miembros de la comunidad educativa la espiritualidad y la pedagogía (C.88), se comportan con los alumnos como hermanos y los ayudan a convertirse en artífices de su propia formación. (C.73)

(c) Textos del XIX Capítulo General (1992)

El Capítulo General es el organismo de más autoridad en la Congregación. Es una asamblea constituida por miembros de derecho (el Superior General, su Consejo y los Superiores Provinciales) y miembros elegidos, que representan a los Hermanos de todo el Instituto. Se reúne cada nueve años y orienta el caminar congregacional en fidelidad al Fundador.

Desde esta perspectiva hay que entender la doctrina que entrega el último Capítulo, la cual supone un giro sustantivo y radical en la dirección que el Instituto traía desde hace mucho años. Las palabras finales del MENSAJE de dicho Capítulo expresan: "Contamos contigo para esta refundación del Instituto". La expresión "refundación" significa volver a los orígenes para recuperar aquellos elementos sustantivos, fundacionales, que son los que generan vida en las instituciones religiosas.

(i) Mensaje del XIX Capítulo General

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El documento manifiesta la voluntad de "volver a la fuente fecunda de la que han brotado los maristas: Marcelino Champagnat".33

La experiencia Montagne (aquel encuentro de Marcelino con el adolescente moribundo, analfabeto e ignorante de las verdades religiosas) que fue fundante en su historia personal, capta de nuevo la atención de los Hermanos y se constituye en el fundamento de la respuesta que hay que dar hoy día, en fidelidad, a las necesidades que se detectan.

Los Hermanos se redefinen en los siguientes términos:

• Como religiosos laicales que anuncian proféticamente con su vida una manera de construir una Iglesia más comunitaria y participativa, familia de hermanos y hermanas.

• Como educadores cristianos, al lado de los jóvenes, en la escuela o fuera de ella, buscando armonizar fe, cultura y vida.

• Enfatizando la pedagogía de la presencia y el espíritu de familia que adquieren en la sociedad actual (marcada por el egoísmo, individualismo y la soledad) un gran significado.

• Como imitadores de las actitudes de María, para reflejar como ella el rostro maternal de Dios.

• Viviendo la sencillez de vida y a través de ella denunciando la fragilidad de la sociedad de consumo y la inconsistencia de sus ídolos, y valorando a las personas por lo que son y no por lo que tienen.34

En todos los documentos de dicho Capítulo existe un elemento que los atraviesa y que es necesario tener en cuenta para entender en su justa medida cuanto se dice. Es el elemento de integrar a los laicos en la misión y en la espiritualidad de los Hermanos. Ambas dimensiones no se pueden pensar ya como patrimonio exclusivo de los Hermanos. Aunque dirigidos a éstos, los rasgos señalados recién corresponden también a los laicos, respetando sí las condiciones peculiares de las propias vocaciones.

Este documento presenta también algunas líneas de acción en el campo pedagógico, en el contexto de la refundación:

• Seguir a Jesús, como María, al estilo de Marcelino Champagnat, con una renovada espiritualidad apostólica que vivencie la acción educativa como una manera de hacer experiencia de Dios.

• Compromiso decidido con la inculturación, adaptándose a la cultura del lugar donde se está, y conociendo y asumiendo la cultura de los jóvenes con quienes se trabaja.

33 Actas del XIX Capítulo General, Mensaje, n°1234 Ibidem

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• Hacer realmente partícipes de la misión y espiritualidad a los laicos, arriesgarse a perder ciertas formas de poder para tener la audacia de una franca colaboración con ellos.

• Tener la audacia de perder ciertas seguridades para acercarse más a los pequeños y a los pobres. No tener miedo de ir a situaciones de frontera.

• Ser más testigos que maestros, auténticos hermanos para los jóvenes. Ofrecerles valores para vivir y diplomas para trabajar. Ser anunciadores entusiastas del Evangelio.

• Evaluar las obras actuales para verificar si se corresponden con los criterios de la misión hoy, evitando el elitismo y la búsqueda del prestigio, y tener el valor de hacer los cambios necesarios.

(ii) Documento NUESTRA MISION:

Este texto se redacta desde la perspectiva de comunión con los laicos. Señala como tareas:

• integrar a los laicos en todo el quehacer de las obras, comprendida la dirección de las mismas;• promover y acompañar su formación sistemática (espiritualidad, educación marista, gestión, justicia y solidaridad);• trasmitirles el carisma y la espiritualidad marista y aceptar ser enriquecidos con su manera de vivir la vocación cristiana.35

Insiste en la fundamentación de la misión compartida con los laicos (pertenecemos al mismo pueblo de Dios y todos hemos recibido el bautismo), precisa que la misión específica marista en la Iglesia es evangelizar a los niños y a los jóvenes, sobre todo a los más abandonados, que nuestro estilo educativo es hacerse presente lo más posible entre los niños y los jóvenes de una manera sencilla y acogedora, que las intuiciones fundacionales de Marcelino Champagnat y de los primeros Hermanos deben estar en la base de la reformulación de nuestra misión para los tiempos presentes. Vuelve a señalar que es más importante el testimonio que la acción y agrega como elemento nuevo que "una mayor inserción eclesial no es sólo una exigencia de nuestra misión de Iglesia, sino una fuente de renovación y fecundidad. 36

El número 31, aporta en forma de compromiso, una actualizada síntesis del proyecto marista en educación:

"Nos comprometemos a lograr una escuela marista más evangelizadora:• donde la comunidad educativa pueda compartir la fe, la celebración y los sacramentos;

35 Actas del XIX Capítulo General, Nuestra misión, n° 34.36 Idem, n°19, 20, 21, 25 y 26.

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• donde los Hermanos y los laicos viven la fraternidad con los jóvenes, siendo testimonio de valores evangélicos;• donde se asegure una educación integral;• formadora de jóvenes en una fe personal en Jesús y en un compromiso por sus valores y misión; • que establece el diálogo entre fe, cultura y vida, según la óptica de Champagnat;• que presenta a María como modelo del cristiano;• que hace de la presencia un elemento importante de educación;• en la que se desarrolla una educación desde la justicia y la solidaridad, comprometiendo a los jóvenes en acciones concretas".

(iii) Documento MISION EDUCATIVA MARISTA. Un proyecto para hoy

La Guía de las escuelas marcó la conducción pedagógica de nuestros colegios por muchos años. Aunque válido todavía en muchas de sus orientaciones y directrices, no es en estos momentos un texto que responda lo que la educación marista debe ser hoy. Posteriores Capítulos Generales pidieron su revisión a la luz de la diversidad creciente de situaciones y de leyes referentes a la educación. Después del Vaticano II, los Capítulos Generales han reflexionado con seriedad acerca del apostolado marista, dejando directrices y orientaciones que siguen siendo válidas. No obstante ello, existía un anhelo en toda la Congregación de contar con un documento que contuviera las líneas básicas y maestras de la educación marista. En este último tiempo, el Instituto se ha volcado a esta tarea. El XIX Capítulo General estudió e hizo modificaciones a un texto elaborado por una comisión, confiando al Superior General y a su Consejo la responsabilidad de mejorarlo aún más. El 15 de agosto de 1998, el Hno. Benito Arbués, Superior General, lo entregaba a los Hermanos y laicos. El Capítulo General que se celebrará en Roma el año 2001 lo volverá a analizar y determinará si pasa a formar parte de la documentación oficial del Instituto.

Este documento es una visión actualizada de la educación marista. No es un tratado pedagógico ni un manual de espiritualidad.

Recoge la mayor parte de las ideas expresadas en el punto anterior. Sitúa a todos los educadores, tanto laicos como Hermanos, como discípulos de Marcelino Champagnat. Oficializa, por así decir, esta realidad de la espiritualidad y de la misión compartida entre Hermanos y laicos: ambos se sitúan juntos en la Congregación, en la Iglesia y en el mundo. El carisma de Marcelino ya no es propiedad de los Hermanos, sino que es compartido con los laicos. La realidad de la educación es abordada desde las dimensiones formal e informal. En ambas, los educadores se sitúan como sembradores de la Buena Noticia de Jesús, con un peculiar estilo llamado marista, privilegiando de modo especial a los más desatendidos.

La misión de los educadores maristas es definida como de "evangelizar a través de la educación". El marco es tanto la escuela como los programas sociales y pastorales o los

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encuentros informales. En todos ellos se ofrece una educación integral que se sustenta en la visión cristiana del desarrollo personal y humano.37

En el número 126 se define a la escuela como un lugar de aprendizaje, de vida, de evangelización. Como escuela, enseña a los alumnos a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser. Como escuela católica, es un lugar de comunidad en el cual se vive y trasmite la fe, la esperanza y el amor y en el que los alumnos aprenden progresivamente a armonizar fe, cultura y vida. Como escuela católica de tradición marista adopta el principio de Marcelino de educar a los niños y jóvenes al estilo de María.

b) EL ENTRAMADO CULTURAL MARISTA EN CHILE

(1) Desde 1911 hasta 1960

Los Hermanos maristas llegamos a Chile en 1911 y desde ese año nos hemos ido esparciendo sembrando doce colegios en Los Andes, Curicó, Santiago, Rancagua, Quillota, San Fernando, Limache, Villa Alemana, La Pintana y La Serena. Dos son de carácter técnico - profesional y pronto nuestro colegio se plegará a ellos. El resto son humanístico-científicos.

Siete son particulares pagados y los cinco restantes, particulares subvencionados.

Hasta la década del sesenta eran escasos los profesores laicos. Los colegios eran llevados casi exclusivamente por los Hermanos, guiados por las orientaciones emanadas de La "Guía de las escuelas". El ambiente existente era excelente: colegios relativamente pequeños, ambiente muy familiar, fuerte presencia de los Hermanos en todas las actividades, intensa práctica religiosa y devoción mariana, buenos resultados académicos.

Tres fenómenos de consideración van a influir en el devenir de la educación marista, a partir de los años sesenta:

• Debido a los cambios que se advierten en la sociedad civil y en la Iglesia, en vísperas de la "revolución" que supone el Concilio Vaticano II y, posteriormente, a otro nivel, los cambios sociales y políticos que se van a dar en el país, los Superiores vislumbran la necesidad de que los Hermanos vayan a estudiar carreras pedagógicas a la Universidad.• A partir de esos años, los colegios toman un ritmo de crecimiento numérico importante.• Ambos fenómenos exigen la necesidad de contratar a profesores laicos que complementen la misión de los Hermanos.

Los colegios continúan funcionando bien, aunque con características un tanto distintas a las de las décadas anteriores producidas, sobre todo, por la "crisis" que se produce en el 37 Misión educativa marista. Un proyecto para hoy, n° 76

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proceso de adaptación y de asimilación que los profesores deben hacer de la misión y espiritualidad maristas, el incremento de los alumnos que atenta de alguna manera con el ambiente personalizado y cercano que existía, y el fenómeno de mayor secularización y de cambios socio - políticos que se van dando en el país.

Los buenos resultados académicos siguen siendo una constante y la gran mayoría de los egresados continúan ingresando a la universidad.

(2) De 1980 hasta nuestros días

Entre los años 1981 y 1988, en todos los colegios maristas, con una metodología participativa, se elaboraron los Proyectos Educativos del centro, que iniciaron un movimiento de cambio significativo: abrieron una vía para una mayor corresponsabilidad y focalizaron la atención en lo que debería ser central en la educación de un colegio.

La década de los noventa introducirá en los colegios maristas, posiblemente, los mayores cambios de su historia.

El año 1989 se celebró a nivel de Congregación el Año Champagnat. Coincidieron en

dicho año las efemérides de los 200 años del nacimiento del Fundador y los 150 de su muerte. El énfasis de las celebraciones, a nivel mundial y local, se colocó no en las festividades externas sino en este interrogante medular: "Si Champagnat viniera hoy a nuestra realidad, ¿qué tipo de educación impulsaría? ¿Generaría algunos cambios? ¿Por qué destinatarios optaría?" En septiembre de ese año, la Conferencia General (asamblea que reunió al Superior General y su Consejo y a todos los Superiores Mayores del Instituto) se reúne en Veranopolis (Brasil) para responder a esas interrogantes y otras. Los Superiores volvieron a sus respectivas Provincias con el desafío de impulsar a todos los niveles - colegiales, comunitarios, provinciales - procesos de discernimiento que ayudaran a descubrir qué cambios habría que impulsar para saber traducir a la realidad actual la originalidad, el carisma de Marcelino Champagnat.

Los Superiores de Chile, en obediencia a tal experiencia, impulsaron el año 1990 un Proceso de Discernimiento Provincial que tuvo una duración de tres años y que terminó con la elaboración del PLAN APOSTOLICO PROVINCIAL, plan que ha informado, entre otras cosas, el devenir educativo de los colegios desde 1992 hasta hoy.

Después de realizar un diagnóstico institucional, se sintieron las siguientes necesidades:

a) Aterrizar el Proyecto Educativo: desarrollar "indicadores" que especificaran los principios y orientaciones contenidos en el Proyecto y elaborar proyectos de acción en función de dichos objetivos y establecer procesos de evaluación.b) Superar las incongruencias existentes entre lo que se sostiene teóricamente en el Proyecto y la práctica educativa concretada, por ejemplo, en un énfasis desproporcionado en la búsqueda de la excelencia académica o en el estilo de disciplina.

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c) Ampliar la evaluación a aspectos educativos tales como la formación del espíritu crítico, la formación de la conciencia moral, el compromiso social, la madurez afectiva, la religiosidad.

d) Recorrer estas dos vías evaluativas:- la evaluación colectiva - institucional de los colegios, periódicamente, para revisar los aspectos contemplados en el Proyecto Educativo.- La evaluación individual del desempeño de los profesores.

e) Lograr una mayor presencia y un mayor diálogo de los Hermanos con los alumnos.f) Revisar los resultados que se obtienen en la formación de los alumnos. Se advirtieron debilidades inquietantes en el compromiso social, en el bajo compromiso con la Iglesia tanto en el reducido seguimiento de sus normas y orientaciones en materia de vida sexual y familiar, como en la frecuencia de las prácticas religiosas.g) Fortalecer la estructura pastoral de los colegios y apoyar en forma más decidida la presencia y labor de los movimientos juveniles en los colegios.h) Renovar las prácticas pedagógicas y para ello intensificar el perfeccionamiento docente, que condujera a un trabajo más motivante y creativo, tanto para los alumnos como para los profesores.i) Revisar y ajustar la disciplina.j) Intensificar la atención a los menos dotados.k) Pedir a la Dirección que se preocupe más de los aspectos sustantivos de la educación (pedagógico y pastoral) y tanto de lo más que administrativo o infraestructura. Se pensó que después de una etapa en que los colegios maristas habían logrado consolidar una sólida base en términos de prestigio académico e infraestructura, vendría ahora una etapa de profundización cualitativa en el proceso formativo, apoyándose fuertemente, para ello, en los profesores.

(3) El resultado del Discernimiento Provincial. La realidad educativa marista hoy

El discernimiento de todos los datos que arrojó el proceso de tres años de búsqueda, evaluaciones, intercambios, se concretó en ocho prioridades, en las que hubo consenso casi absoluto, tres que tocaban directamente la vida de los Hermanos y sus comunidades, y cinco que afectaban la realidad educacional.

Las prioridades referentes a lo educativo fueron las siguientes:

a) Pasar a una nueva etapa en la organización y conducción de los colegios donde el énfasis se coloque en lo sustantivo. Supone:

- avanzar en el Proyecto Educativo intentando adecuar al Marco Doctrinal la concreción curricular, el sistema de evaluación, el sistema disciplinario,

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las metodologías existentes, los criterios de selección y la atención a los menos dotados;- reenfocar la práctica pedagógica a la luz del Marco Doctrinal del Proyecto Educativo, priorizando la conciencia social y el compromiso con la justicia, el espíritu crítico, la madurez afectiva, el desarrollo moral y la vivencia cristiana; acentuando la dimensión experiencial;- compartir las responsabilidades y decisiones con los profesores laicos.

b) Reorientar la función de los Hermanos en el colegio, privilegiando la dirección pedagógica, los procesos de orientación y las actividades destinadas directamente a la educación de la fe: sobre todo la catequesis, la atención a los movimientos juveniles, el acompañamiento vocacional y la animación cristiana de los profesores y apoderados. Esto supone tenerlo en cuenta en la formación inicial y permanente.

c) Intensificar la formación y el perfeccionamiento de nuestros profesores en las áreas de la maduración humana, la formación cristiana, la espiritualidad marista, el campo profesional y la organización escolar, atentos a una política de remuneraciones y bienestar adecuados (justos), que les permitan vivir su misión como un auténtico ministerio en la Iglesia, con alegría y en actitud solidaria.

d) Avanzar en la opción preferencial por el pobre que nos acerque más al fin de nuestra misión, nos haga tomar más contacto con la realidad y nos permita conocerla mejor... y nos impulse a orientar más todas nuestras obras, actuales y futuras, hacia la formación de vocaciones de servicio y la construcción de una sociedad más fraterna, basada en la justicia.

e) Acentuar el sentido eclesial de nuestra consagración y misión...Evangelizamos educando por envío de la Iglesia. Aportamos en ella la originalidad de nuestra identidad religiosa laical. Nos preocupamos de adoptar un estilo eclesial abierto y acogedor, de colaborar con la pastoral de conjunto, de suscitar personas y comunidades cristianas comprometidas con la construcción de la fraternidad.

Para hacer operativas estas prioridades, se elaboraron en forma participativa once proyectos que marcaran el rumbo futuro de la educación marista chilena.

Dichos Proyectos fueron los siguientes:

1. El Consejo Directivo, animador de la educación evangelizadora El Proyecto apuntaba a crear los Consejos directivos , a diseñar un proceso que ayudara a dichos Consejos a reorientar la práctica pedagógica según la misión propia de la Congregación: "evangelizar educando", y a establecer diversas formas de apoyo para ellos, a fin de facilitarles su labor de animadores de un proceso educativo asumido con un sentido prioritariamente evangelizador.

2. Corresponsabilidad y subsidiariedad en la conducción de los colegios maristas Este Proyecto pretendía que toda la estructura y organización eclesiales favorecieron y ayudará a vivir un estilo de actuar corresponsable y subsidiario: que

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todas las personas que participan en el colegio realicen sus tareas en forma corresponsable y subsidiaria con un estilo planificado y participativo, y que las que ejercen alguna autoridad lo hagan con conciencia de pertenencia y adhesión a la institución y una actitud de cooperación y diálogo con las otras personas, a quienes respeta y ayuda a crecer.

3. Proyecto Técnico Pedagógico Marista Buscaba ser un intento serio de desprender del Proyecto Educativo Marista las consecuencias lógicas que de él se derivan y que tienen incidencia en el ámbito propiamente técnico educativo de la comunidad escolar.Pretendía ser un instrumento de coherencia educativa, una guía abierta y flexible y un medio dinamizador de la acción colegial, mediante el cual se concrete el "deber ser" educacional establecido en el Marco Referencial del Proyecto Educativo Marista.

4. Procesos de evaluación para el mejor desarrollo de la misiónEl Proyecto consistía en diseñar y poner en práctica, progresivamente, un procedimiento sistemático de evaluación. Se concentraba en estos tres focos: estructuras y procesos globales del colegio, desempeño individual de los educadores maristas, resultados obtenidos en los alumnos.

5. Selección de alumnos Era un Proyecto que establecía los criterios para admitir a los alumnos e ideaba un sistema de admisión coherente con dichos criterios. Buscaba el que real y progresivamente pudieran postular a los colegios maristas alumnos menos dotados, desde el punto de vista físico, intelectual, económico y afectivo.

6. Atención preferente a los más necesitados El Proyecto buscaba generar un proceso progresivo en que se introducieron los cambios necesarios para que realmente se entregue de modo especial educación cristiana a los niños y jóvenes más necesitados.

7. Tutorías Colmar: desarrollo e institucionalización de la tutoría y de la orientación educativaCon este Proyecto se pretendía institucionalizar la estructura animadora de los procesos de Orientación, en general, y de la Orientación Tutorial en particular, dentro del marco del Proyecto Educativo Marista. Como un medio de mantener vivo el carácter de "pedagogía de la presencia".

8. Desarrollo de la conciencia social y el compromiso con la justicia Es un Proyecto que pretendía curriculizar la solidaridad, es decir, ofrecer programas de acción social para el niño y el joven a lo largo de todo el proceso educativo.

9. Educación y desarrollo moral 31

Buscaba generar un proceso que permitiera a los educadores maristas abordar la formación de valores desde la perspectiva del desarrollo moral, entendido como la maduración en la capacidad de hacer juicios o tomar decisiones en que esté involucrado lo valórico.

10. Perfeccionamiento del educador marista Pretendía implementar un plan nacional de perfeccionamiento que ayudará a que los educadores maristas consiguieran un crecimiento y desarrollo integral, intensificando el perfeccionamiento en las áreas de formación cristiana y espiritualidad marista, maduración humana, competencia profesional y actualización pedagógica, dirección organizacional y conducción educativa.

11. Consolidación de la obra marista en La Pintana

Este Proyecto nació para afianzar en ese lugar la labor de una educación popular cristiana y para ofrecer una alternativa de educación post - básica a los niños y niñas que egresen de octavo, luego de diagnosticar sus necesidades y las del sector poblacional.

12. Nuevas presencias educativas

El Proyecto pretendía ampliar el campo de la presencia educativa de los Hermanos entre los más desatendidos, en la línea de la misión marista, y atender a la diversidad de carismas personales. Proponía dos modalidades: apertura de una obra escolar subvencionada en ambiente popular y acción educativa no escolar entre niños y / o jóvenes marginados.38

A nueve años de puesta en ejercicio del Plan Apostólico Provincial podemos señalar que a excepción de los Proyectos 4 y 7, los demás se han puesto en movimiento y han generado una educación notablemente más cualificada.

La existencia de nuestro colegio es la puesta en práctica del Proyecto 10, en sus dos modalidades.

c) HÉROES, SÍMBOLOS Y PRÁCTICAS

(1) Héroes

La palabra héroe en el contexto que estamos analizando puede tener un alcance muy vasto. Con ese calificativo recordamos a los primeros Hermanos del Instituto: HH. Francisco, Lorenzo, Estanislao, Juan Bautista, Luis María; a tantos Hermanos que dejando familia y

38 Cf. Plan Apostólico Provincial, Provincia Marista de Chile, 1993.

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patria se trasladaron a todos los rincones del mundo para anunciar a Jesucristo a través del servicio educativo; a innumerables Hermanos anónimos que se entregaron a tiempo completo y con corazón completo al servicio callado de los niños y los jóvenes.

Con recuerdo emocionado, anotamos los más de 200 Hermanos martirizados en España, China y África.

Dentro de éstos últimos, por la cercanía en el tiempo (1996), en la formación(algunos fueron compañeros) y misión en los colegios, recordamos a los HH. Servando Mayor, Miguel Ángel Isla, Julio Rodríguez y Fernando de la Fuente. Fueron asesinados el 31 de octubre en Nyamirangue (ex Zaire), por fidelidad a los refugiados ruandeses a quienes servían. Fernando de la Fuente era de los nuestros: vivió 35 años entre nosotros en Chile, educó en nuestros colegios, fue director de varios de ellos. Pidió ir voluntario por un año a África y allí encontró la muerte. Su ejemplo nos estimula y nos invita a ser radicales en nuestro servicio educativo.

(2) Símbolos

Vamos a destacar estos cuatro:

(a) Los tres lugares

Es un símbolo que dice relación con la espiritualidad que quería Marcelino viviéramos los maristas. Evoca tres misterios cristológicos significativos: la encarnación (el pesebre de Belén), la redención (la cruz) y la eucaristía (el altar). El Fundador pedía a todos sus discípulos ser los primeros ante el pesebre, la cruz y el altar. Tres formas del abajamiento de Jesús, fuente de nuestros valores de sencillez, amor a Jesucristo y cercanía a los alumnos.

(b) Las tres violetas

Es el símbolo más característico. Representan a la humildad, sencillez y modestia, como características cotidianas del espíritu marista.

La violeta es hermosa, tiene un olor delicado, pero crece en la sombra y escondida. Así debemos ser los maristas.

(c) El anagrama FMS

Corresponde a las iniciales de la frase latina Fratres Maristae Scholarum, que significa Hermanos Maristas de la Enseñanza o de las Escuelas. Es el nombre oficial que nos ha dado la Santa Sede. Resalta el carácter educativo de nuestra misión, lo que podríamos llamar la misión específica del Instituto, ya que la misión general es amar a Jesucristo y hacerle amar (Constituciones, 2).

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(d) La sigla “AM”

Representado de distintas formas, corresponde a las letras iniciales de la expresión: Ave María. Indica el carácter mariano de la Congregación. (colocar frase de Constituciones)

(3) Prácticas

Destacamos las siguientes:

(a) La presencia en los patios

No sólo tiene el carácter de prevenir accidentes o conductas desordenadas, sino también de estar con, convivir, relacionarse con los niños y jóvenes en otro ambiente, conocerlos en otras dimensiones.

(b) Participación en juegos, paseos, convivencias

Es otra manera de vivir la pedagogía de la presencia y cultivar el espíritu de familia.

Esta práctica suele ser frecuente a nivel de tutores y de animadores de la pastoral del colegio.

En esta práctica entra también la realización de jornadas de uno o varios días con un determinado curso, en un ambiente no escolar, y la realización de campamentos.

(c) Inicio de la jornada escolar con un momento de reflexión - oración

Esta actividad la animan los tutores. Se realiza todas las mañanas. Identifica al colegio que se define confesional.

Es un momento privilegiado para disponer el espíritu, cultivar valores y orientar el trabajo escolar.

(d) Misión compartida

Es más que una práctica. Supone una nueva concepción de relación entre los educadores maristas, sean ellos religiosos o laicos. Ambos comparten misión y espiritualidad. Esta nueva visión ha entrado con fuerza en el universo marista, a partir de 1992, fecha del último Capítulo General.

El ejercicio de la misión compartida se da en la gestión de los colegios, en el perfeccionamiento, en las relaciones.

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(e) Comienzo de los escritos con las siglas V.J.M.J.

Aunque un tanto olvidada en algunos ambientes, las siglas que significan Viva Jesús, María y José, encabezando los cuadernos, las hojas de prueba o cualquier escrito escolar era una manera de centrar el pensamiento en lo religioso y de hacer memoria de la Sagrada Familia, modelo del espíritu de familia que debe reinar en todo establecimiento marista.

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C.EL PARADIGMA SOCIO -COGNITIVO: EL CURRÍCULUM COMO UNA SELECCIÓN CULTURAL.

1. EL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO, UN NUEVO MODELO DE APRENDER A APRENDER.

Detrás de toda práctica educativa, de todo proceso de construcción de la reflexión humana hay unos modelos teóricos explicativos que denominamos paradigmas.

En su terminología original, son esquema de interpretación básicos que comprenden supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos.

Hoy, la escuela necesita un nuevo marco paradigmático para dar sentido a su quehacer educativo, y hacer que éste sea iluminador para el hombre y la sociedad de hoy. El paradigma educativo es un macromodelo teórico de la educación entendida como ciencia que afecta a la teoría y a la práctica de la misma. Orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula, e influye en la reflexión de los profesionales de la educación y en sus modelos de acción.

De un paradigma pueden derivarse numerosos modelos; de éstos, teorías y finalmente las prácticas de profesiones que vienen a ser la concreción de la teoría. Un paradigma se transforma en un modelo de acción concreta. La fuerza que él tiene en la acción concreta de un profesor, por ejemplo, es enorme.

No es lo mismo cómo se vive la educación desde un paradigma u otro. Los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia y se van imponiendo unos a otros de acuerdo al éxito concreto que tienen.

El paradigma que va a iluminar el proceso educativo de nuestro colegio es el paradigma integrador SOCIO - COGNITIVO, complementación del paradigma cognitivo y del paradigma socio - cultural. Plantea que el potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimensión socio - cultural). La interacción entre los aprendices y el escenario donde se aprende genera aprendizaje y motivación.

Los contenidos (qué aprende) se subordinan a los objetivos: capacidades - valores socializados (para qué aprende), y a los procesos individuales de aprendizaje: capacidades y valores individualizados (cómo aprende).

En el fondo de este paradigma, está la concepción de que la inteligencia como producto social es mejorable ya que se desarrolla por el aprendizaje. "La inteligencia es un proceso

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dinámico y no un producto final estático" Feuertein 39. Su esencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del individuo. Este tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y adaptarse y enfrentarse a situaciones nuevas.

El paradigma Socio – Cognitivo es un macro modelo teórico fundamentador de cada una de las ciencias. Está fundamentada epistemológicamente en la “relectura profunda del modelo de enseñanza – aprendizaje para situarnos en un modelo claro y nítido de aprendizaje – enseñanza, en el marco de las organizaciones que aprenden y crean su propio conocimiento”40. Así, la fuente epistemológica afecta a las fuentes del currículum: la fuente sociológica, la fuente psicológica, la fuente pedagógica y la fuente antropológica.

El paradigma educativo es socio – cognitivo:

Socio o Contextual: El alumno aprende en un establecimiento concreto, con relaciones humanas concretas y en medio de una sociedad determinada, con una cultura propia. El paradigma socio – cognitivo entiende por cultura social el “conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura escolar (currículum) no es más que un subproducto de la cultura social”41. La cultura escolar indica aquello que los adultos queremos prolongar en el tiempo por medio del aprendizaje que los niños y alumnos hagan en la escuela; es decir, el conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos – procedimientos que se deben aprender en la escuela.

Cognitivo: explicita y aclara cómo el alumno aprende, los procesos que él utiliza, qué capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender, el potencial de aprendizaje de los alumnos (inteligencia potencial) y mejorar la inteligencia afectiva (valores y actitudes). Los procedimientos y estrategias se vuelven medios que sirven al desarrollo de capacidades – destrezas (elevando el potencial de aprendizaje) y valores - actitudes (elevando la inteligencia afectiva). Los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno es el constructor de su aprendizaje) y del aprendizaje significativo (sólo el aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende), encuentran cabida en este paradigma. Los investigadores educativos como Vygostsky, Ausubel, Novak, Bruner, Feuerstein y Piaget se sitúan en esta perspectiva del fenómeno educativo.

De esta forma, educar integralmente, implica integrar y desarrollar, lo más armónicamente posible, los elementos básicos de la cultura social e institucional en el conjunto de la cultura escolar. Dicho de otra forma, “educación integral es ‘integrar armónicamente capacidades y valores, contenidos y procedimientos”.42

Las fuentes del currículum son:

39 cf Román P. Martiniano y Díaz L. Eloísa, Unidad Didáctica 10: Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores: estrategias de aprendizaje, p.5. 40 Román, M. y Díez, E (2001). Diseños curriculares de aula. Un modelo de planificación como aprendizaje – enseñanza, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. P. 32.41 Idem. Nota 40. Pág. 34.42 Idem. Nota 40. pág 34.

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Fuente Psicológica : debe explicar claramente los modelos de aprendizaje; es decir, explicar el “aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, aprendizaje constructivo y significativo, aprendizaje mediado, arquitectura del conocimiento, modelos de memoria...”43

Fuente Pedagógica: debe definir, a partir de los modelos de aprendizaje las formas de cómo se ha de entender la enseñanza y la planificación en el aula; enseñanza que debe ser mediada.

Fuente Sociológica: Debe identificar la cultura social y la cultura institucional del centro educativo, en la cultura escolar en la cual está inserto el alumno. El docente actúa como mediador de la cultura social e institucional.

Fuente Antropológica: debe iluminar los modelos de sociedad y de hombre imperantes en la cultura actual, afectando directamente a los valores y a las capacidades. Debe ser capaz de definir el tipo de persona que se desea desarrollar en la escuela.

2. DEFINICIÓN DE CURRÍCULUM.

La definición tradicional de currículum estaba fijada en las preguntas: ¿qué, cuándo y cómo enseñar? y ¿qué, cuándo y cómo evaluar?, confundiendo el currículum con programación – planificación, que se centra en lo medible, bajo un modelo de enseñanza – aprendizaje de contenidos y de métodos - procedimientos, dejando de lado el desarrollo de capacidades y valores.

En la Reforma Educativa Chilena, el currículum se confunde con planes y programas. “Plan de estudio, que ‘se constituye por un documento de carácter normativo que señala para cada curso, los subsectores de aprendizaje, asignaturas y actividades de carácter genérico, con indicación de la respectiva carga horaria semanal’ y Programa de Estudio, como ‘documento de carácter normativo que expone secuencialmente los objetivos específicos, los contenidos de enseñanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio’ (decreto 40)”44

El paradigma Socio – Cognitivo entiende el currículum en una doble definición: como selección cultural y como modelo de aprendizaje – enseñanza:

43 Idem. Nota 40, pág. 32.44 Idem. Nota 40, pág. 37.

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SELECCIÓN CULTURAL: Se entiende por currículum la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. La cultura escolar indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos – procedimientos que se utilizan o se han utilizado en una determinada sociedad. Así, la cultura escolar se puede definir como las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos – procedimientos que los adultos quieren que se aprenda en la escuela. Las escuelas y los profesores son instituciones mediadores de la cultura social e institucional. "Las capacidades (como herramientas mentales), y los valores (como tonalidades afectivas), son los objetivos en el diseño curricular aplicado y los contenidos (como formas de saber), junto con los procedimientos - métodos (como formas de hacer son medios para conseguir los objetivos"... "El Diseño Curricular de Aula (DCA) y también el Diseño Curricular de Establecimiento (DCE), deben ser una relectura aplicada del Currículum Básico oficial (cultura social) y del Proyecto Educativo Institucional (cultura propia), como formas concretas de socialización y enculturación de las nuevas generaciones de niños y jóvenes. De esta manera, diseñar currículum en sus diversos niveles consiste en entender la educación como intervención en procesos cognitivos y afectivos por medio de contenidos y métodos. El currículum y su diseño es, por tanto, una herramienta básica, quizás la más importante, para intervenir, actuando de hecho como mediadores de la cultura social y de la cultura institucional"45

MODELO DE APRENDIZAJE - ENSEÑANZA: Se entiende por currículum un "modelo de aprendizaje - enseñanza en el cual se insertan los programas oficiales. Los programas oficial e institucionales no son sólo simples repertorios de objetivos, contenidos y actividades, sino formas de aprendizaje - enseñanza. La tendencia actual es subordinar la enseñanza al aprendizaje, por lo que hablamos de nuevos modelos de aprendizaje - enseñanza en el marco del paradigma socio - cognitivo, donde profesores, alumnos e instituciones escolares son aprendices permanentes en sociedades cambiantes. Los modelos de aprendizaje subyacentes son: aprender a aprender como desarrollo de capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos), respetando los procesos cíclicos de aprendizaje del aprendiz inductivo - deductivo (procesos cíclicos de aprendizaje científico, constructivo y significativo), desde modelos de enseñanza centrada en procesos (no en simples procedimientos). En este contexto las instituciones educativas y los profesores actúan como mediadores del aprendizaje".46

45 Idem. Nota 40. Pág. 37.46 Idem. Nota 40. Pág. 37 y 38.

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3. APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES: APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR.

Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, parte del presupuesto que la inteligencia, que es una herramienta fundamental de los aprendices para aprender, es MODIFICABLE. Esta inteligencia, no es un estanco cerrado el cual no se puede modificar, sino que todo lo contrario, tienen en sí misma esta potencialidad de ser modificado. De esta forma, esta "macrocapacidad" que es la inteligencia está dotada de un POTENCIAL DE APRENDIZAJE (que aún no se logra, pero que con la mediación adecuada de parte del profesor, se puede desarrollar). Así podemos hablar de INTELIGENCIA POTENCIAL e INTELIGENCIA REAL (entendiendo ésta como las capacidades y valores que el aprendiz que aprende utiliza para aprender).

Cuando las capacidades que no se han desarrollado plenamente (aprendizaje potencial escolar) se logran desarrollar por medio de contenidos y métodos, se está modificando la inteligencia y haciendo que este aprendizaje potencial, sea un aprendizaje real. Así las capacidades potenciales se vuelven capacidades reales, que son utilizadas constantemente por el aprendiz en su aprendizaje. Dicha modificación se logra con la mediación de los profesores que cumplen su labor de ser mediadores del aprendizaje escolar.

A continuación se va a explicar brevemente los concepto de CAPACIDAD, DESTREZA, (HABILIDAD), VALOR Y ACTITUD, como objetivos de la educación en el desarrollo de este potencial de aprendizaje:

a) Concepto de Capacidad: "es una habilidad general que utiliza el aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo"47. No se desarrollan directamente, sino que a partir del desarrollo de destrezas y habilidades. Las capacidades se dividen en cuatro grandes grupos: Cognitivas, Psicomotoras, de Comunicación y de Inserción Social.

b) Concepto de Destreza: "es una habilidad específica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender. Un conjunto o constelación de destrezas constituye una capacidad"48.

47 Idem. Nota 40. Pág. 39.48 Idem. Nota 40. Pág. 42.

40

c) Concepto de Habilidad: "es un paso mental estático o potencial. Un conjunto de habilidades constituye una destreza"49.

d) Concepto de Valor: "es una constelación o conjunto de actitudes. El componente fundamental de un valor es afectivo"50. Los valores le dan "tonalidad afectiva" a las capacidades, de modo que el aprendizaje no es sólo enfocado hacia lo cognitivo, sino a un desarrollo pleno del ser humano (visión humanista del aprendizaje)

e) Concepto de Actitud: "es una predisposición estable hacia... El componente fundamental de la actitud es afectivo"51. Por medio de las actitudes se desarrollan los valores.

Las capacidades y los valores, junto con las destrezas, habilidades y actitudes, se desarrollan dentro del aula por medio de las actividades pensadas y desarrolladas como estrategias de aprendizaje. Así, el desarrollo de las capacidades y valores pasa por el uso adecuado de estrategias de aprendizaje, la mediación del profesor y modelos conceptuales claros y armónicos (arquitectura del conocimiento, aprendizaje constructivo y significativo).

4. APRENDER A APRENDER POR MEDIO DE ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Por estrategia cognitiva se entiende el conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Sin desmerecer dicha definición, el paradigma Socio - Cognitivo entiende que las estrategias de aprendizaje, como el modo de mejorar las capacidades y destrezas potenciales de los alumnos. De estas estrategias de aprendizaje, surgen las actividades que se orientan al desarrollo de una capacidad y / o de un valor.

En general las estrategias de aprendizaje se pueden entender en los siguientes términos:

a) Concepto de procedimiento: Considerada como la estrategia general de aprendizaje; "es el camino para desarrollar una capacidad"... "Los procedimientos son formas de enseñar a pensar, desarrollando capacidades, pero además, son formas de enseñar a querer desarrollando los afectos (valores)"... Por lo tanto..."procedimiento es el camino para

49 Idem. Nota 40. Pág. 42.50 Idem. Nota 40. Pág. 42.51 Idem. Nota 40. Pág. 44.

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PROCEDIMIENTO = CAPACIDAD + CONTENIDO + MÉTODO (+ VALOR)

ESTRATEGIA = DESTREZA + CONTENIDO + MÉTODO + ACTITUDEnseñar a pensar y a querer (desarrollo de capacidades y valores)

ESTRATEGIA NEUTRA = DESTREZA + CONTENIDO + MÉTODO Enseñar a pensar (desarrollo de capacidades)

desarrollar una capacidad y un valor por medio de un contenido (forma de saber) y un método (forma de hacer)"52. Puede ser neutro, si no está focalizado en el desarrollo de un valor.

b) Concepto de Estrategia: "Es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar una actitud, que a su vez, desarrolla un valor, por medio de un contenido y un método (técnica metodológica, forma de hacer) más concreto. Recordemos por un lado, que un conjunto o constelación de estrategias constituye un procedimiento o, de otro modo, que un conjunto de procedimientos específicos constituye un procedimiento"53. Al igual que los procedimientos, éstos pueden ser neutros, si no desarrollan una actitud.

c) Concepto de Proceso: "Son pasos o componentes mentales dinámicos y activos. Son los elementos más concretos del pensar. De otro modo los podemos definir como el camino para desarrollar una habilidad. Los procesos surgen al descomponer una estrategia en sus elementos"54. Los procesos se utilizan preferentemente en los Diseños Curriculares Individualizados, ya que son muy difíciles de conseguir en el aula.

d) Concepto de Tarea - Actividad: "Entendemos por tarea un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. También se puede definir tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y orientadas al desarrollo de una actitud que, a su vez, desarrolla un valor".55

También las actividades pueden ser neutras, es decir, no focalizarse al desarrollo de una actitud que desarrolla un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos (destrezas +

52 Idem. Nota 40. Pág. 47 y 48.53 Idem. Nota 40. Pág. 48.54 Idem. Nota 40. Pág. 50.55 Idem. Nota 40. Pág. 51.

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contenidos + métodos [+ actitud]). Las actividades son correctas en la medida de que éstas estén al servicio del desarrollo de capacidades y / o valores programados.

Cuando en un Proyecto Curricular de Establecimiento se logran identificar claramente las capacidades y las destrezas que se pretenden desarrollar en los alumnos, se han logrado identificar los OBJETIVOS FUNDAMENTALES O GENERALES POR CAPACIDAD y POR DESTREZA, constituyendo ambos las expectativas de logro. Igualmente, cuando los valores y las actitudes se han logrado identificar claramente en el Proyecto Curricular de Establecimiento, se ha logrado identificar los OBJETIVOS FUNDAMENTALES O GENERALES POR VALOR y POR ACTITUDES, constituyendo también, las expectativas de logro.

El uso de estrategias de aprendizaje implica para el profesor una selección adecuada de los contenidos (formas de saber) y de los métodos (formas de hacer), de manera que éstos estén orientados al fin que se quiere lograr, que es el desarrollo de las capacidades y los valores en los alumnos.

5. APRENDER A APRENDER Y EL USO ADECUADO DE MODELOS CONCEPTUALES O ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO.

Se entiende por modelos conceptuales, dentro del paradigma Socio - Cognitivo, las "formas de representar y articular los conceptos para facilitar su comprensión, almacenamiento y disponibilidad para ser utilizados"56. Se conocen también como Arquitectura del conocimiento, y tienden a favorecer la MEMORIA CONSTRUCTIVA A LARGO PLAZO, debido a que los conceptos, al estar bien representados y articulados, y por lo tanto, bien almacenados en la memoria, pueden ser utilizados y recordados fácilmente, y en forma permanente en el tiempo.

Hoy, todas los Diseños curriculares oficiales de las Reformas Educativas Latinoamericanas, defienden un modelo de aprendizaje constructivo y significativo. En los siguientes apartados, se verá cómo el paradigma Socio - Cognitivo hace una lectura profunda de estos modelos de aprendizaje en el marco de la arquitectura del conocimiento:

a) Niveles básicos de aprendizaje

La arquitectura del conocimiento se apoya en las reflexiones de Aristóteles, para quien aprender es "percibir (hechos, ejemplos o experiencias), representar (construir imágenes sensoriales y mentales) y conceptualizar (conceptos, teorías, principios, sistemas

56 Idem. Nota 40. Pág. 54.43

conceptuales...)"57. Este tipo de aprendizaje es cíclico; es decir, desde lo inductivo (percepción - representación - conceptualización = de los hechos a los conceptos por medio de la imaginación) o deductivo (conceptualización - representación - percepción = de los conceptos a los hechos, por medio de la imaginación).

PERCEPCIÓN Es captar con los sentidos aquello que se me presenta en lo cotidiano de la vida: hechos, ejemplos y experiencias. Sin este punto de partida no hay aprendizaje posible.

CONCEPTUALIZACIÓN Es el uso y manejo de conceptos y la interrelación que se puede hacer entre ellos de manera adecuada.

REPRESENTACIÓN Son las imágenes mentales que ordenan los conceptos haciendo de ellos "mapas" que permiten el uso adecuado de información.

b) Triple proceso cíclico del aprendizaje científico

A continuación se expondrá cómo estos mismos niveles básicos del aprendizaje planteados por Aristóteles, van tomando nuevas características.

(1) Proceso cíclico del aprendizaje científico

Galileo en el siglo XVI asume, por medio de su método científico, común a todas las ciencias de la naturaleza y del hombre en la actualidad, el modelo inductivo - deductivo de Aristóteles, aportando nuevas dimensiones.

La inducción es ir de los hechos a los conceptos, es decir, contraponer los hechos con los conceptos para buscar una hipótesis o teoría provisional que nace de aquellos hechos observados.

La deducción es ir de los conceptos a los hechos; es decir, contraponer los conceptos a los hechos, buscando contraponer la hipótesis con los hechos para verificarla y llegar así a formular una teoría o una ley.

El método científico puede ser leído de dos formas: la primera desde una mirada "positivista"; es decir, centrado sobre lo observable, medible y cuantificable, dando origen a un paradigma positivista o conductista; y otra mirada, "humanista" que trata de integrar en el método científico lo que no es medible y cuantificable, el cual se apoya en el paradigma Socio - Cognitivo.

(2) Proceso cíclico del aprendizaje constructivo.

Piaget, retoma ambas visiones de Aristóteles y de Galileo para plantear su teoría constructivista del aprendizaje. Es el aprendiz quien es el constructor de su propio aprendizaje, al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Así el aprendizaje es inductivo (recogida de hechos y experiencias) y deductivo (búsqueda de explicaciones). Se resalta en este aprendizaje constructivo, la autonomía del alumno para "conquistar su propio

57 Idem. Nota 40. Pág. 56.44

aprendizaje y la ayuda mediática del profesor (debe utilizar un modelo didáctico y una planificación que facilite la contraposición de hechos con conceptos o viceversa), según el modelo constructivista practicado. Consta de dos partes:

CONSTRUCTIVISMO : Contraposición de hechos con conceptos (método o forma de hacer). Aquí el aprendiz construye su aprendizaje de forma activa, por descubrimiento (hechos, ejemplos y experiencias tomadas de la realidad), contraponiendo los hechos con los conceptos.

RECONSTRUCTIVISMO : Contraposición de conceptos con los hechos (método o forma de hacer). Aquí el aprendiz puede verificar los conceptos al confrontarlos con la realidad, es decir, con los hechos, ejemplos y experiencias próximos a él.

"Sintetizando, diremos que el constructivismo es un método, una forma de hacer inductiva (constructivismo) o deductiva (reconstructivismo) y por ello científica (al ser inductivo - deductiva). Matizando más diremos que el proceso cíclico del aprendizaje constructivo - reconstructivo afecta a la metodología didáctica, pero no a los contenidos. Lo constructivo afecta sobre todo a los métodos y actividades y lo significativo, como luego lo veremos, afecta preferentemente a los contenidos"58.

(3) Proceso cíclico del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo y las diversas teorías que lo sustentan (Ausubel, Novak, Reigeluth) consideran que el aprendiz sólo aprende cuando es capaz de encontrar sentido a lo que aprende. Tres son las condiciones que deben existir para que se dé este aprendizaje significativo:

1.- Partir de los conceptos que posee el alumno (esquemas previos de Piaget)2.- Partir de la experiencia previa que el alumno tiene.3.- Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos en forma de jerarquías

conceptuales (de hechos - conceptos y de conceptos - hechos = proceso cíclico del aprendizaje significativo).

De esta forma, el aprendizaje significativo afecta, sobre todo, a los contenidos entendidos como formas de saber, debido a que el aprendiz debe encontrar sentido a aquello que aprende.

Ausubel habla de tres formas básicas de relacionar conceptos (tercera condición para que se dé un aprendizaje significativo):

Aprendizaje coordinado : Relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad

Aprendizaje supraordenado : Va desde lo más concreto (hechos y experiencias de la vida) a lo más general (conceptos).

58 Idem. Nota 40. Pág. 60.45

Aprendizaje subordinado : Va desde lo más general (conceptos) a lo más concreto.

c) Arquitectura del conocimiento

Se denomina ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO, dentro del paradigma Socio – Cognitivo, al triple proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo. Recibe el nombre de arquitectura ya que estructura los conceptos de una manera arquitectónica (redes conceptuales, marcos conceptuales. Así se relacionan e integran los tres procesos de aprendizaje cíclico: científico (inductivo - deductivo), constructivo - reconstructivo y significativo (supraordenado, subordinado y coordinado).

"El aprendiz, para aprender debe utilizar este triple proceso:

Aprendizaje científico (inductivo - deductivo) al ir desde los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos y de este modo utiliza una forma de hacer científica....

Aprendizaje constructivo - reconstructivo: supone una contraposición inductivo - deductiva de hechos con conceptos y de conceptos con hechos, pero con esta clave: es el aprendiz el que debe construir y reconstruir de una manera activa su propio aprendizaje, y para ello, el profesor debe ser un facilitador o mediador del mismo. El construcitivismo es un método en el que debe primar el aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje significativo: También supone una contraposición inductivo - deductiva y se construye en forma de escaleras conceptuales que afectan a los contenidos, para ir desde los hechos a los conceptos (aprendizaje supraordenado), de los conceptos a los hechos (aprendizaje subordinado) y relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad (aprendizaje coordinado)..."59

Bruner habla del APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, que lo enmarca en lo que denomina sistemas de aprendizaje, que a continuación se ven en la siguiente tabla:

Aprendizaje enactivo Se aprende por medio de la percepción y por la actividad

• El aprendizaje inductivo se da por descubrimiento.

• Rehuye de la deducción.

59 Idem. Nota 40. Pág. 63.46

• Modelo compatible con la arquitectura del conocimiento.

• Finalidad: mejorar, por medio de las acciones mentales, la "caja de herramientas" del aprendiz.

Aprendizaje icónico Se apoya en la imaginación y la representación mental

Aprendizaje simbólico Utiliza conceptos y símbolos

6. EL PROFESOR COMO MEDIADOR DE LA CULTURA SOCIAL Y MEDIADOR DEL APRENDIZAJE.

El paradigma Socio - Cognitivo, al plantear que el currículum se debe entender como una SELECCIÒN CULTURAL y un MODELO DE APRENDIZAJE - ENSEÑANZA, plantea dos tipos de desafíos al profesor, que a continuación se desarrollan:

a) El profesor mediador de la cultura.

Al ser el profesor mediador de la cultura social y de la cultura institucional, pretende desarrollar personas que sean capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales en la realidad social y cultural que les toca vivir, asumiéndola y siendo agentes de continuidad y cambio de la misma. Es retomar la pregunta fundamental sobre el "para qué aprende un aprendiz" e intentar aclararla por medio de la identificación de los valores - actitudes y capacidades - destrezas que se quiere que los alumnos desarrollen y vivan constantemente.

b) El profesor mediador del aprendizaje.

Pero además, el profesor debe ser un buen mediador del aprendizaje, siendo capaz de generar modelos de enseñanza centrada en procesos, en forma de estrategias de aprendizaje. Así el profesor debe ser capaz de organizar contenidos y métodos capaces de desarrollar las capacidades y los valores. El cómo se enseña se debe subordinar al cómo aprende el alumno. Aprender a aprender "supone el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte del aprendiz, con la ayuda adecuada (mediación oportuna) del profesor en la selección de sus estrategias instruccionales. Pero también debe respetar los procesos cíclicos del aprendizaje (percepción - representación y conceptualización y a la inversa) inductivo - deductivo, aunque dotándoles de medios adecuados como puede ser la arquitectura del conocimiento. Pero en esta mediación también se debe facilitar el

47

aprendizaje cooperativo entre iguales o la mediación entre iguales. Es importante encontrar un equilibrio entre la mediación del profesor y la mediación entre iguales".60

7. NIVELES DE CONCRETIZACIÓN CURRICULAR EN EL PARADIGMA SOCIO - COGNITIVO.

El paradigma Socio - Cognitivo concreta el currículum en 4 niveles. Si bien queda fuera de ellos, el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (que es la cultura institucional contextualizada), es importante destacar que éste posee los mismo elementos básicos del currículum, a saber, "capacidades - destrezas como herramientas productoras de la cultura propia; valores - actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura; contenidos o conocimientos como formas de saber que ha generado una institución u organización y métodos / procedimientos como formas de hacer de dicha institución u organización."61.

Los 4 niveles de concretización curricular son los siguientes:

a) Diseño Curricular Base (DCB).

"Constituye el Currículum Básico elaborado por las administraciones educativas, como una selección cultural organizada para desarrollar en la escuela, como una forma de enculturación y socialización de niños y jóvenes. Este currículum en los estados centralizados es único, mientras que en los estados descentralizados o federales, el currículum base se complementa con el propio de cada estado federado, de cada comunidad autónoma. Como tal el currículum integra estos elementos fundamentales: capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos como medios. Debe ser de mínimos y posibilitar la autonomía curricular de los establecimientos educativos y de los profesores. Indica las prescripciones de las administraciones educativas. También se suele denominar Matriz Curricular de Base"62.

b) Diseño Curricular De Establecimiento (DCE).

"Supone un ejercicio de la libertad curricular de los profesores y de las instituciones educativas, para elaborar un currículum contextualizado en el marco de la propia cultura institucional (Proyecto Educativo). Diseña y secuencia los objetivos (capacidades - valores) y contenidos - métodos a aprender, así como los criterios de evaluación. Forma parte de las

60 Idem. Nota 40. Pág. 66.61 ROMAN, M Y DIEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica socio-cognitiva aplicada, Madrid, Eos. Pág. 305.62 Idem. Nota 61. Pág. 291.

48

competencias propias del centro educativo y se elabora por los claustros o consejos de profesores, los departamentos y los equipos didácticos"63.

c) Diseño Curricular De Aula (DCA).

"Pretende concretar el currículum en un aula y una asignatura, por medio de programaciones o planificaciones largas y cortas en asignaturas o subsectores de aprendizaje. También diseña e integra capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos como medios. Se elabora por medio de los equipos de ciclo y los profesores de aula"64.

d) Diseño Curricular Individualizado (DCI).

"Se trata de adaptar el currículum y sus niveles anteriores a las características, capacidades, intereses, conocimientos,... de los alumnos concretos. Este nivel es absolutamente indispensable para realizar la educación individualizada y personalizada, la educación compensatoria, los programas de garantía social, la integración escolar, la educación especial,..."65.

63 Idem. Nota 61. Pág. 291.64 Idem. Nota 61. Pág. 293.65 Idem. Nota 61. Pág. 293.

49

D. OBJETIVOS EDUCACIONALES DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DE ANDACOLLO

A continuación se desarrollarán los OBJETIVOS BÁSICOS del Proyecto Curricular de Establecimiento; es decir las Capacidades – Destrezas, y los Valores – Actitudes que como colegio deseamos alcanzar.

1. OBJETIVOS DE ESTABLECIMIENTO.

Los objetivos del Colegio Nuestra Señora de Andacollo son las Capacidades – Destrezas y los Valores – Actitudes, que el cuerpo de profesores del Establecimiento consensuó en el transcurso del año 2001. Se realizó un trabajo en conjunto con todos los profesores del establecimiento para llegar a formular cuáles eran las Capacidades y los Valores que como centro educativo queríamos formar y fortalecer en nuestros alumnos.

Junto con ello, la reflexión constante en estos años de colegio sobre la realidad de deprivación social, afectiva y cultural que viven nuestros alumnos, más la reflexión profunda sobre la Congregación Marista y el sueño de Marcelino para todos los centros educativos Maristas, nos llevó a dilucidar el camino que queremos realizar para conseguir que nuestros niños y niñas sean “buenos cristianos y virtuosos ciudadanos”.

La puesta en común del trabajo del Proyecto Educativo Institucional y la apertura a la reflexión, a la realidad social y a la práctica docente ha dado fruto en los paneles que a continuación se exponen y que pasan a ser los Objetivos fundamentales a lograr por el Establecimiento.

50

a) Objetivos fundamentales de establecimiento por Capacidades - Destrezas (Panel de Capacidades – Destrezas).

CE

NT

RO

ED

UC

AT

IVO

Cap

acid

ades COGNITIVA 1 COGNITIVA 2 COGNITIVA 3 COMUNICACIÓN

1COMUNICACIÓN

2PSICOMOTRIZ

Comprender Razonamiento lógico

Pensamiento creativo

Expresión oral Expresión escrita Orientación espacio temporal

Des

trez

as

• Asociar• Comparar• Analizar• Relacionar• Contextualizar• Aplicar

• Comprender• Relacionar• Cuestionar• Clasificar• Deducir• Aplicar

• Observar• Relacionar• Imaginar• Sintetizar• Crear• Expresar

• Escuchar• Dicción• Vocabulario• Fluidez• Dramatizar• Lectura

comprensiva

• Legibilidad• Ortografía• Redacción• Elaboración

del texto• Lectura

comprensiva

• Observar• Buscar

referencias / Situar

• Precisión y exactitud

• Medir• Representar• Interpretar

Ed

uca

ción

B

aísc

a1°

a 4

°

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

51

Ed

uca

ción

B

aísc

a5°

a 8

°

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

DestrezasIdem

b) Objetivos fundamentales de establecimiento por Valores - Actitudes (Panel de Valores – Actitudes).

CE

NT

RO

ED

UC

AT

IVO

Val

ores VALOR 1 VALOR 2 VALOR 3 VALOR 4 VALOR 5 VALOR 6

Amor a Jesús y María

Respeto Responsabilidad Sentido Critico Sencillez Solidaridad

Act

itu

des • María como

presencia• Conocer la• Palabra de Dios• Espíritu de

familia(frater.)• Comprometerse

con...• Evangelizar

• Aceptación• Convivir• Tolerancia• Cuidado del

entorno• Empatía• Valoración

• Autodisciplina• Dedicación• Esfuerzo• Constancia• Compromiso

Renovado• Amor al

trabajo

• Autonomía• Búsqueda de

la verdad• Discernir• Debatir• Valorar

positivamente logros y fracasos

• Coherencia

• Autovaloración• Autenticidad• Transparencia• Humildad• Austeridad• Empatía

• Búsqueda del bien común

• Servir• Aceptación

de la diversidad

• Compartir• Entrega

generosa• Amor al

prójimo

52

Ed

uca

ción

B

aísc

a1°

a 4

°

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

Ed

uca

ción

B

aísc

a5°

a 8

°

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

ActitudesIdem

53

c) Definiciones del panel de Capacidades – Destrezas

A continuación se exponen las definiciones que el cuerpo de profesores del Colegio consensuó en el trabajo del año pasado.

CAPACIDAD: COMPRENDER

Es la capacidad que le permite al niño (a) acercarse a la realidad, reconociendo en ella las distintas relaciones que existen, para poder aplicarlas en su vida cotidiana.

1. Asociar: vincular dos o más objetos o situaciones o experiencias entre sí, debido a sus semejanzas o diferencias.

2. Comparar : fijar la atención en 2 o más elementos para descubrir sus relaciones o valorar sus semejanzas y diferencias.

3. Analizar : observar las distintas partes de un todo para llegar a conocer e identificar el principio o los elementos que lo conforman.

4. Relacionar : establecer la correspondencia entre una cosa y otra en distintos tópicos de un determinado conocimiento o con diferentes conocimientos.

5. Contextualizar : colocar la información aprendida o recibida dentro de un entorno físico o una situación, de la cual depende su sentido y valor.

6. Aplicar : utilizar el conocimiento que se posee en otras dimensiones del conocimiento o utilizar el conocimiento aprehendido para profundizar más en él.

CAPACIDAD: RAZONAMIENTO LÓGICO

Es la capacidad que le permite al individuo, a través de procesos mentales, llegar a establecer relaciones aplicando sus conocimientos adquiridos en su interacción con el medio.

1. Comprender : acercarse a la realidad (elemento, objeto, dato) para conocerlo y descubrir los elementos que esa realidad tiene en sí misma.

2. Relacionar : establecer la correspondencia entre una cosa y otra en distintos tópicos de un determinado conocimiento o con diferentes conocimientos

3. Cuestionar : preguntar a la realidad su verdad para profundizarla (poner en duda las cosas para buscar un conocimiento más profundo).

4. Clasificar : ordenar la información que se posee, según los propios criterios o criterios dados.

5. Deducir : elaborar conclusiones concretas a partir de lo que se conoce de un principio general (ir de lo general a lo particular)

6. Aplicar : utilizar la información que se posee para construir nuevos conocimientos o utilizarlos en nuevos aprendizajes.

CAPACIDAD: PENSAMIENTO CREATIVO

Capacidad que el sujeto utiliza en el proceso de aprendizaje que consiste en elaborar ideas y expresiones nuevas, partiendo de los conocimientos previos que posee.

1. Observar: mirar el entorno y descubrir los elementos que hay en él.

2. Relacionar: establecer la correspondencia entre una cosa y otra en distintos tópicos de un determinado conocimiento o con diferentes conocimientos.

3. Imaginar: representar mentalmente la información que se maneja, sea esta “práctica” o “abstracta”.

4. Sintetizar: quedarse con aquello que sirve, dejando de lado aquello que es accesorio de una situación o conocimiento.

5. Crear: elaborar nuevos conocimientos a partir de lo que se ha internalizado.

6. Expresar: comunicar aquello que se ha adquirido, en relación con el conocimiento de la realidad, como a los afectos.

55

52

CAPACIDAD: EXPRESIÓN ORAL

Es la capacidad que se necesita para hablar, escuchar y expresar en forma oral las situaciones comunicativas de la vida diaria y escolar. Constituye un modo de comunicar y un medio de representar el mundo que se comunica, desarrollando tanto el área afectivo como cognitiva. Es uno de los puntos de partida para que un niño(a) logre realizar las comparaciones necesarias entre el lenguaje oral y los símbolos gráficos en el aprendizaje de la lectura en sus aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos.

1. Escuchar: comunicar aquello que se ha adquirido, en relación con el conocimiento de la realidad, como a los afectos.

2. Dicción: pronunciación correcta de los símbolos gráficos.

3. Vocabulario: conocimiento y utilización del significado de las palabras.

4. Fluidez: velocidad de lectura, respetando los signos de puntuación y exclamación.

5. Dramatizar: expresión por medio de la representación de personajes hechos o acontecimientos importantes.

6. Lectura Comprensiva: conocer lo que el texto dice y poder aplicar dicho conocimiento en otras instancias del saber.

CAPACIDAD: EXPRESIÓN ESCRITA

Es la capacidad que se necesita para hablar, escuchar y expresar por escrito las situaciones comunicativas de la vida diaria y escolar. Constituye un modo de comunicar y un medio de representar el mundo que se comunica, desarrollando tanto el área afectivo como cognitiva. Es uno de los puntos de partida para que un niño(a) logre realizar las comparaciones necesarias entre los símbolos gráficos y el lenguaje oral en sus aspectos gráficos, ortográficos y sintácticos.

1. Legibilidad: desarrollo de una letra clara y comprensible para todos (trazos claros y armónicos)

2. Ortografía: escribir correctamente las palabras, respetando y conociendo las leyes ortográficas.

3. Redacción: claridad al momento de poner por escrito las ideas o la información que se quiere comunicar.

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4. Elaboración de texto: producción y comunicación de ideas por medio de un medio escrito.

5. Lectura Comprensiva: conocer lo que el texto dice y poder aplicar dicho conocimiento en otras instancias del saber.

CAPACIDAD: ORIENTACIÓN ESPACIO - TEMPORAL

Es la capacidad para situarse en el tiempo y en el espacio utilizando referentes respecto de sí mismo y del mundo que le rodea.

1. Observar: mirar el entorno y descubrir los elementos que hay en él.

2. Buscar referencias / Situar: descubrir elementos comunes en medio de una realidad, para poder situarse en ella / Ubicar espacialmente y temporalmente en un contexto histórico – social dado o investigado.

3. Precisión y exactitud: realización de una actividad o tarea con pulcritud, corrección y fineza.

4. Medir: establecer la distancia entre objetos, mediante algún tipo de sistema de medición apropiado. Establecer cálculos de distancia.

5. Representar: elaborar mentalmente o confeccionar una imagen de la realidad o de la información que se posee.

6. Interpretar: expresar de un modo personal la realidad que percibe.

57

d) Definiciones del panel de Valores - Actitudes.

A continuación se exponen las definiciones “prácticas” de los valores del Colegio. Dichos textos fueron compartidos con los apoderados en las Reuniones Generales de Padres y Apoderados durante el año 2001. Por eso, en la descripción de la mayoría de los valores se encuentra un lenguaje lleno de detalles y situaciones cotidianas.

VALOR: AMOR A JESÚS Y MARÍA

Este es el principal valor. Él ilumina la comprensión de los otros 5 valores.

Cuando Marcelino fundó a los Hermanos, nos dijo a todos que la misión de un colegio marista es “dar a conocer a Jesucristo y hacerle amar”. Es un valor, entonces, amar a Jesús supone primero conocerle, conocer su palabra. Después tratar de ser un buen cristiano, buen discípulo suyo, es decir parecernos a Él en nuestra conducta: amar la verdad, ser honrados, hacer el bien, etc.

Componentes importantes de este valor, son la oración, la recepción de los sacramentos (bautismo, primera comunión, penitencia, confirmación, matrimonio), la asistencia a misa los domingos, el amor al prójimo, el amor a los niños, el buen trato, el espíritu de familia, el interés por la formación cristiana a través de las clases de religión y las demás asignaturas, la responsabilidad, la honestidad y muchas virtudes más, relacionadas con el ámbito personal, familiar y social.

El amor a María a sido una constante en la familia marista desde Marcelino. Ella es modelo, espejo y maestra tanto de los educadores como de los alumnos y sus familias. Ella es la mejor persona humana y la mejor discípula de Jesús. Ella también es nuestra madre.

Este valor se trasluce en el colegio en el sentirnos orgullosos de llevar su nombre, en su presencia expresada a través de las imágenes y de la referencia continua a su persona, en la imitación de sus virtudes, en el amor entrañable que le profesamos, etc.

1. María como presencia : actitud que nos indica el modo de estar y relacionarnos con los demás. Como María, atenta, servicial, preocupada por el débil, etc.

2. Conocer la Palabra de Dios : conocer afectivamente lo que Jesús nos dice y nos invita a vivir día a día en nuestras vidas.

3. Espíritu de Familia : Vinculada directamente con el tema de la fraternidad; es decir, saber convivir buscando la felicidad del otro, por sobre la mía.

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4. Comprometerse con : salir de sí mismo para ir al encuentro del otro en la realidad que le toca vivir, asumiendo sus dolores, felicidades y su historia.

5. Evangelizar : llevar, por medio de nuestros actos y palabras, la Buena Nueva de la vida junto a Jesús; es decir, proclamar la dignidad de todos los hombre y de todo el hombre.

VALOR: RESPETO

Se trata de un valor básico, elemental, que tiene que ver con la convivencia.

Sin respeto, es imposible entenderse. A la base de este valor, están las siguientes convicciones:

Todos los seres humanos tenemos dignidad. Los creyentes decimos que somos hijos de Dios y, por lo tanto, merecedores de todo respeto y consideración.

No hay nadie superior a otro; todos tenemos la misma naturaleza humana y, por lo mismo, la misma dignidad. El hombre no es superior a la mujer ni al revés. El poderoso no es más que el humilde. El que tiene más edad no tiene más derechos que el que es más pequeño.

La dignidad no la da ni el dinero ni el poder ni la edad. La dignidad dice relación con el hecho de existir como persona. Una guagua y un anciano tienen la misma dignidad que un joven o una persona madura.

El respeto es la forma primaria del amor. Cuando sistemáticamente se falta al respeto, se mata al amor.

Entre las personas, el respeto se manifiesta a través del saludo, de la delicadeza en el trato, de la valoración, del estímulo, del aprecio de las cualidades de los demás , del reconocimiento de sus derechos, del no apropiamiento de sus bienes , de la tolerancia y del perdón.

El respeto se manifiesta también en el cuidado de las cosas, propias y ajenas, en la limpieza, en el cuidado de la naturaleza: jardines, plazas, árboles.

1. Aceptación : Acoger a la otra persona como es: virtudes, defectos, formas de ser, etc.

2. Convivir : mantener sanas relaciones con las personas que diariamente encontramos a nuestro alrededor.

3. Tolerancia : acoger, de buen agrado, las manifestaciones de otra persona, que en un primer momento pueden causar repulsa en mí.

59

4. Cuidado del entorno : saber utilizar y manejarse en los espacios comunes.

5. Empatía : sentir con… vincularse afectivamente con el otro, sin perder la propia identidad.

6. Valoración : tener un buen y sano concepto de la otra persona.

VALOR: RESPONSABILIDAD

En nuestra escuela, damos especial importancia a este valor. Sin la responsabilidad, poco podemos hacer en la vida. No hay posibilidad de éxito ni de construir algo estable, ni de que la persona aporte generosamente lo mejor de sí misma. La responsabilidad abre muchas puertas y suscita confianza.

La responsabilidad tiene que ver con la fidelidad a la palabra dada, con el cumplimiento del deber, con el asumir las funciones que le corresponden a cada uno de acuerdo a la misión o empleo que se le encomiendan, con la constancia en el trabajo, con el deseo y empeño de hacer bien las cosas.

En el caso de los alumnos de nuestro colegio, la responsabilidad debe manifestarse en el estudio, en la realización de las tareas, en la puntualidad, en la asistencia a clase y a otras actividades donde libremente se inscriben (pastoral, scouts, teatro, folklore, guitarra, deporte, etc.), en la coherencia entre la conducta y su creencia religiosa, en el trabajo serio y constante por conseguir las metas que día a día se van proponiendo.

Como en el cultivo de los otros valores, en éste la cooperación de la familia es fundamental. Ella debe ayudar a crear hábitos y condiciones para que los hijos crezcan en responsabilidad. Es fundamental el ejemplo, tanto del padre como de la madre. En la casa deben haber horarios: de levantada, de acostada, de estudio, de recreación, de convivencia familiar. A los hijos se les deben ir asignando pequeñas responsabilidades, a medida que van desarrollándose. Quien hace de apoderado debe mantener una buena relación con el pupilo y debe preocuparse de sus cuadernos, del cuidado de los libros, de ver las comunicaciones, de velar para que haya tiempos de estudio, amistad, recreación, de conversar sistemáticamente con el profesor o la profesora, etc. Deben, asimismo, los padres acompañar en forma responsable la vivencia de la fe de sus hijos.

En la tradición marista, este valor se ha llamado desde la época de San Marcelino amor al trabajo. El esfuerzo y la constancia son características de nuestra pedagogía. El trabajo no es considerado como una carga, sino más bien como algo que dignifica, como algo que permite expresar aquello de que somos capaces, algo con lo que colocamos al servicio de los demás las cualidades personales. El trabajo nos proporciona, además, el salario necesario para afrontar las responsabilidades que cada uno contrae en la vida.

60

1. Autodisciplina: ejercicio autónomo de la voluntad que sabe responder a las exigencias propias y del medio para llegar a un fin determinado.

2. Dedicación : preocupación al momento de trabajar en forma detallada.

3. Esfuerzo: mover firmemente la voluntad para conseguir la meta propuesta.

4. Constancia : mantener la motivación hasta el final del trabajo.

5. Compromiso renovado : reencantarse con aquello que se está haciendo o viviendo.

6. Amor al trabajo : descubrir el mundo y descubrirse la propia persona en aquello que se hace y vive.

VALOR: SENTIDO CRÍTICO

Es un valor ligado sobre todo al área de la inteligencia. Tiene que ver de modo especial con la búsqueda de la verdad y con la autonomía.

• Con la búsqueda de la verdad: Sus hijos habrán desarrollado el sentido crítico cuando hayan aprendido a estudiar y cuando sean estudiantes activos, capaces de investigar, cuando hayan aprendido a estudiar, cuando sean capaces de aprender por sí mismos, de discutir, de defender las propias ideas y visiones, de redactar, de componer, de analizar y descomponer en sus partes lo que aparece global e integrado, de solucionar problemas, de crear, de sacar conclusiones propias.El desarrollo de este valor les llevará a preguntarse por el por qué de las cosas, a saber leer más allá de lo que aparece a primera vista.

• Con la autonomía:

Tanto la familia como el colegio tenemos como responsabilidad ayudar a que sus hijos e hijas adquieran autonomía personal de juicio y de conducta. Que tengan criterios propios, que sepan dar razón de lo que piensan y de lo que hacen, que asuman la consecuencia de sus actos, que sean coherentes entre lo que sustentan teóricamente y lo que realizan en la práctica, que sepan confrontar posiciones con otras personas y otras ideas, que no se dejen llevar ni por la corriente ni por la moda.

Uno de los aspectos más importantes del pensamiento crítico es lo que se llama el discernimiento, es decir, esta capacidad de la persona de saber distinguir entre dos situaciones, ver sus pros (razones a favor) y sus contras (razones en contra) y decidir por aquello que se crea mejor, por lo que se considera el bien mayor para uno mismo y para los demás.

61

Uno de los elementos que habrá que impulsar más a nivel de familia es el diálogo, el favorecer que el niño y la niña se expresen, manifiesten lo que piensan y sienten; el buscar juntos tanto criterios de acción como decisiones que haya que tomar; y desterrar todo lo que huela a imposición y norma sin fundamento, a amenazas, a gritos, a no dar la palabra o no dejar que el hijo o la hija expresen su opinión, su punto de vista y se produzca en la familia un debate realizado con respeto.

También es fundamental enseñarles a estudiar y a pensar, no hacerles las tareas sino enseñarles a hacerlas, enseñarles a investigar en la Biblioteca, hacer que lean mucho, etc.

1. Autonomía : saberse conducir con criterios propios en las distintas situaciones que se viven

2. Búsqueda de la verdad : esfuerzo por llegar a la claridad total sobre un acontecimiento dado.

3. Discernir : esfuerzo por descubrir todos los aspectos que encierra una situación (los positivos y negativos) con el fin de tomar decisiones correctas.

4. Debatir : poner en común los propios criterios, aunque éstos sean distintos entre dos o más personas en vistas a un hecho o situación común.

5. Valorar positivamente logros y fracasos : acción de tener un buen y sano concepto de las cosas que se viven, personas y situaciones, sean éstas fuentes de logros o fracasos.

6. Coherencia: buscar que la palabra acompañen a los actos que hace una persona y viceversa.

VALOR: SENCILLEZ

Es uno de los valores que mejor representa el espíritu y la identidad maristas. Forma parte de la trilogía clásica de humildad, sencillez y modestia que desde los tiempos del Fundador ha venido caracterizando en forma significativa la identidad marista y que se simboliza en las tres violetas. En los tiempos actuales, tal trilogía se expresa en el valor de la sencillez.

La sencillez dice relación con la autenticidad, la veracidad, la transparencia, la austeridad y el trato directo. Se opone a la doblez, a la afectación, a la ostentación y a la apariencia.

Supone una autovaloración adecuada (la persona no se cree más de lo que es, pero tampoco menos), un abajamiento (intenta colocarse al nivel del otro, no dando muestras de que se siente superior) y empatía, procurando entrar en el mundo de la otra persona.

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En las relaciones interpersonales, la sencillez inspira una simpatía natural y genera una buena voluntad auténtica. En el trabajo, se manifiesta en el hacer bien las cosas y sin ruido, sin llamar la atención.

En la enseñanza y estructuras organizativas mostramos preferencias por la sencillez de método: educamos en forma personalizada, práctica, basada en la vida real; y por la sencillez de expresión, sin ostentación.

Está muy ligada a la humildad. Rechaza el orgullo, el narcisismo, la arrogancia y el repliegue autorreferente.

En el Evangelio, Jesús la premia con una bienaventuranza: "Dichosos los mansos porque poseerán la tierra" y la relaciona con la infancia espiritual: "Si no se hacen como los niños no entrarán en el Reino de los cielos". Al mismo tiempo, la recomienda a sus discípulos cuando les dice que hay que ser "sencillos como las palomas".

La sencillez marista nace del doble convencimiento de sentirnos los seres humanos, hijos(as) de Dios, por lo tanto amados(as) y queridos(as) por Él, al mismo tiempo limitados(as) y necesitados(as).

Esta doble convicción nos ayuda a comprender mejor a los niños y a los jóvenes y a respetar su dignidad y libertad.

1. Autovaloración : tener una sana consideración propia.

2. Autenticidad : mantener una coherencia de vida en todas las situaciones que se presentan.

3. Transparencia : ser auténtico, no andar con doblez, mirar de frente, sin miedo y asumiendo las consecuencias.

4. Humildad : conocer las propias limitaciones y debilidades, actuando de acorde con ellas.

5. Austeridad : vivir sin necesitar cosas superfluas que hieran a los que están alrededor.

6. Empatía : sentir con… vincularse afectivamente con el otro, sin perder la propia identidad.

VALOR: SOLIDARIDAD

Es un valor nuevo que entra en el panel marista en 1992, con motivo del XIX Capítulo General.

Tiene mucha relación con el valor de la atención a los más desatendidos.

Es uno de los valores más sensibles a la mentalidad moderna. "Es la virtud cristiana de nuestro tiempo" (H. Charles Howard, Superior General). Dice relación con la

63

determinación firme y perseverante de empeñarse en la búsqueda del bien común y en la convicción de que el destino del ser humano no se juega en solitario. Es un signo claro del Reino de Jesús y una forma anticipada de vivirlo.

La solidaridad se manifiesta en la preocupación por las necesidades del otro, en la ayuda, en la denuncia de la injusticia, en la colaboración, en la atención a aquellos que necesitan más, en la puesta en común de las cualidades personales para contribuir al bien común, en la aceptación de la diversidad y en la convivencia con ella. Constituye una característica importante de lo que Marcelino llamaba "ser buen o virtuoso ciudadano".

1. Búsqueda del bien común : ejercicio de poner a los demás como principales en todas las situaciones, sobre todo si éstas los beneficia.

2. Servir: estar dispuesto a favorecer al otro, prestándole ayuda en todo momento.

3. Aceptación de la diversidad : darse cuenta que los demás no son iguales a mí, o como yo quisiera que fueran, y acogerlos por lo que ellos son.

4. Compartir: ser capaz de poner en una mutua relación aquello que me pertenece o aquello que yo soy, con otra u otras personas. 5. Entrega generosa : ser capaz de ofrecerse constantemente hacia los demás, sin esperar retribución alguna.

6. Amor al prójimo : descubrir que mi prójimo (mi próximo) es mi hermano y amarlo como tal.

e) Comentario a los paneles de Capacidades – Destrezas y Valores – Actitudes del Colegio Nuestra Señora de Andacollo.

Los paneles de Capacidades – Destrezas y los Valores – Actitudes anteriormente escritos en las páginas 50 y 51 de este proyecto, nacen del esfuerzo conjunto del Cuerpo de Profesores del Colegio, que en largas reuniones, fue complementado y definiendo lo anteriormente expuesto. Esta reflexión y concretización, en ambos paneles, tuvo como telón de fondo tres elementos: el Proyecto Educativo Institucional Marista, la realidad social de los alumnos y la práctica docente de los profesores, tanto en el Colegio, como la práctica docente lograda en sus anteriores colegios.

Estos paneles son para el colegio los objetivos fundamentales a lograr en su propuesta educativa, tanto a nivel cognitivo y afectivo; de modo que todo el colegio (ciclos y asignaturas) los deben asumir para caminar juntos en esta propuesta educativa colegial. De esta forma, los paneles, tanto de capacidades - destrezas como de valores - actitudes actúan de hecho como una "taxonomía institucional", que permite fijar estos objetivos fundamentales para cada una de las áreas o sectores de aprendizaje. Así, los paneles

64

constituyen un marco general para fijar los objetivos del establecimiento, y, por ende, proyectarlos en un modelo didáctico aplicado (Proyecto Curricular de Aula: Modelo T), en un contexto determinado y a unos alumnos concretos.

Las capacidades están organizadas en los cuatro grandes grupos o bloques de capacidades: Cognitivas, Psicomotoras, de Comunicación y de Inserción Social. El Cuerpo de profesores del colegio, eligió las capacidades de tres de estos grandes grupos, tal como sale descrito en el panel de capacidades – destrezas. A saber:

Cap

acid

ades

Cognitiva De Comunicación Psicomotriz

• Comprender• Razonamiento

lógico• Pensamiento

creativo

• Expresión oral• Expresión escrita

• Orientación espacio temporal

Se optó por no incluir, por lo menos en este inicio del trabajo colegial con los Diseños Curriculares de Establecimiento y de Aula, capacidades provenientes del bloque o del grupo de las capacidades de Inserción Social, no por considerarlas poco valiosas, sino porque en la reflexión se nos confundían con los valores que el colegio quiere que vivan los alumnos. Creemos que es un tema pendiente para un futuro cercano, al momento de evaluar los paneles de capacidades – destrezas (3 a 4 años más).

Una de las reflexiones vividas dentro del Consejo de profesores, en el marco de la creación del panel de Capacidades – Destrezas fue el definir que para todas las asignaturas y todos los ciclos la libertad del docente para asumir estas capacidades de acuerdo a la realidad que viven en su aula. Este trabajo se realizó a nivel de cursos paralelos, y en la básica inferior (1° a 4° básico) por subciclos de enseñanza (1°s. y 2°s trabajaron juntos consensuando aún más las capacidades y destrezas para la realidad de sus alumnos y 3° y 4° realizaron el mismo trabajo como subciclo). En el caso del 2° ciclo Básico (5° a 8°) se decidió trabajar por sectores de aprendizaje (asignaturas) de manera que el panel de capacidades y destrezas fuera asumido totalmente por los ciclos educativos.

En relación con los valores, el Cuerpo de Profesores, luego de un arduo trabajo de reflexión y de compartir, llegó a la conclusión de que por el hecho de ser un colegio de Iglesia, imbuido en el carisma marista dejado por el padre Champagnat (fundador de la Congregación Marista), el primer y más importante valor para el colegio, que debe influir y configurar nuestra identidad (la nota peculiar que nos debe diferenciar de otros colegios) es el valor que llamamos: AMOR A JESÚS Y MARÍA.

Si bien pareciera que es un valor difícil de incluir dentro del aula y en las relaciones personales, por una visión intimista de la fe que la aleja de la integración de Fe y Vida, la reflexión del Consejo de Profesores fue darle una cabida real en el sentido último de nuestro actuar como educadores maristas (laicos y religiosos) que descubren su vocación; es decir, educadores maristas que descubren el llamado personal de Dios a ser felices y a

65

hacer feliz a los demás en un estilo de vida, en la misión de educar y en el compartir lo sencillo de la vida junto a los niños. Esto mismo, llevado a nivel de los niños y niñas del colegio, implica explicitarles que sus vidas y nuestras vidas tienen sentido cuando descubrimos a Jesús y María presentes en nuestros juegos, en nuestros estudios, en nuestros compañeros; cuando son capaces de descubrirlo en sus vidas, en la forma en cómo los profesores están pendientes de ellos, en cómo ellos van creciendo armónicamente y en cómo sus familias se preocupan día a día por ellos. Es ayudarles a vivir (de parte de los alumnos) y mostrarles (de parte de los educadores) a vivir una vida con sentido, con identidad, con vocación para que ellos se “encanten” con lo que son y puedan estimularse a crecer.

Las actitudes que acompañan a este valor, van en el mismo sentido, ayuda a los niños y niñas a descubrir y vivir la vida con un “tinte” cristiano, y no hacer de la fe algo separado de la vida. Consideramos que el explicitar este valor en el panel de Valores – Actitudes del Colegio ayudará a mantener viva la motivación última de nuestro actuar pedagógico. Sin este valor, nuestra presencia entre los más desfavorecidos sería una apuesta social (válida) pero que no reflejaría una visión humanista cristiana integral como la que quiere vivir el colegio.

Junto con lo anterior, el hecho de mencionar explícitamente el sentido del colegio a través de este valor, nos asegura que la peculiaridad del colegio se puede y debe mantener en el trabajo constante y diario de los profesores y de los alumnos. De igual forma, las familias que entren en relación con el colegio, deben ser capaces de acompañar a sus hijos en dicho crecimiento humano y espiritual. Así el colegio y la propuesta curricular deben estar presente en los Diseños Curriculares de Aula, dando el sentido último a todo lo que se hace dentro de él.

En el tema de los valores, el Consejo de Profesores estuvo de acuerdo en incluir el SENTIDO CRÍTICO como uno de los valores para trabajar con los cursos de 7° a 1° medio.

El panel de valores - actitudes quedó así:

VA

LO

RE

S A

TR

AB

AJA

R P

AR

A1°

Y 6

° A

ÑO

BÁ

SIC

O

Val

ores VALOR 1 VALOR 2 VALOR 3

Amor a Jesús Y María Responsabilidad Respeto

Act

itu

des • María como

presencia• Conocer la• palabra de Dios• Espíritu de

familia(frater.)• Comprometerse

con...• Evangelizar

• Autodisciplina• Dedicación• Esfuerzo• Constancia• Compromiso

Renovado• Fidelidad

• Aceptación• Convivir• Tolerancia• Considerar• Cuidado del entorno• Empatía• Valoración

66

VA

LO

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º A

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ores VALOR 1 VALOR 2 VALOR 3

Amor A Jesús Y María Responsabilidad Sentido CriticoA

ctit

ud

es • María como presencia

• Conocer la• palabra de Dios• Espíritu de

familia(frater.)• Comprometerse

con...• Evangelizar

• Respeto• Autodisciplina• Dedicación• Esfuerzo• Constancia• Compromiso

Renovado• Fidelidad

• Autonomía• Búsqueda de la

verdad• Discernir• Debatir• Asumir

consecuencias• Coherencia

Tal como se aprecia en estos paneles adaptados a la realidad de los cursos, se ha

hecho el esfuerzo de comenzar a vivir en conjunto a lo menos dos valores con sus actitudes. Cabe destacar que el valor del RESPETO, en los cursos de 7° y 8° no se deja de lado, sino que se asume como actitud para desarrollar la responsabilidad.

2. PROYECTO PEDAGÓGICO

El Proyecto Pedagógico del Colegio Nuestra Señora de Andacollo se inserta en el Paradigma SOCIO COGNITIVO, entendiéndose éste como un nuevo modelo de APRENDER a APRENDER.

Las partes referidas a la atención a la diversidad son las que están más desarrolladas y las que tienen más sabor a praxis concreta, por tocar tan directamente aspectos medulares de la identidad de este establecimiento.

a) Modelo De Aprendizaje – Enseñanza

El Proyecto Educativo Institucional fija como paradigma que ilumina su proceso educativo, al paradigma Humanista Socio Cognitivo. De esta forma el paradigma es entendido como un “macromodelo teórico de la educación entendida como ciencia que afecta a la teoría y a la práctica de la misma. Orienta la teoría, la acción y la

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investigación en el aula, e influye en la reflexión de los profesionales de la educación y en sus modelos de acción”66.

El Paradigma Socio Cognitivo plantea que el potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimesión socio – cultural); los contendidos (qué aprender) y los métodos (cómo aprender) se subordinan a los objetivos: Capacidades – Destrezas y Valores – Actitudes como fines de la educación.

Este potencial de aprendizaje en los aprendices que depende de la mediación adecuada de los adultos. La inteligencia es producto del aprendizaje, sobre todo mediado.

El concepto de potencial de aprendizaje está en la escuela próximo a los conceptos de aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE).

Aprendizaje potencial escolar son las posibilidades de aprendizaje que posee un aprendiz escolarizado que cuenta con la ayuda adecuada de un mediador de aprendizaje. Estas posibilidades se van a concretar en una serie de capacidades, destrezas y habilidades básicas potenciales, que se actualizan si reciben mediación adecuada. El aprendizaje escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender: orientación espacio- temporal, razonamiento lógico y expresión oral y escrita, con sus respectivas destrezas y habilidades. La función del profesor como mediador es desarrollar el aprendizaje potencial escolar (APE) y las capacidades, destrezas y habilidades básicas potenciales por medio de procedimientos, estrategias y procesos. La selección de contenidos y métodos, que forman parte de los procedimientos - estrategias, se realiza en función del desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades sin olvidar los valores y actitudes.

Tres características quiere tener nuestro modelo de aprendizaje:

(1) Aprendizaje constructivo:

El alumno(a) aprende construyendo su propio aprendizaje a partir de los conceptos previos que posee, y contraponiendo los conceptos que aprende con los conceptos que ya posee (conflicto cognitivo de Piaget). Aprender es contraponer hechos con conceptos. El constructivismo como forma de hacer consiste en partir de hechos, ejemplos y experiencias de la vida cotidiana, justificarlos y fundamentarlos de una manera inductiva en conceptos, teorías, principios y sistemas conceptuales. El alumno(a) aprende al construir de una manera activa, preferentemente por descubrimiento, contraponiendo hechos con conceptos. Ausubel y Novak plantean que el alumno(a) aprende a partir de los esquemas previos que posee, a partir de la experiencia previa que tiene y además al contraponer los conceptos entre sí. Si aprende así encontrará sentido a lo que aprende. Se tratará de un alumno(a)aje significativo.

(2) Aprendizaje significativo

66 VARONA G. MARIANO (2001): Proyecto Educativo Institucional. Colegio Nuestra Señora de Andacollo, La Serena.. p. 1.

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Se da cuando las tareas a realizar están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. Este tipo de aprendizaje surge cuando el aprendiz como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, construye su propio conocimiento porque quiere y tiene interés en ello. La construcción la puede hacer por descubrimiento o en forma receptiva, y puede realizarse relacionando conceptos nuevos con otros que ya posee o relacionando conceptos nuevos con la experiencia que ya tiene.

(3) Aprendizaje por descubrimiento

El alumno descubre el material por sí mismo antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este descubrimiento puede ser guiado o tutoreado por el profesor, o lograrse en forma autónoma. Este tipo de aprendizaje está centrado sobre todo en métodos, entendidos como formas de hacer.

Esta combinación de aprendizaje significativo y aprendizaje constructivo es lo que se llama también arquitectura del conocimiento.

La enseñanza en este modelo se entiende como mediación en el aprendizaje y, por lo tanto, subordinada a él. De esta manera, un avance significativo en nuestro futuro educacional será ir desplazando al "profesor explicador" de la escuela clásica y al profesor "animador socio-cultural" de la escuela activa, para centrarnos en una enseñanza orientada al desarrollo de capacidades - destrezas y valores - actitudes en los aprendices, en el contexto social concreto nuestro, del que hablamos más adelante.

En el contexto del paradigma socio-cognitivo, la enseñanza debe ser entendida como una orientación para que el alumno logre su autonomía siendo el profesor un creador de instancias de aprendizaje. La construcción del conocimiento es el elemento central de su desarrollo. Algunas de sus funciones son: estar siempre al servicio del aprendizaje, entregar herramientas para entender la realidad, enseñar a aprender nuevos conocimientos, entregar una sólida formación intelectual, social y moral; desarrollar un oficio o profesión y ayudar a formar un ciudadano responsable.

b) Metodología Didáctica: Inductiva; Inductiva - Deductiva

(1) Metodología constructiva, por descubrimiento y significativa como desarrollo de capacidades y valores

El Proyecto Psicopedagógico del colegio opta por un aprendizaje constuctivo por descubrimiento significativo como desarrollo de capacidades y valores. Así se unifican las aportaciones de Piaget (de hechos a conceptos) con las de Bruner (aprendizajes por descubrimiento: enactiva, icónica y simbólica), con las de Ausubel (relación y jerarquía los conceptos aprendidos: aprendizaje supraordenado, subordinado y combinatorio).

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En la siguiente tabla, encontramos un resumen de lo anteriormente expuesto:

Aprendizaje Constructivo Aprendizaje Constructivo por descubrimiento

significativo

Aprendizaje Constructivo por descubrimiento significativo como

desarrollo de capacidades y valores.

Modelo inductivo de aprendizaje = partir de los hechos para llegar a los conceptos

Las fases del aprendizaje por descubrimiento de Bruner: enactiva, icónica y simbólica, tratando de unir las ideas de Piaget con las de Bruner.

Metodología inductiva y por descubrimiento (de los hechos a los conceptos).

Respetar las ideas del aprendizaje significativo (unir las ideas de Piaget y Bruner con las de Ausube):• Partir de los conceptos

que el alumno tiene.• Partir de las experiencias

que el alumno posee.• Relacionar adecuada-

mente entre sí los conceptos aprendidos, estableciendo jerarquías conceptuales (apren-dizaje supraordenado, subordinado, combi-natorial o coordinado)

Ha de respetar los principios básicos del aprendizaje constructivo, por descubrimiento y significativo y además ha de orientar los contenidos, métodos y actividades del aula al desarrollo y consecución de los objetivos programados (capacidades-destrezas y valores-actitudes). Dicho de otro modo, los contenidos (significativos) y los métodos (constructivos y por descubrimiento) son medios para desarrollar el ordenador mental del aprendiz (capacidades) y la personalidad afectiva del aprendiz (valores y actitudes).

(2) Alternancia de constructivismo y reconstructivismo:

Se entiende por Constructivismo, la metodología inductiva que va de los hechos, ejemplos y experiencia de la vida cotidiana a los conceptos, teorías, principios y sistemas conceptuales que los justifican. Así el alumno aprende a construir de manera activa, por descubrimiento, contraponiendo hechos con conceptos; de modo que se estimula la acción interna o mental del sujeto al contraponer los hechos con los conceptos, buscando explicaciones causales y tratando de interpretar los hechos y las experiencias.

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Por Reconstructivismo, se entiende aquella metodología deductiva, que contrapone los conceptos con los hechos. Se parte de los conceptos, teorías, leyes, etc. y se intentan verificar y apoyarlos en la realidad de los hechos y experiencias.

Nuestra metodología colegial debe tener presente ambas formas metodológicas en vistas al hacer en el aula. De este modo, el alumno es el constructor activo de su aprendizaje, mediado, apoyado y estimulado por el docente mediador del aprendizaje.

(3) La importancia del profesor como mediador del aprendizaje

El colegio da crucial importancia al aprendizaje que el alumno realiza por sí mismo, aprendizaje que es significativo y con sentido para él. Pero la realidad en la cual está inserto el colegio hace que la importancia del profesor como mediador del aprendizaje sea igualmente importante.

Las características de deprivación social, afectiva y cultural de los niños del colegio hace que la labor docente sea particularmente importante, tanto en este papel de mediador del aprendizaje, como en su papel de mediador de la cultura social. La atención de parte de las Psicopedagogas, de los dos grupos de Integración (niños con Necesidades Educativas Especiales, relacionadas a discapacidad física y motora) son un ejemplo de esta importancia, fuera del trabajo diario que cada docente hace en cada una de las aulas.

(4) El desarrollo de procedimientos

Procedimiento es el conjunto de pasos ordenados hacia una meta. Esta meta en nuestro paradigma socio - cognitivo es el objetivo (capacidad / valor) que se pretende conseguir, dentro de la meta escolar de enseñar a pensar y a querer (desarrollo de capacidades y valores). Los procedimientos varían según sea la meta explícita de la escuela. En nuestro caso, v amos a entender los procedimientos como estrategias de aprendizaje que en sentido estricto son formas de desarrollar capacidades y valores. El procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad y o un valor, un camino de enseñar a pensar ( desarrollo de la cognición) y de enseñar a querer (desarrollo de los afectos y de la personalidad).

(5) Desarrollo de estrategias de aprendizaje

Entendemos por estrategia un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema dado. También, el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad.

En el estudio de las estrategias de aprendizaje hay dos grandes corrientes: una, donde las estrategias de aprendizaje se orientan a la solución de problemas, a la realización de tareas orientadas al aprendizaje de contenidos. Otra, que es minoritaria, las estrategias se orientan al desarrollo de capacidades y destrezas. En el primer caso, estrategia es definida como el conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema. En la segunda, el camino para desarrollar destrezas que a su vez desarrollan capacidades.

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Las estrategias adecuadas para nuestro modelo son las centradas en el sujeto que aprende, es decir, el camino para desarrollar capacidades - destrezas y o valores - actitudes.

La finalidad de estas estrategias es desarrollar capacidades, destrezas o habilidades. Una vez que éstas quedan elegidas por el profesor mediador se buscan las estrategias adecuadas para desarrollarlas y ello tanto en programas de enseñar a pensar con contenidos como en programas de enseñar a pensar libres de contenido.

La estrategia es un procedimiento específico. Es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad, por medio de un contenido y un método. Si se trata de desarrollar, por ejemplo, la afectividad, diremos que es el camino para desarrollar una actitud que a su vez desarrolla un valor por medio de un contenido y un método.

c) MODELOS DE EVALUACIÓN

La evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso educativo.

Toda tarea evaluativa se realiza en un contexto escolar determinado, caracterizado por una particular cultura interna. Dos elementos afloran inmediatamente en nuestra realidad escolar: el primero y más importante lo constituye el destinatario que acude a nuestro colegio. Como ya hemos señalado en otro momento, se trata de un sujeto poblacional, de escasos recursos, con notable deprivación social, afectiva, intelectual. Un tercio de nuestro alumnado tiene trastornos de aprendizaje, una veintena está en proyecto de integración, es decir, sufre de alguna discapacidad. Esta realidad incide ciertamente en el tipo de evaluación que adopta el colegio.

Por otra parte, somos una institución incipiente, nueva, que se está construyendo. Venidos de distintas partes y de diferentes sistemas, estamos en un proceso de unificación de métodos, sistemas, espíritu, de asimilación de los elementos de la cultura propia y abiertos a formas nuevas.

Esta apertura nos invita a promover al interior del profesorado también un cambio en la práctica evaluativa que tenga cada vez menos la forma de mero control y adquiera más una connotación formativa.

Algunos de sus signos pudieran ser éstos:

Que la evaluación no se circunscriba al acto formal de una prueba al terminar una determinada unidad o actividad curricular, que no sólo esté pendiente de los logros de los estudiantes, sino que también les ayude a estos y a los profesores a darse cuenta de los procesos y factores que están involucrados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza; que sea una actividad que les permita interrogarse y reflexionar acerca de las causas y factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje, que a través de la evaluación puedan identificar los profesores sus fortalezas y debilidades como elementos facilitadores y los alumnos se percaten de cuál es el significado personal y social que tiene lo que

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van aprendiendo. En síntesis, que sea una evaluación más preocupada por el proceso que por el producto.

Que se incorpore la participación de los alumnos en el proceso, con la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación de pares.

Que se asuma el desafío de evaluar a los alumnos en forma diferenciada, siendo creativos en la búsqueda de métodos y fórmulas que puedan servir a una variedad y heterogeneidad tan grande de situaciones educativas como existen en el colegio.

Que exista mayor preocupación por los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

Que se contemple la evaluación del desempeño docente, enfocado en un sistema positivo de buscar mejoría, cambio y un servicio más cualificado.

A lo largo del proceso habrá que estar atentos a ver la coherencia entre las teoría de evaluación y la práctica concreta, su concordancia con la didáctica aplicada, su coherencia con el Proyecto Educativo del colegio, la participación de los otros actores escolares, principalmente los estudiantes; qué tipo de aprendizajes se promueven a partir de las evaluaciones practicadas, etc.

(1) La Evaluación Participativa

El colegio aplica el principio de la cooperatividad de la evaluación, incorporando a los estudiantes al proceso de evaluación.

Las formas que adopta tal evaluación son:

Autoevaluación : Es la evaluación de las propias actuaciones, por parte del alumno. Sobre todo, para evaluar las actitudes. Subsectores como religión y orientación, además de la mediación de los profesores, sobre todo los tutores, ayuda a crear las condiciones para que esta evaluación sea más frecuente.

Coevaluación : Es la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo realizado entre varias personas. Es una valoración comunitaria. Favorece un aprendizaje cooperativo. Su aplicación promueve diferentes actitudes como responsabilidad, autonomía, solidaridad, trabajo en equipo, etc. Se da con frecuencia en subsectores como expresión artística, educación musical, educación física, lenguaje y comunicación, orientación.

Heteroevaluación : Es la valoración que realiza una persona sobre otra, en relación con su actuación, rendimiento. Es la que utiliza comúnmente el profesor con sus alumnos. La evaluación de pares pertenece también a esta categoría. Esta suele aplicarse en procesos cognoscitivos.

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(2) Evaluación formativa y evaluación formativa - sumativa:

Al querer moverse el colegio dentro del paradigma socio - cognitivo y caminar en un modelo de aprender a aprender por medio de estrategias de aprendizaje, orientadas al logro de objetivos, la evaluación tendrá como finalidad última observar el avance en el desarrollo de capacidades y valores.

A esta evaluación se la denomina también evaluación procesual, pues se sitúa en el marco de una enseñanza centrada en procesos.

Los objetivos los evaluaremos directamente, (evaluación de capacidades-destrezas y valores-actitudes) a través de la evaluación formativa, e indirectamente, evaluando los contenidos y métodos en función de los objetivos. Esta es la evaluación por objetivos, también llamada formativa - sumativa o simplemente sumativa.

Ello pasa necesariamente por organizar adecuadamente las actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y métodos.

La evaluación formativa es la evaluación de las capacidades a partir de sus destrezas y de los valores a partir de sus actitudes. Esta evaluación se elabora identificando unas cuatro destrezas por capacidad y construyendo escalas de observación sistemática, individualizadas y cualitativas. Individualizadas, porque se evalúa individualmente a cada alumno.Cualitativas, porque no se ponen número o cantidades, sino signos, o también palabras (mucho, poco, bastante, nada).Lo mismo se hace con los valores - actitudes: cuatro actitudes por valor y construcción de las escalas correspondientes. Esta evaluación de objetivos sirve de base para la elaboración de Informes individuales de Desarrollo Personal y Social de los alumnos, una vez al año.También se elaboran los Informes Institucionales sobre el nivel de consecución de los objetivos en el colegio, una vez al año.

Pero también se deben evaluar cuantitativamente los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) en función de los objetivos. Desde las destrezas se construyen pruebas de evaluación que surgen de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje.

(3) Intencionalidad de la evaluación:

De acuerdo a lo dicho anteriormente, la evaluación posee distinta intencionalidad. Puede ser:

Diagnóstica: es decir determina las características iniciales de los estudiantes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedagógico y servir de base para decisiones sobre la programación o diseño del mismo.

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Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos a partir de la recolección de información en el desarrollo de éstos. Su función es reconocer y reforzar los logros; reconocer, analizar y corregir los errores; reajustar iniciativas del estudiante y / o intervenciones del profesor. Es una evaluación constante en el tiempo.

Sumativa: Esta evaluación es apropiada para la estimación de productos o consecuencias concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, promoción, repetición y selección. Permite señalar el éxito o fracaso de los alumnos, pero también aporta datos acerca del profesor: grado de planificación, metodologías empleadas, material utilizado, etc...Valora sobre todo los productos de aprendizaje y enseñanza. Su debilidad está en que no aporta cómo está aprendiendo el muchacho. Los datos se dan a la familia, a través de un número.

Desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, hay que ir produciendo un desplazamiento de la intencionalidad sumativa al proceso pedagógico y principalmente a los momentos en que los alumnos construyen sus aprendizajes en la interacción profesor - contenidos - alumnos, que transcurre esencialmente dentro del aula. Esta evaluación de proceso, con una intencionalidad formativa, busca informar de los logros parciales de los alumnos y de los aprendizajes no alcanzados aún por ellos. Este tipo de evaluación retroalimenta a los estudiantes detectando lo que les ayuda a les obstaculiza.

Evaluación final: se aplica al terminar un proceso de enseñanza y aprendizaje, para comprobar los resultados obtenidos. No necesariamente debe tener funcionalidad sumativa.

En la siguiente tabla se especifica los elementos de la evaluación:

La evaluación participativa Evaluación formativa y evaluación formativa

sumativa.

Intencionalidad de la evaluación

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El colegio aplica el principio de cooperatividad de la evaluación, incorporando a los estudiantes al proceso de evaluación, por medio de:

• Autoevaluaciones.• Coevaluaciones.• Heteroevaluaciones.

La evaluación dentro del colegio tendrá como fin el observar el avance en el desarrollo de las capacidades y los valores.

Los objetivos se evaluarán directamente a través de la evaluación formativa (capacidades - destrezas y valores - actitudes) e indirectamente, por medio de una evaluación sumativa (contenidos y métodos en función de los objetivos).

• Diagnóstica : para determinar las características iniciales de los estudiantes, de modo que se ilumine con ella el proceso pedagógico del año.

• Formativa: se utiliza en la valoración de procesos a partir de la recolección de información en el desarrollo de éstos.

• Sumativa : sirve para la estimación de productos al final de los procesos. No retroalimenta el esfuerzo del estudiante en el proceso educativo.

• Final: Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje y enseñanza y para comprobar los resultados obtenidos.

d) MODELO DE DISEÑO CURRICULAR DE AULA

(1) Modelo T de asignatura

En coherencia con el paradigma Socio-Cognitivo, el modelo que poco a poco va estructurando nuestro quehacer educativo es el Diseño Curricular de Aula, llamado Modelo T. Este modelo se asume como propio por integrar los elementos básicos del Currículurm (capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos – procedimientos como medios).

El Modelo T se apoya en tres teorías fundamentales: la teoría del procesamiento de la información (facilitar el procesamiento y la organización mental de todos los elementos básicos del Currículum), la teoría del interaccionismo social (pretende ser una “foto” de la cultura social e institucional) y la teoría de la Gestalt (percepción global de la información curricular).

(2) Adaptaciones curriculares

Además de los niños y niñas que sufren algún tipo de discapacidad (unos treinta, la estadística nos marca que un tercio del estudiantado de nuestro colegio posee algún tipo de trastornos de aprendizaje y requiere un cuidado especial.

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Entre las medidas que se toman para brindar dicho cuidado están las adaptaciones curriculares y la evaluación diferenciada. Ambas se realizan en interrelación con las profesionales (educadoras diferenciales, sicóloga educacional) y las educadoras de aula.

La experiencia de estos años nos enseña que aquí tenemos que recorrer un camino largo: los profesores nos debemos perfeccionar en esta materia, debemos trabajar más en conjunto, estar muy atentos al proceso educativo que va viviendo el alumno (a), hacer un seguimiento de él, interactuar más con la familia, etc.

En el próximo punto se explicita cómo se trabajan las adaptaciones curriculares en nuestro establecimiento.

e) ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

(1) De alumnos con necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad.

(a) Ritmos de aprendizaje

Como hemos señalado desde el principio, la realidad de nuestro establecimiento es bastante particular pensando en el tipo de alumno (a) con el que trabajamos. En 1997 ingresaron 450 alumnos(as) de golpe, provenientes de distintos centros educacionales. Cada uno de ellos presentaba características psicológicas, cognitivas y emocionales diferentes originadas por diferencias familiares, económicas, culturales o sociogeográficas.

La realidad pedagógica de la cual provenían era de un sistema de enseñanza común, bastante uniforme y predeterminado para formar alumnos de cursos con características psicológicas promedios, es decir, que aquel alumno que presentaba algunas desviaciones, alteraciones o cuyo aprendizaje no seguía una velocidad sincrónica quedaba fuera del sistema.

Muchos de los alumnos que nosotros atendemos en el colegio ya venían con un desajuste entre el nivel de exigencias escolares y el rendimiento efectivo. Traían una carga emocional bastante fuerte con antecedentes de reiterados fracasos escolares, derivaciones a especialistas, reiteradas repitencias, retrasos pedagógicos significativos que desencadenaban en un autoconcepto académico muy disminuido.

Ahora bien, a partir de la premisa de que existen niños capaces de seguir sin problemas un ritmo de aprendizaje y otros que son más lentos en su desempeño, nosotros creemos como establecimiento que el problema no pasa sólo por derivar en el niño (a) las dificultades de su fracaso; creemos más bien que es la institución quien debe estar preparada y adaptarse para atender a aquellos niños que presentan una realidad psicológica distinta. Para ello cada profesor que trabaje con estos alumnos debe reconocer y respetar el ritmo propio de aprendizaje que cada uno (a) presenta.

En este marco, nuestro colegio atiende a la diversidad de los alumnos y se adapta a las necesidades de cada uno de ellos. En la atención en el Aula de Recursos, se reciben

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alumnos (as) con muchas manifestaciones de un desarrollo psicológico distinto, producto de las carencias culturales y educacionales a las que están expuestos, a carencias afectivas familiares o simplemente a la falta de incentivos o motivación por aprender, lo que muchas veces les predispone al fracaso escolar sin necesidad de tener una patología o un problema de aprendizaje específico.

Otro factor que es posible observar en nuestros alumnos de grupo diferencial es que ellos por vivir en un sector alejado del centro urbano presentan dificultades de adaptación o de aprendizaje, debido a una maduración insuficiente en los procesos cognitivos y funciones verbales. Este desencadena problemas en lecto-escritura.

En general, los alumnos que ingresan a recibir atención especializada son principalmente alumnos (as) con dificultades generales de aprendizaje. Los problemas específicos de aprendizaje son casos menos frecuentes. Existen además alumnos (as) con un ritmo de aprendizaje más lento que requieren de un apoyo permanente y de la colaboración de la profesora de curso para que reciban el tipo de enseñanza que realmente requieren. Nuestros alumnos (as) presentan dificultades para seguir el aprendizaje normal y no caen dentro de la categoría de personas con discapacidad mental, son niños con un desarrollo más lento y más bajo que el de sus compañeros. Muchos de estos niños con un Plan Educativo Remedial que aborde las dificultades que presentan, logran despegar más tarde, otros empiezan lentamente y otros logran nivelar sus aprendizajes y continuar solos en el proceso de aprender. Sin embargo, siempre están entre la aprobación y el fracaso en las evaluaciones.

Nuestros alumnos se caracterizan por presentar mayores dificultades para retener información, presentan menor capacidad para atender a estímulos verbales y para evocar o expresar la materia aprendida. Tienden a utilizar un lenguaje más descriptivo que analítico, con un código mucho más restringido y de contenidos más concretos. Emplean oraciones más simples, repetitivas y se apoyan mucho más en la expresión motora y gestual. Por estos motivos su limitación en el lenguaje, genera que nuestros alumnos presenten pocas destrezas para procesar la información siendo una dificultad que afecta directamente las exigencias escolares.

Por los antecedentes antes mencionados, en nuestro establecimiento se utilizan diversas Pruebas o Test de Evaluación Diagnóstica formales e informales que permitan conocer realmente el nivel en el cual se encuentra cada uno de los niños (as) y además conocer su potencial de aprendizaje. Esto se originó a partir de la observación de que las pruebas tradicionales no guardaban relación con las mejores capacidades de los niños para desempeñarse dentro de su propia cultura.

(b) Estilos de aprendizaje

Los alumnos abordan de manera distinta las tareas y actividades que les demanda su aprendizaje escolar. Ello se manifiesta en la secuencia de conductas que cada uno utiliza al momento de realizar las actividades presentadas, las cuales pueden ser más o menos eficientes para quien las utilice. Dicha secuencia posee los siguientes componentes destacables:

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Primero, el alumno(a) percibe subjetivamente lo que pueden ser las exigencias de la tarea por realizar; a partir de esto, formula una intención básica respecto a lo que será su realización de la tarea, llevándolo a focalizar su atención en un aspecto determinado del proceso. En consecuencia, aborda el aprendizaje-estudio empleando privilegiadamente determinados procesos y procedimientos cognitivos; todo lo anterior lo conduce a obtener, finalmente, un resultado de determinada calidad.(Marton, 1988).

Las conductas anteriormente mencionadas pueden diferenciarse por el estilo de aprendizaje específico al que recurre cada alumno al momento de enfrentar sus actividades escolares, lo que hará que cada uno obtenga resultados distintos. De acuerdo a lo observado en el trabajo escolar cotidiano con los alumnos de nuestro colegio que se encuentran recibiendo atención en el Aula de Recursos nos hemos dado cuenta que éstos utilizan un estilo de aprendizaje que se caracteriza por ser “superficial”, lo cual no les permite obtener los mejores resultados. En este estilo de aprendizaje, el alumno centra su atención en el cumplimiento de lo que percibe como exigencias o expectativas del profesor respecto a la tarea, lo que genera en el menor una actitud más bien pasiva y dependiente. Esto es evidente en los alumnos que ingresan al sistema de “Aula de Recursos”. La motivación hacia las actividades planteadas es mínima, no se esfuerzan por buscar soluciones, lo que hace que haya un escaso empleo de procedimientos reflexivos. Si los hay son muy aislados y de tipo memorísticos, por lo que reiteradamente no hay relación entre el estimulo y la respuesta que da el niño(a).

Los alumnos que necesitan recibir una atención especializada en su mayoría no logra percibir, conceptualizar y organizar adecuadamente la información, lo que no permite que la información sea relevante, durable y pueda así integrarla a conocimientos anteriores.

Relacionando esto con las conductas que deben estar presentes al momento de enfrentarse a una tarea, las principales características de los niños(as) con necesidades educativas especiales que son atendidos en nuestro colegio pasan por una intención básica limitada, perciben la tarea como algo impuesto y que en general no se le da un sentido personal, es decir, los alumnos(as) centran su atención y esfuerzo en complacer al profesor.

En cuanto a los procesos cognitivos puestos en juego por los niños(as) , se observa que en la lectura la atención está centrada en el significado dado por el autor del texto a las probables preguntas de la anunciada interrogación; la lectura se limita a un deslizamiento sobre la superficie del artículo, como buscando temas que puedan ser motivo de la interrogación; la información que se identifica de ese modo se memoriza mediante repetición, generalmente mecánica, por lo que el resultado de tal aprendizaje corresponderá, a un rendimiento eficiente siempre y cuando las preguntas se orienten hacia aspectos explícitos o destacados de la tarea.

A partir de la realidad de nuestros alumnos es necesario orientar la intervención psicopedagógica a estimular los procesos cognitivos que permitan fortalecer la comprensión de los contenidos y así generar en los alumnos actitudes activas ante el proceso de conocimiento y potenciar aquellos procesos cognitivos de orden superior que le permitan otorgar significado y así relacionar los contenidos y sus características principales.

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(c) Adaptaciones curriculares

Podemos definir a las adaptaciones curriculares como las modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del curriculum básico para adecuarlas a las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplican.

De acuerdo a ello y a partir de nuestra realidad educativa es muy necesario que nuestro curriculum cuente con adaptaciones para así atender a la diversidad de todos los alumnos (as) que lo requieran. Todas estas adecuaciones al currículum son imprescindibles para que los alumnos (as) con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) accedan, permanezcan y progresen en el sistema escolar regular.

Las estadísticas hablan que el 50% del tipo de alumnos (as) que atiende nuestro colegio deserta antes de Octavo Año Básico. Nuestro compromiso es lograr reducir significativamente tal porcentaje, e incluso hacer que no exista. Para ello, es fundamental poder adaptarse a la realidad de cada aprendiz, respetar su ritmo de aprendizaje y así atender la diversidad.

A partir de la realidad educacional y cultural de los alumnos de nuestro colegio se han orientado las adaptaciones curriculares hacia las necesidades individuales y de grupo. En este sentido, generalmente las adaptaciones individuales se realizan con aquellos alumnos (as) que presentan un problema de aprendizaje claro o significativo. En la mayoría de estos casos, estas adecuaciones se concretan en los niveles NB2, NB3, NB4, NB5 y NB6. Las adecuaciones de grupo se realizan con aquellos alumnos que presentan similares dificultades o retrasos en su aprendizaje escolar y que de acuerdo al curso podrían nivelar capacidades y destrezas a través de un trabajo cooperativo. Estas adecuaciones se realizan generalmente en los niveles NB1 y NB2.

La planificación de cada adecuación curricular, ya sea de tipo individual y/o grupal, la realiza el profesor de aula junto a la educadora de educación diferencial. Ambas profesionales son responsables del seguimiento y/o modificaciones necesarias de acuerdo a las necesidades del alumno o grupo de alumnos. Estas se llevan a cabo en el aula común del niño y/o en el Aula de Recursos dependiendo de las necesidades de cada uno.

En el marco que corresponde al tipo de adaptación curricular, nosotros abarcamos adecuaciones referidas a los elementos de acceso al curriculum y adaptaciones referidas a los elementos básicos del curriculum. Las primeras corresponden a modificaciones o provisiones de recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos con N.E.E. puedan desarrollar de mejor forma el curriculum general. Las segundas, son modificaciones que se realizan en la programación de los objetivos, metodologías, criterios y procedimientos de evaluación de acuerdo a las diferencias individuales.

A partir de lo anterior, es importante señalar que en ambos tipos de adaptaciones curriculares, nuestro establecimiento realiza adecuaciones denominadas “no significativas”, es decir, orientadas especialmente a modificar la metodología de trabajo con el niño (a), a las actividades que tiene que realizar ya sea dentro del aula común o en el Aula de Recursos, a los recursos necesarios para atender su dificultad y al tipo de evaluación que se empleará en el aula común. Estas adecuaciones abarcan a nuestros

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alumnos (as) que presentan en su mayoría dificultades generales de aprendizaje ya sea por causas ambientales, carencia de escolaridad, carencia cultural y/o de experiencias de aprendizaje mediado.

(d) Atención con apoyo de especialista

Las dificultades del aprendizaje constituyen un severo y frecuente problema para muchos educadores y padres, cuyos niños no logran un rendimiento escolar acorde con sus expectativas o al nivel de los propios esfuerzos que hacen para aprender. Esta situación hace recurrir con frecuencia a los profesores especialistas.

En nuestro establecimiento educacional son derivados a atención con especialista los alumnos que en su mayoría presentan alteraciones leves en su desarrollo cognitivo, trastornos generales de aprendizaje o de aprendizaje lento y trastornos específicos siendo estos últimos muy escasos. Como se ha mencionado anteriormente, estas dificultades para aprender en los alumnos de nuestro colegio son de origen sociocultural y emocional; por lo que el profesor especialista debe estar preparado para derivar a los alumnos a los distintos profesionales de acuerdo a las características de cada niño.

El profesor especialista tiene la misión de atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en las áreas cognitivas (matemática, lenguaje y comunicación); desarrollo psicosocia (autoestima y manejo personal) y desarrollo de la creatividad(metacognición y tecnología).

Esta atención se realiza en el Aula de Recursos, que es una sala que cuenta con espacio suficiente y funcional, que contiene implementación y accesorios que satisfacen los requerimientos de los distintos alumnos y alumnas que asisten a ella.

Nuestro colegio cuenta con dos Aulas de Recursos, coordinadas cada una por una educadora diferencial, la que atiende a 30 alumnos en grupos de 5 a 8 niños de acuerdo a las dificultades que presenten. El trabajo de la profesora especialista se realiza en la misma jornada escolar de los alumnos, por lo que se retira a éste de su sala de clase en distintos horarios tratando que no coincida con las asignaturas de educación matemática y lenguaje y comunicación. La profesora realiza su trabajo tanto en el aula de recursos como en el aula común. El trabajo en el aula común consiste en ingresar a ésta en las asignaturas de educación matemática y lenguaje y comunicación, con el fin de apoyar el trabajo de la profesora en la aplicación de la adecuación curricular específica, individual o grupal de los alumnos que asisten al Aula de Recursos.

Lo anterior lleva a una nueva relación entre el profesor de curso y el profesor especialista, quienes asumen y comparten responsabilidades que benefician a la diversidad de los alumnos. Esto a su vez ha permitido que haya un proceso de construcción conjunta, de planificación, aplicación, seguimiento y revisión de las actividades de enseñanza aprendizaje que permite al alumno con necesidades educativas especiales una mayor integración en la dinámica del aula y del colegio. Este trabajo colaborativo se realiza en dos momentos: el primer momento lo constituye la planificación conjunta a desarrollar en el aula común y un segundo momento donde se ejecutan las actividades planificadas por ambos profesionales.

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Para que este trabajo colaborativo alcanzara resultados positivos fue necesario modificar aspectos organizativos del colegio que permitieran contar con los espacios de participación, reflexión y análisis de los distintos profesionales involucrados con los alumnos con necesidades educativas especiales.

Dentro de este contexto el rol del profesor especialista o diferencial apunta a atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, integrar a la familia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos permitiendo su participación en diferentes talleres de trabajo, impulsar la búsqueda de estrategias para atender la diversidad que existe en nuestro colegio, colaborar con los proyectos de integración que se desarrollen, coordinar el Aula de Recursos y colaborar con la Unidad Técnica Pedagógica y con los docentes de Educación Básica en la búsqueda de estrategias que promuevan el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación.

(e) A prendizaje Mediado

El aprendizaje mediado se entiende como una modalidad que consideramos un factor crucial para el desarrollo de las funciones cognitivas más elevadas para el individuo y su modificabilidad.

A partir de esta definición, se considera necesario aplicar esta modalidad de intervención con nuestros alumnos debido especialmente a que una de las principales características de nuestros niños es la falta de experiencias de aprendizaje mediado y que en consecuencia lleva a que presenten diversas dificultades para enfrentar las exigencias escolares. Por este motivo, los profesores, padres u otros agentes se encargan de seleccionar los estímulos del medio, organizarlos, reordenarlos, agruparlos y estructurarlos en función de una meta específica.

En este sentido, tanto la educadora diferencial como los estímulos proporcionados en el “Aula de Recursos” tienen que adecuarse a una modalidad de intervención que propenda a la mediación significativa de los aprendizajes.

En primer lugar, el espacio físico se estructura a partir de las necesidades e intereses de nuestros alumnos y en este sentido, nos parece importante que ellos elaboren sus propias experiencias creativas, sientan que el aula es un espacio distinto de conocimiento que involucra pensamiento, creatividad y aprendizaje a través de metodologías interactivas y menos escolarizadas. El aula de recursos posee mediadores instrumentales, es decir, se utilizan letreros y láminas sugerentes que motiven a los alumnos a pensar y detener su desempeño a fin de mejorar los resultados.

En un contexto más aplicado, la educadora diferencial selecciona los estímulos que los niños van a recibir, esto significa, que tanto las actividades, las instrucciones, el vocabulario y los objetivos a alcanzar deben quedar claramente especificados y comprendidos antes de iniciar cualquier tipo de actividad escolar.

Al mismo tiempo, las actividades se presentan de manera graduada y sistemática a fin de procurar que cada alumno finalice comprensiva y ordenadamente lo propuesto.

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Durante las actividades, las educadoras especialistas promueven el pensamiento divergente a través de la metodología de preguntas y contra preguntas, con el propósito de que los alumnos (as) generen respuestas variadas para una misma situación y además así fortalecer valores y actitudes entre sus propios pares.

En la presentación de las tareas se utilizan diversas modalidades: verbal, pictórica o simbólica a fin de mostrar a nuestros alumnos variadas formas y flexibilizar su pensamiento y actitud frente a la diversidad.

Es importante señalar, que no sólo se utiliza una mediación entre educadora y alumno, sino además se estimula la mediación entre pares y de manera especial la mediación de los padres especialmente de aquellas conductas básicas para apoyar el aprendizaje escolar.

Nuestro establecimiento cree que cuanto más se medie en el aprendizaje y más pronto se someta a los niños (as) a dicha mediación, mayor será la modificabilidad en los alumnos (as) y mayor la capacidad de responder a los estímulos y exigencias que el medio escolar y social les plantee.

(f) Evaluación diferenciada

La Reforma Curricular es uno de los cuatro componentes fundamentales de la Reforma Educacional chilena. Dada su base y orientación constructivista exige la reorientación de la evaluación del aprendizaje, que pasa de un enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque centrado en el aprendizaje de los alumnos (as), en la forma como ellos construyen aprendizajes significativos, en los modos o maneras en que explican sus formas de aprender. A la vez, la evaluación se perfila como una herramienta, que usada adecuadamente, debe contribuir a mejorar la calidad de los aprendizajes y a otorgar equidad en la distribución de las oportunidades educativas.

En el nuevo marco curricular se explicita la necesidad de aplicar Evaluación Diferenciada, entendida como un proceso en que se aplican procedimientos de evaluación adecuados para establecer los aprendizajes o los progresos hacia los aprendizajes esperados de una diversidad de alumnos (as). Esta evaluación se aplica en forma temporal o permanente a los estudiantes que presentan impedimentos, a la vez que permite conocer y respetar sus ritmos y estilos de aprendizaje, la potencialidad para seguir aprendiendo y las estrategias pedagógicas que les resultan más favorables.

La Evaluación Diferenciada implica variaciones de tiempo en la medición, variedad de situaciones, procedimientos, modalidades y lenguajes usados en la evaluación. De ninguna manera significa disminuir los niveles de exigencia.

(2) De alumnos con N.E.E. asociados a una discapacidad.

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(a) Integración a aula común con atención en aula de recurso según modalidad del déficit:

El colegio cuenta con dos Proyectos de Integración a través del cual atiende a 30 alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a una discapacidad. Este grupo está formado por alumnos cuyas edades cronológicas fluctúan entre los 5 y 15 años de edad.

Los déficit que nuestros alumnos presentan son: retardo mental leve y moderado (C.I. entre 75 y 44), dos de ellos presentan Espina Bífida (Mielomeningocele) y un menor presenta Síndrome de Down. En el grupo hay dos alumnos con retardo mental congénito y el resto de ellos atribuibles a privación sociocultural.

A partir de la diversidad de déficits y de las necesidades y estructura de nuestro establecimiento, se ha considerado atender a los alumnos con la modalidad 2 y 4 de la Ley de Integración Social para personas con Discapacidad. La modalidad 2 implica que el alumno asiste del aula común al aula de recurso sólo en aquellos subsectores donde presente mayores dificultades, participando de los demás subsectores en forma normal. La modalidad 4 está referida a que el alumno asista al aula de recurso en todos los subsectores, pero participando junto a sus compañeros de todas las actividades deportivas, recreativas y/o sociales que el colegio organice.

(b) Adaptaciones Curriculares Individuales

Incorporar a nuestro establecimiento un Proyecto de Integración implica que cada uno de los profesionales que trabajan y comparten con los alumnos (as) con N.E.E. necesitan comprender, reconocer y abordar de manera responsable el proceso de aprendizaje y socialización de cada uno de ellos. En este sentido, nuestro objetivo es integrar a alumnos con N.E.E. al proceso educativo regular, atendiéndolos en toda su diversidad para que así logren desarrollarse integralmente posibilitando una mejor participación en su comunidad inmediata y en la sociedad a la cual pertenecen.

Para realizar las adaptaciones curriculares se considera el déficit y las características individuales de cada alumno (a). En este sentido, el tipo de adecuaciones corresponden a aquellas referidas de acceso al currículum (construcción del edificio sin escaleras, uso de rampas, baños con entradas adaptadas, etc.) como aquellas referidas a los elementos básicos del currículum, es decir, las estrategias, el uso de material didáctico y metodología de trabajo. En ambos casos es importante no perder de vista el objetivo y los contenidos que se presentan en los diferentes sub-sectores de aprendizaje.

De acuerdo a las características de las adecuaciones realizadas, se puede indicar que ellas son de tipo “significativas” debido a que estas suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso eliminación de algunos objetivos y contenidos de aprendizaje si las características del alumno (a) lo requiere. En nuestro establecimiento este tipo de adecuación queda claramente especificada cuando es necesario dejar la consecución de algunos objetivos para ser logrados en el ciclo siguiente. Estas adecuaciones significativas son desarrolladas fundamentalmente por parte de la educadora especialista.

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En general el desarrollo, planificación y/o modificación de cada adecuación curricular se realiza de manera colaborativa entre la educadora de aula común y educadora especialista, siendo ambas responsables del seguimiento y supervisión de los avances de cada uno de los niños (as).

(c) Evaluación diferenciada

Considerando la realidad de nuestros alumnos con N.E.E. y respetando además sus ritmos de aprendizajes, tipo de discapacidad y trastornos asociados, es fundamental coordinar junto a la educadora de aula un tipo de evaluación que se adecue a las características de los alumnos (as), a fin de obtener una evaluación del proceso de su aprendizaje lo más objetiva posible.

En este aspecto se utiliza con los alumnos variadas modalidades de presentación del material. Este puede ser de tipo verbal, pictográfico, simbólico o numérico. En algunas situaciones se utiliza la modalidad de pruebas orales y escritas. La Evaluación Diferenciada implica además otorgar a los alumnos (as) diversas alternativas de actividades para evaluar un mismo objetivo.

Es importante señalar la necesidad de ir siguiendo el proceso de cada alumno (a) y para ello se utiliza una modalidad de carpeta en donde se registran cada uno de los trabajos que ellos ejecutan y así observar el proceso de su aprendizaje.

El proyecto de Integración contempla el seguimiento de cada uno de sus alumnos a través de la colaboración de los profesores especialistas responsables de sus procesos de aprendizaje, de los educadores que pertenecen a nuestra comunidad educativa y además de profesionales especialistas como: asistente social, psicóloga, neuróloga infantil y fonoaudióloga. Estos últimos realizan controles y entrevistas permanentes a la familia para ir evaluando el proceso de cada alumno.

(3) MODELO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍAS 6 7

(a) Dimensiones formativas según áreas de desarrollo:

La educación marista se concibe como un proceso integral, intencionado, sistemático, orgánico, gradual y progresivo que se orienta al perfeccionamiento de la persona. Es un proceso de adquisición de lo que no está logrado y supone, por lo tanto, un tránsito hacia algo mejor, hacia el enriquecimiento del ser humano en razón de su dignidad.

Ello supone desarrollar todas las características y potencialidades a fin de llegar a crecer y madurar en todos los aspectos constitutivos de la persona. Es perfección en la formación, ya que da una nueva forma a lo que ya era. La educación es perfección en el orden del bien, ya que trata de cambiar hacia lo positivo y hacia lo constructivo.

6 cf CHEIX M., Raúl, FREZ, Guillermo y TRIGUERO, Jesús, Orientación escolar. Fundamentos, organización programas . Una propuesta para abordar los objetivos transversales en la orientación, Stgo. de Chile 1999.

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OTROS

CONSIGO MISMO

MUNDO PERSONA

TRASCENDENCIA

(i) Referente antropológico

La educación marista se fundamenta en la visión del ser humano que postula la antropología cristiana. En ella el hombre se presenta como un individuo inacabado, perfectible y no determinado. Un ser que no nace ya pleno y perfecto en sus capacidades, sino que su modo específico de ser es conquistar y llegar a ser lo que realmente es.

Sus facultades más singulares son la inteligencia, la voluntad y la libertad. En virtud de esta realidad existencial, está llamado a alcanzar la plenitud de su naturaleza en la medida en que es capaz de establecer relaciones significativas consigo mismo, con la trascendencia, con los otros y con los cosmos.

La relación consigo mismo permite a la persona descubrir y tomar conciencia de quién es y de la dignidad que le es propia. Para el ser humano la existencia se plantea como un itinerario progresivo para la exploración y desarrollo de las capacidades, aptitudes e intereses. Pero también, es ocasión para reconocer las limitaciones personales y proyectarse positivamente hacia lo que quiere llegar a ser.Este ámbito constitutivo de la persona le permite alcanzar la integración personal armonizando la autoimagen, la valoración positiva de sí mismo y el sentido de respeto y responsabilidad hacia la dignidad propia y específica de la condición humana.

La relación con Dios lleva a la persona a reconocer que su forma de ser y estar en el mundo es diferente del resto de las criaturas. El ser humano descubre una realidad espiritual que imprime un sello característico y un desafío vital respecto de la forma cómo debe asumir la propia existencia. Si bien los dones de inteligencia, voluntad y libertad acompañan al hombre desde su nacimiento, no es menos cierto que ellos son una conquista y una tarea que debe desarrollar a lo largo de la vida. Esta dimensión espiritual de la persona humana explica la

86

OTROSMUNDO EDUCACIÓN

TRASCENDENCIA

búsqueda de Dios que se manifiesta y se expresa de maneras diversas. Y esto es así, porque no le basta con centrar la mirada en sí mismo. El ser humano es consciente del peligro permanente que le amenaza al quedarse volcado y encerrado en el yo como un ser autorreferente.. La persona busca valores y fines vitales que le permitan dar sentido a la existencia. De esta manera, junto con el proceso de introspección, se abre la relación con el Ser Trascendente. La cosmovisión cristiana, la escala de valores y la opción espiritual y religiosa son un aporte efectivo que permite dar un sentido último a la persona y a la tarea educativa.

La relación con los otros deja de manifiesto que el ser humano es una criatura que está llamada a la comunión con los demás y a establecer relaciones significativas con las personas con quienes comparte la existencia. Desde esta perspectiva, cada etapa del proceso de crecimiento y desarrollo vital presenta condiciones favorables para el aprendizaje de la convivencia y la adquisición de habilidades sociales. Son actitudes básicas del ser humano en relación con la participación, la cooperación, la integración, la autenticidad y el respeto por las características propias y originales de los demás.

La relación con el mundo es otro aspecto que contempla la visión de persona en que se fundamenta la educación marista respecto del ser humano. Desde la perspectiva de la antropología cristiana, el hombre está llamado a administrar la creación y ser agente de cambio bajo la inspiración del Evangelio y la relación con el entorno se establece a partir de la conciencia del mundo como una obra inacabada. Mirado desde esta óptica, adquiere sentido el esfuerzo humano que demanda el estudio, el trabajo y el ejercicio de una profesión. Gracias a la inteligencia, el hombre ha llegado a descubrir las múltiples oportunidades que le ofrece el medio circundante y se plantea creativamente frente a los desafíos presente en el entorno. El trabajo humano le ha permitido modelar el medio ambiente, hacer habitable espacios naturales adversos, descubrir y utilizar recursos para satisfacer sus necesidades y volcar en él su espíritu creador. De esa relación con la naturaleza obtiene los medios de subsistencia y tiene ocasión de acceder a crecientes niveles de autorrealización.

(ii) Propuesta educativa

En coherencia con el referente antropológico, la educación marista aparece como una propuesta educativa que permite a la persona vivir experiencias significativas de encuentro y de profundización consigo mismo, con la trascendencia, con los otros y con el mundo.

87

CONSIGO MISMO

En relación consigo mismo, la educación marista es un proceso progresivo y sistemático donde la persona va descubriendo en sí misma las características, aptitudes, intereses y limitaciones. Cada etapa del proceso escolar presenta al alumno desafíos formativos específicos que debe ser capaz de superar de manera satisfactoria. Desde esta perspectiva, se entiende el carácter formativo de las actitudes de autosuperación, constancia, autodisciplina y capacidad de organización que reclama de manera creciente el proceso escolar.

En relación con la trascendencia, la tarea educativa marista encuentra un campo de acción que le es natural y propio. El acompañamiento que la educación puede y debe hacer en el ámbito de las actitudes y de los valores es una demanda permanente que se ilumina desde la antropología cristiana y que se encarna en el proyecto educativo del colegio, el ideario y la misión institucional adquieren relevancia y credibilidad cuando se hacen realidad en el quehacer de cada día. De esta manera, el crecimiento y la formación espiritual se hacen presentes y se encarnan en las formas de organización, en las instancias de participación, en los planes y programas y en todas las opciones que se adoptan en la comunidad escolar.

En la relación de la persona con los demás, la educación marista ofrece oportunidades particularmente relevantes y significativas. La integración y la convivencia con los demás es una realidad permanente en la dinámica del colegio. La asunción de responsabilidades y el ejercicio de roles de vivencian en múltiples circunstancias de la vivencia de los cursos y de los grupos escolares. De esta manera, el aprendizaje de las habilidades sociales que ofrece el colegio viene a ser un complemento adecuado a la sociabilidad que se desarrolla en el interior de la vida familiar y de los grupos de pertenencia de la persona del alumno.

La relación con el mundo también tiene un espacio y significado en la educación. Por una parte, lo encontramos en el aporte formativo de cada uno de los sectores y subsectores de aprendizaje, como ventanas a través de las cuales las personas pueden ampliar la mirada respecto de la propia realidad inmediata. Por otra, la educación aporta una visión de futuro y de compromiso al tener como horizonte la formación de un ser humano comprometido en la construcción del mundo. La dimensión de esperanza, el sentido de obra inacabada y de la preparación para hacer un aporte

88

Afectividad y sexualidad

EDUCACIÓN

transformador de la realidad, encuentra en la tarea educativa un espacio de acción real y efectivo.

(iii) Dimensión formativa

Las dimensiones formativas integran y dinamizan los conceptos de persona y de educación. El esquema favorece la unidad integradora de cada uno de los aspectos constituidos del ser humano y exige que cada uno de ellos sea abordado de manera sistemática y gradual a lo largo del proceso educativo.

Mirado el esquema desde la perspectiva de la persona, como centro y referente del quehacer, las dimensiones formativas atienden todos los aspectos del desarrollo del educando y ayudan a la organización integral, satisfactoria y equilibrada de cada ámbito del crecimiento y de la madurez. Por eso su aporte es iluminador frente a todos los desafíos que emergen a lo largo del proceso formativo.

Observando el esquema desde el enfoque de la educación, las dimensiones formativas se presentan como los referentes que portan dirección y sentido al quehacer escolar. Por este motivo, su acción es sistemática, gradual, progresiva y relevante en cada una de sus intervenciones. Estas dimensiones formativas están llamadas a hacerse presente en los diversos ámbitos de la vida colegial, de manera muy especial en los sectores y subsectores, del plan de estudios, en el programa de orientación de curso y en la modalidad de trabajo de la educación familiar ofrecido a los padres.

Autoconocimiento y desarrollo intelectual responde a la relación que la persona establece consigo mismo y se ubica en la base del esquema porque es el apoyo y sustento de todos los demás ámbitos del ser humano. La personalización de la relación educativa exige, en primer lugar, el acompañamiento del alumno a fin de que descubra y valore su propia persona en toda su riqueza y dignidad. Desde otra perspectiva, puede presentarse como el requisito previo que reclaman todas las demás dimensiones formativas para un adecuado tratamiento y desarrollo. En esta dimensión se explicitan los cambios evolutivos que vive la persona a lo largo de cada etapa de la vida

89

Autoconocimiento y desarrollo intelectual

Cosmovisión Cristiana

Sociabilidad y relaciones

interpersonales

Proyecto Vital

Inserción Social

escolar y permite clarificar los aportes que contribuyen al crecimiento integral y armónico.

Cosmovisión cristiana corona e integra la totalidad de ámbitos formativos de la persona. Su aporte específico se encuentra en la iluminación que ofrece respecto del sentido del hombre, del mundo y de la historia. Esta dimensión cumple con un doble rol: por una parte, la ubicación que se le ha asignado hace explícito el carácter de síntesis y de cierre del itinerario que se ofrece al alumno en su proceso educativo; por otra, es referente iluminador de todas las demás dimensiones formativas desde la perspectiva de los valores y actitudes que presenta Jesús en su Evangelio.

Sociabilidad y relaciones interpersonales, al considerar al ser humano como un ser llamado a la relación y a la comunión con otros, se abre un vértice que da origen a dos dimensiones formativas que abarcan todo el mundo de vínculos que la persona establece con los demás. Aprender a compartir, comprometerse a participar, respetar las originalidades de los demás y ser generoso en colaborar con los demás son indicadores que la persona está llamada a alcanzar en la dinámica familiar y escolar. Este ámbito en el crecimiento y desarrollo de la persona tiene una importancia tan relevante que no puede ser desatendido o minimizado.

Afectividad y sexualidad, en tanto, se propone favorecer el crecimiento y madurez de la persona en cuanto hombre y mujer. Esta es una dimensión constitutiva del ser humano que tiene un valor y alcance que trasciende la pura función reproductiva propia de la especie. Una visión humanizadora de la afectividad y sexualidad integra los aspectos biológicos, psicológicos, culturales y espirituales que están comprometidos en este ámbito de la persona.

Inserción social, al considerar al hombre como un ser ubicado en el mundo, en el tiempo y en un espacio determinado, nuevamente aparece un vértice del cual surgen otras dos dimensiones formativas que hacen explícito cómo el ser humano está llamado, a lo largo de su existencia, a buscar y descubrir el lugar que le corresponde en la comunidad. Por otra parte, como espacio de acogida donde puede crecer y desarrollarse y que le brinda para ello los medios pertinentes. Por otra parte, como el reto y el desafío a aportar lo mejor de sí mismo para enriquecer la realidad circundante.

Proyecto vital, por su parte, favorece la reflexión en torno a las expectativas que inspiran a la persona en la existencia. En ella se hace explícita la realidad de futuro, la visualización de la vida como un desafío y que por ello carga de sentido los quehaceres de cada día. Esta dimensión se funda en la capacidad de esperanza y en la valorización del tiempo como los grandes recursos de que dispone el hombre para animar sus sueños y proyectos.

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(b) Intervención focalizada en alumnos con dificultades de aprendizaje, conductuales y emocionales

La orientación en nuestro centro, como en todos los colegios maristas, interviene en los siguientes ámbitos:

Orientación personal Orientación educacional Orientación tutorial Orientación Vocacional Orientación familiar

En nuestra realidad y en esta etapa inicial en que nos encontramos, estamos insistiendo en la orientación personal, en la educacional, tutorial y familiar.

A través de ellas, se trabaja para lograr que los niños y niñas alcancen la propia autonomía personal y la integración social, superen limitaciones, afiancen cualidades, cultiven valores personales, sociales, éticos y espirituales, desarrollen actitudes positivas en función de sus capacidades e intereses.

Mostramos una especial preocupación en la atención a aquellos niños y niñas con mayores dificultades y con mayores riesgos, tanto en lo conductual como en lo emocional. En este trabajo intervienen tanto la orientadora como el equipo de especialistas: sicóloga, asistente social. Unidos a la práctica pedagógica de cada uno de los profesores, especialmente de los tutores.

En el presente año, se ha nombrado una orientadora, a tiempo completo, para que vaya constituyendo el Departamento de Orientación con las personas anteriormente nombradas y diseñen un programa de acción anual y a más largo plazo.

Mención especial merece el trabajo que se realiza con las familias. Reuniones mensuales de padres, atención personal, organización de talleres de crecimiento personal, promoción del voluntariado.

f) JORNADA ESCOLAR COMPLETA

(1) Modelo interdisciplinario y de intervención remedial

Desde que se inició, nuestro colegio funciona en régimen de jornada escolar completa. Los alumnos permanecen ocho horas más en el establecimiento y se les ofrece un plan de estudios variado que permite innovar metodologías, reforzar allí donde existen debilidades y proporcionar instancias formativas que saquen a los niños y niñas de la calle y les permitan un crecimiento más sano.

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En la sección: Programa de intervención, hemos incorporado el Proyecto de JEC para los Quintos, Sextos y Séptimos Básicos. Para NB1 y NB2, el colegio cuenta con otro Proyecto.

En estos dos niveles más básicos, sentimos la necesidad de implementar la JEC para lograr los siguientes objetivos:

Atender las áreas deficitarias de los alumnos (as) en sus respectivos cursos, con actividades que impliquen desarrollo de conductas linguísticas básicas agrupadas en "comprensión lectora", "escritura y caligrafía".

Orientar desde los cursos iniciales, técnicas y hábitos de estudio, estructurando en dos horas semanales un Programa de Estudio Dirigido que permita: reforzar contenidos curriculares que se observen descendidos, preparar conductas básicas de cursos superiores, desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales.

Incrementar el Plan común orientado a atender el desarrollo integral del alumno, respetando su diversidad a través de actividades como deportes, recreación y expresión artística.

Ofrecer al alumnado la posibilidad de ocupar la amplia infraestructura del colegio para desarrollar sus aptitudes e intereses con talleres y academias, subsanando en alguna forma el reducido espacio habitacional y previniendo riesgos que el entorno presenta.

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III. INDICE

93

I. PRESENTACIÓN ........................................... 2

II. FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL PROYECTO ................................................... 3

A. NUESTRO PROYECTO INSTITUCIONALINTRODUCCIÓN: SUEÑO DEL COLEGIO ........ 4

B. CULTURA INSTITUCIONAL ............................. 6

1. EL FUNDADOR DE LA CONGREGACIÓN MARISTA, MARCELINO CHAMPAGNAT Y SU HERENCIA PEDAGÓGICA .................................. 6

a) Perfil Biográfico ................................................... 6

b) Su Alma Humana.................................................. 9

(1) Sencillo como la tierra y la gente que en ella vive ......................................................

9

(2) De gran corazón.........................................1

(3) Fuerte como la roca ...................................1

(4) Práctico y realista ......................................1

(5) Trabajador incansable ...............................1

(6) Con carisma de formador .................... 1

c) Su Perfil Pedagógico ............................................ 1

d) Su Herencia Pedagógica....................................... 1

(1) Su pensamiento pedagógico................1

(a)Necesidad de la educación para mejorar la sociedad .............................. 14

(b)Innovaciones pedagógicas de Marcelino................................................ 14(c) Importancia de los agentes educativos 15

94

(d)Educación y amor preferencial por los pobres.....................................................

1

(e) Misión del Instituto................................1

(f) En qué consiste la educación ................1

(g)Valor de la vocación de educador..........1

95

(2) El estilo educativo que creó ......................1

(a)La “regla de oro” del educador marista 1

(b)El fundamento de dicho amor ..............1

(c)Predicar más con el ejemplo que con la palabra .............................................. 1

(d)Con abundante presencia y cercanía ...1

(e) Estimulando y premiando .....................1

(f) Con participación de los alumnos ........1

(g)Con un carácter mariano ......................1

(h)Utilizando una disciplina preventiva ....1

2. EL ENTRAMADO CULTURAL DE LA CONGREGACIÓN ............................................... 2

a) La tradición educativa marista desde los orígenes hasta las orientaciones del Capítulo General de 1992 ..................................................

20

(1) Regla de 1837 ...........................................2

(2) Guía de las escuelas o Guía del maestro ..2

(3) Textos Congregacionales oficiales de los últimos 25 años .........................................

2

(a)Hermanos Maristas, hoy (1976) ..........2

(b)Constituciones de los Hermanos de María o Hermanos Maristas ................. 2

(c)Textos del XIX Capítulo General (1992) ................................................... 2

(i) Mensaje del XIX Capítulo General ......... 2

(ii) Documento NUESTRA MISIÓN ............. 2

(iii) Documento MISIÓN EDUCTIVA MARISTA. Un proyecto para hoy .......... 2

b) El entramado Cultural Marista en Chile .............. 2

96

(1) Desde 1911 hasta 1960 ............................2

(2) De 1980 hasta nuestros días ....................2

(3) El resultado del Discernimiento Provincial. La realidad educativa marista hoy. ............................................................

2

c) Héroes, Símbolos y Prácticas .............................. 3

(1) Héroes ........................................................3

(2) Símbolos ....................................................3

(a)Los tres lugares ....................................3

(b)Las tres violetas ....................................3

(c)El anagrama FMS ..................................3

(d)La sigla “AM” ........................................3

(3) Prácticas ...................................................3

(a)La presencia en los patios ....................3

(b)Participación en juegos, paseos, convivencias ......................................... 3

(c) El inicio de la jornada escolar con un momento de reflexión - oración3

(d)Misión compartida...........................3

(e) Comienzo de los escritos con las siglas V.J.M.J ................................... 3

C. EL PARADIGMA SOCIO – COGNITIVO: EL CURRÍCULO COMO UNA SELECCIÓN CULTURAL ....................................................... 3

1. EL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO, UN NUEVO MODELO DE APRENDER A APRENDER. 3

2. DEFINICIÓN DE CURRICULUM ........................ 3

97

3. APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES: APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR. ......................................

3

a) Concepto de Capacidad ....................................... 3

b) Concepto de Destreza ......................................... 3

c) Concepto de Habilidad ........................................ 4

d) Concepto de Valor ............................................... 4

e) Concepto de Actitud ............................................ 4

4. APRENDER A APRENDER POR MEDIO DE ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ................................................... 4

a) Concepto de Procedimiento ................................ 4

b) Concepto de Estrategia ....................................... 4

c) Concepto de Proceso ........................................... 4

d) Concepto de Tarea – actividad ........................... 4

5. APRENDER A APRENDER Y EL USO ADECUADO DE MODELOS CONCEPTUALES O ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO ............ 4

a) Niveles básicos de aprendizaje ........................... 4

b) Triple proceso cíclico del aprendizaje científico. 4

98

(1) Proceso cíclico del aprendizaje científico.4

(2) Proceso cíclico del aprendizaje constructivo................................................

4

(3) Proceso cíclico del aprendizaje significativo ...............................................

4

c) Arquitectura del conocimiento ........................... 4

6. EL PROFESOR COMO MEDIADOR DE LA CULTURA SOCIAL Y MEDIADOR DEL APRENDIZAJE ................................................... 4

a) El profesor mediador de la cultura ..................... 4

b) El profesor mediador del aprendizaje ................ 4

7. NIVELES DE CONCRETIZACIÓN CURRICULAR EN EL PARADIGMA SOCIO - COGNITIVO .......

4

a) Diseño Curricular Base (DCB) ............................. 4

b) Diseño Curricular de Establecimiento (DCE) ...... 4

c) Diseño Curricular de Aula (DCA) ......................... 4

d) Diseño Curricular Individualizado (DCI) 4

D. OBJETIVOS EDUCACIONALES DEL COLEGIO NUSTRA SEÑORA DE ANDACOLLO .................

4

1. OBJETIVOS DE ESTABLECIMIENTO ................. 4

99

a) Objetivos fundamentales de establecimiento por Capacidades – Destrezas (Panel de Capacidades – Destrezas) ...................................

5

b) Objetivos fundamentales de establecimiento por Valores – Actitudes (Panel de Valores – Actitudes) ............................................................

5

c) Definiciones del panel de Capacidades – Destrezas .............................................................

5

d) Definiciones del panel de Valores – Actitudes ... 5

e) Comentario a los paneles de Capacidades – Destrezas y Valores – Actitudes del Colegio Nuestra Señora de Andacollo ..............................

6

2. PROYECTO PEDAGÓGICO ................................. 6

a) Modelo de Aprendizaje – Enseñanza ................. 6

(1) Aprendizaje constructivo ..........................6

(2) Aprendizaje significativo ..........................6

(3) Aprendizaje por descubrimiento .............6

b) Metodología Didáctica: Inductiva; Inductiva – Deductiva .............................................................

6

(1) Metodología constructiva, por descubrimiento y significativa como desarrollo de capacidades y valores ........

6

(2) Alternancia de constructivismo y reconstructivismo .....................................

6

100

(3) La importancia del profesor como mediador del aprendizaje .........................

6

(4) El desarrollo de procedimientos ...............6

(5) Desarrollo de estrategias de aprendizaje.6

c) Modelos de Evaluación ........................................ 7

(1) La Evaluación Participativa ......................7

(2) Evaluación formativa y evaluación formativa – sumativa ................................

7

(3) Intencionalidad de la evaluación .............7

d) Modelo de Diseño Curricular de Aula ................. 7

(1) Modelo T de asignatura ............................7

(2) Adaptaciones curriculares ........................7

e) Atención a la diversidad ...................................... 7

(1) De alumnos con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a una discapacidad ............................................. 7

(a)Ritmos de aprendizaje .........................7

(b)Estilos de aprendizaje ..........................7

(c)Adaptaciones curriculares ...................7

(d)Atención con apoyo de especialista .....7

(e) Aprendizaje mediado ...........................7

(f) Evaluación diferenciada .......................8

(2) De alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a una discapacidad.

8

(a)Integración a aula común con atención en aula de recurso según modalidad de déficit ............................. 8

101

(b)Adaptaciones curriculares individualizadas .................................... 8

(c)Evaluación Diferenciada .......................8

(3) Modelo de Orientación y Tutorías ....... 8

(a)Dimensiones formativas según áreas de desarrollo ......................... 8

(i) Referente antropológico ................... 8

(ii) El profesor mediador de la cultura ..... 8

(iii) Dimensión formativa ......................... 8

(b)Intervención focalizada en alumnos con dificultades de aprendizaje, conductuales y emocionales ....................................

8

f) Jornada Escolar Completa ................................... 8

(1) Modelo interdisciplinario y de intervención remedial ...............................

8

III. INDICE ......................................................... 9

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