INFORME FINAL FONIDE -911429 julio 2016

1

Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación Departamento de Estudios y Desarrollo División de Planificación y Presupuesto Ministerio de Educación

INCLUSIÓN SOCIAL EN LAS ESCUELAS: ESTUDIO DE

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS Y PROYECCIONES PARA ENFRENTAR UN ESCENARIO SIN COPAGO Y SELECCIÓN

ESCOLAR.

Investigador principal: María Teresa Rojas Fabris

Equipo de investigación: Alejandra Falabella Paula Alarcón Institución Adjudicataria: Universidad Alberto Hurtado Proyecto FONIDE N°: F911429

Julio - 2016

2

INDICE Página Introducción 2 Antecedentes generales del estudio 3 CAPÍTULO 1: Discusión bibliográfica, síntesis conceptual y metodología del estudio.

- (In) Definiciones en torno a la inclusión en educación - El debate desde la educación especial - Investigaciones sobre la inclusión social en educación - La inclusión como respeto a la diversidad - Síntesis conceptual para pensar la inclusión social en ocho escuelas chilenas - Delimitación de la noción de inclusión social - Definición de un marco analítico para comprender la inclusión social en el

contexto chileno - Bibliografía

6 6 6 14 22 30 31 33 37

- Antecedentes generales del estudio - Metodología del estudio

43 44

CAPÍTULO 2: El proceso de inclusión social en 8 escuelas chilenas: análisis descriptivo transversal

1. Análisis documental 2. Análisis de entrevistas y notas de campo 3. Visión integrada: nociones de inclusión presentes en las escuelas

54 54 71 164

CAPÍTULO 3: Resultados generales: análisis interpretativo y recomendaciones de política pública

1. Hacia una cultura escolar inclusiva: subjetividades en juego y niveles de cohesión en torno a la inclusión

2. Politicas locales para la construcción de una escuela inclusiva 3. Presencia de prácticas de aula inclusivas 4. Reflexión final 5. Recomendaciones para una política educativa inclusiva

167 169 177 187 192 194

ANEXO Informes de los 8 casos de estudio Caso 1: Escuela Paloma Caso 2: Escuela Palo Alto Caso 3: Santa Irene Caso 4: Alaska Caso 5: Maria Monroy Caso 6: Bicentenario Luis Balboltín Caso 7: Bicentenario Santa Clara Caso 8: Porvenir

3

INCLUSIÓN SOCIAL EN LAS ESCUELAS: ESTUDIO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS Y PROYECCIONES PARA ENFRENTAR UN ESCENARIO SIN COPAGO Y SELECCIÓN ESCOLAR. Introducción El presente informe presenta los resultados finales del proyecto FONIDE 911429 sobre inclusión social en las escuelas realizado por un equipo de investigadoras de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado. Este estudio analiza 8 escuelas –casos- en profundidad, usando técnicas cualitativas para conocer los discursos y prácticas que distintos actores escolares vinculan a la inclusión social en el espacio escolar. El contexto político de la investigación se enmarca en la reciente Ley de inclusión, aprobada a inicios del 2015 y cuya entrada en vigencia comenzó en marzo del 2016. El informe consta de cuatro apartados. El primero presenta la discusión bibliográfica, la metodología del estudio y una síntesis conceptual que delimita la noción de inclusión social que sirvió de referencia en la investigación. El segundo es un análisis descriptivo y transversal de todos los casos de estudio a partir de las categorías de análisis propuestas en el marco conceptual. El tercero presenta un análisis crítico y los resultados de la información con sugerencias de mejora a la política educativa. El cuarto apartado es un anexo independiente que contiene los informes de cada caso estudiado.

4

Antecedentes generales del estudio La ley de inclusión, aprobada en el Congreso de Chile en enero del 20151 regula tres principios estructurales del mercado educacional chileno que favorecen la alta segregación escolar del sistema escolar y que ha sido estudiada en los últimos 5 años en Chile (Bellei, 2013). El primero, prohíbe el lucro de sostenedores privados que reciben subsidio estatal a partir de un cambio en las condiciones legales de su tenencia y administración escolar; segundo, elimina gradualmente el copago en las escuelas particular subvencionadas y, tercero, prohíbe la selección de alumnos en todos los niveles de enseñanza. Sobre esta última medida, la discusión nacional fue tensa y controvertida, pues el debate librado el año 2014 dio cuenta de la alta legitimidad que tenía entre distintos actores sociales, especialmente en los apoderados, las estrategias de selección escolar utilizadas por los centros educativos. Al respecto, la ley establece excepciones que también han sido foco de polémica. En principio, otorga un trato diferenciado a los llamados colegios emblemáticos, flexibilizando los porcentajes y tiempos en que podrán poner en marcha la ley (Rojas, 2014). Esta ley empezó su aplicación gradual a partir del año 2016. La ley de inclusión ha sido definida como un primer paso para generar condiciones administrativas y regulatorias que permitan debilitar en parte la dinámica segregadora del mercado educativo. El Ministerio de Educación ha realizado un plan de difusión y comunicación a la comunidad escolar para explicar los alcances de la ley, sus objetivos y propósitos y su relación con el fortalecimiento de la inclusión y la calidad educativas. Paralelamente, en algunos medios de prensa se ha subrayado que se trata de una regulación que atentará contra la calidad de las escuelas particular subvencionadas, restringiendo su autonomía y limitando el derecho de las familias a tomar decisiones escolares. En el marco de este debate nacional se inserta este estudio. Esta investigación estudió 8 escuelas en profundidad que, de diversas maneras, ya contaban con prácticas y escenarios escolares que facilitaban la inclusión social. Se relevó en todo momento la importancia de entender desde las propias escuelas, qué condiciones existen para la implementación de la ley de inclusión y qué enseñanzas podemos extraer para apoyar el trabajo de pedagógico de los docentes en este nuevo escenario. La noción de inclusión no es nueva en las escuelas. Esta está profundamente ligada al campo de la educación diferencial y, en especial, lo corroboramos en el trabajo de campo, al decreto 170 y al programa de integración educativa - PIE. La política educativa que regula los Programas de Integración en Chile (PIE) lleva en ejecución siete años (Decreto S Nº 170/09). Este decreto tiene por objetivo regular el diagnóstico y la atención de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) – de carácter transitorio y permanente –beneficiarios de la subvención de educación especial. Así también, norma los procedimientos e instrumentos de evaluación, especifica los profesionales idóneos 1 LEY NÚM. 20.845 de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado.

5

requeridos para diagnosticar las NEE y establece un marco regulatorio para el funcionamiento de los Programas de Integración Escolar. Las orientaciones, actualizadas, para la implementación del decreto definen al PIE como una estrategia inclusiva (MINEDUC, 2013) destinada a “favorecer la presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional” (p. 5). Destaca además, la importancia del trabajo colaborativo como una herramienta para favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente para los que presentan NEE. Al respecto, ya se han realizado estudios en Chile sobre la implementación del decreto 170 y al funcionamiento del PIE. Tal como se mencionó, el Decreto 170 fija condiciones para la subvención escolar que parte con la necesidad de un diagnóstico para ser merecedor de la subvención. Al respecto, Rosas y Tenorio sostienen que “dado que los montos asociados a esta subvención son muy superiores a la de una subvención normal, hay un incentivo perverso para que niñas y niños sean mal o sobre diagnosticados” (2015:1). Análogamente, Peña, (2013) plantea que los establecimientos educacionales podrían aumentar los diagnósticos con el fin de incrementar sus recursos económicos. Un estudio realizado por la Fundación Chile (2013) concuerda con la opinión de otros profesionales (Infante, 2010; Peña, 2013; Cisternas, Alegría y Alarcón, 2013; Rosas y Tenorio, 2014) en cuanto a que los criterios médicos no favorecen avanzar hacia lógicas de inclusión. Muy por el contrario, los resultados de este estudio sostienen que el financiamiento y la política de diagnóstico establecida en este reglamento, se ubican en el marco de un enfoque de integración centrado en el déficit. Pero también se reconoce que uno de los aspectos positivos que la normativa plantea es el trabajo colaborativo, estrategia que se reconoce como una potente herramienta para favorecer la atención a la diversidad en el aula. Así también el decreto plantea la co-enseñanza como una técnica de trabajo colaborativo que implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar. Implica la distribución de responsabilidades entre las personas respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso.” (Mineduc, 2013). En el escenario nacional actual existen, por tanto, desde la política pública, dos registros diferentes para hablar de inclusión en las escuelas. Por una parte el trabajo de las comunidades en torno al PIE; por otra, de forma incipiente, la ley de inclusión aprobada el 2015 que pone énfasis en una inclusión social. A pesar que tienen horizontes de justicia que son comunes, enfatizan situaciones de integración diferentes. El decreto 170 alude a estudiantes con NEE, mientras que la ley de inclusión regula condiciones de acceso a los establecimientos para toda la población. Es justamente la intersección de estos dos registros discursivos, lo que torna importante el tema de esta investigación. Mirar 8 escuelas que se autoidentifican con un sello inclusivo, visibiliza opiniones y visiones sobre las formas de comprensión de la inclusión en el sistema escolar y, además, ilustra sobre las acciones que movilizan los actores para cumplir con los lineamientos de las políticas educativas. La aproximación de este estudio es comprensiva y tiene por finalidad construir un conocimiento situado que permita vislumbrar las subjetividades que se construyen al alero de las

6

regulaciones educativas y las formas en que los actores escolares las internalizan y actúan a partir de ellas. La inclusión es un constructo relativamente nuevo en el lenguaje escolar, no obstante sus significados son diversos, alude a imaginarios diferentes y favorece acciones muy condicionadas por la regulación de la política pública.

7

CAPÍTULO 1: DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA, SÍNTESIS CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO. (In)Definiciones en torno a la inclusión en educación La noción de inclusión en el sistema escolar es heredera, en primer lugar, de un largo debate de la psicología y la educación especial. Esta es la primera fuente y tiene sus orígenes en los años 60 en Estados Unidos ante el debate por la exclusión escolar de niños y niñas con condiciones físicas y cognitivas diferentes. Una segunda fuente proviene de los estudios y análisis sobre la mixtura social en las escuelas que se han construido principalmente al alero de las investigaciones de sociología crítica en el ámbito anglófono y francófono a partir de los años 80. El concepto de inclusión no es explícito, sino más bien se habla de integración social o “social mixture”. La pregunta fundamental en estos casos es si la escuela es un agente de reproducción de las clases sociales o, por el contrario, es un espacio de integración y movilidad de clase. Con fuerza, la investigación norteamericana ha analizado la integración racial y étnica de las escuelas, en las que, entre otras, se usa las categorías de “social inclusion” y “ethnical integretation”. Los temas observados dicen relación con la integración/exclusión de la población afroamericana y latina en las escuelas públicas. Más recientemente, la noción de inclusión en educación se ha ampliado al concepto de diversidad, lo que en los hechos significa entender que incluir es convivir con toda la gama de diversidades, superando así una noción anclada en las necesidades educativas especiales. Lo cierto, es que estas tradiciones atraviesan diversos debates en educación y se materializan en políticas y regulaciones específicas que son imperativos en las escuelas. Al respecto, documentaremos las discusiones más relevantes concernientes a la inclusión en las escuelas, tratando de ensayar una delimitación de la noción de inclusión social en educación que inspira la actual ley de inclusión aprobada en Chile el año 2015. El debate desde la educación especial La idea de inclusión nace como un movimiento pedagógico en al ámbito de la educación especial. Pero emerge definitivamente, en la Conferencia de 1990 de la UNESCO, en Jomtiem. En ella se manifiesta la declaración de intenciones de hacer efectiva una Educación para Todos. Posteriormente, la Conferencia de Salamanca adscribirse a dicha idea y declara:

Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

8

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades, Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. (UNESCO, 1994).

La declaración de Salamanca enfatiza que la educación inclusiva es considerada un derecho que no se circunscribe a los sujetos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), sino que se extiende a todos aquellos alumnos que se benefician de la educación o están excluidos de la misma, y sitúa a la escuela regular como el sistema más eficaz para que el ideal de una Educación para Todos sea una realidad. Han trascurrido varios años desde la Declaración de Salamanca y la literatura reporta diferentes significados, de la educación inclusiva. Es así como Booth (1996, 1998, 1999), Susinos (2002); Parrilla (2002); Blanco (2006); Ainscow, Booth, y Dyson (2006); Ainscow y Miles (2008), López, Echeita y Martin (2009); Barton, (2009); Infante, (2010); Escudero y Martínez (2011); Escudero (2012); Echeita (2013) sostienen que el término inclusión no posee el mismo significado en todos los países. Desde la mirada de Echeita “la diversidad de puntos de vista o enfoques no significa necesariamente desacuerdo sino más bien complementariedad” (2013:103). Pese a esto, existe acuerdo en que la educación inclusiva es un derecho (Blanco, 2006; Escudero y Martínez, 2011; Simón y Echeita, 2013). Los diferentes autores al analizar la inclusión educativa enfatizan más unos aspectos que otros. La literatura reporta tres análisis sobre la educación inclusiva. La primera de ellas, la propone Dyson en el año 2001, luego Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham, Gallannaugh, Howes y Smith en el 2006, finalmente una tercera mirada la realiza Echeita en el año 2013. En primer lugar, Dyson, distingue tres formas de abordar la noción de inclusión:

1) inclusión como ubicación. 2) inclusión como educación para todos.

9

3) inclusión como participación. Inclusión como ubicación, se enfoca en el acceso a la educación regular de estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales, importa garantizar el acceso en igualdad de oportunidades a la educación en sistemas educativos con los apoyos necesarios para su integración a la sociedad. La segunda posición, inclusión como educación para todos, difiere de la anterior, en que no se reduce a un grupo de sujetos, sino por el contrario sostiene la igualdad de oportunidades “para todos”. La educación en este marco, debe responder a las necesidades de todos sus alumnos. Una definición de inclusión que enfatiza en esta posición es la de UNESCO: El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación (UNESCO, 2005: 14). La tercera forma de abordar la educación inclusiva dice relación con la participación. El foco se coloca en la participación de los estudiantes y en las oportunidades que les brindan los sistemas de escolar de contar con experiencias que expresen sus culturas, sus motivcaciones y sus intereses. Es así, como en el año 1998 Booth y Ainscow proponen que la inclusión debe propender a eliminar la barreras que limitan la participación: “Inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de los estudiantes, y a reducir su exclusión del currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow,1998: 2). En el “Index for Inclusión” (2000, 2002 Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva), creado por estos autores se sostiene que la inclusión es un proceso tendiente a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Estas barreras es posible identificarlas en tres dimensiones: Cultura, política y prácticas: - Cultura tiene como finalidad analizar la existencia de “culturas inclusivas” en el

contexto escolar. Se considera que para avanzar en esa dirección es necesario, sobre todo, la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros – profesorado, alumnado, personal de administración y servicios y familias, se sientan valorados.

- Políticas inclusivas: En esta dimensión se sostiene que para plasmar la inclusión

se requiere de decisiones organizativas y curriculares, que posibiliten la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.

- Finalmente, “las prácticas de aula” deben reflejar las políticas y una cultura

inclusiva. Se espera que tanto las actividades que se desarrollan en el aula como aquellas otras de tipoextraescolar sean accesibles para todos los alumnos, teniendo en cuenta para ello sus necesidades, conocimientos y experiencias.

10

Blanco (2006) vincula la participación con los derechos de los niños, particularmente con el derecho a ser escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas. Además, la noción de inclusión se compone de un conjunto de rasgos que configuran la identidad y el significado de la inclusión en el ámbito educativo. La inclusión es una cuestión de derechos. “La educación es un bien común específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho a ella” (pág. 6). La educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado. Este criterio dice relación con “Una educación que promueve aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio)” (p.9). Una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir si se ajustan la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno, y si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en su aprendizaje (p.9). Análogamente, Lani Florian enfatiza en la noción de participación, a la vez sugiere que la noción de inclusión refleja cierta pasividad y que la de participación, por el contrario, es un derecho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca (Blak-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, citado en Echeita y Domínguez, 2011). Parrilla (2002) en sintonía con Booth y Ainscow, destaca que la educación inclusiva supone dos procesos interrelacionados: el proceso de incrementar la participación de los alumnos en la cultura y el currículo de las comunidades y escuelas ordinarias, y el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de las comunidades y culturas denominadas normales. Otros trabajos que destacan la noción de participación los encontramos en Echeita y Ainscow (2011) quienes, entre otras características que configuran su noción de inclusión destacan que la inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Para estos, la participación dice relación con la calidad de las experiencias de los estudiantes y con los resultados de los aprendizajes del currículo escolar.

La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. Aquí, el término “presencia” está relacionado con el lugar donde son educados los niños y con qué nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a las clases. La inclusión educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva como un asunto de localización, de lugares; “a qué tipo de centros acuden determinados alumnos”, lo que impide el análisis sistémico que debemos realizar sobre el conjunto del sistema educativo y al que antes nos referíamos. Los lugares son importantes pero de manera interdependiente con las otras dos variables que estamos mencionando: participación y aprendizaje. El término “participación” se refiere a la calidad de sus experiencias mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de vista de los propios alumnos, sus “voces” y la valoración de su bienestar personal y

11

social. Por último, el término 'éxito' tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en relación al currículo de cada país, no sólo con los exámenes, o con los resultados de las evaluaciones estandarizadas. (2011:33)

Al analizar diferentes definiciones, se destaca que los autores proponen varios énfasis, es así como Echeita y Ainscow (2011) construyen una definición de inclusión que considera cuatro aspectos, uno es el mencionado con anterioridad – participación – los otros son:

La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar cómo podemos sacar partido a la diferencia. En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de una manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos.

La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. El concepto de barreras es nuclear a la perspectiva que estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación inclusiva. Genéricamente, debemos entender como barreras, aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos -en el marco de las políticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional, generan exclusión, marginación o fracaso escolar.

La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Esto supone asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a nivel de estadísticas, se encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de mayor vulnerabilidad, sean supervisados con atención, y de que, siempre que sea necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su participación y su éxito dentro del sistema educativo. (Echeita y Ainscow, (2011: 32-34)

El segundo análisis sobre inclusión es el realizado por Ainscow y Miles (2008:19). Estos señalan que respecto del concepto de educación inclusiva investigaciones internacionales reportan cinco tipos de concepciones sobre inclusión:

1) Inclusión con foco en la discapacidad y las necesidades educativas especiales, 2) Inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias;

12

3) Inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión, 4) Inclusión como promoción de una escuela para todos, y 5) Inclusión como Educación para Todos.

Respecto a la primera perspectiva, Ainscow, rechaza la asociación de inclusión con necesidades educativas especiales (NEE) y discapacidad, cuestiona la utilidad de este concepto, debido a que centra en el sujeto y destaca el aspecto de discapacidad. Como alternativa propone el uso de la noción de “barreras para el aprendizaje y la participación”. Cabe destacar que es este punto, diversos autores concuerdan en la necesidad de distinguir entre inclusión e integración. Blanco, (2006) señala que el foco de la inclusión es más amplio que el de la integración, dado que no se refiere solo a los sujetos con necesidades educativas especiales sino al derecho a la educación para todos. La segunda y tercera perspectiva se vincula con la inclusión-exclusión, por una parte se refiere a la asociación entre dificultades conductuales y exclusión disciplinaria, incluir estudiantes con “mala conducta” suele ocasionar temor en los docentes. Por otra parte, refiere a los grupos vulnerables a la exclusión. La cuarta perspectiva está relacionada con una escuela para todos, una escuela heterogénea, socialmente diversa. Finalmente la quinta perspectiva, al igual que lo propuesto por Dyson, relaciona la inclusión con la Educación para Todos, que tiene su génesis en el reconocimiento de la exclusión de grupos vulnerables y marginados de los sistemas educativos. Esta perspectiva se vincula con la Conferencia Mundial sobre educación para Todos EPT (1990) que aspira a que todos los niños tengan acceso y cursen cinco años de educación primaria. Desde perspectivas teóricas crítica y postcrítica, existen miradas sobre la noción de inclusión que denuncian el uso político del concepto para naturalizar situaciones de desigualdad y exclusión. El investigador australiano Roger Slee por ejemplo, hace una revisión de investigaciones en torno a la inclusión escolar y sostiene que muchos de los trabajos aceptan la organización y políticas escolares actuales como punto de partida para la discusión sobre prácticas inclusivas, y por ende, la inclusión es presentada como un análisis comparativo de las experiencias y resultados de estudiantes discapacitados en educación segregada (especial) y regular. Lo que, a juicio del autor, es un facilismo conceptualmente limitante, que niega la posibilidad de pensar de otra forma sobre los estudios en educación. En este sentido afirma que el primer paso hacia la educación inclusiva debe ser problematizar la noción de Necesidades Educativas Especiales, en la comprensión de que las relaciones entre estudiantes, currículo y su entrega (pedagogía) pueden ser habilitantes y deshabilitantes (Slee, 2001b:115-117). En un trabajo posterior del autor, en conjunto con Graham (2008), se plantea que al hablar de inclusión, no se atiende al hecho de que esta noción, opaca, no problematiza hacia qué queremos incluir, y por ende, sin problematizar ese «centro», incluir no necesariamente significa ser inclusivo (Graham y Slee 2008). “Sería razonable argüir que existe una

13

centralidad implícita en el término inclusión, en tanto discursivamente privilegia nociones de lo pre-existente, al pretender incluir al Otro hacia un espacio previamente construido y naturalizado.” (Graham y Slee 2008:278). En este sentido un primer paso hacia la educación inclusiva, implicaría sostener la pregunta sobre los preceptos, o en otras palabras una pregunta que permita explicitar y problematizar los prejuicios normativos que nos llevan a pensar qué es «incluir» (Graham y Slee, 2008). Este centro previo, es lo que los autores han identificado como la «interioridad ilusoria de las nociones limitadas de inclusión» (Graham y Slee, 2008:287). En suma, los autores sostienen que no basta con evaluar lo que pretendimos hacer, sino que es necesario reconocer y mitigar las brechas generadas por nuestros propios esfuerzos por incluir (Graham y Slee, 2008). Respecto al ejercicio de incluir entendido como «agregación de diferencias», Kumashiro (2001) sostiene que agregar perspectivas, categorías, o contenidos diferentes en la enseñanza, no modifica nuestro sentido de normalidad, sino que lo reafirma2. El autor se pregunta por la persistencia de nuestro deseo de enseñar y aprender mediante prismas normalizadores, es decir, enseñar y aprender en maneras en que se nos confirme que lo que hemos llegado a creer que es normal o de sentido común, es realmente como las cosas son y deben ser. En otras palabras, señala que la resistencia a prácticas anti-opresivas en el aprendizaje puede encontrarse en que ellas desafían no sólo cómo sentimos y pensamos al Otro, sino que a nosotros mismos (Kumashiro, 2001:5). Finalmente, un interesante análisis sobre la inclusión educativa es el realizado recientemente por Simón y Echeita (2013). Ambos reconocen que la noción de inclusión es un constructo que carece de concreción, lo que lo convierte en un concepto elusivo y controvertido. Proponen un conjunto de dimensiones para analizar las formas de entender la educación inclusiva.

2 Sobre este punto el autor da ejemplos concretos de enseñanza de historia, matemáticas y lenguaje, en modos opresivos, que agregan diferencias, y anti-opresivos, que problematizan la relación entre diferencia y construcción de conocimiento. Para más detalles ver páginas 6 a 8 de Kumashiro, 2001.

14

Simón & Echeita, (2013:5) La preocupación de estos autores no radica en tratar de delimitar una concepción única de inclusión, sino que sostienen que “el interés por alcanzar una “definición” más o menos comprensiva, reside en su utilidad para ayudarnos a iniciar y sostener los cambios necesarios en todos los sistemas educativos para mejorar su equidad” (2013: 6). Es por ello, que adhieren a la definición que cumple con el propósito “evaluar” el estado de la cuestión y determinar dónde deben focalizarse los esfuerzos de reforma, mejora e innovación que precisan tanto los sistemas, como los centros escolares y los profesores en sus respectivas aulas” (2013:6). Esta definición es finalmente la sugerida por Ainscow, Booth y Dyson en el año 2006 y difundida por UNESCO. La riqueza de definición radica, según Simòn y Echeita en que por un parte es “operativa” y por otra están presentes todas

15

las dimensiones apuntadas en cuadro anterior.

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que el profesorado y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 15., Citado en Simón y Echeita, 2013).

Esta síntesis operativa de Simón y Echeita, otorga un marco referencial más amplio para entender las visiones y opiniones que los actores escolares sostienen acerca de la inclusión, así como las prácticas que asocian a fines inclusivos en la escuela. Al respecto, conviene revisar investigaciones que ahondan en creencias y prácticas de los actores escolares en torno a una noción amplia de inclusión, como escenarios más integrados socialmente, en los que se releva la mixtura social del alumnado y como ambientes culturalmente diversos que resaltan la crítica a los estereotipos sobre normalidad e infancia y analizan la disposición de las comunidad escolares a trabajar en contextos diversos. Investigaciones sobre la inclusión social en educación La inclusión entendida como escuelas más integradas social y culturalmente. Las investigaciones empíricas que han abordado la mixtura social en escuelas, lo han hecho en su gran mayoría desde el enfoque del efecto pares, en que se pretende medir los efectos en el rendimiento y la performance académica, el efecto de la convivencia entre estudiantes de diferentes grupos socioeconómicos, antecedentes culturales, barriales, étnicos y por su puesto desarrollos cognitivos. En este punto, la literatura del campo de la sociología de la escuela ha reivindicado la noción del “efecto par” como el efecto virtuoso de la mixtura social, cultural y cognitiva que beneficia positivamente los aprendizajes de los niños y niñas con menor capital cultural de la clase, pero también está asociado a beneficios ciudadanos y de formación democrática al favorecer espacios escolares diversos socialmente y abiertos a la pluralidad de experiencias humanas de una colectividad (Duru Bellat, 2005). Los primeros estudios en esta área fueron realizados por sociólogos estadounidenses de la post-guerra, empleando métodos cuantitativos exclusivamente, y centrados en la pregunta por si efectivamente la mixtura social tenía o no efectos significativos en el rendimiento (Thrupp, 1995). Según Thrupp estos estudios fueron generalmente muy sesgados, por ejemplo en términos metodológicos, pues estudios etnográficos (Lacey, 1970; Willis, 1977;

16

Ball, 1981; Brown, 1987; Jones, 1991) también mostraban que la mixtura en muchos casos era contrarrestada por el orden moral impuesto al interior de las escuelas, y por tanto era difícil determinar cuál era el efecto en el rendimiento escolar de la mixtura como variable por sí sola (Thrupp, 1995:184). Otros autores, como M. Duru Bellat por ejemplo, (2004) estudia, en el contexto de escuelas públicas francesas, aulas mixtas socialmente identificando que las estrategias de los docentes en estas aulas, intentan favorecer el “efecto par” en la relación de los estudiantes, pero también evidenciando que los profesores perciben que las estrategias desplegadas no son suficientes para potenciar los resultados académicos de todos los estudiantes. Entre otras, los maestros observados realizan adecuaciones al currículo, incorporan muchas imágenes, recursos orales y disminuyen el uso de textos escritos para todos los estudiantes, de forma de no perjudicar al grupo que presenta mayores problemas en comprensión lectora. Los profesores analizados declaran tensiones entre sus decisiones de aula y las expectativas de los padres y madres de clases medias profesionales que demandan una formación académica más exigente para sus hijos. Los docentes saben que el costo de sus estrategias inclusivas es disminuir la tendencia de las familias con mayor capital cultural a elegir escuelas públicas (Duru Bellat, 2005). En el contexto chileno, los estudios sobre inclusión desde una perspectiva social son escasos. La cuestión de la inclusión se ha abordado más desde la perspectiva de la educación especial, poniendo acento en la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales y en temas de diversidad cultural en las escuelas. Por otra parte, las escuelas mixtas socialmente son escasas, destacando los casos de los liceos públicos denominados emblemáticos y un segmento de escuelas particular subvencionadas que, asentadas en barrios y comunas con cierta heterogeneidad social, reciben a familias con una relativa heterogeneidad social y con perfiles culturales diferentes (Rojas, 2009). En un estudio que indaga sobre incorporación de niños vulnerables a escuelas con copago alto en Santiago y la V región, se identifican discursos de directivos, profesores y apoderados que subrayan la importancia formativa de la heterogeneidad social en las escuelas, colocando acento en la importancia de la diversidad social en el aula para el desarrollo ciudadano y moral de los niños y niñas. Sin embargo, junto a estos discursos declarativos, subsisten temores y tensiones de parte de todos los actores escolares respecto al “riesgo” de vincularse con niños que puedan transmitir códigos culturales no deseados y, también, desincentiven los aprendizajes académicos de todos los niños. Los profesores declaran la ausencia absoluta de apoyos pedagógicos reales para trabajar la inclusión, entendidos como recursos, tiempos, materiales y asistencia de más profesionales. La inclusión social se concibe como una quimera, en la medida que no existan condiciones profesionales concretas para poder trabajarla y, por otro parte, disminuya la tensión asociada al logro de resultados académicos en las pruebas de medición nacional (Rojas, 2009).

17

En el escenario de las investigaciones en educación sobre inclusión en Chile, destacan los estudios sobre prácticas y discursos en relación a la diversidad de los estudiantes. A partir de una revisión de 34 estudios empíricos sobre inclusión en escuelas, en el marco de las primeras Jornadas de Jóvenes Investigadores en Educación realizadas en Chile, Opazo (2012) identifica diferentes enfoques de las investigaciones y plantea que la mayoría privilegian un enfoque cualitativo e interpretativo, donde la voz, la reflexión y la práctica de los participantes adquieren una gran relevancia. Así mismo sostiene que una tendencia significativa es darle el rol de colaboradores o co-investigadores a los profesores y otros actores participantes, incluyendo enfoques como la investigación de aula o dirigida por el profesor ("teacher directed-classroom investigation"), en la que los profesores cumplen un rol activo en la planificación, seguimiento y documentación de actividades en clases, o la investigación acción, guiándose entonces, por conceptos como ser responsivo y teóricamente explícito, entregar soporte constante e in situ y facilitar enfoques reflexivos hacia la colaboración (Opazo, 2012:12). En este sentido afirma que la mayoría de las investigaciones identifican 3 dimensiones centrales, en el siguiente orden: las prácticas institucionales a nivel de las escuelas, la formación, creencias y actitudes de los profesores y las prácticas pedagógicas propiamente tal (Opazo, 2012). Al respecto, la investigación revisada sobre prácticas y creencias arroja matices al colocar el acento en distintos actores: directivos, docentes y apoderados. Numerosas investigaciones se centran en el liderazgo posible de los equipos de gestión con estudios de caso, donde las técnicas se restringen en general a las entrevistas, con la observación como técnica complementaria. Una reciente investigación que resultó relevante en esta discusión es la de DeMatthews y Mawhinney (2014), pone el foco en las escuelas más vulnerables por ser consideradas inferiores, es decir donde su falta de recursos y escasas perspectivas de equidad, presentan desafíos particulares para una educación inclusiva. Los autores mencionan que en estas escuelas en general las minorías tienden a ser sobre identificadas como discapacitadas y son más probablemente aisladas del resto de sus pares (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Los autores señalan que existen sin embargo escuelas que han logrado abordar las desigualdades de manera efectiva y en esos procesos los líderes de las escuelas han debido superar numerosos obstáculos (DeMatthews y Mawhinney, 2014:845). Definen entonces, siguiendo a Dantley y Tillman (2006, 2010), que los liderazgos orientados a la justicia social se caracterizan por, en primera instancia, reconocer y cuestionar las políticas y procedimientos que dan forma a la escuela y al mismo tiempo perpetúan inequidades sociales y marginalización basada en raza, clase social, género y otras marcas de otredad (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Sostienen además que investigaciones han mostrado que los líderes escolares comprometidos con la justicia social poseen valores y concepciones previas de justicia que les permiten mantener sus compromisos (Jean-Marie, 2008), mientras que otras investigaciones señalan la importancia de la reflexión continua

18

(Jansen, 2006) o el desarrollo de estrategias ad-hok para lidiar con los compromisos a pesar de los retos y resistencias (Theoharis, 2007). Así mismo otros rasgos relevantes de estos liderazgos son la presencia del trabajo colaborativo y sus habilidades comunicativas, que incluyen capacidades para generar relaciones a largo plazo, empatía, diálogos democráticos, y toma de decisiones compartidas (Brooks, Jean-Marie, Normore y Hodgins, 2007; Riester, Pursch y Skrla, 2002; Wasonga, 2009). Por otra parte destacan las contradicciones entre una visiones de la justicia social, redistributiva y de reconocimiento, pues en la primera, prima la preocupación por terminar con la explotación económica que define las diferencias de clase, mientras que en la segunda, la preocupación es la defensa de la identidad de los grupos marginalizados respecto del conjunto de grupos valorados comunitariamente. Así recogiendo un ejemplo de North (2006), en que una reforma de financiamiento de una escuela provee fondos equitativos para escuelas, que en definitiva obstaculiza los esfuerzos de dicha escuela por generar recursos adicionales para implementar un currículum relevante culturalmente (DeMatthews y Mawhinney, 2014:850). Respecto a estos debates, los autores sostienen que la inclusión requiere tiempo y que en ese sentido es posible que un director pueda segregar a parte de sus estudiantes en el corto plazo en la búsqueda de la justicia social en el largo plazo. Por ejemplo en una escuela que está comenzando un modelo de inclusión, los estudiantes con discapacidades emocionales y conductuales más severas pueden presentar conductas extremas que pongan en peligro al resto de la comunidad, especialmente si el personal no está entrenado apropiadamente, y en ese sentido la escuela no sería socialmente justa si fuese totalmente inclusiva pero insegura para sus estudiantes y docentes (DeMatthews y Mawhinney, 2014:851). Con estas consideraciones los autores exponen el estudio de dos casos de directoras de escuelas empobrecidas y segregadoras, que promovieron prácticas inclusivas. Resulta pertinente detenerse en algunos resultados: En el caso 1, la directora identificó a un educador general de cada nivel, que ella sentía que poseía las habilidades y disposiciones necesarias para la inclusión. Luego los convenció para que ellos fuesen “profesores de inclusión”, reconociendo sus habilidades, felicitándoles y enfatizando lo necesario que era contar con ellos para los estudiantes. Una vez logrado el grupo de profesores de inclusión, los reunió con los educadores de necesidades educativas especiales para que trabajaran juntos, diseñando nuevos horarios para permitir planificaciones conjuntas y clases colegiadas, así como redefiniendo las expectativas respecto a cómo podían ser útiles los profesores de inclusión. Cada educador de necesidades educativas especiales se juntó con dos profesores generales de inclusión, contando con una reunión matutina a la semana, de 30 minutos antes del comienzo de la jornada. Dentro de dos meses se realizaron 20 reuniones para definir el cambio de estudiantes a clases regulares en aulas o de menos tiempos fuera del aula común, pues esto implicó reuniones regulares para discutir progresos y preocupaciones (DeMatthews y Mawhinney, 2014:860).

19

Mediante observación en aulas, la directora identificó que las conductas disruptivas de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el aula, emergían porque las aulas regulares no se ajustaban a sus necesidades. Usualmente se sentaban al fondo de la sala, y poseían trabajo poco desafiante o muy difícil. Por tanto concluyó que los profesores necesitaban apoyo continuo en la planificación de clases y el desarrollo de materiales, y así trabajó con el distrito y otras escuelas para implementar desarrollo profesional en instrucción diferenciada. Creó una biblioteca para profesores, y conectó a profesores profesionales de otras escuelas que tenían éxito en clases colegiadas. Desde su perspectiva, la directora constató que los profesores comenzaron a entusiasmarse con el programa de inclusión cuando vieron resultados positivos de sus estudiantes en el aula. A medida que ello comenzó a ocurrir la directora se le dio reconocimientos a los profesores exitosos (DeMatthews y Mawhinney, 2014:861). Las dificultades que enfrentó esta directora fueron la sensación de agobio de los profesores, su sobre exigencia y aumento de carga de trabajo, sobre todo con la permanente matrícula de estudiantes con necesidades educativas especiales. Por lo que decidió derivar a los nuevos postulantes a otros distritos. Por otro lado decidió contratar a un trabajador social y otro educador de necesidades educativas especiales, lo que significó suspender un programa extra curricular que beneficiaba a estudiantes sin discapacidad que necesitaban tutorías adicionales. (DeMatthews y Mawhinney, 2014). En el caso 2, la directora creía en la inclusión y la veía como una vía para mejorar el rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas estatales. En este sentido vinculaba fuertemente la inclusión a una instrucción de alta calidad, por lo que ambas dimensiones fueron abordadas en paralelo. Reconocía que si bien la inclusión implicaba poner a todos los estudiantes en los ambientes menos restrictivos posibles, sostenía que para algunos estudiantes en determinados momentos, el aula común no es lo mejor y que era su trabajo asegurarse de que cada niño estuviese en el lugar en que pueda desarrollarse y ser exitoso en la inclusión (DeMatthews y Mawhinney, 2014:865). Esta directora veía como principal obstáculo convencer a los profesores de que necesitaban mejorar su práctica y aprender nuevas estrategias de instrucción. Comenzó por estructurar el tiempo de planificación diaria que disponían los profesores (30min cada mañana), estableciendo equipos de trabajo y metas claras, que iban cambiando cada sesión. Algunos días la directora hacía que los profesores compartieran sus planificaciones con colegas para que ellos les retroalimentaran. Además instauró capacitaciones de medio día o de jornada completa para los profesores, en donde aprendieron teorías del aprendizaje, sistemas de evaluación continua, estilos de enseñanza, y métodos para ajustar actividades a los estudiantes (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Por otro lado, la directora armó un equipo de profesores y educadores para necesidades educativas especiales que se dedicara a evaluar e identificar colaborativamente, a los estudiantes que pasaban la mayor parte del tiempo fuera del aula común, que tenían desempeño cercano al nivel de su curso, tenían problemas conductuales leves o

20

moderados y padres más abiertos de mente, para comenzar a incorporarlos en las aulas comunes (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Uno de los rasgos clave que los autores identificaron en este caso es que la directora estaba presente en las aulas y por tanto los profesores la sentían más cercana a la realidad que experimentaban día a día. En un sentido similar, la directora sostenía que era importante respetar a los profesores en el proceso de inclusión y no exponerlos a situaciones que amenacen su integridad física ni emocional, intentando equilibrar el ingreso de estudiantes con problemas de conducta según este criterio (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Los autores señalan en definitiva que el camino de la inclusión y la justicia social debe entenderse en los contextos en que se desarrollan y no juzgar precipitadamente las decisiones que una directora toma en el corto plazo (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Respecto a los estilos de liderazgo, Elso Szeto revisa el caso de un director de escuela en Hong-Kong, que enfrentó el desafío de promover un enfoque de justicia social en primera instancia observando. De esta observación concluyó que necesitaría un trabajo de equipo para modificar la instrucción, el currículum y el rediseño de las tareas para cada materia. El autor señala que los profesores lo veían más como un educador que un director, en parte porque desarrolló la idea de una «educación convocante» como una alternativa más sencilla de entender, a la práctica de justicia social o inclusión. En términos concretos, esto significó que abrió la escuela organizando actividades multiculturales para los estudiantes, padres y la comunidad (Szeto, 2014). Las investigaciones recientes sobre inclusión que ponen el foco en los docentes, privilegian también sus percepciones por sobre las prácticas pedagógicas. Un estudio en torno a escuelas con diferentes grados de diversidad socioeconómica y étnica, en los Estados Unidos el año 2012, abordó las siguientes preguntas centradas en la percepción de los docentes:

- ¿Cómo perciben los profesores la justicia de las estructuras y procedimientos internos de la escuela, en diferentes contextos escolares?

- ¿Cómo perciben, en escuelas con una composición diferente en términos raciales, socioeconómicos, y de estabilidad, la relación de los estudiantes con la comunidad escolar y sus familias?

- ¿Cómo los profesores ven los resultados de los estudiantes interraciales, en diferentes contextos raciales y socioeconómicos, así como en las escuelas con niveles variables de estabilidad racial?

- ¿Varían las percepciones de los profesores sobre la comunidad escolar interna y externa, según raza? (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012).

Las autoras encontraron que la diversidad y estabilidad racial de la escuelas, se relacionaba significativamente con la manera en que los docentes veían muchos rasgos asociados con ambientes escolares inclusivos. Escuelas con altos porcentajes de estudiantes sub-

21

representados, de color y bajos ingresos, fueron percibidas por docentes de todas las razas, como menos probable de contar con apoyo de su comunidad y familias. En contraste, docentes en escuelas diversas con una mayoría de estudiantes blancos, junto con profesores en ambientes de aprendizaje establemente diversos, reportaron relaciones más positivas entre estudiantes y la comunidad escolar. Por otro lado, las autoras encontraron que los docentes no blancos, son más sensibles a percibir problemas significativos de discriminación en varias dimensiones internas, incluyendo percepciones de diferencias en las prácticas disciplinarias, asignación de tareas, y educación especial, según raza (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012). Docentes de las escuelas con altos porcentajes de estudiantes blancos eran menos propensos a reportar que los docentes eran «siempre» capaces de abordar las necesidades de estudiantes con raíces raciales diferentes. A la inversa, profesores en escuelas con alto porcentaje de estudiantes de color eran más propensos a pensar que sus colegas podían atender las necesidades de estudiantes de cualquier antecedente racial. Aún así, comparados con profesores de escuelas con sólo dos grupos raciales, los profesores en escuelas multirraciales eran menos tendientes a pensar que sus colegas podían siempre atender las necesidades de estudiantes racialmente diversos. Finalmente, las autoras señalan que los docentes trabajando en escuelas estables y diversas, eran más tendientes a pensar que sus colegas podían abordar estudiantes de todas las razas y etnicidades (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012:44). Estos mismos profesores eran más tendientes a sostener que los estudiantes no se autosegregan. Mientras que en las escuelas con matrículas inestables, profesores bancos y no-blancos identificaban mayores tensiones entre grupos raciales (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012). Finalmente, constataron que profesores de escuelas con altos niveles de pobreza, y racialmente aisladas, creían que las familias no valoran la educación y se inclinaban mucho menos por tanto, a generar relaciones de confianza, lo que entonces reforzaba la falta de participación de las familias (Siegel-Hawley y Frankenberg, 2012). En relación al papel de los apoderados en la educación, también se ha privilegiado un enfoque con énfasis sus percepciones por sobre sus prácticas. Un estudio muy relacionado con el recién expuesto, indaga en la influencia de las diferencias de clase dentro de un mismo grupo étnico o racial (Diamond y Gomez, 2004). Otros estudios (Kerbow y Bernhardt, 1993) han puesto atención sobre las diferencias entre apoderados afro-americanos y blancos de una misma clase social, constatando que en general los primeros son más activos, tanto contactando a las escuelas como participando en los centros de padres. Diamond y Gomez (2004), entrevistando a apoderados afro-americanos de clases media y clase trabajadora, encontraron que los apoderados afroamericanos de clase media tendían a seleccionar la escuela de sus hijos, por tanto las evaluaban más favorablemente y adoptaban orientaciones colaboradoras hacia ellas. Mientras que los apoderados afroamericanos de clase trabajadora, usualmente eran asignados a determinadas escuelas, tendían a evaluarlas menos favorablemente y adoptaban orientaciones más críticas hacia ellas (Diamond y Gomez, 2004:383). Por otro lado constataron que los apoderados afroamericanos de clase trabajadora, enfrentaban mayores cargas en su participación en las escuelas pues debían negociar con contextos educacionales más difíciles (como peor

22

calidad de escuelas, menos facilitadoras de su involucramiento), a la vez que se relacionaban con estos desafíos disponiendo de menos recursos que sus pares de clase media (Diamond y Gomez, 2004:385). Como se ha mencionado con anterioridad, una de las expectativas de los proyectos de educación inclusiva, y especialmente de mixtura socioeconómica, es que la convivencia entre diferentes clases sociales contribuirá eventualmente a una disminución de estas brechas, o al establecimiento de puentes entre mundos cultural y socioeconómicamente diversos. Al respecto, un estudio desarrollado en Alemania por Nast y Blokland (2014), realizó entrevistas a apoderados de una escuela en un barrio periférico de Berlín, en donde además de las clases regulares a la comunidad local, se impartía un programa especial para estudiantes aventajados que atraía a padres de clase media del centro de Berlín y de la localidad, además de los padres trabajadores de la localidad y de Berlín cuyos hijos asistían al currículo regular. La investigación se preguntó si efectivamente las escuelas funcionaban de manera diferente a los barrios mixtos (en donde la proximidad no ha significado vínculos sociales inter-clasiales), o en otras palabras, si las personas en escuelas mixtas formaban lazos inter-clasiales y si dichos lazos construían capital social (Nast y Blokland, 2014). Contrario a la tendencia en los trabajos más críticos en torno al capital social inter-clase, las autoras sugieren que los padres sí establecen relaciones inter-clase y mediante ellas acceden a recursos. No obstante también mostraron la agencia ambivalente que ejercen las clases trabajadoras, en tanto por un lado desafían las categorizaciones impuestas por las clases medias, a la vez que cultivan diferentes maneras de ganar respetabilidad bajo dichos estándares. Así mismo notaron también la agencia ambivalente de las clases medias, en su intento por desafiar a la vez que reforzar los límites de clase. En este sentido las autoras sostienen que su foco no ha sido meramente las actitudes de los padres, sino que también en los encuentros y relaciones puntuales en que los padres negocian sus posiciones. En este sentido, han constatado que estas negociaciones son efectivamente acotadas a escenarios y momentos específicos, es decir que las personas establecen puentes de clase en determinados contextos, por períodos fijos y para recursos específicos (Nast y Blokland, 2014:483). Las autoras identificaron 4 perfiles de padres entre sus entrevistados: clase media con hijos «aventajados» postulando al programa desde otros distritos, padres de clase media de la localidad, padres de clase trabajadora de la localidad que ingresaban al programa, y padres de clase trabajadora cuyos hijos asistían al currículo regular. Según señalan las autoras, los padres en este estudio usualmente tenían lazos con personas que consideraban similares a ellos, resultando en redes homogéneas. El modo para identificar esta similitud sin embargo no se fundaba en información sobre sus ocupaciones ni ingreso, sino en aspectos como su auto, ropa y manera de hablar. La valoración de estos rasgos, es un ejemplo de cómo las clases bajas deben presentarse y cultivar una apariencia respetable y en base a ella «calificar» para las interacciones. Otro marcador significativo, en combinación con la clase, era la etnicidad. Por ejemplo, padres sin antecedentes de

23

migración usualmente declaraban que los padres con ascendencia Turca tenían relaciones más cercanas entre sí (Nast y Blokland, 2014). Respecto al establecimiento de puentes, las autoras señalan que las encontraron en tres escenarios específicos: involucramiento en la escuela, amistades entre estudiantes, y similitud entre estudiantes. Sugieren a su vez que estas identificaciones no están totalmente determinadas por la clase y por tanto pueden albergar relaciones inter-clase (Nast y Blokland, 2014). Algunos padres de clase trabajadora, así como migrantes, usaban el involucramiento en la escuela como un recurso para negociar su posición y alcanzar respetabilidad, así como para desafiar asociaciones negativas atribuidas a la intersección de clase y etnicidad. Una apoderada inmigrante muestra claramente esta estrategia, en donde los «no-involucrados» pasan a ser los nuevos «otros»:

“Los otros, yo soy inmigrante, pero los otros… o sea, el programa normal de la escuela tiene 90% de inmigrantes, y esos papás no se involucran en la escuela supongo” (Nast y Blokland, 2014:491)

Respecto a las amistades, apoderados sostenían que al ir a buscar y dejar a los niños a casas de sus amigos, se veían más aspectos de los padres. Respecto a las similitudes entre estudiantes que facilitaban el establecimiento de relaciones inter-clase entre padres, iba más allá de su desempeño escolar, incluyendo tener alergias, asma, problemas psicológicos, etc. Las autoras señalan de todos modos, que estos puentes fueron facilitados en parte por la disposición de los padres de clases trabajadoras a adecuarse a los valores clase media como el «involucramiento» (Nast y Blokland, 2014). Sobre el uso de las relaciones inter-clase establecidas, la mayoría de los padres manifestaron claridad respecto a qué recursos consideraban «apropiado» solicitar y cuáles no, según la relación inter-clase establecida. En general se considera apropiado lo que tenga que ver exclusivamente con los niños, como el acceso a actividades recreativas, la mejora de su experiencia escolar (por ejemplo para lidiar con sus preocupaciones respecto al trabajo de profesores, o acceder a información sobre reputación de otras escuelas, etc.), y acceso a servicios de salud (Nast y Blokland, 2014). - La inclusión como respeto a la diversidad En Chile existen numerosos estudios centrados en el trabajo docente. Uno de los estudios incluidos en la revisión comentada anteriormente, de Opazo (2012), fue desarrollado en Chile, por Ana Luisa López (2008). Se titula “Fomentando la reflexión sobre la atención a la diversidad. Estudio de caso en Chile”, y consistió en analizar – a partir del estudio de una escuela privada en Santiago, pionera en la integración de estudiantes con discapacidades, y otra rural en el sur de Chile con gran porcentaje de estudiantes mapuches – cómo las

24

escuelas y las comunidades educativas pueden desarrollar políticas, culturas y prácticas inclusivas que se mantengan en el tiempo. La hipótesis era que es más probable que se desarrollen prácticas inclusivas si aquellas personas que forman parte de la comunidad educativa se involucran en procesos de colaboración centrados en la investigación, reflexión y acción con el objetivo de que aprendan a responder mejor a la diversidad (López, 2008). Respecto a su marco teórico la autora sostiene que:

“Al planificar el modelo inclusivo de investigación acción, consideré que era necesario analizar las condiciones en las que las educadoras se embarcan en procesos de reflexión individual. Estas condiciones pueden llevar a que las reflexiones de las docentes se basen en una ‘teoría defensiva, o Modelo I’ (Argyris, Putnam y McLain, 1985; Friedman, 2001), o ‘ciclo de aprendizaje simple’ (Torbert, 2001) por la que los individuos intentan justificar que las barreras a las que se enfrentan las estudiantes son causadas por factores que están fuera del control de las docentes, como el origen socio-cultural, étnico, o por su discapacidad. Por otra parte, las docentes en sus procesos reflexivos pueden tender hacia una ‘teoría normativa, Modelo II’ (Argyris, Putnam y McLain, 1985; Friedman, 2001), o ‘ciclo de aprendizaje doble’ (Torbert, 2001) por la que se sienten responsables de aquellos aspectos que creen que pueden cambiar.” (López, 2008)

De esta manera López ilustra en el siguiente esquema, los diferentes “recorridos” que realizan las docentes en su reflexión en torno a la diversidad:

25

Fuente: López, 2008. Dentro de sus conclusiones la autora señala que, a través del análisis de sus teorías educativas, sus argumentos sobre su práctica y su interés en la educación y sus estudiantes, las docentes pudieron profundizar en sus concepciones. Sin embargo agrega que, aunque pudo observar cambios en sus conceptos, no atestiguó cambios en su práctica (López, 2008). Por otro lado señala que las acciones desarrolladas para promover comunidades reflexivas proporcionaron oportunidades de ‘replanteamiento social’, donde las participantes cuestionaron sus creencias y teorías desde las perspectivas de otras colegas y desarrollaron un sentimiento de pertenencia y de meta común. Respecto a la sustentabilidad de las prácticas inclusivas en el tiempo, la autora plantea que dependerán del contexto que los equipos de gestión y la política nacional provean. (López, 2008). En una línea similar, respecto a las actitudes y reflexiones dentro de espacios laborales, como la escuela, se encuentra un conjunto de estudios de caso emprendidos desde la psicología, también con foco en los docentes, sus subjetividades y prácticas. Uno de estos estudios, realizado por Jimenez y Montecinos (2014), examina enfoques con que profesores novatos gestionan la diversidad escolar y la relación entre éstos y su formación inicial, mediante un estudio de casos, que incluyó a ocho profesores de lenguaje, con quienes realizaron 12 entrevistas y 20 observaciones participantes (Jiménez y Montecinos, 2014).Tomando el modelo de Slee y Grant (2009) en que identifican 4

26

enfoques de gestión, a saber: i) Centrado en necesidades educativas especiales, ii) En relaciones humanas, iii) Educación multicultural, y iv) Estudios de grupo único; los autores registraron que para este estudio se manifestaron con mayor fuerza los dos primeros enfoques. El primero (centrado en necesidades educativas especiales) corresponde a aquel donde la atención a la diversidad en la escuela es asumida como la educación del alumnado excepcional y culturalmente diferente. Las principales demandas en torno a diversidad se concentran en la dimensión didáctica de la labor educativa, y más específicamente en torno a las diferencias de rendimiento y a las dificultades de aprendizaje que presentan determinados estudiantes. Los casos más frecuentes y problemáticos corresponden a estudiantes que son percibidos con algún tipo de necesidad educativa especial y que presentan generalmente alguna modalidad de trastorno ligado al aprendizaje. En tales casos los profesores señalan que los estudiantes no son capaces de seguir con normalidad el ritmo y nivel de la clase, situación que los va retrasando y que les impide rendir con éxito en las pruebas estandarizadas (Jiménez y Montecinos, 2014). Este enfoque supone por un lado, un trabajo más personalizado y diversificado hacia ciertos estudiantes que requieren un trato diferente (para el cual no se tienen las herramientas), pero al mismo tiempo se señala la necesidad de desarrollar habilidades para rendir en pruebas estandarizadas (SIMCE Y PSU) que no toman en cuenta estas diferencias (Jiménez y Montecinos, 2014). Desde este enfoque, la valoración que hacen de su formación baja, juzgándola como deficiente e incompleta, en tanto no logra entregar las herramientas necesarias para abordar la complejidad de situaciones que ocurren durante el ejercicio profesional. Los profesores cuestionan principalmente una formación centrada en lo teórico y en una enseñanza modélica educativamente inexistente (Jiménez y Montecinos, 2014). El segundo enfoque registrado fue el orientado al fortalecimiento de relaciones humanas en la escuela. Los autores señalan que cuando los profesores perciben la diversidad desde la óptica de las relaciones humanas, predomina una conceptualización de la diversidad a partir de las diferencias culturales, que a diferencia del enfoque anterior centrado en el déficit, es valorado en términos de mayor neutralidad; estas diferencias culturales no son percibidas per se como algo negativo o deficitario, sino como algo natural y propio de las relaciones humanas actuales (Jiménez y Montecinos, 2014). En este enfoque prevalece la creencia que una adecuada atención a la diversidad es aquella que privilegia un trato igualitario que se expresa en no mostrar preferencias hacia determinados estudiantes y en no «visibilizar» con demasiada notoriedad dichas diferencias. Según los autores esto deja en evidencia a su vez que para los profesores sólo son relevantes aquellas diferencias que tienen un impacto negativo en el ámbito del aprendizaje; las que no, son pasadas por alto y se reconocen más bien como parte del ámbito privado de las personas y como tal, como dimensiones que no necesariamente correspondería trabajar en el espacio público escolar (Jiménez y Montecinos, 2014).

27

En un estudio más reciente, Jiménez, ahora con Fardella (2015), abordó cómo el profesorado de escuelas con alta presencia de alumnado inmigrante valora la diversidad en las aulas y conceptualiza el rol de la escuela en este tipo de contextos. Se trabajó con nueve profesores de educación básica de dos escuelas municipales de Santiago Centro, que de acuerdo con datos del Ministerio de Educación, una de ellas tiene uno de los mayores porcentajes de estudiantes inmigrantes del país (51%) y la otra, la mayor diversidad de nacionalidades de origen. Dentro de los participantes hubieron profesores de ambos sexos, así como antigüedades y formaciones (Jiménez y Fardella, 2015). La primera fase del estudio consistió en la realización de acompañamientos de aula, a partir de los cuales se confeccionaron los guiones de las entrevistas, realizadas en la segunda fase (Jiménez y Fardella, 2015). Una primera modalidad de valoración de la diversidad encontrada fue la negación de la diversidad y por tanto, asumir que lo que hay es más bien un estado de homogeneidad, pese a la existencia y aumento sistemático de alumnado inmigrante a las aulas. Lo que se observa es un estilo de negación que se utiliza con el objeto de resaltar la pertenencia del alumnado inmigrante a categorías comunes más amplias – sudamericano y pobre – que diluyen la riqueza y especificidad cultural (Jiménez y Fardella, 2015). Según los autores, una de la principales consecuencias de esta negación, es que el profesorado sigue funcionando de manera inalterable, desarrollando sus procesos de enseñanza y aprendizaje con las mismas reglas del juego, como si la llegada de alumnado inmigrante y su consecuente diversificación no requiriesen ninguna medida adaptativa (Jiménez y Fardella, 2015). Otra perspectiva registrada es la donde se entiende a la diversidad como problema, lo que significa que la existencia de alumnado inmigrante en las escuelas es percibido y vivenciado con dificultad en la medida que implica la existencia de situaciones de incertidumbre para las que el profesorado no se siente preparado, o bien porque puede implicar la existencia de situaciones de cambio que no está dispuesto a hacer. Según el discurso de los docentes lo problemático de la diversidad radica en las condiciones de vulnerabilidad social en las que vive el alumnado, en sus vacíos o lagunas que presenta una parte de los inmigrantes en relación con sus conocimientos previos y, como consecuencia, la diversidad se vuelve un problema para obtener los mismos niveles y resultados de aprendizaje que sus compañeros autóctonos (Jiménez y Fardella, 2015). Lo llamativo de este tipo de explicaciones para los autores, radica en que lo problemático recae en rasgos de la condición de inmigrante, volviéndose de esta manera aspectos estructurales y no sujetos a modificación (Jiménez y Fardella, 2015). Encontraron una tercera manera de valorar la diversidad, en que se la ve como normalidad; en el relato de los profesores que ven con naturalidad la llegada de inmigrantes y que lo definen como un fenómeno que actúa neutralmente en las aulas, no implicando un

28

problema adicional pero tampoco visto con una valoración positiva. Según los autores, esta postura basada en la lógica de la incorporación (Essomba, 2006), supone una confianza subyacente en las potencialidades del alumnado para adaptarse exitosamente a propuestas curriculares estandarizadas y construidas desde los referentes de la cultura mayoritaria (Jiménez y Fardella, 2015). Por otra parte, en cuanto al papel de la escuela, un primer rol que conecta mayormente con las dos primeras formas de entender la diversidad –negación y problema– es su papel como espacio de adaptación cultural. En esta visión se reflejan las creencias del profesorado respecto a que el contexto escolar es un lugar que debe permanecer inalterable frente a la llegada de alumnado inmigrante, pues su misión es normalizar (Jiménez y Fardella, 2015). Una segunda visión registrada fue la de la escuela como lugar de inclusión cultural. No obstante existe una marcada tendencia con identificar la inclusión con una perspectiva folklórica de aceptación y reconocimiento de la diversidad en términos estéticos principalmente (Jiménez y Fardella, 2015). Finalmente, se registró la idea de la escuela como espacio de aprendizaje intercultural, como un escenario propicio para el desarrollo de valores pluralistas – como el respeto, la tolerancia y la igualdad – así como la promoción de actitudes abiertas, receptivas y comprometidas hacia las diferencias y la diversidad cultural, sin embargo los autores no especifican la densidad ni alcance de esta perspectiva en el profesorado (Jiménez y Fardella, 2015). La preocupación sobre la segregación y la exclusión del sistema educativo chileno se ha centrado mayormente en la dinámica entre escuelas, es decir con un enfoque sociológico y económico en términos del mercado escolar, en este sentido, junto con las investigaciones sobre los procesos de elección de escuela, destaca una investigación sobre los procesos de segregación al interior de las escuelas. Treviño y sus colaboradores señalan que en el sistema chileno, la segregación al interior de las escuelas se concentra en la enseñanza media. Los resultados del año 2011 muestran que 30% de las escuelas básicas con dos o más cursos segregan. Esta cifra llega a 45% de los establecimientos de enseñanza media, los cuales representan el 60% de la matrícula de estos colegios (Treviño et al, 2014). Por otro lado agregan que el agrupamiento al interior de la escuela es, además, un proceso extensivo, que usa distintos indicadores y mecanismos para lograr una homogenización de los estudiantes, siendo las notas escolares el mecanismo más utilizado. En general, este se concentra en establecimientos de mayor tamaño, municipales, con fines de lucro, científico-humanistas, vulnerables y con mayor heterogeneidad socioeconómica (Treviño et al, 2014).

29

En una línea complementaria Infante y colaboradoras (2011), han abordado la construcción de la diferencia en el sistema educacional primero desde la perspectiva de las políticas públicas, de manera de ilustrar cómo las distinciones que construye la política pública en el marco del neoliberalismo como supuesto organizador, constriñen las operaciones y generan un sistema de pensamiento dentro de las escuelas, con respectivas dinámicas de reproducción de la diferencia y de su contracara, la normalidad. Según las autoras, los discursos sobre diferencia en las políticas educativas chilenas se organizan en al menos dos planos: uno de políticas para la educación en general y otro de políticas específicas para el sector de educación especial, en donde se ha tendido a asociar diferencia con diversidad, con educación especial y con necesidades educativas especiales (Infante et al., 2011). Respecto de la Ley General de Educación (2009) señalan que es la primera Ley que hace explícita referencia a temas de diversidad, integración e inclusión. “(…) Es deber del estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras” (artículo 4º) (Infante et al., 2011). Analizando esta ley es posible identificar que la noción de diferencia es abordada explícitamente en esta desde tres principios: Diversidad, integración e interculturalidad, identificando además diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales que los sustentan. Por lo tanto, las diferencias se expresan a través de la constitución de minorías que son enmarcadas en categorías esencialistas y estáticas (Infante et al., 2011). Por otro lado, señalan las autoras, la Política de Convivencia Escolar (Ministerio de Educación, 2002) se define a sí misma como un instrumento de regulación que entrega orientaciones éticas, valóricas y operativas para promover una convivencia que favorezca un clima óptimo para el desarrollo y aprendizaje a nivel institucional. Es así como la convivencia se construye como problema, y por lo tanto, se naturaliza la regulación de las conductas de los sujetos. Esto requiere que los sujetos sean pensados ya sea como incapaces de convivir con otros, o bien, que sus reglas de convivencia no sean reconocidas como “válidas” para la organización escolar (Infante et al., 2011). Las nociones de diversidad planteadas en las políticas educativas han estado vinculadas a modelos bio-médicos que nombran al sujeto diverso como aquel individuo que posee un déficit; la OMS publica a fines de los años setenta, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF), donde clasifica distintas deficiencias o discapacidades. Este sistema clasificatorio parte del supuesto de que los seres humanos tienen de hecho o en potencia alguna limitación en su funcionamiento corporal, personal o social asociado a una condición de salud y que es susceptible de identificar científicamente (Infante et al., 2011).

30

En esta línea surgen los “Proyectos de Integración Escolar”. Según señalan las autoras, esta iniciativa instala la rendición de cuenta o accountability como un elemento importante de gestión. La lógica de proyecto y la rendición de cuenta requieren de un cambio organizacional a nivel escuela que involucra un cambio en la gestión sin que cambien necesariamente las relaciones pedagógicas, ni las subjetividades construidas en torno a lo diverso (Infante et al., 2011). Por su parte, la “Política Nacional de Educación Especial: Nuestro Compromiso con la Diversidad” (Ministerio de Educación, 2005), evidencia en su título un uso limitado del término “diversidad” que naturaliza las diferencias a través de una única asociación: la educación especial (Infante et al., 2011). Finalmente en un esfuerzo por incluir los obstáculos sociales para entender la discapacidad se ha generado un modelo social, como enfoque complementario al modelo bio-médico desde las políticas públicas chilenas. Así, el énfasis declarado en esta política está puesto en generar medidas concretas en educación especial para contrarrestar las barreras sociales que afectan el aprendizaje de los/as estudiantes con «discapacidad», que conocemos en la forma del +índice de vulnerabilidad, IVE (Infante et al., 2011). Las autoras sostienen que la producción y circulación de objetos discursivos como diversidad, vulnerabilidad y discapacidad han surgido en un contexto histórico demarcado por políticas de compensación social sustentadas en un modelo económico neoliberal. Como indican en su análisis, una de las formas de operar de este sistema de razonamiento consiste en construir un sujeto vulnerable, un sujeto con necesidades educativas especiales, u otras categorías de individuo presentes en las políticas educativas. Esto implica hacer al sujeto legible de modo que pueda pasar a ser parte de esta lógica de pensar en aquellos que son capacitados y los que son discapacitados (Infante et al., 2011). En el contexto escolar, esto puede verse en una de las políticas analizadas, cuando al abordar el concepto de diversidad, se define como una “(…) consecuencia de su (referencia al estudiante) origen social, cultural y de sus características individuales en cuanto a su historia personal, capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje…” (Ministerio de Educación, 2005, p. 21). Esta subdivisión de cada uno de los sujetos permite el despliegue de técnicas de entrenamiento como la realización de observaciones jerárquicas (vigilancia de rendimientos académicos y motivacionales y su respectiva estratificación en niveles de aceptación), la emisión de juicios normalizadores (sujeto vulnerable, con necesidades educativas especiales, indígena) y la medición (monitoreo del rendimiento escolar especialmente centrado en habilidades lógico matemáticas y lingüísticas) (Infante et al., 2011).

31

Síntesis conceptual para pensar la inclusión social en ocho escuelas chilenas La revisión de la literatura deja en evidencia que la inclusión educativa es un concepto que puede ser entendido desde distintas perspectivas y que, en términos generales, alude a una apertura de los sistemas escolares a la diversidad social y cultural de sus estudiantes. El uso del concepto “inclusión” está ampliamente socializado en las políticas educativas de los organismos internacionales y, en el caso chileno, se empieza a utilizar a partir de la promulgación de la Ley general de educación (LGE), luego en el decreto 170 en atención a la creación de Programas de Integración Educativa y finalmente con la Ley de Inclusión que entró en vigencia el 2016. Estas distintas regulaciones dan cuenta de que en la propia política educativa, los énfasis y usos de la noción de inclusión son diferentes. Existe consenso en las lecturas consultadas que la inclusión educativa alude a una cultura de la diversidad y la participación que no se restringe a los alumnos con necesidades educativas especiales. Algunos autores denuncian el uso de la noción de inclusión como una nueva estrategia de los regímenes neoliberales en educación de clasificación y estigmatización de la diferencia, o de aquellos niños y niñas que no cumplen con los cánones de la normalidad, subrayando así que dicha normalidad es una construcción ideológica que el currículo asienta como verdad incuestionable y que genera barreras de integración social y cultural reales y con ello más desigualdad social. Desde este prisma, las políticas y regulaciones sobre inclusión en Chile legitimarían las nociones de “necesidades educativas especiales” y “vulnerabilidad”, entre otras, como conceptos diferenciadores del resto de la infancia “normal” o que no tiene estas condiciones, lo que inevitablemente supondría estigmatizaciones, prejuicios y microsegregaciones. Los conceptos de diversidad, interculturalidad, integración, inclusión, entre otros, formarían parte de un léxico con aspiración democratizante pero que, en la concreción de las políticas educativas, siempre están definiendo sujetos en relación a un patrón de normalidad que el sistema escolar ha construido durante décadas. Por otro lado, la inclusión también refiere a que la escuela genere espacios de integración de clases sociales y que promueva el efecto pares, bajo la premisa que la mixtura social genera ambientes sociales más cohesionados y fortalece la calidad de los resultados académicos de los estudiantes más pobres. Las investigaciones analizadas al respecto, observan que la escuela puede tender puentes interclases que permitan mayor diálogo y desprejuiciamiento entre familias, docentes y estudiantes (Frankenberg y Orfield, 2012). Esta posibilidad se daría en condiciones muy especiales, que consideren entre otras cosas la existencia de territorios donde existan escuelas accesibles para familias de clases medias y de clases populares, y, a la vez, se promuevan temas e instancias específicas que favorezcan el intercambio entre familias y la integración entre pares. Pero se trata de una inclusión mediada por elementos que la escuela no puede controlar, como la segregación residencial y las tensiones y ambivalencias éticas de las familias respecto a valorar la diversidad como espacio de formación para sus hijos. La investigación demuestra además como algunas familias de clases medias se interesan porque sus hijos estudien en ambientes integrados socialmente, pero al mismo tiempo poseen temores porque ello

32

signifique perjudicar la formación académica de sus hijos o exponerlos a situaciones de violencia o malas influencias. También observamos en las investigaciones que las escuelas que intentan llevar adelante proyectos inclusivos, pueden tener directivos con liderazgos centrados en la justicia social, que ensayan estrategias de trabajo con los docentes. Estas estrategias suponen tiempos prolongados, procesos de resistencia y, a veces, microsegragaciones para focalizar los esfuerzos iniciales en los estudiantes marginalizados. No obstante, pareciera que la presión por lograr los estándares académicos impuestos por las agencias gubernamentales impide desarrollar proyectos orientados a la inclusión social que se centren en la participación y la formación ciudadana de los y las estudiantes. Por tanto, es una inclusión que está referida permanentemente al curriculum obligatorio y que intenta dar visibilidad a la diversidad en la escuela sin que ello suponga alterar los contenidos que se enseñan. Delimitación de la noción de inclusión social En el marco de este estudio, la noción que levantamos es la de inclusión social, entendida como el proceso de la comunidad escolar por convivir con la diversidad de su alumnado, atender sus múltiples necesidades de aprendizaje y favorecer entornos de integración social y cultural que suponen escenarios de interculturalidad y mixtura social. Todo ello, en un contexto de aprobación de una Ley que explicita que las escuelas ya no pueden tener barreras de selección, que no pueden marginar a ningún estudiante por motivos que tengan algún sesgo discriminador y que, paulatinamente, el copago de las escuelas particular subvencionadas deberá desaparecer. Importaba entender si esta incipiente narrativa, corolario de un esfuerzo político que comenzó con las movilizaciones estudiantiles del año 2006, que aboga por más igualdad y equidad en el sistema escolar chileno, ha generado o impactado las percepciones, opiniones y prácticas de los actores escolares de escuelas que, en mayor o menor medida, consideran que poseen sellos inclusivos y, además, cuentan con condiciones de relativa mixtura social y/o multiculturalidad. La “inclusión social” también adolece de ser un concepto amplio que refiere a diversidad e integración sociocultural, pero su uso busca subrayar que se trata de un proceso que involucra clases sociales, etnias, culturas, género y no solamente la visibilidad de distintos estilos de aprendizajes. Lo usamos como un horizonte de justicia social que involucra el sistema escolar junto a otros factores estructurales que harían viable mayor integración sociocultural en las escuelas y que no se relacionan con las decisiones ni acciones de las escuelas y sus ordenamientos. La otra cara de la inclusión social es la exclusión y la segregación, entendidas como dinámicas de clasificación, división, separación y estigmatización sociocultural de los niños, niñas y sus comunidades, que involucran variables de clases, género, etnias y de estilos de aprendizaje. Tal como lo afirma Slee (2001), en nombre de las políticas de inclusión, los sistemas escolares pueden profundizar los procesos de exclusión de los estudiantes y consolidar visiones de la “normalidad” educativa que son altamente estigmatizadoras de las diferencias humanas.

33

La inclusion social es un proceso que, al interior del mundo escolar, se expresa, en primer lugar, en actores de una comunidad que poseen creencias y percepciones sobre lo que significa incluir/excluir. Estas percepciones están profundamente influidas por las narrativas de las políticas educativas, por las dinámicas de la rendición de cuentas que favorecen resultados performativos y que orientan las acciones pedagógicas de cada establecimiento y, también, por las trayectorias de los sujetos. Sin embargo, es preciso enfatizar que la inclusión social no es parte de un proceso autónomo de las escuelas. Ello requiere condiciones regulatorias, pero también territoriales. Hay dos condicionantes que tensionan los procesos de inclusión social. Primero, la segregación escolar en Chile atenta contra los intentos de inclusión social de las escuelas públicas, pues a las barreras propias del copago, se suman la segregación territorial y la inexistencia de políticas de transporte escolar público que faciliten la movilidad de los estudiantes. En segundo lugar, las políticas de estandarización de resultados tensionan la relación entre logros académicos y formación integral atendiendo a las diversidades de los sujetos. En la medida que el pilar del sistema de aseguramiento de la calidad está sujeto a un sistema de medición de estándares, los esfuerzos por realizar adaptaciones curriculares o diversificar el tipo de logro escolares de los estudiantes, la diversidad es evaluada como un problema, más que como una oportunidad de formación. A ello se suma que los docentes incorporan las dinámicas clasificatorias y estigmatizantes del lenguaje de las políticas educativas, como “niño PIE”, “niño SEP”, intensificando así formas de nombrar las diversidad estudiantil desde las exclusiones. Por tanto, estudiar la inclusión social en una escuela es parte de un proceso de reconocimiento de las condiciones estructurales y externas a esta que lo hacen viable y, por otro lado, del análisis de las dinámicas internas de la escuela, incluido su sostenedor, que favorecen que esa comunidad piense y se reorganice teniendo como eje la inclusión. La inclusividad de un proyecto pedagógico se juega en parte al interior de la escuela. Esta requiere además de un marco regulatorio explícito, de recursos y condiciones para hacerla viable, pero, también, de que exista una población diversa que acceda a ella. Esto último es parte de la fragilidad estructural de los proyectos inclusivos en Chile. Este estudio parte de la base que la desigualdad social y la segregación territorial dificultan llevar adelante proyectos educativos realmente inclusivos, no obstante, existen condiciones especiales en un segmento de escuelas que podrían favorecer accesos de población con una relativa mixura social y multiculturalidad y que, eventualmente, este segmento podría potenciarse con la puesta en marcha de la Ley de Inclusión. A ello se suma el trabajo que las escuelas han movilizado a propósito del decreto 170 y que amplia (o más bien establece cuotas) los accesos de niños y niñas diagnosticados con necesidades educativas especiales. A pesar de que el decreto 170 ha sido abiertamente cuestionado por la investigación nacional, su puesta en marcha confiere a las escuelas un imaginario respecto a la inclusión en educación, centrado solo en el tema de las NEE, pero que obliga a que los equipos de gestión de cada escuela articulen decisiones que integren a niños y niñas que

34

aprenden de forma diferente. El tema de la inclusión hoy es ineludible, aunque el costo signifique mayor estigmatización de las diferencias del alumnado. Considerando la anterior, el análisis de las dinámicas internas de las escuelas seleccionadas las realizamos a partir del aporte de varios autores. Por una parte, la adaptación de las dimensiones descritas por Echeita (2013) cuando se refiere a las características de las escuelas inclusivas. También los aportes postcríticos de R. Slee (2001) y Kumashiro (2003) son centrales para configurar las categorías de análisis, pues enfatizan que la noción de inclusión debe analizarse a la luz de las formas de comprensión de la diversidad y la normalidad en el sistema escolar y atendiendo a que las clasificaciones de los niños y niñas en nombre de la diversidad, profundizan muchas veces las exclusiones e injusticias en sistema escolar y social en su conjunto. Del mismo modo, la noción de “resistencia a las políticas neoliberales” que utilizan Ball y Olmedo (2013) para analizar la subjetividad docente, permite analizar los discursos de los profesores y contextualizarlos en el marco de las nuevas narrativas sobre la inclusión que difunden las políticas educativas. Definición de un marco analítico para comprender la inclusión social en el contexto chileno En el marco de este estudio, se elaboró una matriz de análisis con tres grandes dimensiones para entender los procesos de inclusión social en los establecimientos estudiados. Se partió de la base que toda escuela inclusiva socialmente posee (1) culturas, (2) políticas y modos de regulación internos y (3) prácticas de aula, entendidas como dimensiones que convergen hacia la inclusión. En primer lugar, si insistimos en que la inclusión social forma parte de un proceso, este requiere la construcción y consolidación al interior de las escuelas y de la red de administración escolar de culturas inclusivas, es decir, comunidades con presencia de actores y dinámicas de relaciones sociales que visibilicen la diversidad y sepan trabajar con ella. Se esperaría de estas culturas que manejen lenguajes que no son estigmatizadores de las diversidades y, por lo mismo, que sostengan una comprensión de la infancia que supere los cánones tradicionales del niño y niña predibujado por los currículos oficiales. Las relaciones sociales apuntan al bienestar de niños y niñas y ponen en el centro la importancia de la acogida, el afecto, el acompañamiento y las dinámicas de conviviencia, con especial atención en la integración de los estudiantes y la formación en contra de todo tipo de discriminación social o cultural. Existen además dinámicas de participación activa de parte de todos los integrantes de la comunidad, no solo en términos formales en las instancias reglamentarias (centros de padres, de alumnos, consejos de cursos, equipos directivos, etc.), sino que a través de acciones y decisiones que realmente son fruto de la intención de escuchar a la comunidad e integrarla activamente en los procesos de formación. Lo anterior se expresa en cohesión y ambientes de consenso en torno a la inclusión social, de forma que los actores escolares poseen horizontes de justicia compartidos. Estos se evidencian en las creencias y opiniones de los miembros de la comunidad, pues denotan lenguajes

35

compartidos, reflexiones críticas y miradas analíticas en torno al trabajo escolar y su rol en la inclusión. La noción de inclusión social no se representa como una “política más que viene desde arriba”, es decir, como una imposición sujeta a presiones y sanciones. La subjetividad de los docentes se construye sobre la base de un horizonte de justicia y no solo la reacción pasiva a la regulación oficial. En segundo lugar, los procesos de inclusión social en las escuelas suponen la presencia de políticas repensadas a la luz de la aceptación de la diversidad. Ello significa una asimilacion crítica de las regulaciones nacionales y las orientaciones de la política educativa y, a su vez, un replanteamiento de la normativa interna de la escuela, de los procedimientos y de las dinámicas de decisión con la que se asumen los problemas y desafíos pedagógicos. La participación de los actores escolares vuelve a ser un punto clave en la construcción de políticas inclusivas. Los equipos de gestión de los establecimientos tienen un rol central en la capacidad de orientar políticas y procedimientos inclusivos y movilizar estilos de liderazgo participativo que permitan construir un ethos de justicia consensuado. Este punto incluye desde los manuales de convivencia y reglamentos internos que poseen las escuelas hasta los procedimientos seguidos en la planificación curricular, pues es justamente en este sentido donde la política interna de la inclusión toma fuerza. No es suficiente contar con documentos que declaren que la escuela es inclusiva, se espera de una política inclusiva que dé cuenta de procedimientos institucionalizados y no casuísticos para gestionar la diversidad en una escuela. Los protocolos de convivencia y las lógicas de planificación curricular pueden ser expresivas de las posibilidades de una comunidad escolar de dar un giro a las estigmatizaciones de las diferencias para dar paso a políticas de inclusión. En particular, la planificación curricular expresa el grado de adaptación curricular que la escuela posee para responder a las necesidades de aprendizaje de niños y niñas y a la vez, de la conciencia que poseen sus actores de que la gestión del curriculo es clave en el reconocimiento de la diversidad. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos dimensiones anteriores, se espera que la escuela replantee sus prácticas pedagógicas. Ello supone, una vez más, condiciones estructurales como espacios dinámicamente organizados para que niños y niñas se muevan e interactúen entre sí, recursos variados para ofrecer alternativas diversas de aprendizaje, y una cantidad razonable de niños y niñas por clase que permita que los adultos interactúen con tiempo y dedicación con cada uno de ellos. También es importante volver a insistir en otro factor conocido: los y las docentes. Las prácticas de aula requieren profesores y profesoras que cuenten con conocimientos y estrategias para implementar dinámicas inclusivas. Ello implica tiempo de perfeccionamiento, lecturas, reflexión colectiva, conversación con las familias, producción de materiales, entre otras. En especial, espacios de análisis y reflexión sobre los propios prejuicios y estigmatizaciones que se reproducen a diario en el espacio escolar. Aquí otro aspecto de alta importancia, pues la relación con la familia y la comunidad requiere una

36

refundación desde la confianza, el respeto mutuo y la comprensión del rol del otro en el proceso educativo. Las prácticas de aula refieren a dinámicas acogedoras, de soporte emocional y de bienestar para niños y niñas. La organización de la clase se estructura en torno al interés y participación de niños y niñas teniendo como horizonte la formación de una ciudadanía activa, empática, respetuosa, consciente de sus deberes y derechos. También suponen organizar las clases abordando las discriminaciones socioculturales que se expresan en el aula, como el machismo, el clasismo, el racismo, la homofobia, el desprecio hacia aquello que no cumple con los cánones de “normalidad”. Las estrategias metodológicas pueden ser variadas y múltiples, pero en cada caso las inspira la preocupación porque niños y niñas desarrollen una actitud de vida basada en saber escuchar, respetar, participar y complejizar la realidad social. Es sin lugar a dudas, la dimensión más exigente de la inclusión social. De una parte, requiere de condiciones estructurales que se deciden en otras esferas y no en la escuela y que en contextos altamente segregados escolarmente atentan fuertemente contra los intentos por lograr inclusión en el mundo escolar. Por otra, demanda equipos profesionales que logran cohesionarse en torno a un ideario de justicia social más inclusiva y que llevan adelante procesos de auto transformación que deben transitar por resistencias, tensiones y malestares hasta alcanzar la consolidación de culturas inclusivas. Estos procesos son participativos y establecen una relación con la comunidad que se basa en la confianza y el respeto mutuo. Otra dimensión de las prácticas pedagógicas es que se abren al trabajo colaborativo e integran la presencia de otros profesionales. En el caso chileno, el decreto 170 impulsa el trabajo con equipos integrados por educadoras diferenciales, psicopedagogas y psicólogos promoviendo que la educadora diferencial tenga presencia en la sala de clases regular. Esta tentativa impulsaría que profesores y otros profesionales busquen planificar en conjunto, tomen decisiones centradas en los aprendizajes de cada niño y niña y colaboren en la enseñanza. El principio que resguarda la regulación es importante, pues se favorece que la clase regular se adapte a las circunstancias de los distintos niños y niñas de la clase. Así, la práctica pedagógica de aula es el proceso de construcción de una manera diferente de relacionarse con los estudiantes, con el curriculum, con otros profesionales y con la comunidad.

37

Tabla 1: Dimensiones de la inclusión social en las escuelas CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA

1. Consensos en la narrativa y las subjetividades sobre la inclusión social

Comunidad escolar maneja una narrativa consensuada sobre la diversidad y la inclusión social. Priman percepciones de que la noción de inclusión es un sello de la escuela y que forma parte de una identidad de la que todos se sienten parte. En los discursos se reconocen diversidades de género, clases, étnicas, NEE.

2. Sensibilidad en torno a la noción de diversidad y diferencias

En los discursos no existen lenguajes estigmatizadores de las diferencias y se cuestiona noción de “normalidad” en la infancia escolar. Discursos de la inclusión centrados en el bienestar emocional y social de niños y niñas y atentos a erradicar cualquier tipo de discriminación o segregación al interior de la escuela.

3. Relación con la comunidad Relación con la comunidad de padres es de confianza mutua y reconocimiento del rol de cada uno. Las percepciones sobre las familias no se basan en prejuicios y se elaboran a través de experiencias reales de interacción de madres y apoderados.

4. Liderazgos orientados a la cohesión y la justicia social

Directivos erigen un discurso de justicia social y reivindican la inclusión de la escuela como parte de un proceso de equidad de los estudiantes. Promoción formal de instancias de participación y organización colegiada que integra a los distintos actores escolares en la narrativa y dinámica de decisiones sobre la inclusión.

POLÍTICAS INTERNAS DE LA ESCUELA CENTRADAS EN LA INCLUSIÓN

1. Políticas de admisión

La escuela ha organizado nuevos procedimientos de admisión incorporando principios de inclusión social.

2. Trabajo con docentes

La escuela cuenta con una política de perfeccionamiento docente para trabajar en contextos inclusivos y tiene metas y propósitos de mediano y largo plazo en relación al trabajo de profesores y profesoras en contextos inclusivos.

3. Políticas de acogida, integración y apoyo a las familias

Escuela cuenta con procedimientos y protocolos de acogida a los estudiantes y sus familias, así como de acompañamiento a estudiantes con más riesgos de marginalización.

38

4. Miradas y estrategias en torno a la formación integral de los estudiantes.

La organización curricular de la escuela apunta a la integración de todos los estudiantes y se organizan los tiempos, los espacios y las tareas de enseñanza en virtud de la formación integral de niños y niñas. Existe una visión sobre el peso que poseen los resultados académicos en las decisiones de enseñanza y en virtud de esta se toman decisiones formativas.

5. Participación y diálogo

Reglamentos internos elaborados considerando la diversidad del alumnado y colocando el diálogo como eje de la disciplina y la convivencia. No se asocia la indisciplina con conductas o actitudes “diferentes” a un patrón de normalidad tradicional. Reglamentos y protocolos internos conocidos por toda la comunidad y existencia de instancias formales para expresar opinión sobre estos.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS 1. Adaptaciones e

innovaciones curriculares Planificación curricular supone adaptaciones del currículo oficial, incorporación de temas, estrategias y objetivos vinculados a la inclusión de todos y todas las estudiantes.

2. Clima de aula, interacciones y trabajo pedagógigico en contextos diversos

Prácticas de aula ponen en el centro creación de clima emocional, afectividad, participación. Las actividades grupales intencionan la integración de todos los estudiantes en las clases. Estrategias de enseñanza diversificadas, con recursos variados y consideración permanente de distintos estilos de aprendizaje.

3. Participacion y sentido de las clases

Prácticas orientadas a formación de la ciudadanía, con estrategias explícitas de formación en la empatía, el respeto, el trabajo de prejuicios discriminatorios, la promoción de derechos y la integración social del alumnado. Prima la participación y experiencia de alumnas y alumnos.

El cuadro anterior (Tabla 1) propone una caracterización de cada una de las dimensiones que forman parte de una escuela inclusiva. En cada dimensión, se describen subdimensiones que caracterizarían el trabajo de la inclusión social, las posibilidades y oportunidades internas de una escuela para pensarse inclusivamente, definiendo horizontes ideales al respecto. En consideración a estas tres dimensiones, se elaboró el informe analítico final. Los 8 casos de estudio son ejemplos interesantes de los esfuerzos que realizan muchas escuelas por

39

materializar una narrativa inclusiva, dejando en evidencia cómo se reconfiguran sus culturas, qué tipo de políticas deben repensar y, en particular, qué desafíos enfrentan los docentes en relación a sus prácticas y su enseñanza. Estas escuelas son expresivas de que la inclusión social es un proceso de transformación que tienen dificultades estructurales, muchos desafíos y, a la vez, muchas oportunidades para replantear el trabajo escolar.

40

BIBLIOGRAFÍA 1. Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. London:

Routledge. 2. Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., with Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A. and

Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. 3. Ainscow, M. y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea Inclusiva. ¿Hacia dónde

vamos ahora? Perspectivas, 145, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Paris: Unesco. 4. Ainscow, M.; Booth, T. y Dyson, A. (2006). Inclusion and the standards agenda: surviving policy

pressures in England. International Journal of Inclusive Education, 10 (4-5) 295-308. 5. Ball, S. y Olmedo, A. (2013). Care of the self, resistance and subjectivity under neoliberal

governmentalities. Critical Studies in Education, 54(1), 85-96. doi: http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2013.740678

6. Ball, S. (1981). Beachside comprehensive. A case study of secondary schooling. Cambridge: Cambridge University Press.

7. Barton, P. (2009). National Education Standards. Getting Beneath the Surface. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

8. Bellei, C. (2013). El estudio de la segregación socioeconómica y académica de la educación chilena. Estudios pedagógicos (Valdivia), 39(1), 325-345.

9. Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3).

10. Booth, T. (1999) Viewing Inclusion from a distance: Gaining perspective from international study, Support for Learning, 14(4), 164-168.

11. Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England. Cambridge Journal of Education, 26(1), 87-99.

12. Booth, T. y Ainscow, M. (1998). From them to us. An International Study of Inclusion in education. London, Routledge.

13. Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK.

14. Brooks, J., Jean-Marie, G., Normore, A. y Hodgins, D. (2007). Distributed leadership for social justice: Exploring how influence and equity are stretched over an urban school. Journal of School Leadership, 17(4), 378-408.

15. Brown, P. (1987). Schooling Ordinary Kids: Inequality, Unemployment and the New Vocationalism. London: Tavistock.

16. Cisternas, T., Alegría, M. y Alarcón, P. (2013). Educación diferencial y aprendizaje escolar al debate: Repensando las dificultades. Cuaderno de Educación, 56, octubre 2013. Santiago de Chile: Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.

17. DeMatthews, D. y Mawhinney, H. (2014). Social Justice Leadership and Inclusion. Exploring Challenges in an Urban District Struggling to Address Inequities. Educational Administration Quarterly, 50(5), 844-881. doi: http://dx.doi.org/10.1177/0013161X13514440

18. Diamond, J. y Gomez, K. (2004). African American Parents’ Educational Orientations The Importance of Social Class and Parents’ Perceptions of Schools. Education and Urban Society, 36(4), 383-427.

19. Duru-Bellat, M. (2005). Tonalité sociale du contexte et expérience scolaire des élèves au lycée et à l'école primaire. Revue française de sociologie, 45(3), 441-468. doi : 10.3917/rfs.453.0441.

20. Duru-Bellat, M. (2004) La ségrégation sociale à l’école : faits et effets. Diversité ville école intégration, 139, 73-80, décembre 2004.

41

21. Dyson, A. (2001) Special needs in the twenty-first century: where we've been and where we're going. British Journal of Special Education, 28, 24-28.

22. Echeita, G. (2013). Inclusión y Exclusión Educativa. De Nuevo, "Voz y Quebranto". REICE – Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 99-118.

23. Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). “La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. II Congreso Iberoamericano sobre Sindrome de Down. Granada: Down España.

24. Echeita, G. y Domínguez, A.B. (2011). Educación Inclusiva. Argumento, caminos y encrucijadas. Aula. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 17, 23-35.

25. Escudero, J.M. (2012). La educación inclusiva, una cuestión de derecho. Educatio XXI, 30(2), 90-109.

26. Escudero, J.M. y Martínez, B. (2011). Inclusión y cambio educativo. Revista Iberoamericana de Educación, 55, 85-105.

27. Essomba, M.A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona: Graó.

28. Frankenberg, E. y Orfield, G. (2012). The Resegregation of Suburban Schools. A Hidden Crisis in American Education. Harvard Education Press.

29. Fundación Chile (2013). Análisis de la implementación de los programas de integración escolar (PIE) en establecimientos que han incorporado estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias (NEET). Disponible en: http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201402101719500.InformeEstudioImplementacionPIE2013.pdf

30. Graham, L. y Slee, R. (2008). An Illusory Interiority: Interrogating the discourse/s of inclusion. Educational Philosophy and Theory, 40(2).

31. Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa. Estudios pedagógicos, 36(1): 287-297. DOI: 10.4067/S0718-07052010000100016.

32. Infante, M., Matus, C. y Vizcarra, R. (2011). Razonando sobre la idea de diferencia en las políticas educativas chilenas. UNIVERSUM, 26(2), 143-163, Universidad de Talca.

33. Jansen, J.D. (2006). Leading against the grain: The politics and emotions of leading for social justice in South Africa. Leadership and Policy in Schools, 5, 37-51.

34. Jean-Marie, G. (2008). Leadership for social justice: An agenda for 21st century schools. The Educational Forum, 72, 340-354.

35. Jiménez, F. y Fardella, C. (2015). Diversidad y rol de la escuela. Discursos del profesorado en contextos educativos multiculturales en clave migratoria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 20(65), 419-441, abril-junio 2015.

36. Kerbow, D. y Bernhardt, A. (1993). Parent intervention in the school: The context of minority involvement. En Schneider, B. y Coleman, J. (ed.). Parents, their children, and schools (pp. 115-146). San Francisco: Westview Press.

37. Kumashiro, K. (2001). ''Posts'' Perspectives on Anti-Oppressive Education in Social Studies, English, Mathematics, and Science Classrooms. Educational Researcher, 30(3).

38. Lacey, C. (1970). Hightown Grammar. The School as a Social System. Manchester University Press

39. López, A. L. (2008). Fomentando la reflexión sobre la atención a la diversidad. Estudio de caso en Chile. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 172-190.

40. López, M., Echeita, G. y Martín, E. (2009). Concepciones sobre el proceso de inclusión educativa de alumnos con discapacidad intelectual en la educación secundaria obligatoria. Cultura y Educación, 21, 485-496.

42

41. Ley 20.370 (2009). Ley General de Educación. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Disponible en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043.

42. Ministerio de Educación (2013). Orientaciones Técnicas para programas de Integración Escolar. Disponible en: http://portales.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201310081640100.orientacionesPIE2013.pdf

43. Ministerio de Educación (2005). Política Nacional de Educación Especial. Nuestro compromiso con la Diversidad. Chile. Disponible en: http://www.fonadis.cl/descargas/centro/tematicos/Politica-NacionalEducacion-Especial.pdf

44. Ministerio de Educación (2002). Política de Convivencia Escolar. Disponible en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/ Politica_Convivencia.pdf 31.

45. Nast, T. y Blokland, J. (2014). From Public Familiarity to Comfort Zone: The Relevance of Absent Ties for Belonging in Berlin's Mixed Neighbourhoods. International Journal of Urban and Regional Research, 38(4), 1142–1159, July 2014.

46. North, C.E. (2006). More than words? Delving into the substantive meaning(s) of “social justice” in education. Review of Educational Research, 76, 507-535.

47. Opazo, C. (2012). “Educación Inclusiva y Pedagogía en Contextos de Desventaja Socio-Educativa”. Ponencia en el las primeras Jornadas de Jóvenes Investigadores en Educación contó con el apoyo del Ministerio de Educación de Chile, a través del Programa MECE Educación Superior.

48. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-29.

49. Peña, M. (2013). Análisis crítico de discurso del decreto 170 de subvención diferenciada para Necesidades Educativas Especiales: el diagnóstico como herramienta de gestión. Psicoperspectivas: Individuo y Sociedad, 12(2), 93-103.

50. Riester, A. F., Pursch, V. y Skrla, L. (2002). Principals for social justice: Leaders of school success for children from low-income homes. Journal of School Leadership, 12(3), 281-304.

51. Rojas, M.T. (2014). Fin a la selección escolar: desafíos de una decisión necesaria. Cuaderno de Educación, 59, abril 2014. Santiago de Chile: Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado.

52. Rojas, M (2009): ¿Es posible imaginar escuelas más integradas socialmente? Revista DOCENCIA, Nº 39, Año XIV, Editado por el Colegio de Profesores de Chile.

53. Rosas, R. y Tenorio, M. (2015). ¿Cómo superar los problemas de evaluación de niños con limitaciones cognitivas en Chile? Serie Temas de la Agenda pública, 80, junio 2015. Centro de Políticas Públicas UC.

54. Sándoval, M. et al. (2002). Index for Inclusion. Una Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva. Contextos educativos, 5, 227-238.

55. Siegel-Hawley, G. y Frankenberg, E. (2012). Spaces of Inclusion? Teachers' Perceptions of School Communities with Differing Student Racial & Socioeconomic Contexts. Civil Rights Project.

56. Simón, C. y Echeíta, G. (2013). Comprender la educación inclusiva para intentar llevarla a la práctica. En H. Rodríguez y L. Torrego (Coords.), Educación inclusiva, equidad y derecho a la diferencia. Transformando la escuela (pp.33-65). Madrid: Wolters Kluwer España.

57. Slee, R. (2001). Driven to the margins: disabled students, inclusive schooling and the politics of possibility. Cambridge Journal of Education, 31(3). doi: 10.1080/03057640120086620.

58. Slee, R. (2001b). 'Inclusion in Practice': does practice make perfect? Educational Review, 53(2), 113-123.

59. Susinos, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y experiencias más recientes. Revista de Educación, 327, 49-68.

43

60. Theoharis, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance: Toward a theory of social justice leadership. Educational Administration Quarterly, 43(2), 221-258.

61. Thrupp, M. (1995). The School Mix Effect: The History of an Enduring Problem in Educational 62. UNESCO (2005). El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la Educación para Todos

en el Mundo. Paris: UNESCO. 63. UNESCO (1994). Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca. 64. Wasonga, T.A. (2009). Leadership practices for social justice, democratic community, and

learning: School principals’ perspectives. Journal of School Leadership, 19, 200-224. 65. Willis, P. (1977). Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Columbia

University Press.

44

Antecedentes generales del estudio Objetivo General Levantar recomendaciones de política púbica para proyectar un trabajo pedagógico inclusivo social, educativo y culturalmente en el sistema escolar chileno es un posible escenario sin selección y sin copago. Objetivos Específicos

1. Identificar percepciones y visiones de actores escolares sobre la inclusión que permitan establecer las condiciones profesionales y pedagógicas que ellos demandan y que favorecerían la inclusión escolar desde una perspectiva multidimensional (social, educativa y cultural).

2. Conocer y analizar los desafíos y tensiones que enfrentan los actores escolares en contextos de heterogeneidad social y cultural.

3. Identificar y analizar prácticas de gestión escolar que obstaculizan o favorecen la inclusión escolar (sostenedores y escuelas).

4. Identificar y analizar prácticas pedagógicas a nivel de aula que obstaculizan o favorecen la inclusión escolar (profesores).

45

Metodología del estudio El estudio tiene un carácter cualitativo y se concentra en 8 casos que son estudiados en profundidad. Se optó por un estudio de casos apostando por cuatro cualidades que son claves en esta investigación: particularismo, pues se centra en un tema específico; descripción, porque tiene por objetivo describir complejamente un fenómeno social; heurística, en la medida que tiende a la comprensión e interpretación del fenómeno estudiado; e inducción, ya que el análisis de un caso particular conduce al investigador a hacer generalizaciones o proyecciones acerca de la realidad estudiada (Pérez Serrano 2004). Esta perspectiva permite registrar los distintos puntos de vista y experiencias de los actores, y examinar las visiones, tensiones y prácticas que favorecen y/o inhiben la inclusión socio-educativa. Es, en este sentido, un enfoque ecológico que integra la subjetividad de los actores, las interacciones que se generan entre ellos y las condiciones objetivas (o condiciones de posibilidad) que dan sustento a esas subjetividades. Modificaciones en la selección de los casos. Descripción del proceso.

El proyecto original consideraba realizar la selección de los establecimientos entre las regiones II, VI y RM. La premisa propuesta era seleccionar establecimientos con heterogeneidad social y cultural que estuvieran pensando o implementando estrategias para trabajar la inclusión social. Para ello, se pensó en unidades territoriales que, según datos censales, presentaran heterogeneidad social. La II región se propuso originalmente pensando en la ciudad de Antofagasta y la factibilidad de escoger dos escuelas con mixtura social y cultural. Dada la población migrante de la ciudad, aparecía como un territorio interesante para ello. Por su parte, en la VI región se proyectó un caso de estudio que estuviera en una comuna con un mercado educativo reducido, como Santa Cruz o Pichilemu, tratando de captar así una escuela que, por razones de escasez de la oferta de escuelas, concentrara mayor mixtura social entre sus estudiantes. En la RM se pensó en comunas que presentaran diversidad social a nivel de la población residencial o trabajadora. Específicamente comunas que tuvieran escuelas donde llegaban niños y niñas de distinto nivel socioeconómico, migrantes o hijos de migrantes. El proyecto presentado establecía criterios de selección amplios que se irían especificando en la medida que se elaborara una base de datos que delimitara con mayor exactitud la población heterogénea del estudiantado y las condiciones de las escuelas para proyectar escenarios más inclusivos socialmente.

Sin embargo los primeros meses del 2015 fueron particularmente problemáticos al respecto. En marzo de este año sucedió el aluvión del norte del país que afectó, entre otras, a la ciudad de Antofagasta. El equipo investigador tenía contemplado escoger dos escuelas en Antofagasta, pero, luego de hacer las consultas respectivas con la secretaría ejecutiva del FONIDE, se optó por cambiar la región. Se estimó que el desastre natural del norte conmovería mucho la vida cotidiana de las escuelas y no resultaba oportuno, por tanto, empezar una investigación en esas condiciones. También se entró en contacto con funcionarios de la provincial que corroboraron que no estaban las condiciones físicas ni

46

emocionales para invitar a las escuelas de la ciudad a formar parte de un estudio planificado desde Santiago. Se optó por considerar las regiones IX y X como alternativas en la selección de casos. En ambas podían identificarse ciudades con población heterogénea y, en estos casos, con mayor presencia de población de origen mapuche. Entre las ciudades de interés surgieron Puerto Montt, Osorno, Temuco y Angol. Lamentablemente la erupción del volcán Calbuco, en abril de este año, produjo una nueva dificultad en la selección de casos. Las escuelas convocadas en Puerto Montt y Osorno no respondieron o, las que lo hicieron, aclararon que este desastre natural les hacía imposible pensar en formar parte de una investigación durante el primer semestre. En esas condiciones, la selección se concentró en la IX región.

Respecto a la VI región, se cursaron invitaciones a 10 escuelas de distintas comunas y se visitaron tres de ellas. Sin embargo fue imposible configurar un caso. Cuatro escuelas no respondieron a la invitación; tres escuelas se negaron a participar; y las tres restantes se visitaron previamente para decidir si cumplían con el perfil buscado. Luego de la visita y de las conversaciones informales con el director, se llegó a la conclusión que estas escuelas, no obstante contar con cierta heterogeneidad social y considerar procesos inclusivos desde la perspectiva de sus autoridades, no cumplían con el perfil buscado. Dado los inconvenientes, se decidió buscar un caso de las características esperadas en otra región.

El proceso descrito da cuenta de las dificultades iniciales para definir los casos de estudio. La decisión de cambiar la II y VI regiones se debió, como se describió, a razones de fuerza mayor. Se ha procurado que los casos seleccionados respondan a los criterios generales que el estudio contempló y se mantuvo la proporción inicialmente considerada de estudiar 5 casos en la RM y 3 casos en otras regiones.

1. Selección de los casos La selección de casos ha sido intencionada y se realizó considerando condiciones de entrada fundamentales que otorgaran niveles de homogeneidad a la muestra, entre ellas:

- niveles relativos de heterogeneidad social y/o cultural del estudiantado, - presencia de normativas específicas de inclusión (programa PIE; SEP; hitos o rituales

reportados como inclusivos, como eventos escolares interculturales; programas o redes de trabajo inclusivo; actividades culturales abiertas a las comunidad, etc.).

- Presencia de normativas o prácticas formalizadas que disminuyen o eliminan la selección escolar y/o el copago.

A estas condiciones, se agregaron criterios de diferenciación que permitieron configurar una muestra diversa respecto a variables de:

- Dependencia (municipal y particular subvencionada) - Ubicación geográfica: V región, VIII región, IX región y región metropolitana - Escuelas de nivel básico, liceos y establecimientos con ambas modalidades. - Liceos Bicentenarios.

47

De este modo, se buscó favorecer la posibilidad de contraste y variabilidad en los casos de estudio. 1a) Primera etapa: Elaboración de base de datos La selección de los casos se realizó en dos etapas. La primera, la construcción de una base de datos3 de 744 escuelas de las regiones VI, RM, VIII, IX y X. Las variables consideradas en la elaboración de la base fueron:

(i) Establecimientos localizados en comunas socialmente heterogéneas, ya sea a nivel residencial y/o por la presencia de población trabajadora proveniente de distintos lugares de la región. En la RM estas comunas fueron Santiago, Providencia, Las Condes, Ñuñoa, Vitacura, San Miguel, Recoleta y La Florida. Se consideraron estas comunas porque interesaba capturar escuelas que acogieran a población diversa social y económicamente. Si bien, la unidad de análisis es la escuela, se consideró que la variable territorial era importante para capturar heterogeneidad social. En la VIII, IX y X regiones, el criterio territorial estaba dado por ciudades o comunas de un tamaño intermedio que permitieran identificar escuelas en contextos de un mercado educativo poco competitivo. La premisa era que en contextos de menos competencia educacional, las escuelas públicas acogían a población más heterogénea socialmente.

(ii) Índice de vulnerabilidad del establecimiento (IVE). Se usó el IVE para identificar presencia de población vulnerable. Se descartaron las escuelas con índice de vulnerabilidad superior a 60%, bajo la hipótesis de que la mixtura social sería inexistente. En un segundo momento, se debió ampliar al 80% de lo contrario las escuelas municipales quedaba fuera de la muestra. Sin embargo, se trata de una variable insuficiente para evaluar heterogeneidad social.

(iii) nivel socioeconómico del establecimiento (medio alto; medio; medio bajo).

Se usó la clasificación SIMCE para identificar escuelas en estros tres rangos. A pesar de que también se trata de una variable frágil para identificar mixtura o homogeneidad social, se usó para cruzarla con el índice de vulnerabilidad.

(iv) dependencia (municipal y particular subvencionada). El estudio excluye al

sector privado sin financiamiento público. Las escuelas estudiadas son las que se verán afectadas por la ley de inclusión y que, por lo tanto, reaccionan frente a los cambios o adaptaciones que deberán vivir cuando la ley entre en marcha a nivel nacional.

3 Ver Anexo 1

48

(v) Con financiamiento compartido / sin Financiamiento compartido. Esta variable

era relevante para los establecimientos particulares subvencionados. La premisa es que este tipo de colegio estaría imaginando nuevos escenarios en el marco de la entrada en vigencia de la ley de inclusión.

En la primera etapa, se consideró enviar invitaciones al grupo de escuelas que tenía un nivel socioeconómico medio alto y medio y un índice de vulnerabilidad que oscilaba entre el 20% y el 60%. Se buscaba asegurar con ello la presencia de un nivel básico de heterogeneidad social. En una segunda selección se incluyó a los establecimientos de nivel medio bajo, de lo contrario, quedaban fuera de la muestra los establecimientos municipales. De la muestra, filtrando por las variables anteriores, se eligieron aleatoriamente 60 escuelas para invitarlas a participar del estudio. 1b) Contacto con las escuelas. En esta segunda etapa se cursaron 60 cartas de invitación a escuelas para participar de la investigación vía correo electrónico 4. El 20% de los establecimientos contestó por la misma vía. Al porcentaje restante se le hizo seguimiento a través de llamadas telefónicas. Cabe destacar que parte importante de las escuelas particular subvencionadas contactadas por vía telefónica (18) se negaron a participar por su abierta oposición a la ley de inclusión. El contacto fue muy complejo por diversas razones: saturación de trabajo y muchos proyectos en curso en varias escuelas; dificultades para participar el primer semestre, diferencias importantes entre la información estadística y las percepciones del director de la escuela respecto a la heterogeneidad de su establecimiento; negativa a participar en una investigación relacionada con el MINEDUC, entre otras. Paralelamente, la contraparte del MINEDUC nos facilitó el contacto con dos encargadas provinciales, de la VIII y la IX regiones respectivamente. Las encargadas nos ayudaron a identificar dos liceos bicentenarios en cada región que cumplían con las condiciones de entrada del estudio. Esta gestión fue fundamental para contactar dos casos de estudio. 1c) Determinación de los casos de estudio A través de las llamadas telefónicas, revisión de la información web de los establecimientos y visitas presenciales se testearon los posibles casos de estudio. Se preseleccionaron 13 casos entre las escuelas que contestaron voluntariamente (12) y aquellas que fueron contactas a través del seguimiento telefónico (20). Esta fase fue fundamental para seleccionar las 8 escuelas. El equipo investigador tomó contacto con el director de cada escuela para hacerle una entrevista preliminar. En estas entrevistas se levantó información sobre la heterogeneidad del alumnado y la presencia de normativas y/o prácticas 4 Ver anexo 2

49

formalizadas que promovieran la inclusión. Esta fase permitió descartar 6 escuelas de las 13 previamente seleccionadas. En la mayoría de los casos, insistimos, la recepción fue más positiva en establecimientos municipales que en los particular subvencionados. Las escuelas que no se seleccionaron (7) no cumplían con todas las variables que se buscaban relevar, especialmente la presencia de cierta heterogeneidad social del alumnado. Tres de ellas, particular subvencionadas (Pichilemu, San Vicente y Santiago), tenían un nivel socioeconómico medio alto y tenían estrategias de selección académica. Su disposición con la aprobación de la ley de inclusión era más bien de incertidumbre y no habían imaginado ningún cambio de gestión relevante para el futuro inmediato. En la IX región recibimos la aprobación de un liceo emblemático municipal, pero lamentablemente se retractó al comienzo del estudio por razones de agenda y sobrecarga de actividades. Igualmente, dos establecimientos de la comuna de Ñuñoa recharazon la invitación del estudio por razones de tiempo y sobrecarga de trabajo de los docentes. En consecuencia, y según lo relatado, la factibilidad de participar en el estudio constituyó una variable muy relevante. Las implicancias de un estudio que supone entrevistas y observaciones en aula, nos obligó a privilegiar por los establecimientos que estuvieron dispuestos a incorporarse a la investigación. El único caso que no fue identificado a partir de la base de datos fue el caso de la V región. Primero, porque se trata de un colegio particular subvencionado que declaraba abiertamente una mirada favorable a la inclusión y un respaldo explícito a la ley que prohíbe el copago y la selección; segundo, porque es un colegio que hace años atrás acogía a una población de nivel socioeconómico alto e intencionadamente ha abierto sus puertas a población más vulnerable; tercero, porque es un colegio confesional que vive la tensión de repensar su confesionalidad en miras de la no selección académica y cultural de sus estudiantes. Este caso fue sugerido por una fundación educacional contactada por la investigadora principal. A continuación, los criterios definitivos que determinarona la selección de cada caso5:

- Caso 1: Escuela Paloma: establecimiento municipal de nivel básico de la comuna de Santiago. Escuela de nivel medio bajo, con alto índice de vulnerabilidad. Cuenta con normativas y programas de inclusión y, a la fecha, el director reconoce tener más demanda que vacantes. Sus actores se reconocen como establecimiento inclusivo, especialmente por la cantidad de niños y niñas migrantes que acoge.

- Caso 2: Escuela Palo Alto: establecimiento municipal de nivel básico de una comuna de Santiago norte. Escuela de nivel medio bajo, con alto índice de vulnerabilidad. Cuenta con normativas y programa de inclusión. Adicionalmente, forma parte de programas inclusivos propio de su comuna. Su director reconoce la

5 Los casos se ordenan según orden cronológico del inicio del trabajo de campo. Se usa un seudónimo para identificarlos.

50

inclusividad de la escuela en dos indicadores. Por una parte, el aumento ptogresivo de demanda de familias de clases medias profesionales del sector y, el aumento de niños y niñas migrantes.

- Caso 3: Colegio Santa Irene, de la V región, establecimiento particular subvencionado de nivel parvulario, básico y medio. Nivel socioeconómico medio alto, cuenta con SEP para el procentaje de niños vulnerables del establecimiento. Posee el PIE y tiene copago con aranceles diferenciados. El colegio decidió incorporar selección aleatoria hace tres años. Tiene una alta demanda y pocas vacantes. Los actores reconocen un sello inclusivo a nivel socioeconómico.

- Caso 4: Escuela Alaska, establecimiento municipal nivel parvulario, básico y medio de Santiago oriente. Escuela de nivel medio-alto, con bajo índice de vulnerabilidad. Escuela con heterogeneidad social y con estudiantes provenientes de más de 10 comunas del gran Santiago. Sus actores lo reconocen como un establecimiento inclusivo, especialmente por las orientaciones del trabajo con niños y niñas con NEE.

- Caso 5: Escuela María Monroy, establecimiento municipal nivel parvulario y básico de Santiago oriente. Escuela de nivel socioeconómico medio, con alto índice de vulnerabilidad. Escuela con heterogeneidad social y con estudiantes provenientes de más de 25 comunas del gran Santiago. Varió hace tres años sus procesos de admisión y abondonó la selección académica. Sus actores lo reconocen como inclusivo, especialmente por la relevancia del PIE, programa de integración educativa.

- Caso 6: Liceo Luis Balboltín, Bicentenario científico humanista integrante, a partir del 2015, del piloto de admisión inclusiva del MINEDUC. Municipal. Mixto. Ubicado en la IX región, tiene una alta demanda de familias de toda la ciudad y alrededores. Posee un nivel socieoeconómico medio bajo y un alto índice de vulnerabilidad. Se reconoce como liceo emblemático de excelencia de la ciudad en proceso de mayor inclusión de jóvenes con NEE.

- Caso 7: Liceo Bicentenario Santa Clara, Bicentenario Polivalente integrante, a partir del 2015, del piloto de admisión inclusiva del MINEDUC. Municipal. Mixto. Ubicado en una comuna rural de la VIII región. Única alternativa de enseñanza media de la comuna. Posee un nivel socieoeconómico medio bajo y un alto índice de vulnerabilidad. Se reconoce como liceo inclusivo en proceso de transformación de sus prácticas pedagógicas.

- Caso 8: Colegio Porvenir, particular subvencionado dependiente de una fundación religiosa de una comuna de Santiago sur. Mixto con nivel de enseñanza parvularia, básica y media. Nivel socioeconómico medio alto y bajo índice de vulnerabilidad. Posee admisión por tómbola hace tres años y sus actores se reconocen inclusivos

51

por la acogida explícita de niños y niñas en situación de pobreza de los barrios y poblaciones de la comuna. Por lo mismo, el establecimiento posee heterogeneidad social.

La identificación y contacto con los 8 establecimientos demoró mucho más de lo previsto en el proyecto original. Las entrevistas con los directores de cada establecimiento fueron complejas de agendar. No existieron problemas para firmar los consentimientos éticos y los permisos formales6 para comenzar el estudio en cada caso, pero la sobrecarga de trabajo de los actores escolares fue un factor de atraso del campo mucho más importante de lo previsto originalmente. Además, en un caso, en Providencia, primero fue preciso gestionar el permiso de la corporación municipal de educación para luego contactar a la escuela seleccionada. En otro caso, el de una escuela particular subvencionada de San Miguel, condicionó su participaciónen al estudio a empezar el trabajo de campo en el mes de agosto. Finalmente, existió un retraso considerable en el término del trabajo de campo en los establecimientos municipales que adhirieron al paro docente de mayo, junio y parte de julio. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LOS 8 CASOS DE ESTUDIO

6 Ver anexo 3

CASO Nombre Comuna Dependencia Modalidad Inicio y término de estudio de campo

NSE 1 Paloma Santiago Mun Básica Abril / julio Medio bajo 2 Palo Alto Comuna Santiago

norte Mun Básica Abril / julio Medio bajo

3 Santa Irene (V) PS Básica/media Mayo / agosto Medio alto 4 Alaska Comuna Santiago

oriente Mun Básica/Media Mayo / agosto Medio

5 María Monroy Comuna Santiago oriente

Mun Básica Junio / octubre Medio

6 Bicentenario Luis Balboltín (IX) Mun Liceo Mayo / agosto Medio bajo

7 Bicentenario Santa Clara (VIII) Mun Liceo Mayo / agosto Medio bajo

8 Porvenir Comuna Santiago sur

PS Básica/media Agosto / noviembre Medio alto

52

2. Recolección de la información y dimensiones del estudio7

La metodología planteada para la indagación de cada caso tiene tres fuentes de información que se resumen en el siguiente cuadro:

Técnica Descripción de las fuentes de información Compromisos del proyecto

Trabajo de campo realizado

Análisis de documentos que permitan identificar prácticas institucionalizadas formalizadasen torno a la inclusión socioeducativa.

Diagnósticos institucionales, Plan de Mejoramiento Educativo (si aplica) u otro que cumpla la misma función, Orientaciones técnico-pedagógicas, Informes de evaluaciones y asesorías, Instrumentos de monitoreo.

Diversos documentos relevantes de los 8 establecimientos educativos.

Revisión de documentos institucionales y web de cada establecimiento.

Revisión de normativas de disciplina y relación con los apoderados

Entrevistas que permitan conocer las visiones, interpretaciones y prácticas de los actores en torno a la inclusión socio-educativa

Entrevistas individuales a directivos: Sostenedor, Director de escuela, Jefes de la Unidad Técnica Pedagógica.

24 Entrevistas individuales (3 por escuela)

32 entrevistas individuales en total. Dado el carácter cualitativo de la investigación, en la medida que avanzaba el trtabajo de campo, surgían nuevos actores relevantes a entrevistar.

Entrevistas Grupales a docentes de subsectores evaluados

8 Entrevistas grupales a docentes (1 por escuela); 80 entrevistados aprox.

8 entrevistas grupales

Entrevistas individuales a docentes observados

16 entrevistas grupales (2 por establecimiento)

24 entrevistas individuales a docentes

Entrevistas individuales a equipos de apoyo SEP y PIE

16 entrevistas (2 por establecimiento)

16 entrevistas Entrevistas Grupales a Padres y Apoderados.

8 Entrevistas grupales a padres/apoderados (1 por escuela); 60 entrevistados aprox.

8 entrevistas grupales

Observaciones de aula que permitan describir prácticas

Observación de aula 48 observaciones de clases (6 por escuela)

Se usó un formato de registro de campo. Resultó más apropiado

7 El estudio no consideró las percepciones de los estudiantes fundamentalmente por razones de factibilidad. El trabajo de campo fue acotado y sabíamos que la gestión de consentimientos informados con las familias de alumnos y alumnas significaría contemplar tiempos más prolongados. Se espera que en próximas investigaciones la voz del actor estudiante puede ser considerada y estudiada en profundidad.

53

de profesores que favorezcan ambientes más inclusivos en el aula y la escuela.

que una pauta de obervación. En el curso de la investigación, se decidió que la observación debía responder a un formato más etnográfico, abierto, que identificara rutinas e hitos significativos. La pauta fue descartada por sus límites en la observación de procesos emergentes. Estos registros incluyeron espacios de aula, patios y encuentros de docentes.

Dimensiones del estudio 1. Visiones respecto a la inclusión y exclusión socio-educativa. Se refiere a las

opiniones de los diversos actores entrevistados acerca de los programas que favorecen inclusión social, cultural, cognitiva en la escuela. Identifica formas de uso de la política, situaciones escolares vinculadas a las normativas sobre inclusión. Además, identifica opiniones, juicios y asociaciones que realizan los actores en torno a las ideas de inclusión/exclusión. En particular, se captura la opinión de los actores frente a ley de inclusión aprobada a inicios del 2015, sus alcances, sus proyecciones y los posibles efectos que tendría en el colegio estudiado. Al respecto, algunas preguntas centrales son:

2. Desafíos y tensiones en contexto de heterogeneidad socio-educativo. Se refiere a la visibilidad que posee, a nivel discursivo, la heterogeneidad social del alumnado y la proyección de escenarios más o menos integrados socialmente a partir de la promulgación y puesta en marcha de la ley de inclusión. Releva problemas, desafíos, conflictos o incertidumbres identificados por los propios actores que trabajan con estudiantes heterogéneos social, cultural y cognitivamente.

3. Prácticas institucionales y pedagógicas. Se refiere a acciones y decisiones formales

y protocolizadas y a aquéllas informales, no declaradas, pero que forman parte de rutinas reconocidas entre los actores de la escuela. Entre otras, identifica normativas del establecimiento en torno a la inclusión/exclusión, como reglamentos internos de disciplina y protocolos de relación entre actores (profesores, apoderados y estudiantes); normativas de admisión, repitencia, suspensión y expulsión. Considera instancias de reuniones entre docentes y directivos, temas de reuniones de los directivos con el

54

sostenedor; formas y temas de encuentro entre docentes y apoderados; planificaciones de trabajo pedagógico dentro o fuera del aula, espacios formales e informales para analizar situaciones de estudiantes. Asimismo releva decisiones y acciones profesionales en torno a la organización de la sala de clases que hacen los docentes; decisiones curriculares para favorecer inclusión/exclusión; tipos de evaluaciones usadas en aula y estrategias de disciplina y convivencia al interior y fuera del aula. En particular, se detiene en los equipos PIE (en las escuelas que lo han incorporado) para relevar formas de trabajo con los docentes y al interior del equipo PIE; rutinas, tipos de conversaciones para trabajar en torno a los niños y niñas con NEE y decisiones curriculares para trabajar dentro y fuera del aula.

Los instrumentos de investigación se elaboraron en torno a estas tres dimensiones de estudio. Cada una posee subdimensiones que permiten especificar el foco de levantamiento de la información. Las dimensiones se resumen en el siguiente cuadro:

Dimensión Sub-dimensión 1. Visiones respecto a la inclusión y exclusión socio-educativa

1.1 Visiones respecto a las políticas de fin a la selección y al copago 1.2. Visiones respecto a las políticas de inclusión y excusión de la propia escuela

2. Desafíos y tensiones en contexto de heterogeneidad socio-educativo

2.1. Desafíos y tensiones que identifican los actores escolares (sostenedores, directivos, docentes, profesionales SEP y PIE) en contexto de heterogeneidad socio-educativo

3. Prácticas institucionales y pedagógicas

3.1. Prácticas del sostenedor y directivos que favorecen o inhiben la inclusión socio-educativa. Entre ellas:

Políticas de selección, de repitencia, de disciplina Orientaciones en la relación con los apoderados y las

familias. Políticas de selección e inducción de profesores Normativas internas sobre evaluación y formación Relación con otros agentes educativos

3.2. Prácticas de los docentes en aula que favorecen o inhiben la inclusión socio-educativa 3.3. Prácticas de los profesionales de apoyo del PIE y de la SEP que favorecen o inhiben la inclusión socio-educativa

Los instrumentos utilizados son pautas de entrevistas en profundidad. Estas han sido construidas a partir de (i) las dimensiones definidas previamente en el estudio, (ii) ideas claves del marco teórico, (iii) temas emergentes que resultaron de las primeras entrevistas con los directivos. Las pautas se anexan al informe completo.

55

CAPÍTULO 2: EL PROCESO DE INCLUSIÓN SOCIAL EN 8 ESCUELAS CHILENAS: Análisis descriptivo transversal ________________________________________________________________________

1. ANÁLISIS DOCUMENTAL

Dentro de la muestra seleccionada hay 5 establecimientos ubicados dentro de la Región Metropolitana. De estos 5 establecimientos, 3 se encuentran emplazados en comunas céntricas de la capital; estos mismos establecimientos se encuentran en zonas con alto flujo de comercio y locomoción colectiva. Mientras que los otros dos establecimientos de la Región Metropolitana estudiados se encuentran en comunas desplazadas del centro de Santiago; el Colegio Alaska, caracterizada por su alto NSE; y el colegio Porvenir, ubicado en una comuna de clase media. Estos últimos dos establecimientos se encuentran en zonas más bien residenciales. Los otros 3 establecimientos de la muestra pertenecen a distintas regiones del país. Dos de estos establecimientos se encuentran emplazados en zonas rurales o reciben un alto porcentaje de estudiantes provenientes desde zonas no urbanizadas, como lo son el Liceo Bicentenario Luis Balbotín y el Liceo Bicentenario Santa Clara (comuna de la IX y VIII regiones respectivamente), mientras que el Colegio Santa Irene se encuentra en la V región, altamente urbanizada y cercana a zonas comerciales y de alto flujo de personas y locomoción. Siete de los 8 establecimientos cuentan con infraestructura moderna, solo el colegio Paloma se caracteriza por su infraestructura antigua y con constantes refacciones. Tanto este colegio como la escuela Palo Alto, destacan una importante mejora en infraestructura gracias a la Ley SEP, con la que han adquirido mobiliario educativo y con fines de convivencia escolar.

a. Las incipientes políticas de no selección

Los documentos institucionales referidos a la inclusión, han sido creados hace tres años atrás en promedio en todas las escuelas investigadas. Las escuelas municipales poseen normativas que expresan que no seleccionan estudiantes, salvo por orden de llegada. No así las escuelas particular subvencionadas que reconocen que han debido transformar sus normativas de admisión. El colegio Santa Irene y el colegio Porvenir, ambas escuelas católicas, reconocen su pasado excluyente y segregador, que recibía a una elite urbana, profesional y de clase media alta. Ante esta realidad, se enfrentan a instancias reflexivas internas donde concluyen que la selección escolar es contradictoria con sus principios

56

religiosos, además sostienen una visión sobre la solidaridad que va más allá de la filantropía casual. Ellos comprenden que deben ser solidarios cotidianamente y compartir sus propios espacios educativos, por lo tanto deciden levantar algunas barreras de la selección educativa para ‘acoger’ a aquellos que más lo necesitan, los pobres.

“Artículo 38. - La propuesta entregada en el Proyecto Educativo tiene una inspiración en una teoría educativa centrada en tres dimensiones: a. Una filosofía centrada en la persona. b. Una teología centrada en las enseñanzas de la iglesia católica y en la visión Ignaciana del hombre, del mundo y de las cosas. c. Una dimensión socio-política centrada en el Proyecto Nación. Artículo 39. - El PEI señala, además, una Pedagogía, un camino para lograr los fines esperados, lo que se traduce en una Opción Curricular Humanista Centrada en la Persona. Artículo 40. - Las herramientas que se proponen para lograr los fines corresponden a unos instrumentos y unos medios pedagógicos propios de la didáctica personalizada (Manual de convivencia, Santa Irene)

El liceo Alaska, la escuela María Monroy y el Liceo Bicentenario Luis Balbotín, tres establecimientos municipalizados, de alto rendimiento escolar, cuyo sello está orientado al éxito académico-profesional de sus estudiantes. Estos establecimientos se encuentran en un proceso que los impulsa a levantar barreras selectivas y recibir a una población nueva, caracterizada por contar con un menor rendimiento académico. En el caso del Liceo Alaska, el concepto de Inclusión se asocia absolutamente al proyecto PIE, proyecto que ha traído nuevas profesionales al establecimiento asociadas a la educación diferencial y también estudiantes con NEE permanentes, como niños con Síndrome de Down, autistas y con discapacidades físicas. Su sello es difuso, ya que se considera que el establecimiento no ha tenido un lineamiento claro con respecto a la inclusión, sino más bien políticas ministeriales o directivas introducidas cada cierta cantidad de años, que se contradicen entre sí. Tanto la escuela María Monroy, como el Bicentenario Luis Balbotín, seleccionaban a sus estudiantes en función del rendimiento académico, y han debido abrir paulatinamente sus puertas a aquellos que no cuentan con el mejor rendimiento académico. Las tres escuelas declaran a través de sus documentos de acceso que no seleccionan estudiantes por razones académicas y que no cobran ningún tipo de copago. Esta visión ha traspasado los discursos en los documentos oficiales de los establecimientos como en los Proyectos Institucionales y los Reglamentos de Convivencia. Se observa el valor por la diversidad y el deber de velar por la no discriminación. Por ejemplo, se exige a las comunidades escolares:

57

“Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros.” (Reglamento de Convivencia, Escuela M, María Monroy) “Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes.” (Reglamento de Convivencia, Liceo M-Bi, Santa Clara)

En los colegios Bicentenario Santa Clara, Paloma y Palo Alto señalan en discurso no realizar ningún tipo de selección y respetar estrictamente el orden de llegada de los postulantes, aunque en ambos reglamentos internos se expresan ciertos requisitos para la postulación, como cumplir con edad estipulada para cada curso (en caso de no cumplir, se exige un test de madurez), Ficha de protección social, Firma de aceptación del proyecto educativo, Firma de aceptación del reglamento de disciplina, Entrevista con los padres, Certificado de nacimiento, Certificado de Estudio año anterior, Informe notas año en curso (para acreditar curso). Destaca que la escuela Palo Alto mencione como requisito realizar un test de “Experiencia Educativa de destrezas y habilidades básicas” para obtener panorama individual del alumno, de acuerdo a lo señalado por el mismo reglamento y por miembros de la dirección, esto sería solo para reconocer las necesidades del estudiante que ingresa y poder ayudarlo de mejor manera.

Primer y Segundo Nivel de Transición:

- Primer Nivel de Transición: 4 años cumplidos al 30 de marzo. Sin embargo se podrá matricular también a un alumno que cumpla 4 años al 30 de mayo, siempre que haya aprobado un test de madurez.

- Segundo Nivel de Transición: 5 años cumplidos al 30 de marzo. Sin embargo se podrá matricular también a un alumno que cumpla 5 años al 30 de mayo, siempre que haya aprobado un test de madurez.

- Certificado de nacimiento original. - Completar Ficha de Postulación.

Educación Básica 1º a 8º año:

- Certificado de Nacimiento Original. - Completar Ficha de Postulación. - Certificado de Estudio año anterior, Informe notas año en curso (para acreditar

curso). - Realizar Experiencia Educativa de destrezas y habilidades básicas para obtener

panorama individual del alumno, esto con el fin de brindarle apoyo. (Reglamento Interno, Palo Alto)

58

Mientras que en los colegios de orientación religiosa, como Santa Irene y Porvenir, junto con el Liceo Alaska, se menciona una prioridad a los postulantes con algún vínculo familiar con el establecimiento, como algún hermano en el mismo, padres ex alumnos o ser hijos de funcionarios. Estos tres establecimientos parecen tener criterios un poco más reservados en cuanto a la admisión, privilegiando conservar una cierta comunidad. Destaca en el caso de Alaska en donde se menciona que “la recepción de los documentos no asegura la matrícula y también que tendrán prioridad las familias residentes en la comuna. Por su parte el colegio Porvenir, indica una prioridad a la llegada de las familias vinculadas al establecimiento, que según los discursos recogidos es la gran mayoría de la matrícula, mientras que el resto de los postulantes es sometido al proceso de tómbola, donde se selecciona aleatoriamente a los estudiantes. Previamente a esto, se expresa en los discursos la realización de varias instancias obligatorias para dar a conocer el proyecto educativo y la orientación religiosa de la escuela.

III. Criterios de admisión:

- Familias del colegio: hermanos de alumnos e hijos de funcionarios; además hijos de ex alumnos que hayan cursado al menos los 4 años de enseñanza media y hayan egresado del colegio al cual postulan.

- Otras familias: Adhesión al Proyecto Educativo Marianista. Deberá explicitarse por escrito con firma del apoderado antes de la matrícula. (Reglamento, Porvenir)

Mientras que el Liceo Luis Balboltín, y la escuela María Monroy declaran que sus procesos de selección (dado que tienen más demanda que vacantes) es aleatorio.

“En el proceso de admisión existirán los siguientes criterios:

- Proceso aleatorio. - Reconocimiento a la trayectoria educativa.

I.- PROCESO ALEATORIO Bajo esta modalidad ingresará el 40% de la admisión del presente año, correspondiente a 14 estudiantes. Se ofrecerán dos (02) Jornadas Informativas y una vez realizadas las inscripciones de los postulantes, en el día establecido, se procederá con el sorteo de los estudiantes que ingresarán bajo modalidad aleatoria, participando en él la totalidad de los inscritos. II.- RECONOCIMIENTO A LA TRAYECTORIA EDUCATIVA Con esta modalidad ingresarán el 60% de los cupos disponibles (21 estudiantes), corresponderán a los postulantes que cumplan los siguientes criterios en el orden que se indica: Primero: tendrán admisión directa al proyecto los estudiantes que acrediten tener los cinco (05) mejores promedios de sus cursos, considerando el primer semestre de

59

sexto año 2015. Se debe presentar el informe de nota que indique el lugar que ocupa el estudiante respecto a los compañeros del curso o en defecto un documento del director (a) del establecimiento que acredite dicha posición. Segundo: al existir vacantes disponibles, quedarán seleccionados todos los postulantes que cumplan con el promedio general mínimo exigido por el Proyecto Bicentenario (6.0), en estricto orden de rendimiento. En igualdad de condiciones, se priorizará al postulante hijo (a) de funcionario del establecimiento o apoderado vigente.” (Reglamento, Luis Balbotín)

Por su parte en la Escuela María Monroy, establecimiento tradicionalmente selectivo, desde el 2014 eliminó sus barreras selectivas en términos académicos, lo que debe implementarse paulatinamente hasta el año 2017. Esto se encuentra en sintonía con las políticas de admisión de la municipalidad, en donde desde el año 2013 se comenzaron a derribar ciertas barreras selectivas, aun así priorizando a los habitantes de la comuna, los hijos /as de funcionarios y hermanos/as de estudiantes de la comuna.

2. Reglamento de convivencia Los reglamentos de convivencia de los establecimientos buscan establecer los parámetros dentro de los cuales se normará al estudiantado y en algunos casos a los mismos docentes. Son extensos documentos que detallan lo que se encuentra permitido y lo que no, junto con la delimitación de las sanciones y el tamaño de las faltas. También se declara el perfil de estudiante que se pretende formar, en concordancia con la misión y la visión del colegio En un primer lugar, los establecimientos definen cuál es el perfil del estudiante que se busca para el establecimiento, rescatando también los valores que se promueven y se espera que reciba el niño/a, junto con sus derechos y deberes. Para la escuela Paloma, parece muy importante que el estudiante se sienta valorado, tenga autoestima, capacidad crítica, sensibilidad, capacidad de superación y un proyecto de vida, disponiéndose positivamente hacia el aprendizaje, siendo responsable. Siendo también respetuoso con sus pares, los profesores y el entorno. Así mismo valora su proactividad en la resolución de los conflictos, ser alentador de los alumnos, diagnosticar a los estudiantes en torno a las NEE y mostrar compromiso profesional con el establecimiento. Se busca formar estudiantes que en primer lugar rechacen la violencia en todas sus formas “enfatizando que la marginación y la discriminación también son formas de violencia” y que sean ‘más humanos y rectos’. Se declara explícitamente que los estudiantes deberán ser acogedores y solidarios, evitando cualquier tipo de exclusión especialmente con los estudiantes extranjeros. Mientras que en el caso de Santa Irene, se espera que los estudiantes aporten su colaboración personal para ayudar a educarlos hacia la libertad responsable en conformidad con la espiritualidad religiosa, asumiendo voluntaria y conscientemente las

60

normas del establecimiento. También destaca que “Dada la condición de Escuela Inclusiva se buscarán los modos de asegurar el derecho a la educación de alumnos(as) vulnerables y/o en situaciones especiales”. También se prohíben los pololeos y el consumo de alcohol o tabaco. Por su parte en el colegio María Monroy, el reglamento define un perfil del estudiante que se encuentra asociado a temáticas muy íntimas de la persona como la existencia de una “relación de mutuo apoyo entre los miembros de una familia; protección; amparo. Amor: capacidad de entrega, donación. Alegría de vivir: sentimiento de felicidad por el hecho de estar vivo; gratitud, humor, optimismo. Amistad: relación desinteresada entre personas buscando apoyo mutuo. Pudor: cuidado, respeto y protección de la intimidad del cuerpo y del alma. También llama la atención que se espere que los estudiantes mantengan un estado saludable, sin enfermedad física y psicológica “aceptando su pérdida si ocurriese”. Otro asunto que llama poderosamente la atención que se declare en el perfil del estudiante “creer en Dios o reflexionar sobre su posible existencia”. No obstante también el establecimiento indica que es importante “Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros”. En el colegio Santa Clara, el reglamento declara como deberes de los estudiantes, conocer el PEI, participar de las actividades del establecimiento, acatar las indicaciones con respeto, respetar la libertad de conciencia de cada persona y no discriminar “por lugar de procedencia, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social”. Mientras que dentro de sus derechos está “Recibir una formación integral que asegure el desarrollo de su personalidad acorde a su edad y Tener igualdad de oportunidades académicas”. Mientras que en el colegio Porvenir, se declara que el reglamento de convivencia nace desde la existencia del conflicto como parte de una sociedad diversa. Como deberes de los estudiantes declara el uso del uniforme, la asistencia y puntualidad a clases, el cuidado de los útiles y el establecimiento, junto con la responsabilidad académica. También cuenta con un apartado especial de ‘Respeto’ hacia una larga lista de asuntos, dentro de los cuales destaca “los valores cristianos, celebraciones y símbolos de la fe católica y sus pastores” También se define la forma en la que debe vestir y lucir cada estudiante, lo que se diferencia fuertemente por sexo, permitiendo y negando ciertas cosas a los hombres y a las mujeres. Por ejemplo, se exige que los hombres tengan pelo corto y limpio, mientras que a las mujeres se les pide que sea limpio y tomado. En el caso de Paloma se declara para las damas “evitando teñidos y si este fuere, debe ser lo más moderado posible, uñas cortas y limpias de ser pintadas deberá ser un color pálido”, asunto que no está permitido para los varones. Mientras que en Palo Alto “A los varones no se les permite el uso de collares, pulseras, anillos, piercing, expansores aros u otros accesorios. En el caso de las damas, está autorizado el uso de aros de tamaño y color discreto. No está permitido el uso de piercing y expansores u otros accesorios que estén fuera del uniforme del colegio”.

61

En el caso de la escuela María Monroy esto es un poco más extremo, declarando explícitamente en el reglamento la importancia del cultivo de la masculinidad y la femineidad: “cultivo de las características, roles y atributos propios de cada sexo, que se sustenta en la complementariedad natural de hombre y mujer.” En torno a los derechos de los estudiantes, es importante destacar los énfasis que realizan ciertos establecimientos versus otros. Por ejemplo en Paloma, Palo Alto, Porvenir y Santa Clara, se permite que los estudiantes no estén de acuerdo con el profesor u otro miembro adulto del establecimiento respetando su libertad de opinión. En el caso de Santa Clara se declara que es un derecho “Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. Asociarse, integrando asociaciones, federaciones y confederaciones de alumnas alumnos.”. En cambio en María Monroy se considera una falta grave asistir a cualquier tipo de manifestación pública. En ciertos casos como Paloma, Santa Irene y Santa Clara, también se define el perfil esperado para los docentes y el mundo adulto, junto con sus derechos y deberes. Para la escuela Paloma, el perfil definido para el docente ideal considera la planificación curricular destinada a los estudiantes con trastornos del aprendizaje, además de utilizar su tiempo libre para organizar las prácticas pedagógicas. Mientras que en Santa Irene destaca que “Las expresiones de afecto se harán con suma prudencia, respondiendo a una necesidad del niño, niña o joven y no de quien presta un servicio. Por ejemplo, no debería hacerse ningún gesto en privado que no se pueda hacer en público”. En Santa Clara se declaran tanto los deberes como los derechos de los docentes en torno a su desempeño profesional en la escuela, se espera que cumplan sus labores de manera seria y planificada, siendo responsables con sus labores, preparando su material de trabajo, impartiendo disciplina a os estudiantes. Siendo parte de sus derechos ser calificados según su rendimiento con justicia y equidad, ser escuchado en sus planteamientos y reclamar ante situaciones que parezcan injustas. Se destaca también que los reglamentos de convivencia definen una serie de procedimientos, en donde se busca instalar formas de resolución de conflictos, los tipos de faltas que se pueden cometer, diferenciándolas entre leves, graves y gravísimas, en torno a lo cual giran las sanciones que se aplicarán en cada caso y medidas reparatorias. Destaca el caso de Paloma en donde son señaladas como faltas graves, faltar a la verdad, faltar el respeto, la responsabilidad y confianza. Mientras que en el colegio Santa Irene existe un énfasis en la responsabilidad académica que deben cumplir los estudiantes. En general los establecimientos definen las faltas gravísimas como la reiteración de faltas leves y graves, junto con el daño a la integridad física o moral de algún miembro de la comunidad escolar.

62

Mientras que en el Liceo Luis Balbotín destaca la elaboración de múltiples protocolos de acción para la intervención del establecimiento, mayormente destinados a casos de violencia entre mientras de la comunidad escolar. Existe protocolo ante casos de agresión física sin lesiones dentro del establecimiento; agresión física con lesiones dentro del establecimiento; agresión física sin lesiones fuera del establecimiento; agresión física con lesiones fuera del establecimiento; agresión a través de medios tecnológicos o cibernéticos ejercidas por estudiantes que afecten a pares; agresión a través de medios tecnológicos o cibernéticos ejercidas por estudiantes que afecten a adultos; agresión a través de medios tecnológicos o cibernéticos ejercidas por estudiantes que afecten a adultos; agresión física de adultos (apoderados) a estudiantes; agresión física de adultos (apoderados) a Integrante del personal del establecimiento; agresión verbal de estudiantes adultos; agresión física de estudiantes adultos.

3. Reglamentos de evaluación Se destacan diferentes elementos de los reglamentos de evaluación, aunque es una temática transversal para los establecimientos, el reconocimiento de la existencia de niños con NEE y la necesidad de realizar evaluaciones diferenciadas que contribuyan a integrar a dichos niños en el proceso educativo En el caso de la escuela Paloma, de identifican 4 tipos de aprendizaje: diagnóstica, formativa, sumativa y diferenciada. La última es un reconocimiento explícito de las NEE como una forma de aprendizaje diferente, aunque en el reglamento no se menciona si los instrumentos de evaluación señalados son aplicados de manera generalizada o personalizada dependiendo del proceso de aprendizaje. Además, se estipula que las evaluaciones diferenciadas son de carácter excepcional dentro de la escuela y es necesario contar con un diagnóstico médico que valide la necesidad. Además se especifica un cuadro con el tipo de NEE que pueda presentar el estudiante y la estrategia de evaluación diferenciada que debe aplicar el profesor.

“Se debe aplicar Evaluación Diferenciada a los alumnos cuyo Diagnóstico sea efectuado por especialistas y que asigne dificultades de aprendizaje” o también a aquellos alumnos que el Consejo Técnico del establecimiento les haya reconocido como con Retraso Pedagógico, es decir la evaluación diferenciada se aplicará a todos los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, ya sea temporal o permanente.” (Reglamento de Evaluación y Promoción, Escuela Paloma)

Mientras que en el caso de Palo Alto, el reglamento también expresa la aplicación de una evaluación diferenciada para niños con NEE y se expresa que el establecimiento brindará apoyo pedagógico para los estudiantes con dificultades que no tengan NEE y reforzamiento pedagógico para quien lo desee, incluyendo aquellos estudiantes aventajados. Al igual que en Paloma se establece que los estudiantes con NEE deberán contar con evaluación médica para que luego se diseñe una evaluación ad hoc.

63

“La variación requerida debe estar en la evaluación, como también en los métodos y recursos empleados, pero los objetivos y contenidos serán los mismos.” (Cita reglamento, Palo Alto)

Muy similar es el caso de Santa Irene, donde también se distinguen tipos de evaluación diferentes, como la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la acumulativa, además de la diferenciada, en donde también se confirma la necesidad de un diagnóstico médico que avale la NEE. Además se menciona que las evaluaciones buscan enfocarse en los logros y evitar que el estudiante se paralice en las dificultades. Por su parte en el colegio Alaska, también comprende que la evaluación puede ser diagnóstica, formativa y sumativa. A diferencia de los otros establecimientos, en el reglamento de evaluación se incluyen las evaluaciones externas como el SIMCE y la PSU, así como también evaluaciones internas como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Al igual que en los otros establecimientos estudiados se confirma que otra de las evaluaciones aplicadas es la diferenciada hacia niños con NEE, señalando que el profesional debe utilizar material de apoyo y proporcionar el tiempo adecuado para que el estudiante desarrolle el material educativo. Finalmente se establecen motivos académicos por los cuales se puede cancelar la matrícula escolar, como repetir de curso y contar con anotaciones negativas asociadas al desinterés por el estudio, o la repitencia en más de una oportunidad. En el caso del colegio Luis Balbotín se describen detalladamente las disposiciones para las evaluaciones de los alumnos. Por ejemplo, la cantidad de notas la cantidad evaluaciones de por día, plazos, notas para pasar de curso, etc. Además se señala que los estudiantes que presenten dificultades académicas en alguna asignatura deben contar con reforzamiento escolar, no reconociendo evaluaciones diferenciadas para niños con NEE, aunque se menciona que a principios de año se realizan pruebas diagnósticas para reconocer los conocimientos previos y posibles dificultades. Finalmente se manifiesta que el colegio distribuye a los estudiantes según su rendimiento académico. Por último en el caso del colegio Porvenir se señalan los momentos, tipos e instrumentos de evaluación, reconociendo la evaluación formativa y sumativa. Se menciona la posibilidad de realizar evaluaciones diferenciadas, aunque al igual que en el resto de los establecimientos, se señala que debe existir un diagnóstico médico que avale la NEE. El instrumento de evaluación que se utilice debe estar acorde con las necesidades especiales del alumno. El contenido y objetivo es el mismo, solo cambia el medio y los instrumentos. Además, el establecimiento cuenta con una evaluación de los objetivos fundamentales transversales, la cual está asociada a la consecución de los objetivos de su proyecto religioso. También en el reglamento se encuentran todas las disposiciones y normas asociadas a las calificaciones, la eximición y la promoción.

“Nuestro Informe de Desarrollo Personal y Social pretende ayudar a los padres a visualizar las fortalezas y debilidades de sus hijos e hijas. La evaluación se realiza

64

mediante una escala conceptual que sirve para mostrar la situación actual del alumno o alumna, la cual, con la ayuda y compromiso de los padres, siempre será posible de mejorar.

4. Protocolos de retención de estudiantes embarazadas Cuatro de las 8 escuelas se pronuncian acerca de los protocolos de retención de estudiantes embarazadas. En el caso del colegio Alaska, se reconoce que se sigue el protocolo de propuesto por el MINEDUC. En Palo Alto es señalado que se otorgará un periodo de pre y post natal de 6 y 12 semanas respectivamente. Además de disponer de acompañamiento y seguimiento especial para la alumna, brindándole evaluación diferenciada para asegurar su permanencia en la escuela. En Luis Balbotín cuentan con un protocolo propio de actuación frente a alumnas embarazadas, el cual tiene como propósito evitar la deserción y el logro de objetivos mínimos de aprendizaje. El protocolo define pasos a seguir, responsables, coordinaciones, y medidas especiales (asistencia, permisos, proceso pedagógico), durante todos los periodos del embarazo. También se señalan instancias de información y de atención para jóvenes embarazadas. Finalmente se expresa que existen programas de educación sexual, afectividad y género. Mientras que el colegio Porvenir existen protocolos bien definidos y detallados respecto a distintas situaciones, como violencia intrafamiliar, bullying, problemas disciplinarios, así como también sobre la retención de estudiantes embarazadas, señalando que en caso de embarazo, se deberá asistir al establecimiento normalmente, entregando toda la información médica posible al director de ciclo. También es señalado que la decisión de dejar de asistir a clases y postergar la vuelta a clases depende exclusivamente de las indicaciones médicas de la estudiante. Una vez que se acerque al parto, debe comunicarse con el profesor, para conocer de qué forma será evaluada posteriormente para cumplir con los requisitos de promoción.

5. Prácticas de inclusión declaradas: Becas, normativa de expulsión, de repitencia, admisión.

De los establecimientos estudiados, el Colegio Santa Irene destaca por su política proactiva en búsqueda de estudiantes vulnerables. Tal como se mencionó anteriormente la escuela pasa por un período de reflexión interna en donde consideran que la selección es contraria a los principios e ideales religiosos que quiere encarnar la escuela. Por lo tanto, la institución decide ‘salir en búsqueda’ de nuevos estudiantes que vivieran en los cerros, mediante el contacto con una capilla ubicada en una población específica (de donde proviene el encargado de UTP del establecimiento) y se atrae a un nuevo perfil de familias sin cobro alguno.

65

“El año 2005 es recién el año en que nosotros empezamos a mirar, a mirarnos, que íbamos a cambiar. La escuela tenía un target bien específico, una escuela para alumnos de clase media, y de media, media-baja, pero que de una u otra manera con proceso de selección, que estaba apuntado a un tipo de padres católicos, y la escuela cambia en ese 2005.(…) y en la medida en que comenzamos ese cambio, y empieza la escuela a eliminar ciertas barreras, empezamos a mirar hacia dónde buscar nuevos alumnos, que fueran por lo tanto más diversos, es que el colegio, una de sus áreas es por un lado ir a las poblaciones. (…) Aprovechando que yo venía llegando al colegio, el director me dice « ¿habrá gente en M., que quiera venir?» si nosotros le decimos que no van a tener que pagar arancel, van a querer. Vamos, vamos, vamos. (…) Fuimos, visitamos una institución, esto se maneja mejor cuando hay una institución” (Coordinador UTP 1°Ciclo, Santa Irene.)

En concordancia con la intención de eliminar barreras de acceso, se otorgan becas a las familias que así lo requieran

“Pago del 15%, 50% y 70%… siempre yo lo hago por un tema del quintil y obviamente en casos especiales se les otorga un mayor puntaje y todo eso y se le va aumentando el beneficio de acuerdo a la situación que tiene cada grupo familiar.” (Santa Irene)

Otros establecimientos municipales, como la escuela Palo Alto consideran que el solo hecho de ser colegios municipales, públicos es suficiente para ser considerados inclusivos, por lo tanto señalan no necesitar de una política institucional propia abocada a la inclusión. Tanto la escuela Palo Alto, Paloma, María Monroy y Alaska se consideran escuelas no expulsivas, es decir que evitan lo más posible expulsar a aquellos estudiantes que no se adapten a las normas del establecimiento, buscando estrategias para que el estudiante se adapte, no obstante todas las escuelas explicitan casos en donde la institucionalidad no logró contener a estudiantes conflictivos con conductas violentas, por lo que se prefirió expulsar para salvaguardar la seguridad del resto, algo así como buscando el bien común. La no selección se esgrime como una de las políticas estrellas de varias de estas escuelas. En primer lugar podemos identificar en los discursos aquellas escuelas que consideran que una de sus principales estrategias inclusivas tiene que ver con la no selección del estudiantado. En el caso de Palo Alto, una escuela que ha aumentado exponencialmente en matrículas y que tiene sus aulas prácticamente repletas, cumplen con la norma de no realizar ningún tipo de selección del estudiantado que ingresa, respetando una lista de espera para los nuevos postulantes. Para transparentar aún más el proceso deciden instalar un cartel afuera en donde es señalada la cantidad de cupos restantes por curso.

“por ejemplo ahora, te muestro la lista de espera, más rato te la voy a mostrar pero son enormes para todos los cursos, por ejemplo los jardines infantiles ya están

66

mandando apoderados para el pre-kínder, entonces dice la escuela Puerto Rico. Y a veces me llegan 5 o 6 apoderados, y digo... quien los manda al jardín infantil, a veces son cursos enteros, eso es lo que está pasando.”(Inspectora, Palo Alto) “Pero en las escuelas municipales nunca existió la selección. O sea, no se puede seleccionar, ¿y por qué razón? Porque además las escuelas municipales siempre han tenido déficits de alumnos, o sea, nunca una escuela municipal ha dicho “no, nosotros”, son muy raras, contadas con los dedos de las manos, que digan “no tengo vacantes, tiene que inscribirse en una lista de espera”. Entonces, poco menos que tienen que venir con, no sé, la [error en 74:54] del alcalde, no sé qué, pa que ingresen, una cosa así. Estoy dando una cosa absurda pero ya. Entonces, es al revés, el niño que llega a una escuela tienen que recibirlo porque están bajo matrícula, entonces el que llegue tienen que estar ahí, y ése es el niño que hay que educar. Y como se ha dado una cultura perversa en la educación chilena que se ha segregado, porque nuestra educación, por eso que se está haciendo esta reforma, porque la educación chilena está segregada: las escuelas municipales se hicieron cargo solamente del último segmento de la población chilena, que es aquél que no recibe, y no es capaz de llegar a la escuela subvencionada, que es un nivel superior para esta sociedad, estoy hablando, no es que sean superiores. Por lo tanto, todos los niños que tienen dificultades se juntaron, en la gran mayoría, en esta escuela municipal.” (Director, Palo Alto)

Mientras que en el colegio Santa Irene, la normativa de no selección pasó por un intenso proceso de reflexión interna, amparados bajo la corporación, que es la corporación educacional que los ampara. Esta institución instaura ciertas notas identitarias para todos sus establecimientos, que dicta entre otras cosas, el deber de incluir a todo aquel que lo necesite, considerando a los más desamparados. Es por esto que, como ya se ha explicado anteriormente en este informe, se abren las puertas de la escuela para recibir niños de distinto NSE, yendo a buscar a los niños/as a poblaciones de la ciudad en donde existía conexión religiosa. A partir de este momento comienza un proceso de transformación interno importante en el establecimiento, ya que pasan de ser una escuela exclusiva para la clase media que podía costear el arancel de 25 mil pesos y mostraba un buen rendimiento académico, a un establecimiento en donde el 70% del alumnado cuenta con beca completa o parcial, sin exclusión del rendimiento académico. Para el caso de Luis Balbotín, aún existe un 60% del estudiantado que ingresó por rendimiento académico al establecimiento. Al ser un Liceo Bicentenario, se comprendía la selección como un requisito imprescindible para ingresar. A partir de la ley de inclusión deben abrir sus puertas para el ingreso paulatino de estudiantes mediante un método aleatorio. Entre el equipo directivo no se identifica un discurso muy alentador al respecto, como ya se ha retratado en este informe, por el miedo a que la escuela retorne a un ‘pasado oscuro’. Aun así se reconoce como una práctica inclusiva que nunca se ha dado preferencia de ingreso a un estudiante por su nivel socioeconómico alto, sino que siempre se ha

67

respetado el rendimiento académico, lo que da cuenta del ideal meritocrático que pretende retratar la escuela en su interior.

"Partamos porque nuestro alcalde cesó el año pasado en un acuerdo todo tipo de selección en la comuna y partamos por ahí y el año pasado como era el primer año se nos dio la facilidad de seleccionar solo el 30% de nuestros alumnos de séptimo y este año tenemos que ojala hacer desaparecer ese 30% y que se seleccionó el año pasado porque vieron como… (…)porque parece que nos van a permitir un 10% de selección este año y que no vale la pena hacerlo y creo que vamos a terminar definitivamente con la selección y lo vamos a hacer por tómbola como lo hicimos con el porcentaje del año pasado que no se seleccionó y claro, no vale la pena son como tres". (UTP, Luis Balbotín) "En que lo logra, en la parte de, en lo socioeconómico, en que nunca se ha aceptado por ejemplo, una alumno que tenga pésimo, pésimo rendí…o un pésimo informe de personalidad, porque es “hijito de…”, siendo Angol una ciudad tan pequeña donde todos se conocen, nunca se ha discriminado de aceptar porque el papá es médico, es abogado, sino que no hay diferencias, tú lo ves en el tipo de alumnos, que hay de distintos niveles socioeconómicos, predominando por supuesto el medio-bajo, yo creo que más bajo, que no se nota pero, es increíble la cantidad de apoderado que son obreros y jefas de hogar, que como te comentaba son asesoras de hogar, que ni el resto lo sabe". (Director, Luis Balbotín)

Así mismo el Liceo Santa Clara, también considera que la no selección es en sí una práctica inclusiva, ya que considera un deber de la escuela acoger a todo aquel que necesite ser educado. Además considera positiva la diversificación del estudiantado y la diversificación de la misma institución escolar. "Más han servido para ser inclusivos… eh la apertura, la no selección, como quien dice por ahí hacer pan con la harina que exista, nunca segregar, pero estrategia en sí puede ser la diversificación, crear una diversificación para que puedan elegir puede ser, crear momentos también, generar momentos para que los alumnos puedan estar unidos también". (PIE, Santa Clara) Por último, el colegio Porvenir vivió un proceso similar a Santa Irene, en donde luego de intensas discusiones internas desde la corporación educacional Cheminade, se considera que la selección es discriminatoria y un acto opuesto a la misma fe cristiana. Por eso han comenzado un muy incipiente proceso de eliminación de barreras de ingreso, mediante el sistema de tómbola en donde ingresa aleatoriamente un porcentaje del nuevo estudiantado, así mismo dejando de lado requisitos como pertenecer a la comuna de SM, o provenir de familia con padres casados.

"Yo creo que todavía no tenemos prácticas… aparte de la admisión… no tenemos todavía prácticas instaladas, nos preguntábamos por ejemplo de estos alumnos que

68

llegan por sorteo, que no conocemos, lo único que sabemos es su nombre, si nos llega algún chico distinto, por ejemplo nos llegó pasado una alumna que tenía algo de enanismo a Pre-kínder, y hemos estado siguiendo con harta atención qué es lo que pasa con ella porque se discrimina lo que es distinto y ella es muy distinta a sus compañeros o va a comenzar a verse muy distinta, estamos muy atentos ahí, pero no tenemos todavía prácticas instaladas". (Representante Corporación, Porvenir)

Finalmente, respecto a las políticas de inclusión más mencionadas, destaca los principios “no expulsivos”, como se denomina en algunos documentos. Tanto la escuela Paloma como el Liceo Alaska señalan tener una política no expulsiva de sus estudiantes, al buscar solucionar los problemas académicos o conductuales de sus estudiantes, incluso en los casos de repitencia. No obstante en Paloma es señalado que existe un límite con el cual la escuela ya no puede trabajar, como es el caso de la violencia dentro del liceo por parte de los estudiantes.

“Y a nosotros nos interesa el niño, no nos interesa echar al niño de la escuela. A nosotros nos interesa que este niño pueda terminar con nosotros y si vemos al alumno aburrido y todo, nosotros citamos al apoderado y le damos la posibilidad que el niño termine con nosotros el año y le tomamos exámenes libres y él vienen acá, nosotros les damos unidades de trabajo y después vienen a dar pruebas y después los citamos nuevamente a la escuela, que se integre por unos días y si la integración de él es buena sigue y si sigue la misma actitud de rebeldía y otras cosas le pedimos que ya no vuelva a la escuela, pero que dé los exámenes.” (Director, Escuela Paloma).

Mientras que en el caso del Liceo Luis Balbotín, los directivos señalan contar con estrategias pro retención de sus alumnos con menor rendimiento académico, que no logran adaptarse al ritmo del establecimiento. En estos casos se buscaría reforzar académicamente al estudiante, brindando asesoría de los profesionales. El balance general de las políticas incipientes que ponen fin a la selección escolar es que se reconocen como políticas correctas y justas, pero que generan tensiones al interior de las comunidades. Así es como se observa en el Colegio Santa Irene, donde al menos la directora plantea un discurso muy tendiente hacia la inclusión educativa, sin embargo otros miembros del equipo directivo no se encuentran tan convencidos al respecto, ya que se cuestiona la capacidad de recibir a todos los estudiantes y los efectos de esto en las pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU. Esto nos lleva a pensar que el sentido del ‘derecho a la educación inclusiva’ y el deber de la escuela de brindar oportunidades para todos, no encaja bien con las exigencias del mercado educativo y las pruebas estandarizadas que instalan al establecimiento dentro del ranking académico.

“Cuando la escuela se abre totalmente un par de años después, tiene un fuerte impacto sobre el SIMCE, motivado por diversas razones, no creo que necesariamente

69

sea esta la única razón, el hecho de que se abrió la escuela a diferentes estratos socioeconómicos, el hecho que después tenemos una baja potente en el SIMCE. Posteriormente hemos tenido avances y retrocesos; han sido un poco frustrantes los resultados, bajamos en la mayoría de los indicadores. Pero a su vez hemos tenido, hemos tomado mayor conciencia sobre los otros indicadores. Hemos ido viendo que hay elementos como la convivencia, como la motivación escolar, la asistencia; aspectos absolutamente relevantes. Entonces por lo tanto, estamos buscando respuestas/resultados que tenemos que solucionarlos en muchos ámbitos, pero también creo que nos falta profundizar y así como en la política, pasar de ser complacientes a ser auto-flagelantes, creo que tenemos que buscar un punto intermedio”. (Coordinador UTP 1° Ciclo, Escuela Santa Irene)

Algo similar ocurre en el colegio Porvenir, en donde los directivos del establecimiento avalan el fin a la selección escolar hasta determinado punto. Ellos consideran positivo que los colegios dejen de discriminar por procedencia y credo, considerando que se encuentran adelantados a la política pública, no obstante reciben reiteradas críticas desde los padres, ya que ellos no comprenden porqué sus hijos deben compartir con personas de otro nivel socioeconómico y considera que recibir a estos niños perjudica a la mayoría.

"Yo creo que… es curioso pero… o sea, uno puede escuchar aprehensiones de los padres, pero nosotros tenemos gente, estamos hablando de un tercio de la población, porque no es un 5%, es un 35%... o sea tenemos gente, convive aquí adentro, entonces no siento que eso sea tan determinante, ahora si en un Pre-Kínder llegara un niño transgénero, si en un Pre-Kínder llegara un niño con dos mamás, un papá católico con una señora musulmana, no sé… eso yo siento que resonaría más y nos colocaría desafíos más interesantes, pero eso desde mi particular punto de vista, porque eso sí es sentir la diversidad a flor de piel…" (Director EM, Porvenir)

Todo lo contrario ocurre en la escuela María Monroy, donde la Ley de Inclusión Escolar ha sido vista como una imposición injusta por parte del Estado. Los directivos avalan la selección escolar, pues consideran que es necesario respetar la ‘selección natural’ y consideran que su fin implica un gran desgaste para la comunidad docente.

“Mi ánimo, yo creo que a todo colegio nos costó esto de la inclusión, nos costó harto porque demanda tiempo, desgasta, porque también si tu tomas a un chiquillo, lo tomas para bajarlo para poder contenerlo, le puedes dejar un moretón y eso significa una acusación para uno, es complejo. Yo veo, no sé, veo que la cosa esta nebulosa, respecto a esto. Yo no sé si viene un próximo gobierno y va a cambiar las políticas, porque nos han cambiado los currículum todas estas veces, y no se po, siguen exigiendo (…) Estamos entre la espada y la pared, yo espero que se mejore la situación, fue desordenada esta apertura de los colegios, específicamente los colegios de providencia, que entra, entra, entra quien sea, pero tiene que haber un filtro, tiene que haber algo que nosotros podamos mantener una línea para trabajar con los chiquillos.

70

No significa que vengan los mejores, pero si hay que hacer algo con los que tengan desfase cronológico de edad, porque esos niños tienen otro interés, influyen en el grupo curso, y no positivamente, sino negativamente. Aquí a veces pasa que el niño les quita la colación, o me pidió que le comprara, son cosas pequeñas, que nos generan ruido, hay que vigilar los patios, los rincones, en los baños, porque no sabemos… tienen otros intereses, no se po’, 15, 16 años, ya son adolescentes”. (Miembro equipo directivo, María Monroy).

En el caso del colegio Alaska, sus reticencias están por el lado del financiamiento, ya que este liceo cuenta con copago en la enseñanza media, además de recursos directos desde la corporación municipal. En este sentido el director considera que la reforma llevará al establecimiento hacia el ‘escenario oscuro’ del resto de los establecimientos municipales, en donde no existen recursos para el financiamiento cotidiano. Ellos se consideran privilegiados para ser un colegio municipal, debido a su emplazamiento en la comuna más adinerada del país.

“Yo creo que hay que mirar con un contexto distinto, la educación que teníamos a fines del 60 y 70, la verdad que cuando los colegios dependían del ministerio, yo que estudié en colegio público, había colegios que permanecían el año entero con los vidrios quebrados, nosotros no tenemos vidrios quebrados, estamos acostumbrados a tener recursos para poder reparar todo aquello que se deteriora o que simplemente pierde su periodo de utilidad. Nosotros tenemos entendido de que vía ley SEP, vía recursos que el ministerio le va a dar a los colegios, vamos a poder suplir todas las necesidades que se generan en un colegio como este, que está acostumbrado, y es feo que uno lo diga, a no tener problemas económicos, y por último, están siempre los recursos de la municipalidad” (Director, Alaska)

Mientras que en la escuela María Monroy, consideran que la implementación de la Ley de Inclusión será conflictiva siempre que exista el SIMCE como forma de medición competitiva entre los establecimientos.

“Básicamente con esta política gubernamental que se traspasa a los municipios con respecto a la inclusión, yo creo que eso es lo que más nos ha hecho, como se dice, vuelta y vuelta, es bonito y nos golpean, porque mientras no se saque el Simce, que es una evaluación de rendimiento, una evaluación conflictiva, a nosotros estos dos, desde que está la inclusión, hace como unos 3 años, hemos ido bajando, a los niños hay que nivelarlos, para poder proyectarlos, entonces, ha costado”. (Directivo, María Monroy)

Por su parte en el Liceo Santa Clara, consideran dentro de todo, muy positiva la reforma educacional ya que se orientaría a la extensión de la inclusión educativa, sin embargo temen por la pérdida de autonomía adquirida por ser colegio Bicentenario. Ellos consideran que han escogido el camino correcto hacia la inclusión y en función de esto han

71

implementado innovaciones en el establecimiento que no serían posibles de no ser un establecimiento Bicentenario. Por esto temen que la reforma pueda implicar una intromisión del Ministerio de Educación que revoque lo avanzado.

“El temor de que perdamos nuestra autonomía, de que el Ministerio nuevamente se vuelva un, una especie de entregar instrucciones a los colegios y que si no lo haces tienes sanciones, o que no lo haga el Ministerio y lo haga la agencia local ¿Ya? Que también pudiese pasar, que las agencias locales se transformen en controladores de lo que hay que hacer y eso nos tiene muy preocupados, personalmente y colectivamente también." (Director, Santa Clara)

Mientras que para el colegio Porvenir, aunque también valoran el sentido de la reforma, por sus intenciones de generar un sistema educativo más inclusivo, temen por la sobre intervención del Estado en la educación y el término de los establecimientos educativos con proyecto educativo propio. Ellos validan el discurso de la libertad de elegir que los padres deben tener para el colegio de sus hijos y la existencia de colegios de orientación religiosa. Así mismo consideran que la reforma no permite la solvencia económica de los establecimientos Particular Subvencionados, por lo que temen por la continuidad de los colegios de la corporación.

"El proyecto tiene que inspirar eso porque yo creo que, o sea yo sé que esto tiene otra intención ya, pero cuando la derecha de este país alaba la libertad de enseñanza, yo no creo en la libertad liberal pero sí creo que la gente tiene derecho a elegir donde quiere que sus hijos se eduquen, en el plano de lo ideal estamos hablando. Entonces una forma de elegir es claramente los proyectos educativos porque ahí está el alma de… más allá de que si uno revisa los proyectos todos están llenos de buenas intenciones pero si uno operacionaliza eso y uno sabe que el proyecto educativo de un colegio es un marco institucional referencial macro y que claro en la bajada hay muchas tensiones y muchas inconsecuencias". (Rector, Porvenir) "Los colegios particulares subvencionados que funcionan como estos, no debieran estar amenazados por la política pública y estamos amenazadísimos, colegios como estos van a desaparecer, nosotros vamos a tener como 20 años para reinventarnos porque el financiamiento que los padres van a dejar de pagar lo va a poner el Estado, el ex ministro Eyzaguirre decía, yo una vez se lo pregunté directo, es peso a peso, si el papá deja de pagar 10 el Estado va a poner los otros 10, y súper bien, se hizo famoso por esa frase, pero después uno ve la ley y no es así, por ejemplo para pasar a ser gratuito ahora son $5.000 de subvención más la ley SEP y algunas cosas, si tú cobras hasta $20.000 te conviene pasar a gratuito, los demás no, pierdes plata, hicimos el ejercicio nosotros con el colegio de Puente Alto si nos pasamos a gratuito el próximo año, perdemos $180.000.000 que equivale a tres planillas de sueldo mensual, tendríamos que dejar de pagar los sueldos 3 meses para poder financiarnos, imposible” (Representante corporación, Porvenir)

72

2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS Y NOTAS DE CAMPO CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA Y SUBJETIVIDADES DE LOS ACTORES FRENTE A LA INCLUSIÓN

1. Consensos en la narrativa sobre la inclusión social a. Valoración de la Escuela Abierta

La conceptualización más sólida y recurrente de inclusión, recogida en los 8 casos estudiados, es la de “apertura de la escuela”, que refiere concreta y exclusivamente a la disminución de barreras de acceso. Desde la perspectiva de la mayoría de los actores de las escuelas estudiadas, la no-selección por sí sola e incluso la mera flexibilización de barreras de acceso a la escuela es considerada como prueba del carácter inclusivo de la institución. “O sea, es una mamá muy agradecida de la escuela, es una mamá que claro,

imagínate que en todos lados le habían cerrado las puertas, y que acá la acogen, y no solamente la acogen de decir “bueno, aquí está el niño y lo dejamos acá”. No. Acá hay un poco real, significativo, en donde muchas veces la mamá, cualquier problemática ella está constantemente en contacto con la orientadora, conmigo, con cualquier miembro de la comunidad.” (Grupal PIE-CATI, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Somos una escuela abierta a los niños con necesidades educativas por una parte y por otra parte, es una escuela que no excluye porque no tiene un proceso de admisión en cuanto tenga que seleccionar alumnos, sino que el alumno que llega y habiendo capacidad de matrícula entra, ingresa a la escuela.” (Directora, Escuela P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Nos abrimos y le damos la oportunidad a niños que no son de la comuna y que puedan venir a estudiar acá, muchos vienen también buscando el sentido de protección, y eso es lo que a mí me impacta del sentido de inclusión, que también seamos capaces de incluir a los niños con mayores dificultades en el sector donde viven, y que en el fondo quieren evitarse riesgos innecesarios.” (Director, Escuela M, Vitacura, Alaska).

Particularmente en la escuela María Monroy de Providencia, la inclusión refiere precisamente a la Ley de Inclusión educativa, que ha implicado el término de la selección dentro de la comuna y un clima tenso dentro de la escuela, ya que ha implicado la recepción de niños con diversos trastornos de aprendizaje, capital cultural y desarrollo emocional.

“Ya, de un tiempo a esta parte, sobre todo con este gobierno, la Michelle Bachelet, se focalizó el concepto de la inclusión, entonces los colegios se abrieron, ¿ya? desde el año, hace dos años, tres años que está ella, bueno en nuestro colegio ya no se… ninguno, ya no selecciona, el único que selecciona es el Lastarria (…) entonces nosotros empezamos a abrir las puertas, entonces llenábamos los cupos en la matrícula a medida que llegaban los padres y hemos visto realidades tan duras (...)” (Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).

73

Los directivos de los establecimientos estudiados, en términos generales, sienten orgullo por ser una “escuela inclusiva”, gratuita y no-selectiva o por estar avanzando hacia aquel horizonte. A nivel local, sin embargo, esto no está libre de tensiones, temores y disputas internas, como se evidencia a través del análisis de los resultados. No obstante aquello, los establecimientos posicionan la diversidad como uno de sus principales sellos y en ello fundamentan su identidad y valor institucional. Consideran que atender un alumnado con una composición ya sea social, étnica, o cognitiva y conductualmente mixta, es un elemento desafiante y positivo, que reafirma una posición política con respecto a las necesidades del país, así como también un indicador del buen trabajo realizado. “Tenemos casos [alumnos] de diferentes sectores de la población, esta comuna

[prioritariamente de clase media] es muy amplia, uno podría pensar en el sector céntrico, pero uno lo quiere ampliar. Hay mucho alumno que viene de las poblaciones periféricas, por ejemplo: Población Dávila, Lo Espejo, La Legua. En nuestro colegio son un alumno más y no hay tema ahí, y cuando hay tema uno lo trabaja como concepto en el curso. Ellos lo viven con tranquilidad. Uno es agradecido de darles la oportunidad de que se formen en un espacio como este y con diferentes entornos sociales.” (Director, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Ya nos conocen un poco más y que saben que trabajamos la multiculturalidad y porque nos ha visto en la página web y lo han escuchado y tengo varios apoderados que eligieron a este colegio por eso. Varios papás –sabe que su proyecto educativo nos gustó y por la multiculturalidad e inclusión les gustó. Que eso les había llamado la atención y gustado.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

Aunque hemos advertido que estas transformaciones generan tensiones y desacuerdos al interior de las comunidades educativas, también se percibe que hay nuevos sentidos comunes respecto al derecho a la educación y a la no discriminación. Las siguientes dos citas provienen de establecimientos que tradicionalmente seleccionaban estudiantes y ello era una práctica naturalizada. Lo interesante de notar es el cambio en las subjetividades de los actores. En palabras de un entrevistado, ahora “parece raro” aplicarle una prueba a un niño, mientras la otra entrevistada espera que a futuro la selección sea inaceptable para la ciudadanía en general. “Yo creo que igual nos impulsó a tomar decisiones concretas y prácticas la Ley de

inclusión, eso nos empujó. Pero el 2010 se instaló esta idea y yo creo que estos cinco años que pasaron estuvimos trabajando en esto que llaman la sensibilización. … Los colegios siguieron igual seleccionando con una prueba, pero ya nos parecía raro aplicarle una prueba a un chico de cuatro años. Eso ya nos comenzó a parecer no sólo raro sino que muy mal. Y este año la ley de inclusión, el año pasado cuando todavía no era ley y se estaba hablando de esto, nosotros ya el año pasado y motivados por este congreso [de la Congregación sobre educación e inclusión], por las ideas que surgieron decidimos dar un salto cualitativo importante y uno de esos saltos importantes es que no ningún alumno diera prueba, ese es un tremendo salto para un colegio que discrimina y se queda con los mejores decir no hay prueba es la lotería, o sea va a llegar cualquiera". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir) “Pienso que a medida que transcurra el tiempo, se va a hacer cada vez más difícil [seleccionar estudiantes], porque yo espero que el apoderado me diga “es que me

74

lo tienen que recibir”, y se lo tengo que recibir po’.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbotín).

Esta visión ha traspasado los discursos en los documentos oficiales de los establecimientos como en los Proyectos Institucionales y los Reglamentos de Convivencia. Se observa el valor por la diversidad y el deber de velar por la no discriminación. Por ejemplo, se exige a las comunidades escolares:

“Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros.” (Reglamento de Convivencia, Escuela M, Providencia, María Monroy) “Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes.” (Reglamento de Convivencia, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

En este sentido, especialmente desde los equipos de gestión, el principio de no-selección en la matrícula de las escuelas es motivo de orgullo, en la medida en que se visualiza su valoración ética y coyuntural en el escenario de la educación chilena. Ahora bien, cada equipo directivo enmarca la llamada “apertura” de las escuelas, que viene a ser uno de los principales conceptos asociados a la inclusión, en diferentes marcos conceptuales. Esto de acuerdo a su situación dentro del espectro educacional, es decir, si la escuela es municipal o particular subvencionada, y según su posicionamiento político respecto a la inclusión y a la política pública en general. Así, dentro del consenso general en torno a la valoración de la apertura de las escuelas de parte de los equipos de gestión, encontramos diferentes niveles de apropiación del discurso impulsado por la política pública, y a su vez elaboraciones propias. “Lo que a nosotros nos mueve es que los niños aprendan, porque la política de este

director es que si hay sólo un niño que no aprenda en la escuela, la escuela fracasó, porque la escuela tiene que educar a todos los niños. El niño que ingrese a la escuela tiene que aprender, desde el punto que está sí. Tenemos apoderados acá que dan testimonio, de que sus niños han aprendido en esta escuela y en ninguna otra.( …) Entonces el hecho que los niños aprendan es un acto de justicia y nosotros queremos ser una escuela de justicia; como las palabras de don Gabriel Castillo, él es un orientador y profesor de la Universidad Católica.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

Por ejemplo en este caso el director y su equipo manejan una noción de inclusión centrada en la misión de la escuela pública como garante de “educación para todos”. Se aprecia un especial énfasis en el papel político de la educación y en ese sentido la inclusión figura como un horizonte ético mínimo en términos al menos de acceso. En una línea similar el liceo Santa Clara enmarca a la inclusión en el discurso de la otorgación de oportunidades y la meritocracia.

75

“Partiendo de la gran premisa de que somos todos diferentes y vemos la vida de una forma distinta, que todos puedan proyectarse desde su pequeño mundo, puedan proyectarse a ser grandes profesionales el día de mañana, con calidez de autonomía de los docentes en su trabajo y de libertad" (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

Otro marco presente en la visión de los equipos directivos es el de la moral, específicamente cristiana, en los dos casos de escuelas particulares subvencionadas con orientación católica. En ambos casos, si bien el concepto de inclusión y las prácticas que reconocen como inclusivas son relativamente nuevas para estas escuelas, los equipos directivos de estas escuelas reconocen mayor cercanía con un principio de inclusión entendido como semejante a las ideas de solidaridad, caridad y acogida:

“La inclusión es un tema muy anclado en lo cristiano, no le es ajeno. Lo que sí ha sido diferente es el trabajo de clarificar un poco, definir lo de la no selección o de ir en búsqueda de determinados sectores…” (Encargada de Pastoral, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Estamos pensando en socializar, en convencer de estas ideas, es un conjunto de ideas, son valores, y después en estrategias para instalarlas, eso es lo que hemos pensado, convencer, presentar esto no como algo nuevo, esto de la inclusión no es algo nuevo para nosotros, esto de la inclusión nosotros lo estamos tratando de asociar al mensaje del evangelio y debiera ser lo característico de una escuela católica, cuando tú me hacías antes la pregunta sobre las escuelas católicas, tú tienes seguramente en tu ideario el colegio católico con ciertas características y que es la discriminatoria, la que segrega, el ideario que debieran tener las personas de las escuelas católicas es la escuela que se basa en el evangelio, en la vida de Jesucristo, es decir inclusiva, cariñosa, acogedora, no discriminadora". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir

En el caso del Liceo Bicentenario Santa Clara el énfasis en cambio es puesto en la dimensión pedagógica de la inclusión, fundamentándose en la diversidad de modos de aprendizaje e intereses de la persona. "(…)Todavía no existe bien desarrollado el tema de la inclusión, por ejemplo todavía

tenemos el paradigma de segmentar al que en matemática van a ser buenos, o de los que son buenos en la ciencia y física, química van a ser buenos y ¡no poh! ese paradigma tenemos que cambiarlo y eso es algo que no nos permite incluir a todos y entonces eso nos permite a nosotros poder ver de qué manera podemos ser un poco más inclusivo con todas las ramas de la persona y poder entender en todo su potencial, siempre me refiero al potencial de la persona y no necesariamente con lenguaje y matemática". (Encargada PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

"Nosotros si notábamos que sus estilos eran diferentes. ¿En qué se nota eso? es que por ejemplo un alumno que le gusta hacer cosas, no es un alumno que vaya a ser teórico y que vaya responder en pruebas conceptuales. El alumno más pragmático que tiene ese estilo, es el alumno que se desarrollaba o se desarrolla mucho mejor en procedimientos, en hacer un laboratorio por ejemplo, en mi área, si yo ponía a un alumno a desarrollar una destilación, era espectacular, pero si yo le decía mira ahora vas a equilibrar una ecuación y vas a buscar el coeficiente

76

estequiométrico de algo, no era su área, le costaba mucho más. (Director, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

Por su parte, en el Liceo Luis Balbotín y el Colegio Porvenir, donde la selección aún es aplicada, se han modificado los mecanismos de acceso para permitir que al menos la mitad del estudiantado nuevo ingrese aleatoriamente, sin criterios socioeconómicos, académicos o de pertenencia previa a la comunidad educativa. Estas dos escuelas se reconocen en un período muy inicial de la inclusión, y los equipos de gestión no evidencian todavía contextos o discursos más amplios en los que insertar la idea de inclusión. "Entonces eso es lo que yo pienso que sería como la inclusión, primero en que no

tendríamos que, de los 160, elegir a 120, porque estamos seleccionando, indirecta o directamente para que nos vamos a engañar, o sea yo no te puedo mentir que eso no sea así, tendríamos que dejar a los que…hasta completar las vacantes cierto, si llegó un apoderado con un 4,8 y quiere que su hijo estudie acá, nosotros tendríamos que recibirlo, tiene que ser así, pero no es lo que todos quisieran". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "Sobre la inclusión, yo creo que acá prima tratar de recalcar en aquellos que lo practican y enseñar a aquellos que no lo tienen, el tema del respeto, el respeto y la tolerancia". (Apoderadas, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). En la mayor parte de las escuelas no obstante, la inclusión es vinculada fuertemente con el

PIE (cuando existe) y estudiantes con necesidades educativas especiales. En este sentido la inclusión muchas veces es presentada como una dinámica pre-existente en la escuela (considerando que los programas de integración se impulsaron cronológicamente antes de la no-selección) y centrada principalmente en la acogida de determinados individuos a quienes no se les puede exigir el mismo desempeño que al resto de los estudiantes por diferencias en su desarrollo físico, cognitivo y conductual.

“Aquí ya había alumnos integrados, integrados solamente desde el punto de vista migrantes, pero aquí en la escuela no había un proyecto de integración. (…) Lo cual con buenos resultados hasta el momento, o sea, los niños que están el programa son beneficiarios directos.”(Director, Escuela M, Santiago, Paloma) “Si bien es cierto, nosotros tenemos un PIE que nos avala y nos apoya y ellos obviamente tienen trabajo de aula y de inclusión con los chicos. Obviamente falta mucho por hacer, tenemos muchos con inclusión acá en el colegio y obviamente nosotros si bien trabajamos con ellos y cuando hay alguna disrupción en la sala, porque obviamente hay disrupciones de parte de ellos y hay que calmarlos, cierto. Cuesta todavía eso, cuesta que sus compañeros entienda que el niño tiene capacidades especiales, que es distinto.” (Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). La inclusión desde esta perspectiva, beneficiaría específicamente a individuos deficitarios

en la medida en que ofrece atención personalizada para que puedan compartir espacios y currículum en gran parte inalterables. "Acá no solamente el alumnos en una necesidad educativa especial se ha atendido, sino que ese alumno está en un nivel como todos los demás y puede ir pasando a

otros niveles de acuerdo a sus logros y hay un nivel de posibilidad y de dinamismo

77

que hace que el alumno se sienta que lo puede lograr y que puede lograrlo y no hay un tema del alumno que empezó con un tres y termina con un cuarto y queda repitiendo". (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

“La mayor parte de los chicos que está en el programa, ya estaban en el colegio, esto tiene que ver principalmente con el déficit atencional, a pesar del programa, no podemos tener más niños, yo puedo darme cuenta de chicos que están en la enseñanza media que tienen déficit atencional y a padres que son muy reacios a tratamientos medicamentosos, fuera de eso está el tema de las necesidades educativas permanentes, donde están las limitaciones en la sicomotricidad, en el aparato motor, tenemos no más allá de 03 niñas en esas condiciones, este año 2015 incorporamos tres chiquitos, que están en pre kínder, con síndrome de Down, dimos un pasito más allá, dentro del programa. Entiendo que vamos a tener una chica con problemas de hipoacusia, vamos dando pasos. (Director, Colegio M, Santiago, Alaska).

Otro indicador de inclusión bastante compartido entre los diferentes equipos directivos es el clima de convivencia al interior de las escuelas. Se entiende en la mayoría de los casos que una escuela inclusiva es una escuela en la que todos los escolares se sienten acogidos, queridos y cómodos. “Creo que la afectividad es la clave, si lográramos tener una escuela donde los profesores, los apoderados y los alumnos fueran afectivos, la dirección fuera

afectiva sería una escuela diferente porque se puede trabajar a través de la afectividad y trabajar a través de la afectividad implica aprendizaje sí o sí porque uno aprende a través del cuerpo en primera instancia y tu vez a alguien y estas mirando y te llamó la atención o no te llamó la atención, y si simpatizas con él, aunque sea mentira, tú lo vas a aprender y te va a interesar aprender.” (Director, entrevista 2, Escuela P, Santiago Centro)

En el caso de la escuela Palo Alto, este es el sello del establecimiento y el principal motivo para llamarse a sí mismos “una escuela inclusiva”. Abrir las puertas a quien sea que lo necesite, ha atraído a una población diversa tanto socioeconómica como culturalmente, por lo tanto su equipo directivo considera deber de la escuela mantener un clima de orden y respeto basado en normas de convivencia efectivas. Así mismo sucede en el Liceo Bicentenario Luis Balbotín y en el colegio Porvenir de San Miguel, en donde reconocen que la normatividad impuesta por la institucionalidad logra controlar todos aquellos conflictos que se puedan provocar entre el alumnado diverso que últimamente ha ingresado al establecimiento.

“Yo creo que principalmente también incide la convivencia. O sea, que hay una rica convivencia, que los niños se cuiden, se protejan, y como te digo, no hace, acá, yo te podría decir y te lo digo segura, que no hay bullying. O sea, acá al niño no lo discriminan ni lo molestan porque es morenito, porque es gordito, porque tiene alguna necesidad educativa especial. No. Acá en el fondo se aceptan ellos, y aprenden a convivir, y además de todas estas instancias como de por ejemplo trabajar y afianzar la convivencia que existe acá, desde un ambiente acogedor, un ambiente de respeto. O sea, cuando la Carmen hablaba de los valores, principalmente es eso. O sea, transmitirle a los niños ese tipo de valores: respeto, que puedan, por ejemplo, entender y aceptar a los otros.” (Grupal PIE-CATI, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

78

En un sentido similar el equipo directivo de la Escuela Paloma, con un alto porcentaje de estudiantes de diferentes nacionalidades, destaca la importancia de flexibilizar las normas en la práctica, considerando las costumbres con las que vienen desde sus países de procedencia.

“Te doy un ejemplo, los niños colombianos, ellos son como más libres y ellos en sus colegios no hay suspensión, no tienen dentro de un reglamento interno la suspensión. Ellos salen libremente, se paran, ellos salen al patio a escribir. Entonces vienen a un país o a un colegio tan estructurado no están acostumbrados, ellos no conocen ese tipo de reglamento. Eso no quiere decir que aquí hacen lo que quieren, no, ellos tienen normas pero tampoco podemos ser tan rígidos, entonces trabajamos la parte más que ser tan punitivos –que a mí también de repente me piden –no, ese es el último eslabón que yo voy a hacer pensando en los niños, vamos a agotar las instancias para llegar a eso, porque hay otras instancias más reparadoras y fíjate que se consiguen muchas cosas y niños que eran rebeldes y que era aquí y era allá, oye ahora son los primeros en que están participando con nosotros, porque ellos tienen otra cultura, vienen de otro sistema.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma).

Ahora bien, considerando que el principal acuerdo en torno a la inclusión es entenderla como principio de “apertura de las escuelas”, los equipos directivos que se sienten embarcados en procesos inclusivos niegan irrestrictamente incurrir en prácticas de selección no oficiales. Por otro lado, las escuelas que aún mantienen barreras explícitas de acceso, manifiestan un grado de culpa al hablar de estas formas de selección. “En una oportunidad vino un médico a solicitar matrícula para su, para dos un hijo y el otro parece que era hijo de su pareja, pero como es su hijo, yo al médico lo conozco,

lo conozco de hace muchos años por otras circunstancias, entonces vino planteó su inquietud y estaba dentro de las posibilidades, porque vino en un buen momento, estaban las vacantes disponibles y yo lo atendí, exactamente como atiendo a todo el mundo. Pero sí hubo una situación en que una X persona dejó de asistir a parte de una reunión para tener la entrevista, con ese apoderado. Entonces yo dije si el apoderado hubiese sido Soto, hubiese sido, no sé, asesora del hogar o un obrero, ¿se habría tomado la molestia? obviamente que no.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

En síntesis la inclusión se ha instalado en la totalidad de los casos estudiados como un valor, especialmente en la perspectiva de los equipos de gestión, con relativa independencia de qué tan “a bordo” esté la comunidad escolar o el propio equipo de gestión. Es decir, la inclusión es considerada como un horizonte ético/moral de las escuelas: el de permitir el acceso a la escuela a todas las familias que lo soliciten. De esta manera, en la perspectiva de mayor consenso, se presenta como un principio bastante genérico y abstracto, referido a la misión de la educación en general. Así mismo, no se aprecia la existencia de un diagnóstico del quehacer educativo o institucional previo, que justifique o anteceda a la valoración de la inclusión en términos pedagógicos, si no que se instaura como valor en sí misma, en gran parte impulsada por la política pública, ya sea directa o indirectamente.

79

En los dos casos en que se entiende la inclusión como propia de la moral religiosa que identifica a las escuelas con anterioridad a que el concepto fuese promovido por la política pública, esta constatación también opera como un obstáculo para examinar las propias prácticas, es decir como una especie de defensa frente a la eventual necesidad de sufrir más transformaciones. En este sentido la inclusión, entendida bajo la imagen de la “apertura de la escuela”, articula una dinámica de distinciones similar a la descrita por Graham y Slee como “interioridad ilusoria” que se corresponde, según los autores, con las nociones limitadas de inclusión (Graham y Slee, 2008). Como vimos con anterioridad, esta dinámica supone que exista un “centro previo”, en este caso el conjunto de formas de conocer al otro que opera en la escuela, que queda sin explicitar ni problematizar. En los casos estudiados esta dinámica se ve alimentada por al menos dos fuentes: i) nociones todavía demasiado abstractas de inclusión, y ii) nula o escasa oportunidad de examinar las propias prácticas. De esta forma, tal y como señalan los autores, en la mayoría de los casos estudiados la puesta en marcha de intentos por generar una cultura escolar inclusiva, tiende a reproducir y sostener imágenes y distinciones segregadoras (afuera/adentro, ellos/nosotros, etc.). Como vimos en este apartado, en algunos casos la inclusión se enmarca en discursos más amplios, respecto a una visión de la sociedad, justicia social, ciudadanía, etc., vinculados al posicionamiento político particular del equipo de gestión o específicamente de quien dirige la escuela. Sin embargo en la mayoría de los casos, la valoración de la inclusión aparece relativamente aislada, como una directriz más, dentro de los diferentes objetivos que debe cumplir la escuela como institución. El consenso en torno a la inclusión es de baja operacionalización. Frente a esta visión de la inclusión, algunos aterrizajes más comunes del concepto de inclusión se centran en generar buenos climas de convivencia, principalmente afectivos y no-violentos. b. El “otro” identificado Como veíamos en el apartado anterior, la inclusión desde las escuelas es comprendida como un movimiento que delimita claramente un adentro v/s un afuera, en tanto se articula con la imagen de la apertura. Entonces ¿quién es ese otro al que se abre la escuela? ¿Qué es aquello que estaba afuera? Los atributos concretos asociados a la inclusión en las escuelas, se refieren casi exclusivamente a rasgos aislados en base a los cuales se identifica a determinados escolares y sus familias. Estos rasgos son en gran parte definidos por la política pública en tanto son susceptibles de ser medidos y catalogados por diferentes programas y conceptos impulsados. Así, en las perspectivas ya no exclusivas de los equipos de gestión, sino que del resto de los actores de las escuelas, como docentes, personal para-docente e incluso apoderados, emerge una serie de indicadores de inclusión, a saber: escolares/familias PIE, SEP, cuicas, peruanas, colombianas, becadas, integradas, vulnerables, etc.

“Sí, lo noto primero que nada con los alumnos extranjeros, alumnos con problemas conductuales, hemos recibido niños que los han echado de todos los colegios, niños con síndrome de Asperger, con trastorno auditivo, con discapacidades motrices, y una cantidad de niños que “en papel” son diferentes pero acá son normales, se desenvuelven en forma normal, esa discapacidad no se nota o no se la hacen ver a

80

ese niño. Tienen respeto. Hay niños que andan con sus audífonos y nunca les han dicho nada, no son crueles, se sienten cómodos. También con el tema de los apoderados, nivel socioeconómico que fácilmente pueden pagar un colegio subvencionado o particular, hijos de profesionales: enfermeras, doctores, funcionarios de la municipalidad, como también papás que venden en la feria, incluso algunos que roban, esas diferencias no se perciben a la vista, tendrías que preguntarles a esos niños. El que tiene menos plata no le roba al que tiene plata, no se da, son niños, hay un tema de respeto.” (Inspector, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

La inclusión se vincula más concretamente, a través de los ejemplos y los casos relatados, a los alcances del decreto 170 y al trabajo con niños con NEE. A pesar de que existe conciencia de que la ley de inclusión alude a diversidades sociales más amplias, las imágenes de la vida cotidiana que usan los actores para hablar sobre la inclusión vuelven una y otra vez a los “niños PIE” o los niños con NEE.

“Por ejemplo, hemos tenido que recibir niños con un desfase pedagógico importante. Niños que han repetido dos o tres años seguidos el mismo curso, por lo tanto su edad, supera la edad del curso, del nivel del curso que está siendo matriculado. Hay niños que no han tenido escolaridad, que los padres no los han enviado el año pasado, por diferentes razones. Entonces todos esos son desfases de lo académico. Hemos tenido niños mucho más complejos en su desarrollo biológico, digamos, en su desarrollo emocional. Hemos tenido, tenemos, muchos chicos asperger, autistas, sobre todo el primer ciclo. Tenemos dos niños con deficiencia leve, que requieren un plan especial y la incorporación, por ejemplo, del proyecto Programa de Integración Escolar ha sido para nosotros muy importante.” (Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). En las escuelas particulares subvencionadas se identifica también un otro social, como “los

niños vulnerables o más pobres”, en referencia específicamente al IVE de las escuelas y la ley SEP. "Y hemos ido de menos a más yo creo, porque en algún minuto cuando yo llegué a este colegio era como un marco muy normal de alumnos, ellos estaban en igualdad

de condiciones, creo que hemos ido de menos a más en términos que como dicen Ximena hemos ido aceptando algunas diferencias en los alumnos, en lo social, en lo económico, lo cognitivo" (Docente, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Es que aquí la característica del colegio es que cada cerro tiene su identidad y ellos vienen con su identidad. Por lo cual, la diversidad que tenemos en la escuela es tremenda. Tanto de chicos vulnerables, con harta vulnerabilidad social pero de muchos problemas de violencia intrafamiliar, de drogas. No tal vez que ellos se droguen, pero el entorno cercano es de mucha drogadicción. (Profesor antiguo Joven, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Al no haber prueba de admisión, selección, llega el niño que llega nomás” (Profesora Antigua, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

En el caso de las escuelas Palo Alto, Alaska y María Monroy, se constata que al contrario de lo que ha sucedido en las escuelas municipales y particulares subvencionadas de las citas anteriores, la mixtura reconocida por diferentes actores se incluye también la

81

presencia de familias de grupos socioeconómicos medios-altos, aportando otro tipo de diversidad a la convivencia.

“A veces nos reímos cuando hacemos la ficha de matrícula y vemos a alguien con FONASA C, o estudios universitarios. No son la mayoría, pero sí cada vez más, como te decimos. De hecho hay muchos colegas que tienen a sus hijos en esta escuela. Hay gente de la municipalidad que manda a sus hijos para acá, que piden que se los reciban. Entonces ya no es sólo colegio municipal, escuela pobre. No. Cada vez estamos recibiendo más alumnos de los subvencionados particulares, de hecho hay niños que se vienen de subvencionados particulares a esta escuela”. (Docentes, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Este último año, este último tiempo igual. Yo creo que el último año, o los últimos años se ha visto diversidad en cuanto a una cosa social. Antes era “escuela municipal, niño pobre”, y ahora así de repente uno llenando la ficha de matrícula, se da cuenta que hay un papá que es médico, que hay un papá que es profesor. Entonces ahí hay otro tipo de diversidad”. (Docentes, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Pero en verdad esta escuela, nosotros tenemos hasta sobrenombre, nos dicen la Puerto Cuico. Entonces, nosotros tenemos, o sea, otra calidad de alumnos que quizás hay escuelas súper cerca de acá, que no son los mismos que nosotros.” (Docentes, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Al coexistir diferentes realidades sociales como somos un colegio de Vitacura, tenemos niños de buenas familias, tenemos también niños de familias de clase media y otras familias que son hijos de asesoras del hogar o de personas que en realidad no están pasando por una buena situación económica (Profesores, Escuela M, Vitacura, Alaska).

Como se deja ver en las citas anteriores, no toda la diversidad reconocida en las escuelas se atribuye a la reciente “apertura” o cambios en las políticas de admisión. La presencia del concepto de inclusión y especialmente de integración (asociado a las NEE), ha posibilitado rebautizar determinadas mixturas pre-existentes de las escuelas, tanto de grupo socioeconómico, como de nacionalidades, y por supuesto de NEE:

“Aquí ya había alumnos integrados, integrados solamente desde el punto de vista migrantes, pero aquí en la escuela no había un proyecto de integración.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) “Siempre ha habido problemas que llaman ahora, que se catalogan como niños con necesidades educativas transitorias –siempre hemos tenido. Déficit atencional, problemas de leguaje, alguno que otro problemas emocionales que los niños han sufrido por shock, igual hay hartos acá, eso siempre lo hemos tenido, ahora les pusimos un nombre. Lo que ahora hay además son niños con necesidades educativas pero permanentes. Cuáles son ellos, los que ya no tienen –con todo lo que tú hagas por ellos –no va a haber un saneamiento a un niño con Down, un niño que tiene una parálisis de sus extremidades o que tiene un Asperger, no sé.” (Educadora de párvulos, Escuela M, Vitacura, Alaska). El otro rasgo reconocido como otredad dentro de las escuelas es la diversidad de

nacionalidades. En dos casos de los estudiados, después de los escolares asociados al

82

PIE, la mixtura de nacionalidades o países de procedencia de las familias, constituía el principal indicador del carácter abierto de la escuela, para sus diferentes actores. La imagen de la nacionalidad ilustra con mayor claridad el esencialismo con el que se enfrentan las diferencias dentro de las distintas escuelas, pues en torno a ella se articula, de manera más explícita, la idea de que la diferencia es algo que porta el individuo y en ese sentido es su propia tarea gestionarla en relación con el contexto al que ingresa.

“Los niños se han adaptado bien, incluso en casi todos los cursos hay un morenito, que es colombiano, crespito. (Orientadora, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). En uno de los casos en que la diversidad de nacionalidades es menos común se aprecia

con mayor radicalidad esta disposición a individualizar la inclusión e identificarla con una idea de adaptación.

“Por ejemplo un niño que tenía yo el año pasado, conversaba mucho con él, era de Colombia, y él parece que nunca se logró integrar acá, echaba mucho de menos su país, su colegio, entonces siempre tuvo el problema de habilidades sociales, yo conversaba con la mamá, con el papá, veíamos que estrategias podíamos usar, que invitaran amiguitos, que se fueran conociendo, también hice una derivación a un psicólogo, porque él era demasiado agresivo con los compañeros, entonces en el fondo él decía que se trataba de defender de esa forma, pero más bien él era el que comenzaba con las situaciones agresivas, y él después le echaba la culpa a los demás, y lamentablemente, no aguantó estando aquí en Chile, echaba mucho de menos a su abuelita, que había dejado allá, entonces se fue. Ese es el niño que, siendo extranjero, más problemas tuvo, en cuando a la integración del colegio. Pero hay otro niño, por ejemplo, que llegó de África, no sabiendo hablar en absoluto español, no sabía nada, apurado, algo de inglés, y todavía está, está súper bien, en el primer año, obviamente no entendía nada, pero se ha ido integrando, aprendiendo español, y no, súper bien, le gusta jugar a la pelota, juega con sus compañeros… (Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy).

Las diversidades e identidades de género no se mencionan explícitamente en el relato de la inclusión, sino que emergen en otros contextos de conversación con las investigadoras. No resulta obvio en estas escuelas que la dimensión de género esté vinculada con la inclusión social. En la escuela Santa Irene, es en las perspectivas de los docentes más antiguos en donde el género aparece como una diversidad que significó una de las primeras transformaciones significativas dentro del aula y que hasta la actualidad significa relativas tensiones y desafíos para la práctica pedagógica. La escuela abrió sus puertas al género femenino hace 8 años aproximadamente y para varias profesoras y profesoras fue un cambio resistido.

“A mí me complicó al principio, porque uno está acostumbrado a tratar en la sala con puros hombres. Y ciertos temas, yo cierro la puerta y les hablo a los chiquillos sin tapujos, entonces con las chiquillas a pesar que yo tengo puras hijas, estando chiquillas en la sala que tienen otras conductas, son casi dos años psicológicamente más grandes que los chiquillos, complica tratar ciertos temas en forma adecuada. Pero mayor problema no hay.” (Profesor antiguo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

83

“Nosotras las profesoras de ese tiempo no queríamos que entraran niñas. De frentón no, porque sabemos cómo se comportan las niñas y es mucho más complicado en temas de relaciones entre ellas. Los varones, no sé, se dan dos golpes y a los segundos están felices de la vida. Las niñas no, la niña es más rencorosa y sigue hasta que llega al grupo. (…) Los cahuines y ése tipo de cosas así.” (Profesora Antigua, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Esa fue otra de las molestias de los apoderados. Porque antes mientras estuvieron mis hijos, ninguno tuvo la posibilidad de tener compañeras. Entonces al llegar niñas; las niñas hasta cierta edad son todas iguales, ninguna diferencia, solo que hay hombre y mujer. Pero después las niñas van creciendo y cuando las niñas van creciendo, empiezan los problemas por “que tú me gustas, tú no me gustas, que me gusta éste, que no, que es mío”. Y se arman peleas pero no son peleas de hombres, son peleas de niñas. Entonces eso a muchos les afectó y fue una de las cosas por las que algunos apoderados se fueran. Y no es por ser machista, sino que por las consecuencias que trae tener niñas, trae consecuencias, una niña a cierta edad se pone más pretenciosa, se desarrolla antes que los hombres, madura antes también, entonces hay un conflicto y fue una de las causas para que los apoderados se fueran. Y la verdad, sabe qué, sinceramente me da pena.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

A diferencia de lo que ocurre con los casos de escolares con NEE o de grupos socioeconómicos de mayor vulnerabilidad, el atributo del género femenino es abiertamente rechazado, y si bien se plantea que en la actualidad no constituye una situación crítica, se desarrollan argumentaciones sobre los obstáculos pedagógicos que la incorporación de niñas ha significado en la escuela. Esta comprensión del género es compartida también por parte de los apoderados antiguos, pues al igual que dichos docentes, se enfrentaron a un cambio no deseado de las características de su escuela. Este aspecto se encuentra muy poco problematizado por los docentes, quienes sostienen un conjunto de expectativas con respecto a las niñas, completamente diferenciadas de los niños. A ellas se les atribuye mayor sofisticación y complejidad en las relaciones sociales lo que implica tomar más resguardos al dirigirse a ellas en términos de la entrega de información y el trato. Mientras que los niños son descritos como “hombres” y se les atribuye como grupo inmadurez y agresión en la resolución de conflictos, así como mayor tolerancia al trato agresivo o violento de parte de las autoridades, lo que hace más fácil el ejercicio de un estilo autoritario en el desarrollo de las clases. En este sentido se distingue a partir de los relatos, los casos en que la diversidad de los estudiantes, en los atributos identificados para cada caso (como NEE, nacionalidad, grupo socioeconómico, genero, religión, etc), es percibida como “buscada por la escuela” o “sufrida por la escuela”. Así, para las Escuelas y Liceos Municipales la mixtura es algo que “le ocurre” a la escuela y los equipos directivos deciden o no hacerse cargo de ella, mientras que los colegios particulares subvencionados reconocen mayor protagonismo, especialmente los confesionales, siendo sus equipos directivos o fundaciones sostenedoras, quienes deciden emprender acciones explícitamente dirigidas a generar determinadas mixturas (para ambos casos estudiados, específicamente socioeconómica).

“Es natural que se dé diversidad, es natural que tengamos hijos de mamás solteras, peruanos, colombianos, argentinos, bolivianos. Y no es que nosotros como proyecto digamos o los invitemos, nos llegan. Y esa riqueza no la pone el colegio como proyecto, sino que es porque este colegio tiene buenos resultados a nivel de SIMCE,

84

PSU, dentro de los 30 o 40 mejores colegios municipales del país en líneas generales. Pero no es por el proyecto del colegio; aquí hemos tenido niños de mucha, mucha plata.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska). “De ahí ya se empezó a decir que el colegio al pertenecer a la Fundación Fe y Alegría iba a trabajar en la educación inclusiva y que de a poco se iba a recibir niños becados y el colegio al ser inclusivo después llegó a aceptar los SEP, los Chile Solidario y del Programa Puente. (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "El colegio todos los años te invita a participar de esto [sistema de tómobola de cupos], te hace presente la postulación, te entrega un formulario, a través de los niños o en las reuniones te hacen rellenar una colilla de que tú sí recibiste la invitación y se presentan todas las pautas para que tú postules, a todos los individuos de la comunidad los invitan a participar de esto". (Apoderadas Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). Sin embargo, como veremos en apartados posteriores, con excepción del Liceo Santa

Clara, en todos los otros casos estudiados el cuerpo docente percibe siempre la mixtura dentro del aula y la demanda de inclusión, como una situación que ha sido impuesta. Emerge como una exigencia más, a la que debe responder, y sobre la que, por otro lado no tiene real injerencia. En este sentido la inclusión es siempre algo que “le ocurre a los docentes”, con independencia de si el sostenedor de la escuela o el equipo directivo voluntariamente fue en búsqueda de mayor diversidad o si se vio obligado a recibirla. La mixtura identificada por equipos directivos, docentes y apoderados, se asocia a la presencia dentro de las escuelas de escolares definidos por determinados atributos que podemos ordenar en al menos tres grupos: i) diversidades físicas y psicológicas, identificadas con mixtura de conductas frente al aprendizaje en el aula tradicional (NEE), ii) diversidades de estilos de vida: mixtura de grupos socioeconómicos, referida a diferentes capitales culturales (IVE), y iii) diversidades culturales: identificadas con mixtura de nacionalidades, referida principalmente a diferencias en costumbres de socialización (inmigrantes). De esta forma se puede ver que las nociones de inclusión permanecen aún, en la mayoría de los casos, restringidas a los “sujetos a incluir” definidos por la política pública y así, los diferentes actores manejan nuevas categorías de clasificación del estudiantado aumentando la cantidad de conceptos para discriminar individuos al interior de la escuela. Con expresiones del tipo “ahora le dicen así…”, o “ahora está de moda la inclusión”, etc., se aprecia una disposición frente a la inclusión, bastante extendida en diferentes actores, que supone la incorporación de más distinciones (en la forma de reglas, consideraciones, prohibiciones, programas, tipos de escolares, etc.) que amplían las nociones de normalidad dentro de la escuela y en ese sentido se puede decir que las complejizan. No obstante, retomando la lectura que hace Kumashiro (2001) podemos también constatar que esta “agregación de diferencias” no problematiza realmente el modo en que se conoce dentro de las escuelas, sino que al contrario reafirma su sentido de normalidad y lo enriquece. c. Riesgos de la Apertura

85

En la mayoría de los casos existe una especie de resignación, o idea del sacrificio que significa para la escuela su carácter “inclusivo”, entendido como no-selectivo, o menos-selectivo. En general se entiende que en alguna medida la inclusión se opone al cumplimiento de algunas de las principales metas de la institución, como son lograr aprendizajes y resultados académicos estandarizados medibles.

“Los colegios particulares se deshacen de todos los alumnos negativos y dónde van a llegar ellos –no van a ir a otro particular si fue echado. Pero sí tengo la obligación si llega acá de matricularlo. Por lo tanto, sí llega gente que son echados de otros lados y no podemos hacer excepción. Por lo tanto es beneficioso eso, sí por un lado, beneficioso para el alumno porque puede seguir estudiando. Malo porque me puede echar a perder a 30. Entonces ese es el dilema de lo que hemos hablado, todos tienen derecho al estudio, pero hay un derecho que es el respeto por los demás también.” (Inspector, Escuela M, Vitacura, Alaska).

Los apoderados también manifiestan preocupación y en varios casos retiraron a los escolares de las escuelas al momento de cambiar su política de selección pues, además de la mella en el desempeño académico, visibilizaron como riesgo las alteraciones en la convivencia que podría acarrear la presencia en el aula y en los espacios recreativos, de escolares con conductas que identificaban como posiblemente agresivas y violentas, atribuidas a individuos con diferentes formas de socialización y a las costumbres de familias de grupos socioeconómicos más bajos.

“Al venir todo tipo de personas y se cae en ese riesgo de que se contamine un poco el ambiente, y es lo que te decía que nosotros no vivimos marginados de los problemas porque hay niños que son conflictivo, pero no es el grueso y no es la masa y de hecho se ven más bien disminuidos a que resalten, pero al ser más abiertos cae la posibilidad de que esto se invierta y ojala así no sea (Apoderado B, Centro de padres, Escuela M, Vitacura, Alaska). “Qué es lo que teme el profesor, en que al final se va a volver a lo mismo de antes, que se va a llenar de flaites".(Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). “La mayoría partió al S [otro colegio confesional], se fueron. Por qué, porque desde un principio cuando comenzaron a integrar niños, al principio no trajeron a todos, sino que seleccionaron niños que estuvieran más o menos al nivel de los de acá. No nivel económico, sino que nivel de conducta y rendimiento y responsabilidad; entonces no se notó. Pero después comenzaron a llegar niños que los papás lamentablemente eran irresponsables y lamentablemente los papás no pagan y solamente tenían al niño porque para ellos vestirlos y alimentarlos es suficiente. Nunca se han comprometido con el colegio (…) Comenzaron a ser agresivos, a faltar el respeto, los apoderados pensaron que prácticamente eran niños que venían con malas mañas, (…)” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “¿Sabe quiénes son los conflictivos? Los apoderados, porque cuando estuvo mi hijo mayor acá, yo jamás escuché ni vi a un apoderado que se enfrentara a otro, a un apoderado que le ofreciera combos a otros. (…) Y ahora, como le vuelvo a decir, los papás son muy agresivos y los papás piensan que como todo es gratis, que se sienten con más derechos, porque ahora es el revés, mientras más gratis más derechos y si yo estoy pagando me quedo calladita para no molestar y no tener problemas. Porque

86

yo escucho a muchos apoderados antiguos que han salido hijos de acá y dicen “no, yo voy a la reunión, firmo, escucho y me voy porque no quiero tener problemas con nadie, porque no quiero que me estén gritando en la calle, no quiero que a mi hijo le estén diciendo cualquier cosa.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Si bien el temor de bajar el rendimiento académico y los resultados de pruebas estandarizadas es bastante extendido entre diferentes actores de las escuelas que han comenzado el tránsito a la no-selección, en diferentes casos se logran articular más finamente las complejidades que supone la no-selección y la inclusión como principios éticos que antecedan a la práctica pedagógica. “Estamos entre la espada y la pared, yo espero que se mejore la situación, fue

desordenada esta apertura de los colegios, específicamente los colegios de providencia, que entra, entra, entra quien sea, pero tiene que haber un filtro, tiene que haber algo que nosotros podamos mantener una línea para trabajar con los chiquillos. No significa que vengan los mejores, pero si hay que hacer algo con los que tengan desfase cronológico de edad, porque esos niños tienen otro interés, influyen en el grupo curso, y no positivamente, sino negativamente. Aquí a veces pasa que el niño les quita la colación, o me pidió que le comprara, son cosas pequeñas, que nos generan ruido, hay que vigilar los patios, los rincones, en los baños, porque no sabemos… tienen otros intereses, no se po’, 15, 16 años, ya son adolescentes”. (Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). “Yo. Esta es una opinión personal; yo creo que en la vida la naturaleza es una constante selección, no existe la igualdad en la naturaleza. Vive el más inteligente, el más fuerte, el que se adapta mejor. Por lo tanto yo creo que en todo ámbito de la naturaleza si hay una selección, también debe haber una selección pero no para discriminar. Aquí a veces los conceptos se confunden cuando dicen –selección dicen discriminar, siempre estamos seleccionando. Cuando uno va al supermercado selecciona entre un café y otro; cuando uno va a ver una obra de teatro selecciona entre una obra y otra. Uno vive seleccionando, pero eso no es malo. Porqué cuando se habla de selección en educación se considera malo, porque se ha considerado algo peyorativo o a que algunos quieren dejarlos afuera. No, cuando uno selecciona es por cómo puede ayudar a algunas personas. Ahora, qué pasa si en un colegio de alto rendimiento ponemos a un chico que ingresa y tiene poca facultad, de bajo rendimiento. Baja autoestima va a tener y va a tener una serie de problemas él, porque no va a estar en las capacidades de los demás. Entonces necesita otro tipo de colegio y no es por decirle que es tonto, sino cómo ayudarlo. Yo pienso en la persona, no en los resultados; (…)” (Inspector, Escuela M, Vitacura, Alaska). "Por eso te digo, porque eso nos tira y se seleccionan solos y claro si llega un niño con malas notas, nosotros lo podemos recibir y lo más probable que quede repitiendo el primer año y se vaya solo a un liceo técnico y que, se van solos porque encuentran que es demasiada la exigencia y no se encuentran con las competencias para eso".(Miembro del equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). “Yo creo en la selección natural también, que los colegios emblemáticos, más allá que tengan o no tengan selección de alumnos, como las universidades, selección natural... hay cabros que tienen hábitos en la vida para estar en un colegio así, y hay

87

cabros que no”. (Miembro del equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). "Es que ese es el proyecto Bicentenario para bien o para mal y de alguna forma llegó un tipo de alumno que vive en el campo, que tiene problemas económicos graves y que son polos opuestos y que vienen con una mentalidad distinta y que saben que tienen que estudiar ingeniería o medicina y no importa de donde venga y eso encuentro que es súper positivo. Y yo vengo trabajando en el proyecto desde que partió y por eso lo defiendo también y me gustó, pero eso creo que ha sido uno de los cambios que noté respecto de los cursos anteriores, de cuando nos encontrábamos con los cursos apáticos y los F y que no estaban ni ahí con nada y tratar de que trabajaran en algo y para qué profesora, y ahora uno le busca el ajuste y cualquiera que sea y los cabros te van a seguir". (Profesora 2, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "Ahí la profesora lo ha personificado y usted hacia la pregunta si había diversidad en los profesores y eso no era y yo siempre he pensado que la educación es para todos y no para algunos y siempre hay buenos y malos y la educación tiene que ser para todos y por algo uno estudió pedagogía, pero el sistema es eso y tiene razón la profesora y el sistema te mete cosas que tienes que cumplir". (Profesor 1, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). “El colegio es uno de los más antiguos de la zona, tiene cierta tradición. Este colegio parte muchos años atrás como un colegio particular de las hermanas Ursulinas, entonces ya desde ahí la gente tiene la sensación de que este es un colegio particular. Ahora, la mensualidad bordea los 70 mil pesos que también te pone ciertas trabas para poder entrar, no cualquier persona podría pagar 70 mil pesos para estar en un colegio, ya desde ese punto tienes una cierta, entre comillas, selección natural, por llamarla de alguna manera porque obviamente el que pueda pagar 70 mil pesos podría tener la oportunidad de estar acá. Entonces, ya de ahí, ellos sienten que aquí no entra cualquiera". (UTP, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

Como se aprecia en las citas referidas, los actores que identifican mayores dificultades atribuidas a la disminución de barreras de acceso a las escuelas señalan un punto clave en los procesos de tránsito a las cultura inclusivas y es que, la prohibición de seleccionar, por sí sola, constituye en los hechos un obstáculo para el cumplimiento de los objetivos pedagógicos, en tanto estos últimos siguen siendo la obtención de determinados resultados de desempeño académico estandarizado. Desde esta lógica, perder la capacidad de seleccionar al alumnado resulta un despropósito, a la vez que un horizonte ético. Esta especie de impasse en la dinámica escolar, es elaborado en varios casos dentro de un relato del sacrificio, en donde la escuela, vale decir, directivos, docentes, alumnos y apoderados, deben resignarse a asumir el “costo de la inclusión”.

“El Santa Irene de ahora me da pena, me da pena porque todo lo que se formó esos años se fue y perdiendo y que lo que queda del Santa Irene más que nada es la estructura y los profesores antiguos y creo que todavía son ellos los que están manteniendo el colegio.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Entonces, en ese sentido, como que hablar de inclusión lo primero que se piensa es como “ah, entonces vamos a tener que recibir a todos los alumnos, los buenos, los

88

malos, los desordenados y que lo que van a hacer, es echarnos a perder el Liceo”, eso es lo que se comenta en general.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

Desde esta perspectiva entonces, aparecen situaciones como las que comenta un directivo de una escuela municipal, en que los equipos docentes se resistían a la idea de acoger un PIE: “Tuvimos que hacer un lobby para que los profesores pudieran aceptar el proyecto de

integración. Tuvieron que venir personas de afuera que vinieran acá a sensibilizar a los profesores, para hacerles ver las bondades del proyecto de integración y después llevarlo a votación y en esa votación ganó el participar en el proyecto de integración. (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

Vista así, el único beneficio de la inclusión se identifica con el sujeto beneficiario directo, es decir, el ya identificado “otro”, que ahora es recibido en la escuela y en algunos casos recibe determinadas atenciones personalizadas. “Los profesores se preocupaban más del niño que estaba inquieto o que estaba

alterando el curso, que el resto del curso que sí quería aprender. Entonces llegó un momento en que los niños, esto fue lo que manifestaron los apoderados, se fueron como atrasando de lo que es materia, no tenían posibilidad de preguntarle al profesor, porque el profesor estaba pendiente del niño que se movió, que le pegó al otro, (…) (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

En algunos casos, no obstante, determinados actores reconocen beneficios de la incorporación de “otros”, más allá de la dimensión altruista. Sin embargo son principalmente directivos y su valoración se centra en general en cuestiones abstractas como principios de ciudadanía, cultura general y el enriquecimiento de la estética de la escuela (folklor).

“Entonces ahí vimos que empezaron a llegar estudiantes extranjeros, a recibirlos también con una problemática: cómo les vamos a enseñar a estos niños, ellos no nos entienden, que el vocabulario. Y esa es otra parte a sensibilizar, que aparte a lo mejor lo veían como un trabajo más, también se dieron cuenta los profesores lo que ganábamos nosotros como colegio, ellos traían también su cultura.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma) “En eso es diverso, pero esa diversidad se vuelve positiva porque culturalmente ellos aportan mucho a la escuela, en cuanto a su alegría.” (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma) “O sea nosotros somos una escuela que incluye. Y una de las actividades que ellos vieron fue el Encuentro Familiar Latinoamericano, hacemos un acto nosotros todos los años, con los alumnos de toda la escuela y de todas las nacionalidades hacemos una presentación y un curso se hace cargo de un país. Se desarrolla un baile del país, después de ese baile, los cursos pasan a degustar una comida propia del país y eso se hace con el apoyo de los apoderados. Entonces esa práctica de inclusión fue la que ellos estimularon para que nosotros fuéramos una escuela con prácticas pedagógicas acá.” Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

89

“A mí se me ocurre cuando llego el 2011 y digo: aquí que hay tantos alumnos migrantes, podríamos hacer esta actividad aquí. Y ahí vimos otras actividades; ahora estamos haciendo la celebración de todas las efemérides de independencia de los países de los alumnos que tenemos en la escuela. Estamos trabajando un proyecto del MAPA [Museo de Arte Popular Americano] de la Universidad de Chile, que trabaja artesanía, una artesanía que se trabaja en Talagante y vamos a hacer artesanía latinoamericana, porque tenemos alumnos latinoamericanos, ellos van a hacer sus artesanías y eso va a ser representativo de cada país y después va a haber una exposición en el GAM, con los trabajos que hagan los niños acá en la escuela. Y en este proyecto solamente hay dos escuelas de la Región Metropolitana; la de nosotros y una escuela de la Comuna de El Bosque.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) “Yo diría que se destaca mucho el buen uso del lenguaje, es una característica que los estudiantes valoran, ellos se dan cuenta que los compañeros peruanos y colombianos tienen mayor manejo de vocabulario, mejor pronunciación, resaltan esas características y no lo peyorativo.” (Orientador, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). Por último, la valoración del “efecto par”, es decir el aprendizaje que se pueda generar entre

alumnos más o menos aventajados, en un ambiente diverso también se destaca desde los entrevistados. “En varios aspectos. Primero en lo académico: generalmente estos niños, como vienen de escuelas particulares subvencionadas que son más rigurosos porque

tienen más controlado el ambiente, y pueden darse el tiempo de exigir más al alumno y exigen más de la casa. Vienen con un training, y a nosotros nos sirve ese niño como ejemplo, porque lo sigue ejecutando y sigue accionando lo mismo, el mismo, la misma forma de trabajar. Entonces, ¿qué hacemos? Él nos ha servido como ejemplo, porque lo imitan. Vemos cómo imitan a este niño positivamente.” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

Al analizar las perspectivas más comunes de diferentes actores, en torno a los riesgos asociados a la apertura de las escuelas, encontramos que estos riesgos se definen en base a una idea de inclusión en donde existen sujetos claramente definidos como beneficiarios de la inclusión, que coinciden precisamente con los sujetos definidos por la política pública como susceptibles de “ser incluidos” (PIE, IVE, inmigrantes). En dicho esquema de comprensión, donde el beneficio queda limitado a sujetos individualizados (no necesariamente minorías), el resto de la comunidad escolar (no necesariamente mayoría), queda obligada a asumir los así entendidos “costos/riesgos de la inclusión”. En la mayoría de los casos son efectivamente costos y no meros riesgos proyectados, pues la eliminación o disminución de barreras de acceso ha dificultado la obtención de logros académicos medibles por pruebas estandarizadas, y ello ha significado en una baja en sus resultados. Por otro lado, en términos de convivencia y del prestigio de determinadas escuelas, se experimenta una sensación de pérdida asociada a la prohibición de seleccionar al alumnado.

90

Esta visión restringida de inclusión, más allá de iluminar un “egoísmo segregador” de parte de las comunidades escolares, permite visibilizar un conflicto clave en la construcción de culturas escolares inclusivas, como es la problematización de la no-selección como principio ético absoluto. Como veíamos en el apartado de análisis teórico, diferentes autores sostienen que la inclusión es un proceso que requiere tiempo y que en ese sentido es posible que un director pueda segregar a parte de sus estudiantes en el corto plazo en la búsqueda de la justicia social en el largo plazo. Por ejemplo en una escuela que está comenzando un modelo de inclusión, los estudiantes con discapacidades emocionales y conductuales más severas pueden presentar conductas extremas que pongan en peligro al resto de la comunidad, especialmente si el personal no está entrenado apropiadamente, y en ese sentido la escuela no sería socialmente justa si fuese totalmente inclusiva pero insegura para sus estudiantes y docentes (DeMatthews y Mawhinney, 2014). Este tipo de consideraciones son críticas a la hora de evaluar el desarrollo de prácticas inclusivas en comunidades escolares reales, que usualmente enfrentan escasez de tiempos y recursos para realizar transformaciones profundas en plazos cortos. En este tipo de escenarios, si no se recogen las tensiones como insumo de reflexiones internas, la percepción de la no-selección como un horizonte ético absoluto opera como mero obstáculo para el tránsito a escuelas inclusivas y, al contrario, fortalece las preconcepciones sobre los costos de incluir, transformando a las comunidades escolares en especies de mártires, que sacrifican la consecución de sus propias metas en virtud de una solidaridad costosa y poco efectiva.

d. Tensiones en torno a la mixtura Considerando entonces el valor que supone el análisis de las tensiones en torno a la no-selección pasaremos a revisar las más importantes a partir de nuestros casos de estudio. Además de las disposiciones personales que cada actor posee frente a la inclusión y la política de no-selección, fue posible identificar consensos dentro de los grupos de actores que a nivel cotidiano se desempeñan en mayor o menor cercanía con el ejercicio pedagógico, generando visiones opuestas entre sí. Equipos de Gestión v/s Profesorado El actor más alineado con la narrativa de la política pública (ley de inclusión 2015) es el director. Sus discursos denotan mayor información, apropiación de la discusión sobre inclusión y segregación en Chile y posicionamiento sobre los alcances de la política. Los consensos en torno al sentido de la inclusión, su valor y sus características son más fuertes en aquellas escuelas donde los docentes perciben que han participado de las nuevas políticas de admisión y que, al mismo tiempo, manifiestan una alineación fuerte con el sostenedor y/o el director. Por el contrario, en aquellas escuelas que el consenso es frágil y muchas veces aparente, como el caso de las escuelas que históricamente seleccionaron estudiantes por razones académicas, la noción de inclusión se asocia con tensiones, imposiciones de la política pública y retóricas que no poseen soporte efectivo para que profesores y profesoras trabajen en escenarios más diversos socialmente.

91

“¿Por qué?, porque yo creo que no hubo un tiempo de reflexión, de haber trabajo desde el jardín infantil, la básica, la educación media, con los Padres, los apoderados, para ir un poco, despertando las consciencias". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

En el caso de la escuela María Monroy, existe mayor alineación entre docentes y equipo directivo pero justamente porque ambos perciben la inclusión como una imposición externa: “Mi ánimo, yo creo que a todo colegio nos costó esto de la inclusión, nos costó harto porque demanda tiempo, desgasta, porque también si tu tomas a un chiquillo, lo

tomas para bajarlo para poder contenerlo, le puedes dejar un moretón y eso significa una acusación para uno, es complejo. Yo veo, no sé, veo que la cosa esta nebulosa, respecto a esto. Yo no sé si viene un próximo gobierno y va a cambiar las políticas, porque nos han cambiado los currículum todas estas veces, y no se po, siguen exigiendo” (Miembro de equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). En general, si bien comparten la valoración en abstracto, los profesores a diferencia de los

directivos muestran mayores críticas y reticencias a la inclusión, como se ha desarrollado en sus contextos. “Porque el apoderado eso es lo que quiere, eso es lo que espera del profesor de la educación pública, un profesor íntegro, un profesor que no discrimine, que si hay un

niño colombiano sentado con un chileno, juntos, y esta escuela se caracteriza por eso, por la inclusión, por no discriminar. Esta es una escuela que tiene el 80 por ciento de alumnos extranjeros, entre peruanos, colombianos, ecuatorianos, brasileños. Y aquí no se discrimina, se trata de que todos sean amigos de todos, que todos se junten, que no le diga “mira el negro”, “mira el chino”, hasta una chinita tengo, “mira la china”. No, o sea siempre incluir, no discriminar, al contrario incluir.” (Profesor 1° básico, desde 2009, Escuela M, Santiago, Paloma) “O sea como sociedad integral, incluso como sociedad no somos tan inclusivos. Siempre se está A o B está sujeto a discriminaciones. (…) es muy utópico. Es bonito pero difícil.” (Profesora nueva 1 Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Preocuparnos porque todos los niños aprendan siempre ha sido nuestra pega, ahora se llama inclusión, antes era no sé qué, pero en esta escuela pública siempre acogemos a todos los que alcanzan a entrar y los educamos como podemos… No nos pueden decir que ahora tenemos que incluir, eso hay que decírselo a los privados, nosotros siempre lo hemos hecho” (profesora primer ciclo, Escuela M, Providencia, María Monroy). “todos tienen alto porcentaje de alumnos extranjeros y trabajan de la misma manera porque dentro del curriculum y dentro de las directrices que manda el equipo directivo dice que hay que hacerlo de esa manera, incluir a todos los alumnos y que el curso sea uno solo, que todos aprendan con sus diferencias tanto individuales como grupales”. (Profesor 1° básico, desde 2009, Escuela M, Santiago, Paloma) Este “siempre lo hemos hecho” de los docentes es muy significativo, aglutina varios sentidos. Da cuenta de una actitud a la defensiva a la hora de sentirse nuevamente exigidos

92

por el “concepto de moda”, así como de la vacuidad operativa y metodológica que presenta la idea de inclusión a nivel de aulas. En este sentido la cara más concreta que presenta para el profesorado la inclusión es el programa PIE, que es el que en mayor y menor medida alcanza a perturbar las dinámicas del aula en términos pedagógicos (en parte por poseer un programa identificable y profesionales vinculados, o sea dimensiones concretas). En la mayoría de los casos es compartida la sensación de que no existe una dinámica efectiva de trabajo en aulas para lidiar con la diversidad en formas de aprendizaje, sin embargo es común que los docentes, como hemos visto en citas anteriores, sean cautos a la hora de manifestar sus preocupaciones. Desmarcándose de aquella cautela, una profesora expresa con elocuencia este sentir bastante extendido en diferentes casos:

“Si incluir significa que todos aprendan, yo tengo mis serias dudas. Acá importa que los niños estén juntos y claro, todos tienen derechos, pero yo no sé cuánto está aprendiendo un niño que no puede estar quieto todo el día y que necesita que una técnica no se mueva de su lado para que no se desborde. Ahí hay algo que no entiendo y me parece un absurdo” (Profesora, Escuela M, Providencia, María Monroy).

En un sentido similar, en algunos casos, al reflexionar sobre los PIE, se logra problematizar la visión restrictiva de inclusión que impera en la gran mayoría de las escuelas estudiadas:

“En forma absolutamente personal, creo que todavía a nivel de las políticas nacionales estamos muy encasillados en el concepto de integración “metan alumnos con necesidades especiales a la sala”, pero no realmente una búsqueda de que la sala sea un lugar tan amplio que en realidad todos quepan, todos son parte. Todavía hay una especie de mirada como, casi médica, “aquí están los con diagnóstico y los que no tienen diagnóstico”. En una especie de “estos son los que tienen necesidades y estos son los normales”, lo que en mi perspectiva no ayuda a la inclusión realmente desde la mirada que somos todos diferentes, por lo tanto no sé cuál es el concepto de normalidad.” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

A la luz de estas contradicciones, los equipos docentes reclaman mayor claridad respecto a lo que se espera de ellos en términos de inclusión. “Tuvimos una capacitación que duró con suerte tres o cuatro días y ya están

capacitados en el tema de inclusión. El tema es que nosotros somos bastante honestos en decir que nosotros no estamos preparados en lo académico en cuanto –en lo disciplinario sí, pero en cuanto a la metodología y la pedagogía para la planificación con ajuste curricular, no estamos capacitados. Hacemos todo el mejor esfuerzo. Entonces fue como una cosa muy violenta de entregarte algo y de repente nos vimos llegaron de psicopedagoga, educadora diferencial, kinesiólogo, etc. Y empezaron a hacer oficinas y de repente nos dicen –este es el trabajo de Uds. Entonces nosotros Plop.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska). Frente a tales desafíos que plantea la no-selección para escuelas orientadas a la excelencia

académica, como los liceos bicentenario, se establecen estrategias de segregación en niveles o áreas de interés, y de esta forma convive el discurso meritocrático de la educación con el de la justicia social, generando importantes tensiones.

93

"Y de familias mejores constituidas y estables en el aspecto emocional, si para qué estamos con cosas y el segundo C tenemos un caso de problemas familiares y rupturas y en cambio en el segundo Bicentenario hay menores problemas familiares, pero no carentes de problemas y no podemos decir que es la variable, y la brecha está y está el tema de la brecha de zona rural con muy escasos recursos". (Profesores, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

En un sentido similar, docentes de otra escuela visualizan las contradicciones que genera la coexistencia de principios inclusivos con el logro de resultados en pruebas nacionales estandarizadas.

"Mira, lo otro es que yo siempre he sostenido que el SIMCE lamentablemente nosotros los formamos mal, es que la creadora del SIMCE que fue la creadora y recibió el premio nacional en el 2010, ella tenía su objetivo y su objetivo era ¿No? hacer parámetros de competencia y se optó por eso y es competitivo y las consecuencias se están viendo ahí". (Docentes, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "Pero yo veo que se cuestiona tanto la competencia y no está tan mal, porque hoy en día hay pocas cosas que te motiven, pero la competencia motiva a los cabros". (Docentes, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

Apoderados v/s Escuela

Por su parte, las preocupaciones de apoderados sobre la convivencia con el “otro”, en vez de amalgamarse con la percepción de riesgos de los propios profesores o equipos directivos, genera una tercera fracción de resistencia frente a la inclusión.

“Bueno, hasta el año pasado, el año pasado teníamos a un apoderado que era argentino, pero que no podía ver a los peruanos y su hijo faltó un 40% durante el año y se le dieron todas las posibilidades para que el niño pudiera pasar de curso y se le dijo –que venga el lunes con su hijo para tomarle una prueba y qué hizo el apoderado –se fue a Argentina y dejó todo tirado y después cuando llegó en marzo, quería que su hijo estuviera en el curso que seguía. Lamentablemente fue el único que repitió y él me dijo –claro, apuesto que todos los peruanos pasaron y yo como soy argentino me dejaron repitiendo.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

En las escuelas particulares subvencionadas es más abierta la polémica de parte de apoderados frente a “la escuela” entendida como los equipos directivos, que son responsabilizados por ejecutar medidas de disminución de barreras de selección, que amenazan la obtención de resultados académicos esperados por los apoderados.

"Yo creo que tiene que ver con el tema de las expresiones, él salía de pronto con sus comentarios, o con frases, y la verdad es que los chiquillos lo asociaban a “flaite”, y eso yo debo reconocer que lo escucho de los adultos, respecto de estudiantes del colegio o de acuerdo a un sector poblacional, “este sector es flaite”. Me atrevo a hablar de los adultos, porque cuando se empezó con todo este tema de la Ley, o Leyes que proponía este gobierno, recuerdo perfectamente una mamá que me dijo: “Estoy tan preocupada don R, porque es muy probable que el colegio se llene de flaites, con esto de poder vivir la gratuidad”, y no es un tema de los estudiantes, si tú te pones a analizar el tema de este alumno, logras comprender que son frases

94

estereotipadas de los adultos, de los padres, los padres lo van diciendo" (Director, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Sí. Yo creo que para los apoderados ha sido difícil; ha sido difícil el ingreso de estudiantes que primero, tienen un nivel socioeconómico distinto al de ellos y luego, hay muchos alumnos que pertenecen al programa de integración, entonces para los apoderados por lejos es más complejo el comprender, el entender, el aceptar, el incluir. “(…) sé que existe este rechazo y que, “bueno la escuela ya no es lo mismo de antes y con esto de recibir a todos sin selección, se ha perdido su calidad y los resultados han bajado y hay más problemas y hay más problemas conductuales”.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

“Hay un alto grado de violencia y tengo otros estudiantes que son víctimas de los otros niños y ¿cuál es la demanda del papá? (…) el otro día una mamá dijo en la reunión, “con el dolor de mi alma y con el respeto que me merecen los apoderados, yo también como apoderado dejo a mi hija acá con la seguridad de que acá va a estar bien y cuidada y va a aprender y la vengo a retirar a la cuatro de la tarde y la recibo con la cara rasguñada y con la mano herida porque un compañero le enterró un lápiz y entonces ¿cuál es la atención a nuestros niños a esos que no tienen trastornos conductuales?” y yo la entiendo perfectamente porque es lo mismo que yo hago con mis hijos, pero no por eso yo voy a expulsar a 20 estudiantes y no puedo, no corresponde y no lo voy a hacer y cómo juntos trabajamos para encontrar una solución y un grupo de apoderados dice bueno nos llevamos a nuestros niños y esas tensiones las vivimos (…)” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

“Seamos realistas, para qué estamos con cosas, uno piensa en que su hija esté en el mejor colegio de la comuna, es lo que uno busca, siempre uno va a querer eso, y eso nos llevó también a escoger este colegio, y sentíamos que definitivamente colegios municipales, por lo menos en mi visión personal, lo que conocía no eran de mi confianza ni de mi agrado.” (Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "Esto es muy marcado en los padres, tuvimos una reunión de padres, de tercero medio, y por ejemplo hablamos del consumo de marihuana, una madre nos dijo “no, es que no puede ser, yo no lo voy a permitir en el curso de mi hija”,… pero, cómo no lo va a permitir, si esto sucede en los dos terceros medios, y está sucediendo en la sociedad chilena, lo increíble fue la forma en que ella lo verbalizó". (Miembro equipo deirectivo, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "Bueno, en mi caso, yo como te decía anteriormente, a mi hijo lo retiré del colegio de las monjas, porque él vio que todos sus compañeros que eran muy pocos los que querían ir a la universidad y no había motivación para ir a la universidad y no estaba el gustito y mi hijo, él quería y que el mismo me lo pidió y el vio que acá sus compañeros tenían ese objetivo y es muy marcado y está muy marcado y eso es bueno y como que el priorizó eso y es muy bueno".

Desde esta perspectiva se da también que para algunos apoderados la posible baja de resultados académicos y los costos de una convivencia con determinadas mixturas, atribuidas a la apertura de las escuelas, no logran imponerse como factores des-incentivadores, dado que como apoderados se encuentran ya frente a su mejor alternativa, y en muchos casos, esta flexibilización de las barreras de acceso es lo que les ha permitido su propio ingreso a la comunidad escolar.

95

“Mira yo veo una base que sea sólida, a mí me interesa que mi hija como no es [clase] media, que vaya a un liceo que sea bueno, me da lo mismo que sea técnico o un humanista, me da lo mismo, pero que tenga una buena base para ir después a la universidad (…) (Apoderada 3°Básico, NSE Bajo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

“Los niños se sorprenden de que hayan niños que tenga problemas graves y están estudiando y el año pasado tenían un niñito que solo venía a dar examen y me decía que había llegado el compañerito y claro, por una parte está bien porque enseñan a no discriminar, pero también como los conflictos que ocasionan estos niños a los otros niños (…) que van y pelean y mi hijo por ejemplo, ahora en el segundo empezaron a ir niños de 10 u 11 años y su manera de hablar, de pensar y todo es diferente y como que ahí yo veía… (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma). “Ellos no están de acuerdo con que estén los niños con desfase de edad, en quinto teníamos un chiquillo que tenía ¿15 años? En los cursos chicos hay un niño que ha repetido 2 o 3 veces, y está matriculado… entonces eso genera ruido… entonces ellos vienen conversan y dicen que porque no los sacamos, que si está perjudicando al resto, los agreden, son agresivos los chiquillos, porque si agreden a mi hijo, yo voy a poner reclamo aquí y allá...” (Miembro del equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). “Lo que pasa es que ahí es como raro el tema porque por mi parte yo debo decir que entre un niño cualquiera y este año han ingresado niños con problemas de diferente índole y por lo tanto repercuten en los otro niños y es como claro, yo estuve conversando de que no deberían aceptar y claro me puse a pensar en mi misma y claro también aceptaron a los míos y no hay que aislarlo el mundo porque como lo integran si no le dan la oportunidad y uno puede pensar con la cabeza fría y ser más tajante con sus hijos, pero si nos basamos en lo que es la integración debemos pensar en todo los niños. (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma) La oposición entre los apoderados y la escuela es recíproca. En la mayoría de las escuelas

cuyas familias son identificadas como de nivel socioeconómico bajo, y/o pertenecen a algún tipo de “otredad” definido por la escuela (PIE, inmigrantes, IVE), existe una marcada subestimación y estigmatización del papel de los padres en la educación y comunidad escolar, como veremos en apartados posteriores. Existen por otro lado algunos casos todavía minoritarios de apoderados que ven en la mixtura socioeconómica y cultural principalmente, oportunidades para el aprendizaje y educación de sus propios hijos a quienes consideran “normales” pero a la vez beneficiarios de los procesos de inclusión al entrar en contacto con estas diversidades. Las expectativas de estos apoderados se refieren a las experiencias de convivencia que sus hijas e hijos pueden adquirir en la escuela, más que su desempeño académico, y en ese sentido manifiestan gran satisfacción con la presencia de ciertas mixturas y cierta confianza en que la mera convivencia entre escolares con experiencias de vida y familias diferentes entre sí, es beneficiosa en sí misma. Todos los casos de apoderados en que se combinan la preferencia de la mixtura social con la valoración de la convivencia por sobre el desempeño académico, se corresponden con

96

grupos socioeconómicos medio-altos, y poseen un capital cultural que consideran complementario a cualquier vacío académico o formativo que pueda generarse en las escuelas. “Yo vivo cerca de acá, entonces te empiezas a fijar en el entorno de los colegios, los alumnos y en la fachada humana de la escuela. Y me llamaba siempre la atención

esta escuela por la multiculturalidad que había. Yo veía a muchos niños que a primera vista eran extranjeros, más allá que hablaran chileno o no. Entonces se notaba que había muchos peruanos, colombianos, dominicanos, chinos incluso. Y eso me llamó mucho la atención y que era un poco el interés, qué era lo que buscábamos, que no era solamente la educación como tal, la educación, la pedagogía técnica sino que la convivencia. Porque en algunos casos, algunos tienen más posibilidad que otros papás de poder complementar el colegio. En otros casos, sabemos que hay niños que están a la deriva de lo que la escuela le entregue y la casa acepta. Por lo tanto lo que me interesaba era el contexto sociocultural más que la parte académica como tal.” (Apoderado GSE Medio-Alto, chileno, Escuela M, Santiago, Paloma) “Entonces si tú metes a tu hijo en un colegio para “crearle un ambiente”, como si fuesen “castas”, le estás haciendo un flaco favor, porque ese niño no sabe relacionarse con otras personas, mi hijo se relaciona con cualquiera. A veces van adquiriendo algunas formas que no son muy elegantes, pero para eso está uno en la casa.” (Apoderado 2_Abogado, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

Así mismo este tipo de apoderado suele poseer una valoración y además un compromiso político con lo público, donde se busca estar, participar y contribuir. “lo primero que tenemos que hacer es actuar y estar y formar parte de la educación pública ya sea como apoderado, papá, los niños por supuesto.” Por lo tanto esa visión

la tenemos muy fuerte, con educación buena, mala, no importa, hay que estar adentro para poder conocerla y entenderla. (Apoderado GSE Medio-Alto, chileno, Escuela M, Santiago, Paloma) “No [nunca me plantee cambiar a mis hijas a un colegio subvencionado], porque siento que no tiene por qué ser diferente, por qué tengo que pagar, si el contexto, los libros que le entregan a los niños acá son los mismos que tienen los otros establecimientos. Sé, fehacientemente, que esta escuela es buenísima. Por mi profesión me ha tocado visitar otras escuelitas donde hay mucha carencia. Siento que en la dirección va todo, y acá tenemos un director fenomenal, nunca me he planteado cambiarla a otro lugar, mi esposo quería cambiarla a un colegio de monjas, pero no, yo estoy feliz.” (Apoderada 3, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

En estos casos se expresa también la toma de conciencia de que los colegios privados se distinguen principalmente por su prestigio más que por el tipo de educación y recursos que ofrecen a los estudiantes.

“Los niños que estaban en este colegio tenían más beneficio que los que tenía mi hija que estaba pagando, o sea, mi hija tenía el titulo bonito del Colegio y un montón de ceremonia más bonitas y rimbombante, pero en cuanto a académico contenido no habrían grandes brechas, pero mis sobrinos podían postular a tener preuniversitario gratuito, postular a universidades con más beneficios y tenían más beneficiosa que

97

las grandes diferencias académicas”. (Apoderada B Centro de padres, Escuela M, Vitacura, Alaska).

No obstante, es más común que los apoderados que enfrentan los “costos de la inclusión”, lo hagan por no tener alternativas. “Me los traje a mitad de año y yo no sabía cómo hacerlo y me dijeron que la municipalidad ayudaba a buscar colegio y entonces yo dije ya y lo primero que llego a Santiago voy a la municipalidad y no fue tan fácil y me dieron una opción porque tenía una hija mujer y le consiguieron el liceo X y la subdirectora me dijo que fuera al colegio y le expliqué que tengo una niña y dos niños y me dijeron que este colegio es de puras niñitas y no podemos tener niñitos a no ser que le pongamos faldas, pero lo que te puedo ayudar, es conseguirle un colegio, más abajo en [calle a un costado de escuela], está el colegio que se llama Paloma, y yo conozco al director y por medio que te estoy dando una referencia puede ver tu caso porque estamos a mitad de año y es difícil que se quede sin escuela el niño, y me vine para acá y muy amables y me han ayudado en lo que han podido hasta el día de hoy” (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)

Para el caso de una apoderada de NSE bajo que matriculó a su hija en el colegio Santa Irene, la gratuidad es un factor preponderante para tener a su hija en el establecimiento, esto a pesar de que viva lejos del lugar e implique un sacrificio importante llegar todos los días. Considera que cerca de su casa no existen colegios que brinden una educación de calidad, por lo que el sacrificio valdría la pena.

“A mí me gusta, porque una que entregan valores católicos a los niños, colegio católico y me gusta eso que hayan niños a veces con discapacidades especiales porque ellos también aprenden a convivir con ellos, también que les den la posibilidad a niños de escasos recursos porque yo creo que también tienen derecho a una buena educación, y aquí la educación yo la encuentro buena, y eso más que nada, para mí no hay problema…Si hay niños que, como en todos los colegios, hay niños que son demasiado…no sé es como la manzanita mala del canasto, a veces esos niños son niños más problemas, que claro involucran muchas veces a sus hijos en distintas cosas, en lo del bullying, pero eso está bien de moda, entonces es como “ya, bueno”, hay que enseñarle más a los niños que aprendan a vivir con eso, porque en el fondo no es algo que se pueda sacar, si el problema del bullying va desde el niño que lo hace más que le que lo recibe. Pero eso, no que hayan niños de, distintos tipos de niños en toda índole, no le veo un problema, al contrario lo encuentro bueno.” (Apoderada 3°Básico, NSE Bajo, Escuela V, Valparaíso) “Eso mira, si yo de hecho he pensado harto, y hemos hablado, que a lo mejor la cambio, pero no porque no me guste el colegio, es porque yo ahora vivo en Placilla, se me hace muy lejos. Pero en Placilla yo sé que no hay un colegio bueno como esté y que sea gratis para mi hija, que si más lo veo por un lado, es que ella es la que se sacrifica más porque tiene que bajar a las siete de la mañana de Placilla”. (Apoderada GSE Bajo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Algo similar ocurre con esta apoderada del colegio Alaska, que si bien valora el establecimiento, señala que si pudiera pagar un particular lo haría, pero como no cuenta con los recursos decide resignarse con el establecimiento.

98

“A nosotros si nos hubiera gustado que nuestro hijo hubiera estado en el Colegio Manquehue, porque mi esposo es ex alumno del Manquehue y yo tenía siempre mucha onda con los Maquehuinos (…) entonces claro, me hubiera encantado y por un tema de lucas no se ha podido y no se va a poder nunca tampoco y estamos súper contentos y ya me resigne (Apoderada Centro de padres, Escuela M, Vitacura, Alaska).

Así, otra causal de elección forzada de este tipo de escuelas por parte de apoderados es existencia del PIE, pues en colegios privados muchas veces no existen políticas necesarias para recibir a sus hijos.

“ Alguna vez una cuñada vino, no fue por referencias que me dijeran que el colegio era malo o bueno. Simplemente, mi hija tiene problemas auditivos, yo necesitaba buscar un colegio municipal, y este estaba cerca de la casa, decidí iniciar con éste, la mayor necesitaba integración. Los primeros años el colegio no me gusto, sentía que los niños andaban como querían, vestían como querían no habían normas, no marcaban las normas. Cuando yo estaba pensando en cambiarlas, llegó el Director, el Director para mí es una maravilla, transformó todo.”(Apoderada 3_ enfermera, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Esto comenzó por la búsqueda de un colegio para nuestro hijo que tiene síndrome Down y nosotros es el menor de tres y los dos mayores están en un colegio privado que tiene un sistema de integración sin ser tan integrativo y recibimos apoyo de la fundación en la que están nuestros hijos, pero al búsqueda la hicimos nosotros y empezamos a tantear el sistema público, porque entendemos que el sistema público hay equipos especializados dentro del colegios y estos equipos también son capacitados y fiscalizados y hay un supuesto para que estén ahí y entonces hablando con otros papás con niños con Down y empezamos a investigar y la verdad es que empezamos por Las Condes y nos fue pésimo, en todo este tema de inclusión…(Apoderada NSE alto, Escuela M, Vitacura, Alaska). “Más que nada sabemos los cuentos y yo te digo y trabaje en el colegio (Saint George) y soy ex alumno del colegio y estudie en la universidad del colegio en estados Unidos y la congregación la conozco muy bien, y tienen las mejores intenciones, pero no tienen los equipos profesional montados como en esto colegios especializados (Apoderado NSE alto, Escuela M, Vitacura, Alaska).

Los equipos directivos manejan un relativo consenso en torno a valoración de la inclusión. Este consenso se articula, como vimos en apartados anteriores en términos más bien genéricos, donde la inclusión se toma como principio, y se enmarca en diferentes discursos, algunos más politizados, otros morales. Las principales diferencias se dan en torno a su nivel de alineamiento o rechazo a la política pública. Este tipo de perspectivas sobre la inclusión se opone con las que detentan en general los cuerpos docentes de las diferentes escuelas estudiadas. Los docentes, si bien manifiestan algún grado de acuerdo con los lineamientos éticos de la inclusión, son más bien débiles y encapsulados, sin aterrizaje operativo ni relación con la práctica pedagógica; en cambio, dejan ver en sus comentarios actitudes defensivas frente al reconocimiento de la complejidad de la tarea de incluir en las aulas (“siempre hemos

99

incluido”, “no hay mayores problemas”, etc.), denuncian la falta de formación y capacidad para enfrentar la tarea (“no nos han capacitado”, etc.), y en algunos casos se logra elaborar con mayor elocuencia una perspectiva más crítica del principio mismo de inclusión en las aulas (“se trata de poner a todos juntos”, “utópico”, “absurdo”). La principal contradicción observada y manifestada por los docentes es que en las escuelas y en las aulas prevalece como principal objetivo el logro de determinados aprendizajes académicos medibles, y que las políticas de inclusión operan sumando objetivos en paralelo que en la práctica impiden su cumplimiento. En este sentido identifican que la retórica de la inclusión se riñe con otras que son también exigidas en su quehacer, como la del logro, meritocracia, competencia y excelencia. Una comprensión similar es a la que llegan los apoderados, quienes perciben la inclusión como un costo en beneficio de “otros”. En algunos casos este costo es deseable y en la gran mayoría es simplemente inevitable. Estos últimos apartados dan cuenta de un rasgo generalizado en la construcción de culturas escolares inclusivas estudiadas, y es que su origen suele suceder fuera de las comunidades escolares, ya sea en lineamientos de política pública, o en el ideario de un director o equipo de gestión específico, que luego es comunicado o derechamente implantado en la escuela. Esto se revisará en mayor detalle en el apartado referido a las políticas inclusivas y participación.

6. Sensibilidad en torno a la noción de diversidad y diferencias a. La diferencia como rasgo esencial de determinados individuos

Como vimos ya en apartados anteriores, la inclusión se identifica principalmente con el fenómeno de la no-selección o la disminución de barreras de selección, y por tanto con la “llegada” de escolares y familias nuevas. En general la caracterización de estos escolares se hace a base de atributos específicos derivados de interpretaciones estereotípicas de la política pública (NEE, IVE, inmigrantes, principalmente).

“Hay niños con necesidades educativas especiales permanentes y transitorias. Hay una coordinadora del Proyecto de Integración Escolar, el Decreto 170, pero también hay niños que por un tema específicamente de cobertura no son atendidos. Porque los niños que están en el PIE sí son atendidos. Acá tenemos psicopedagoga, educadoras diferenciales, tenemos terapeuta, tenemos kinesiólogo. (UTP, Escuela M, Vitacura, Alaska). “Hay un chiquitito en 3º que era del aula hospitalaria. Esos niños como que se han ido incorporando, se han ido incluyendo bien, pero les ha costado bastante la inclusión. (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma)

A partir de estas citas y otras referidas en secciones previas de este informe, la manera de procesar las diferencias aglutinadas bajo la categoría de NEE es fundamental y casi

100

exclusivamente como enfermedades, que por tanto requieren ser “atendidas” por especialistas de la salud (neurólogos, kinesiólogos, psicólogos, psiquiatras, etc.)8.

“El director y el equipo no queríamos que se sintieran diferentes y entonces en ese pasillo se les colocó una sala para ellos y era en primero medio y ellos mismos se colocaron primero F y había hasta el primero E y dejamos que ellos mismos se colocaran un nombre primero E o F no recuerdo y nunca nadie los rotuló, o los compañeros, o los niños que iban". (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara). "Hay estrategias, porque por ejemplo cada profesor tiene que entrevistar a sus niños con problemas, y nos tiene que entregar un informe de los niños que él revisó, para ver cuáles son los problemas que tiene, qué dificultades tienen, ir a la raíz de eso. Nosotros hacemos las entrevistas, pero eso le permite al profesor conocer a los niños, conocer sus problemas y poder apoyarlos más personalmente.” (Orientador, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). “Después con la implementación del 170 quebró una parte de eso, porque agrego más alumnos, el tema de los alumnos transitorios, y ahí se fue disminuyendo esa brecha, pero en sí el concepto de inclusión era de esa manera, que los profesores especialistas eran los que se hacían cargo de los alumnos, de que estaban siempre con ellos, de que yo no me preocupo, me preocupo del curso, el profesor del alumno, eso era una estrategia segregadora, y ahí cuando se generó ese fue el concepto que se quedó en la mente de los profesores.” (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

Por otro lado, en las escuelas en que existe una alta matrícula de escolares de familias inmigrantes, como veíamos en citas ya revisadas, se reproducen una serie de imágenes estereotípicas respecto a las diferentes nacionalidades. Exotismo, alegría, timidez, violencia doméstica, carencias afectivas, buen vocabulario, etc., son algunas de las imágenes asociadas comúnmente a las nacionalidades identificadas.

“Por ejemplo hay niños que son colombianos y son muy alegres y que ven distintas las cosas de cómo las vemos nosotros, tienen otra mirada de la vida y eso también es grato y entretenido”. (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma) “Los extranjeros que se han incorporado, por ejemplo peruanos. Por ejemplo, yo le preguntaba a un alumno, después de que Chile le ganó a Perú [partido de fútbol] –Él tiene rasgos distintos, es muy moreno, pero eso no es tema, es muy exótico y atractivo para las compañeras—. Le pregunté si lo habían molestado y me contestó que “no, nadie”, perfecto! Se han incorporado peruanos, uruguayos, nuestra secretaría es uruguaya, también hay argentinos". (Rector, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

8 Excepcionalmente, en el colegio Santa Irene, como veremos con mayor detalle en el apartado de prácticas pedagógicas, se recogieron algunos comentarios que ponían en tensión esta forma de comprender la inclusión de escolares con NEE, específicamente de parte del coordinador de UTP y de la coordinadora del PIE, quienes reconocen las limitantes de esta perspectiva y han comenzado trabajo de sensibilización con el cuerpo docente para instalar trabajos de grupo en aula, que beneficien a todo el curso en conjunto, de manera complementaria al trabajo personalizado con determinados individuos. “Lo primero a naturalizar (vamos a usar esa palabra) naturalizar a los diversos tipos de niños. Dejaron de ser niños que “no sé qué hacer con este niño”, “este niño, tiene ciertas características” por lo tanto más o menos adecuó mi trabajo a saber que existen estos niños y existen otros 10 y existen otros 5 y otros 3 que son diferentes. (…) Creo que es la base para que los niños no estén con rótulos, etiquetas, que no estén apuntados. (Coordinador UTP 1° Ciclo, Escuela Santa Irene, Valparaíso)

101

“Los niños se han adaptado bien, incluso en casi todos los cursos hay un morenito, que es colombiano, crespito. (…) y ellos tienen el baile en la sangre, los colombianos, y se llevaron pero todos los aplausos. No, en ese sentido ni con apoderados, ni con alumnos ni entre ellos, entre los pares, no, yo no veo ningún problema”. (Orientadora, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). "Yo diría que se destaca mucho el buen uso del lenguaje, es una característica que los estudiantes valoran, ellos se dan cuenta que los compañeros peruanos y colombianos tienen mayor manejo de vocabulario, mejor pronunciación, resaltan esas características y no lo peyorativo, insisto, los chicos peruanos son muy morenos, teníamos temor que los molestaran por eso". (Orientador, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Los colombianos son súper gritones, el peruano es un poquito más…como que alega pero pa’ abajo, como pal suelo, es alegador…como que discute.” (Profesor 5° básico, desde 2014, Escuela M, Santiago, Paloma). “Y los niños inmigrantes, la mayoría que son peruanos, mucho peruano, ellos nos ayudan con su forma de ser, porque ellos son, su esencia es evitar el conflicto. No voy a decir que todos son iguales, hay niños conflictivos peruanos también, pero la mayoría de ellos, y tienen muy buen léxico, o sea, utilizan muy bien el diálogo y la pronunciación de nuestro idioma. (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Y también otro trabajo que hemos hecho harto a nivel de los apoderados –que hay un grupo de una cultura X, que es como un bullying que se ha hecho, en que son muy golpeadores y ellos lo encuentran normal; entonces cuando tú hablas con el papá, ellos llaman porque: sabe qué, nosotros no conocíamos a los niños, sabe que a mí me golpeaba mi papá o mi abuelito y yo salí derechito.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma) “Por ejemplo nos hemos topado con casos que un niño bien desnutrido y con otro caso donde el niño los papás y se entiende de alguna forma, pero no se justifica y que los papás se preocupan más de encontrar trabajo quede de venir a dejar al niño al colegio y de darle sus materiales básicos y son cosas como detalles, pero de alguna forma te van dando una idea de cómo funciona la familia y esas serían las carencias materiales y hay carencias de prevención cultural y hay niños que llegan del campo o que llegan de la selva de Perú y no tienen educación previa y nos ha pasado que ellos deberían tener competencias a la edad que tienen.” (Psicóloga, Escuela M, Santiago, Paloma)

b. Homogenización dentro del aula De manera similar a lo analizado respecto a las nociones de inclusión, existen matices en la identificación que hacen los equipos directivos y los cuerpos docentes, respecto a la diversidad y mixturas dentro de las escuelas. Si bien en la gran mayoría de las comunidades escolares “el otro” a incluir es identificado en primer término con las nomenclaturas que ofrecen los diferentes programas y lineamientos de la política pública (NEE, IVE, inmigrantes), dentro del aula el esfuerzo de

102

los docentes en general es por intentar homogeneizar estas diferencias, de manera que sea posible trabajar sin problematizar radicalmente sus instrumentos y métodos.

“Creo que los estudiantes son más inclusivo que los adultos y nosotros miramos la diferencia y ponemos distancia más que los estudiantes. Para ellos recibir un alumno con discapacidades físicas no altera su funcionamiento, el trato ni las relaciones interpersonales. Somos nosotros los que los entendemos como únicos y especiales y los niños se relacionan de igual a igual.” (Directora, Escuela Santa Irene). “Los extranjeros generalmente se adelantan, tienen otros conceptos, por ejemplo ellos tutean, los colombianos a sus profesores los tutean. (…) No, yo no lo aguanto, no, están en Chile y acá el profesor se trata de usted, “no, yo lo trato de usted” entonces es mutuo, pero cuando llega uno nuevo de inmediato de trata de de tú, y los demás ya saben, entonces al tiro le dicen que no, pero son cosas culturales y que uno se va adaptando en el tiempo (…).” (Profesor 5° básico, desde 2014, Escuela M, Santiago, Paloma) Así mismo ocurre en la escuela Palo Alto, en donde los docentes también manifiestan una

postura homogeneizante hacia las diferencias. Los profesores asumen que todos los estudiantes son iguales con tal de evitar descalificaciones o discriminación. Así mismo se busca que los niños y niñas hijos de extranjeros se desliguen de sus componentes identitarios y adopten los chilenos, como el himno. En esta escuela, a diferencia de la escuela Paloma, existe un menor rescate (y respeto) por las diferencias culturales entre los estudiantes, tanto en la sala de clases, como en la convivencia cotidiana.

“Bueno, por lo que yo tengo entendido, Recoleta es una comuna que acoge mucho extranjero: ecuatoriano, colombiano, haitiano, peruano. Pero como le comentaba yo recién a mi compañero, la verdad es que no es tema. En realidad yo sé que tengo alumnos extranjeros, pero el día a día, uno no hace diferencias. Dentro de los mismos alumnos ellos tampoco se fijan qué compañero es peruano, o colombiano. No utilizan como el nombre peruano, porque hay veces que se utiliza para denostar a una persona, y acá uno se fija que en realidad no es tema. Dentro del grupo, los chiquillos saben que un compañero es extranjero, pero a la vez la mayoría ya lleva tiempo acá en Chile, entonces tienen las costumbres”. (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “De hecho ellos cantan hasta el himno nacional de nosotros. La formación que nosotros hacemos, ellos cantan el alumno. Entonces son parte de la comunidad, y como dice el colega, aquí en Recoleta hay harta diversidad. Hay colegios que tienen casos, no sé, el 30% de alumnos extranjeros. Nosotros tenemos un número alto pero tampoco es la mayoría, pero en verdad no se nota en el día a día. Nosotros convivimos con ellos normal. A veces entre nosotros “uh, él era peruano” o “él era ecuatoriano”, ni nosotros a veces, porque ya son tan chilenos que no se nota.” (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Yo tengo entendido que hay niños de otros países, peruanos yo creo que es lo que más hay en el colegio por lo que se ha visto y que han tenido buena acogida por parte del colegio. Yo creo que ya no es un tema, incluso en mi colegio hay niños de Haití, ya se está formando como algo normal. Yo creo que a lo mejor debe haber una persona racista pero que yo sepa no.” (Apoderada 1_ profesora, Palo Alto)

103

“No es tema. Fíjate que nosotros pensamos que habría más resistencia, pero los niños están acostumbrados y tampoco es tema y ellos se integran y no es tema.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma) “Tampoco es tema ese de que –extranjeros, peruanos ni nada. Hemos tenido casos puntuales de apoderados que han tenido xenofobia, pero casos puntuales pero eso forma parte del grupo humano, todavía falta que algunas personas cambien sus mentalidades, eso lo sabemos.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma) El esfuerzo por anular las diferencias y entender que la existencia de diferencias sería

indicador de malas prácticas, es muy marcado en los docentes y en los actores que tienen mayor contacto con los escolares, como inspectores o encargados de convivencia. La frase “no es tema” emerge persistentemente a la hora de referirse a las diferentes nacionalidades que conviven en las escuelas, al punto que efectivamente se invisibiliza la diferencia cultural y se toma esta homogenización como indicador de buena convivencia y de inclusión efectiva. En este sentido es muy significativa la denuncia que hace una apoderada de los efectos excluyentes que esta manera de no lidiar con las diferencias tuvo en la experiencia de su propio hijo.

“Yo vine a esta entrevista porque me ha parecido increíble la indiferencia de la escuela con la cultura de origen de un niño. A mi hijo nadie le preguntó de dónde venía, qué pasaba en su país, cómo era la escuela allá, nada. Y yo me pregunto ¿eso es integrar? ¿eso es lo de la inclusión que dice la información? Mi hijo es un niño que ha debido entender cómo pueden las señales de una escuela en Chile. Y eso que hablamos el mismo idioma, ¡cómo será por dios si viene un niño que no maneja el idioma! Yo digo, al menos presentarlo, preguntar cómo se siente, qué cosas extrañas de tu escuela, no sé, es algo de sentido común. ¡Acá realmente a nadie le importa! La única que se acercó una vez fue la “tía P” y le preguntó cómo estaba. ¡Al menos!. ¡Y un día la profesora me dice que mi hijo era muy callado!!! Pero oiga, tiene 10 años, viene llegando de otro país y nadie lo acoge, ¡además quiere que le hable! ¡Es un niño por dios! Entonces, lo que yo entendí es que para la profesora el problema era que mi hijo era callado, era problema de él. En ningún momento se preguntó si algo tenía que ver con que la escuela no tenía pensado cómo integrar a un niño extranjero” (Apoderada extranjera, entrevista 1, Escuela M, Providencia, María Monroy).

Como veremos en apartados siguientes, la indiferencia de diferentes actores de las escuelas respecto a las diferencias, posibilitan pasar por alto situaciones cotidianas de exclusión y violencia. c. Afecto como indicador de inclusión

En suma, estas omisiones dan cuenta también de que el afecto entre los escolares y diferentes actores de la escuela es uno de los rasgos más valorados por los apoderados a la hora de evaluar el clima de convivencia y prácticas inclusivas, por lo que muchas veces la existencia de prácticas solidarias o simplemente amistosas entre escolares es resaltada como prueba de éxito en prácticas inclusivas, sin visualizar que ellas también conviven con exclusiones sistemáticas.

104

"Y todos los niños la quieren y la cuidan mucho porque como ella es la inspectora general y ¿Qué hacen los niños con la inspectora general? les tienen miedo y a ella no, a ella la quieren porque ella como que los hace entender y tratar de solucionar el problema". (Apoderadas, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "Y se produce lo que tú comentabas que acá sientes la cercanía desde que tú llegas con las familias… Rodrigo siempre tiene tiempo, todo el personal para atenderte, la cercanía que hay en este colegio no se vive en ningún otro colegio por lo menos de los que yo he conocido ni como alumna ni como tía de algunos niños que están en otros colegios ni como amiga, esto que hay acá, esta familia que se forma acá, sea la familia que sea que llegue acá, como sea que esté formada, no se vive, por lo menos en la experiencia que yo tengo personalmente, ni en colegios particulares pagados acá en la comuna de Santiago ni en colegios fiscales, así que estoy muy contenta, agradezco a la vida de haber escogido este colegio". (Apoderadas, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “A pesar de las limitantes, tú ves un equipo directivo, ves profesores, ves paradocentes y auxiliares súper comprometidos, que tal vez en muchos tú podrías ver una actitud de recriminación o disconformidad “pero cómo, estamos recibiendo alumnos y recibimos y tenemos que recibir y no nos dan subvención porque están esos problemas”. Entonces ese tipo de detalles engrandece mucho el lugar pero sobretodo te respalda la idea que en la educación pública hay algo más que un sueldo, algo más que el proyecto educativo (bueno el tema del lucro que está tan en boga), pero hay algo más, porque aquí la gente trabaja por un sueldo, pero seguramente trabaja más que por eso; por las condiciones y hablo no de condiciones infrahumanas o donde los profesores tienen que traer sus materiales, hay lugares seguro donde así ocurre, pero veo que hay un compromiso que refuerza entonces que la educación es para todos, sino que se puede hacer entre todos. (Apoderado GSE Medio-Alto, chileno, Escuela M, Santiago, Paloma) “los niños acá no y se adaptaron muy fácilmente y me gusta este colegio porque en las mañanas yo veo que el director está parado en la puerta y entonces tiene como que son más unidos y es como una comunidad y como en otros colegios no se ve eso” (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)

d. Bullying como indicador de Diferencias Para muchos apoderados el principal indicador de que la convivencia entre escolares de diferentes nacionalidades es buena, es la ausencia de formas de agresión sistemática, como el llamado bullying. En la mayoría de los casos esta baja expectativa respecto a la convivencia se alimenta, en el caso de apoderados inmigrantes, con la falta de alternativas y referentes de escenarios inclusivos efectivos. “En el recreo, que es un recreo largo, casi 50 minutos, aunque sea un recreo muy largo, no hay peleas. Los chiquillos no se agarran a combos, y siempre, si hay

conflicto, siempre entre ellos mismos son mediadores. Siempre hay un adulto en el patio que pueda controlar esto, y se da súper poco. Súper, súper poco se dan estos conflictos así como a golpes.” (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Aquí hay hartos tipos de niños, es diverso, por ejemplo uno de los compañeros de mi hijo, se conoce todas las plazas de por aquí, la mamá era la señora que barría la

105

plaza, el niño no se veía de ese modo, para que veas la cantidad de prejuicios que tiene uno. Hay muchos niños peruanos, colombianos, niños con problemas, en el curso de mi hijo hay un niño, que al parecer lo mordió un perro y quedó desfigurado, son muy cuidadosos con él, les promueven eso, no sé si todos los profesores, pero la mayoría y funciona, tiene una preocupación por el bullying, no te digo que no peleen. Hasta yo que era súper tranquilo, tuve que pelear más de alguna vez, entonces noto eso, que hay una preocupación por los niños.” (Apoderado, Abogado, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

"Pero aparte de eso yo vengo de un colegio en donde eran 20 compañeros y mi hijo llego acá y eran 36 y al segunda semana de clases en marzo me dice que se siente tan feliz… porque vienen niños de todas partes y de Angol y nadie me apunta con el dedo y nadie me pregunta si mi mamá con mi papá viven juntos y nadie me ha dicho nada y el solo me dijo eso la segunda semana de marzo y cuando tuvimos ese problema con el cuaderno que fue un mal momento, me dice mamá después de la reunión todos me ofrecen los cuadernos". (Apoderadas, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

En la escuela Paloma, donde la tasa de escolares de familias inmigrantes supera a la de familias chilenas, la idea de que la no-violencia sistemática entre escolares es indicador de inclusión efectiva, permite que situaciones de segregación, discriminación y violencia pasen desapercibidas o al menos no sean identificadas como espacios para trabajar en la inclusión o poner en tensión determinadas prácticas. Por ejemplo, durante las observaciones en aulas en los cursos 5° y 8° básico, además de las observaciones en recreos, en que comparten espacios escolares de 1° a 8° básico, se pudo apreciar que si bien el clima de convivencia en general es ameno, las interacciones entre escolares ocurren con mayor frecuencia e intensidad entre escolares de la misma nacionalidad. Existen desde luego escolares que se relacionan con escolares de diferentes nacionalidades de manera regular, sin embargo tanto en los recreos como en las aulas, las interacciones más frecuentes y cercanas ocurren entre escolares en primer término del mismo sexo y en segundo lugar, de la misma nacionalidad. Es recurrente, por ejemplo en los recreos, ver parejas, grupos de 3 o 4 niñas, caminar juntas, conversar entre ellas y no interactuar con otras personas. O grupos y parejas de niños que juegan entre sí o simplemente se acompañan al kiosco, caminan y conversan siempre entre ellos. Por otro lado, dentro de las salas de clases, tanto en 5° como en 8°, se observó que los estudiantes se distribuyen los puestos según sexo y nacionalidad. Sin embargo, como se pudo observar durante los recreos, las interacciones no se segregaban según la nacionalidad entre los escolares desde pre-kínder a 2° básico aproximadamente, mientras que sí se iban haciendo más recurrentes y notorias hacia 4° básico en adelante. Por otro lado, considerando el contraste entre las segregaciones observadas en aula en el 5° y 8° básico, se podría decir que llega un momento en que se recupera mayor mixtura. Cabría entonces preguntarse si la indiferencia de docentes y equipos directivos sobre este punto, al reiterarse persistentemente que la convivencia entre escolares de diferentes nacionalidades “no es tema”, contribuye a la reproducción de segregaciones y discriminaciones a lo largo de la vida escolar.

106

Durante las observaciones fue posible constatar que frente a la ocurrencia de determinadas conductas que revelan tensiones en torno a la convivencia entre escolares con diferentes nacionalidades, la respuesta de los adultos es omitir el contenido de la agresión y atender al acto mismo, de manera que la arista xenófoba, racista o clasista queda invisibilizada. Por ejemplo en 5° básico se observó la siguiente situación:

Una escolar de piel morena, inmigrante de Colombia y de más de 10 años de edad, conversa mientras el profesor explica una instrucción. El profesor le ordena que se cambie de puesto hacia uno desocupado en la primera fila, ella pregunta cuál, y el profesor le señala: “Sí, en esa silla, en la negra” (refiriéndose a que tiene fierros negros a diferencia de las otras apiladas). Frente a este comentario, rápidamente un niño chileno repite en voz alta, de manera que toda la sala escuche, sarcásticamente, y mirando a sus compañeros: “la neegra”. La niña escucha y se ve molesta pero no se dirige a nadie (ni al niño, ni al profesor). El escolar sabe que está cometiendo una falta y no insiste con el comentario, algunos niños se ríen tímidamente, la mayoría no lo mira. El profesor no comenta nada y continúa dando su instrucción. (Nota de observación de Campo, Caso Escuela M, Santiago, Paloma).

Este tipo de dinámicas, en que niños agreden de diferentes maneras a las mujeres son frecuentes en momentos en que se experimenta determinadas tensiones asociadas a la atracción sexual en sociedades machistas por ejemplo, sin embargo, esta u otra forma de comprender la dinámica de agresión sobre la niña, en que claramente se recurre a la violencia sobre la diferencia cultural quedan sin atenderse. Así mismo, en esta escuela, una de las más “abiertas e inclusivas”, fue posible constatar que a nivel cotidiano operan variadas maneras de entender la diferencia de nacionalidades que no son problematizadas, y que emergen de los adultos de la escuela, es decir trabajadores tanto docentes como personal de apoyo, para-docente y equipo directivo. Generalizaciones y atribuciones de determinados rasgos de personalidad a determinadas nacionalidades (“los colombianos son alegres”, “los peruanos hablan por debajo”, “las niñas peruanas son más retraídas”, etc.), señalan un sesgo a la hora de comprender las particularidades de los estudiantes y sus familias, que se refleja incluso en cuestiones tan concretas como que muchas veces les resulta difícil distinguir a los estudiantes entre sí.9 En este sentido se aprecia que las situaciones de xenofobia, racismo, clasismo, sexismo y misoginia, no han sido abordados directamente aún, ni visibilizados como tales dentro de la escuela, sino que en la práctica se abordan indirectamente, desde el énfasis en climas afectivos y en el reconocimiento tanto individual como grupal. e. Adaptación. En la escuela Palo Alto y Santa Irene, el éxito de la inclusión se mide, aparte del buen clima de convivencia, por la capacidad de la escuela de lograr el disciplinamiento y acatamiento de normas de parte de todos los estudiantes. Es común desde la perspectiva de los docentes, que gran parte del tiempo son juzgados en base a su capacidad de disciplinar, que sostengan la importancia de que los estudiantes se adapten al establecimiento y se

9 La persona encargada del acceso principal, recién llegada en Abril de este año, comenta con preocupación que el momento del retiro de los estudiantes es estresante para ella en parte porque muchas veces no distingue a los alumnos peruanos entre sí porque le parecen “todos iguales”.

107

acomoden a los requerimientos de la escuela, y que para ellos como docentes no ha significado mayores dificultades.

“Acá los alumnos nuevos por más que vengan de repente como entre comillas con antecedentes de otras escuelas, se terminan amoldando a lo que nosotros queremos para el alumno. Nosotros tenemos los recreos entretenidos, entonces los chiquillos no tienen como tiempo muerto en verdad.” (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “[¿Cómo enfrentan los profesores en general la diferencia?] No, bien, porque es una característica de la escuela, entonces todos ya lo manejan.” (Profesor 5° básico, desde 2014, Escuela M, Santiago, Paloma) “En el comienzo entraron algunos, eran pocos pero se fueron adaptando al sistema. Aquí los chicos vengan de donde vengan se adaptan al sistema. Son todos iguales y se comportan igual. Han adquirido como un carisma de comportamiento. No hay una diferencia entre uno y otro. ¿Qué puede haber costado más? el tema emocional y algunos chicos que venían con más problemas pero en general no.” (Profesora Antigua, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Se trajo niños de M [población]. Fueron los primeros que llegaron, eso sí, a las familias les dijeron que ellos tenían la posibilidad de estar en el colegio Santa Irene, pero ellos tenían que acomodarse a las reglas y normas del colegio, las cuales no por ser ellos de familias preferenciales iban a tener preferencia en que el niño llegara atrasado, que el niño viniera como quisiera venir, que el niño fuera agresivo, no. Tenía que cumplir las mismas reglas que el resto, los apoderados participar en las reuniones del colegio, estar presentes en las reuniones; y más que nada era para ver que ellos al estar en una escuela que iba a ser inclusiva, ellos no eran diferentes al resto, que eran todos iguales.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). El colegio Alaska por su parte, también vincula la inclusión con la idea de un ambiente sin conflictos, controlado y armónico, en donde las diferencias socioeconómicas entre los

estudiantes y los apoderados logran convivir sin discriminaciones; en sus palabras: ‘las nanas conviven con los oficinistas’. “Pero a lo que voy, es que ellos –tú ves que hay de todo –tú ves que hay apoderados

que son nanas de aquí del sector y otros apoderados, como decía la (…), que son gente que trabaja en una oficina, que tiene un buen puesto y están en una convivencia muy rica, muy como amigable y conversan con los niños, los niños se invitan a sus casas. Tienen una convivencia permanente y eso es positivo.” (Profesores, Entrevista Grupal. Escuela M, Vitacura, Alaska). Esto mismo es observado en el discurso de los profesores del Liceo Bicentenario Luis Balbotín, que cuentan con una mirada homogeneizante en la sala de clases, aunque en

referencia a temas de género, ya que en el pasado el establecimiento solo recibía hombres, por lo que la llegada de las niñas ha impactado en la comunidad educativa. Interesante es el análisis que realiza el profesor citado, en donde sí marca la diferencia de clase entre una niña de campo y una niña de ciudad de alto nivel socioeconómico, no así entre los niños varones.

108

"Cuando uno entra a una clase todos son iguales, los 35 o 40 son todos iguales y no hacemos distinción y si es una dama o es un varón, cosa que desde el punto de vista del aprendizaje y antes, años atrás se hacía y este era colegio de varones y se estableció de niñas y después fue colegio mixto y eso fue para mí como una cosa importante y no sé si será positivo o negativo y creo que conlleva que el proceso de aprendizaje y lo que se llama inclusión, precisamente lo que decía Lissette, importante y no es lo mismo una niña del campo o una niña pobre que una niña rica y hay mucha diferencia".

f. Límites con la otredad La diversidad es entendida como la presencia de sujetos diferentes que se igualan en espacio escolar, pero se trata de una diversidad, en este caso, de clase, sin conflictos aparentes. Los conflictos emergen al entrevistar a los apoderados, pues se aprecia como en estos casos las visiones son muy ambivalentes. Existe de parte de los apoderados profesionales una alta valoración de la diversidad social, pero al mismo tiempo una mirada muy vigilante respecto a los riesgos que significa convivir con niños más pobres o de realidades sociales muy diversas. En el caso del colegio Santa Irene esta ambivalencia es especialmente notoria en la medida en que la solidaridad y la caridad han constituido un sello característico de la escuela altamente valorado por los apoderados “antiguos”.

“Yo conocí al Santa Irene de antes, al Santa Irene familiar, el Santa Irene que acogía, el Santa Irene que se preocupaba de los demás. Nuestros hijos tenían que ir a visitar hogares, hogares de niños y de ancianos y ellos se sentían felices. Y ahora no, Uds. vaya a visitar un hogar. Nosotros dábamos once en la calle y los chiquillos les preparaban y tenían contacto con la gente que vivía en la calle. Pero ¿ahora Ud. cree que un papá va a querer servirle desayuno a un hombre indigente? no lo va a hacer. Entonces todas esas actividades que se hicieron antes, engrandecieron con sus valores a los chiquillos de antes, el valor Santa Irene.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). Desde esta perspectiva, para los apoderados antiguos los apoderados nuevos no

comparten la disposición a la caridad, tradicional en la escuela, y eso en parte habría alimentado el rechazo a su presencia en la escuela. Sin embargo la contradicción en esta lógica es evidente al considerar que estos apoderados “nuevos” son justamente identificados como beneficiarios de la caridad de la escuela, que ahora toma la forma de becas y otros beneficios para el ingreso de familias que no cuentan con recursos suficientes para matricularse en la escuela de otra forma.

“Fueron los mismos apoderados que llegaron becados, los que fueron comentando al resto de los apoderados que ellos venían becados, que eran SEP, que eran vulnerables, que tenían todas las ventajas, que no pagaban nada. Ud. sabe que cuando yo le cuento a Ud., Ud. está pagando, y yo no estoy pagando y le cuento: “¿sabe? yo vengo becada, me fueron a buscar y estoy gratis en el colegio”. Ud. se va a molestar porque está pagando y prácticamente Ud. ¿de qué manera lo va a ver? “yo le estoy pagando a ellos, mi plata se está entregando para ellos y eso no es justo, él también tiene que entregar y tiene que dar, si igual está aquí en el colegio y está recibiendo lo mismo.” Entonces por eso fue que se evitó el hablarlo, pero le vuelvo a

109

decir lo mismo que dije hace un rato, esto salió primero porque nosotros como directiva del centro de padres nos llegaban muchas quejas yo decía “pucha ¿por qué si yo estoy pagando, él está becado y no está pagando, tiene privilegios y prácticamente con mi plata están entregando todo al niño?”.” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Comenzaron a llegar niños que los papás lamentablemente eran irresponsables y lamentablemente los papás no pagan y solamente tenían al niño porque para ellos vestirlos y alimentarlos es suficiente. Nunca se han comprometido con el colegio (…) Comenzaron a ser agresivos, a faltar el respeto, los apoderados pensaron que prácticamente eran niños que venían con malas mañas, (…)” (Auxiliar de Portería y ex-apoderada, NSE Medio, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Se pone de manifiesto entonces, que la solidaridad y la caridad valorada por los apoderados antiguos posibilitaba poner a “la otredad” afuera, en contextos claramente diferenciados (como hogares de ancianos, o la misma vía pública), de manera que suponía un movimiento discreto hacia el otro (jornadas de ayuda, onces, almuerzos, etc.), mientras que el ingreso de familias identificadas como vulnerables, o sujetos de caridad, al mismo espacio de convivencia con las familias que se identificaban como “ofrecedores de ayuda”, acaba por desafiar los límites de la caridad y articula importantes exclusiones y tensiones al interior de la escuela. En un sentido similar una profesora nueva identifica también ciertos sesgos de parte del plantel docente antiguo, a la hora de establecer prácticas diferenciadas para acoger a escolares identificados como “necesitados de protección”. Ella visualiza que se tiende a proteger a los escolares de grupo socioeconómico bajo, en tanto son percibidos como carentes afectivamente, por sobre quienes necesitan apoyo pedagógico.

“De verdad y no es por criticar, pero creo que aquí el tema de la inclusión no se entiende muy bien o se entiende a medias, porque a lo mejor aquí inclusión es que todos los niños que tienen problemas familiares sean abrazados y protegidos, pero creo que aquí se hace en desmedro de otros que sí necesitan esa protección.” (Profesora nueva 3, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

g. Inclusión y moral religiosa Como se desprende del apartado anterior, la sensibilidad hacia las diferencias dentro de las escuelas está en gran parte marcada por una moral, en torno a la cual se articulan ideas de solidaridad, afecto, empatía. En los casos estudiados en que las escuelas poseían un carácter confesional oficial, esta relación se hacía más evidente, sin embargo, y como hemos hecho notar en apartados anteriores, esta visión moralista de la inclusión puede encontrarse en todos los casos en alguna medida. Una de las dificultades que presenta esta visión de la inclusión, es que al vincularse con ideas respecto a la bondad de las personas, se restringe la capacidad de observar las nociones y prácticas en que se incurre que reproducen exclusiones, como es justamente la propia moral sobre la que se sostiene el discurso de la inclusión, que en los casos estudiados es cristiana.

110

"Aquí hay gente que es testigo de Jehová, atea… siendo que es un colegio católico y que es una de las exigencias para postular que va a ser ahora mucho más exigente de ahora en adelante, hay gente de distintas nacionalidades, si te das cuenta el colegio no discrimina, desarrolla la inclusión en todo el ámbito de la palabra". (Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Yo en mi caso, no quiero que le enseñen, pero le enseñan igual, fue un tema, casi vine a hablar con el director, pero después pensé que voy a hacer, si todo el curso va a ir a religión, el resto de padres no va a venir a hablar con el director, no les interesa, y mi hijo va a salir fuera de la sala, en el fondo lo estoy excluyendo de alguna forma, capaz que él quiera ser católico, vamos a ver cómo funciona, como resulta, el profesor les habla cosas generales, de ser bueno, por otra parte, yo también le enseño de las otras religiones” (Apoderado 2_ abogado, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Sí hay un tema de credo pero sólo con un niño dentro del establecimiento en esta sede. Tenemos un niño que profesa otra religión y eso significa que ese niño está dentro del aula, pero no participa de las actividades, por expresa petición de la mamá. Pese a que obviamente las actividades que hace la profesora, en este caso de religión, habla de valores y ese tipo de temas, no tiene que ver específicamente con nuestra fe católica. Pero expreso por la mamá eso no se hace. Lo que eso también ha significado un problema de convivencia complicado. Porque el niño tampoco, hay otro tema ahí, que el niño no respeta al resto de sus compañeros que está trabajando en la religión católica.” (Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Pero como nuestra mirada no es ritualista, no tenemos una especie de liturgia formal. No tenemos tandas dificultades, tenemos encuentro con Cristo y es para reflexionar, estoy reflexionando sobre distintas cosas. Pero no somos muy ritualistas, favorece el hecho que las personas que tienen otros credos, puedan insertarse en la mayoría de las actividades. Ahora, hay algunas que son específicas y nosotros hemos tenido que empezar a trabajar en lo que es negociable: si vamos a ir al mes d María, no te voy a llevar obligada, (…).” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “(…) que es una escuela católica y de que va a haber liturgia en la mañana y hay actividades asociadas y no hay una obligación de participar, pero sí de respetar y los estudiante participaran en la medida que deseen hacerlo e igual es un conflicto porque siempre está la sensación de que son familias menos comprometidas pero el compromiso no se mide por el credo y serán menos comprometidas en esas actividades y no por eso uno va a emitir juicios respecto de la aprehensión que tienen respecto de sus hijos y ahí es una constante al respecto (…)” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Yo en lo particular una sola vez tuve la necesidad de recurrir por una situación que estaba viviendo mi hija menor en relación a que ella es súper abierta, no se considera católica, ella es budista, entonces por mucha formación católica que uno pueda dar, los niños tienen una mirada distinta y entonces fue el tema de tratar de guiarla, no tratando de sacarle sus pensamientos actuales, porque está en un espacio católico pero que se le respeta aun siendo ella budista, entonces fue un trabajo que se hizo, fue lo único por lo que he tenido que recurrir a lo largo de todo este tiempo” (Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

111

“No te ponen problemas. No porque sea un colegio católico tú tienes que ser casado por la iglesia, no.” (Apoderada 3°Básico, NSE Bajo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Cuando nosotros quedamos, de los 4 matrimonios éramos los únicos casados, nosotros habíamos bautizado a nuestros hijos, entonces creíamos que quizás eso había ayudado a que nuestro hijo hubiese quedado, pero conociendo en estos años a los otros padres y apoderados no es así, tenemos mamás que son jefas de hogar, algunas que están solas, padres que conviven, entonces eso tampoco era un plus o una etiqueta para ser seleccionado, quizás la suerte que te tocó no más, como aleatoria total, tampoco conocíamos a nadie, fue totalmente aleatorio". (Apoderadas, Porvenir)

h. Inclusión y logros académicos

Por otro lado, se observó otra forma de exclusión que emerge al alero de una ética inclusiva, pero respecto ya no al credo sino que al desempeño académico. Como veremos con mayor detalle en los apartados de políticas y prácticas inclusivas, se da justamente en una de las escuelas con mayor mixtura socioeconómica, Santa Clara, en donde se ha generado una compleja estrategia de segregación dentro de niveles para intentar combinar los esfuerzos por mantener una matrícula mixta a la vez que lograr buenos resultados académicos.

"Maravillosa locura, porque de primero esto era una locura de, lo que explicaba Roxana, o sea, cómo mi hijo, porque es parte de los papás, no de los chiquillos, cómo mi hijo va a estar en un nivel inicial de matemáticas, si yo considero que mi hijo es bueno para matemática. Aquí se separó a los chiquillos, entre comillas, por niveles de aprendizaje: primer nivel de matemática, segundo nivel de matemática, tercer nivel de matemáticas. Entonces de primero fue, claro, cuando tu llegas a una nueva reforma, lo que sea, a ti te da susto, pero como mamá. Entonces cual era la perspectiva desde afuera, me van a separar a los chiquillos, y tú te das cuenta después que no es así, te ayudan a que el niño aprenda". (Apoderadas, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara) "Porque que pasaba, que pasa en un establecimiento con 40 niños en una sala con un profesor de matemáticas en donde todos tienen que aprender igual. Que pasa, que el niño que es más aventajado se frena porque no puede avanzar más allá. El niño que es intermedio sigue tal cual, y el inicial, si entiende algo entenderá, y si no, no. Porque un profesor tiene que decir: a quien apoyo, me voy con los chicos que aprenden más, me voy con los que tienen menos. En cambio este nivel, este sistema de niveles, lo que yo te digo, te permite aprender a todos por igual, pero dentro del ritmo de cada cual". (Apoderadas, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

Lo que en definitiva implica la supresión del llamado “efecto par” en términos académicos y la instauración de distinciones (niveles) que sin duda operan a nivel de convivencia entre escolares. Si bien en la mayoría de los comentarios se recoge la existencia de un imperativo ético de inclusión, éste convive con una visión esencialista de las diferencias mucho más arraigada y consistente, en donde la instauración de la diferencia se identifica con rasgos que portan

112

determinados individuos y por tanto, si bien se intenta solidarizar con ellos, en última instancia es responsabilidad del propio individuo lidiar con su diferencia. En este sentido las escuelas en general pretenden proveer las condiciones necesarias para que ello se facilite. Los rasgos diferentes identificados con mayor recurrencia son los asociados a psico-diagnósticos, grupo socioeconómico y nacionalidad propia o de las familias. En general estas diferencias son elaboradas como “dificultades”, “obstáculos” o “problemas” de los escolares, y por tanto se enfrentan desde una mirada patologizante (atención de especialistas, contención, apoyo, ayuda, etc.) En el caso de diferentes nacionalidades, se recoge una amplia variedad de imágenes estereotípicas respecto a costumbres, actitudes, atractivos, habilidades y carencias. Esta serie de clasificaciones de la diferencia pierde fuerza no obstante, al contextualizarse dentro las aulas, en donde los docentes en general tienden a minimizar los impactos de estas diferencias en el quehacer pedagógico así como en la convivencia entre escolares (“ellos no se dan cuenta”, “no es tema”). Como vimos, algunas de estas minimizaciones terminan por invisibilizar por completo la existencia de conflictos y agresiones cotidianas, en la medida en que la vara para medir climas de convivencia, tanto de docentes como de apoderados, parece limitarse a la existencia/ausencia de bullying. Por otro lado se aprecia una fuerte valoración de la capacidad de los docentes y de la escuela por lograr el disciplinamiento y la efectiva anulación de las diferencias, en tanto se comprende como un horizonte de justicia y ecuanimidad pedagógica el “no hacer diferencias”. La inclusión en suma se interpreta más bien como una actitud acogedora en términos afectivos hacia los escolares y especialmente a quienes han sido identificados como sujetos que se debe incluir. Por otro lado, esta cara afectiva de la inclusión también muestra importantes limitaciones en los casos en que la convivencia con “el otro” (niños PIE, inmigrantes, o pobres) implique demasiada cercanía y con ello amenace con borrar o difuminar el límite que los identifica como justamente “otro”. Como vimos, esta situación se manifiesta en varios casos pero cobra mayor claridad en los casos de escuelas confesionales, donde la caridad constituye un principio moral previo en el que se inserta la inclusión. En este sentido podemos constatar que la moral religiosa cristiana a la vez facilita y obstaculiza el despliegue de reflexiones inclusivas, en tanto las circunscribe a un marco moral, y con ello no sólo limita las reflexiones en términos de bondad/maldad, sino que impide el cuestionamiento de dicho fundamento moral, reproduciendo entonces formas de exclusión intrínsecas al credo, que quedan invisibles a la mirada crítica de los docentes y equipos de gestión. Finalmente un escenario de especial interés se configura en un caso en que, en virtud de promover una alta mixtura socioeconómica al interior de la escuela y compatibilizarla con la tarea pedagógica, se termina por instaurar una alta y compleja segregación de los escolares, prácticamente eliminando el potencial “efecto par”, como veremos con mayor detalle en apartados posteriores.

113

7. Relación con la comunidad En todas las escuelas se recoge la importancia del papel de las familias en la educación de los escolares, sin embargo existen algunas diferencias respecto a la actitud con la que cada escuela piensa en sus familias y a su vez se relaciona con ellas. En apartados posteriores revisaremos las prácticas y políticas concretas que se articulan en torno a esta relación, pero antes es significativo revisar las ideas que acompañan en los hechos estas prácticas. En las escuelas particulares subvencionadas incluidas en este estudio, parece haber un especial interés respecto a la participación de las familias en la escuela. Las expectativas de su participación se centran principalmente en el trabajo de las respectivas pastorales, es decir, que se involucren en las actividades religiosas.

"Antes habían jornadas pastorales donde se relacionaban padres e hijos acá en el colegio y los grupos eran mixtos, porque ahora hay jornadas para padres donde participamos sólo los papas y es algo frío… antes compartíamos papás e hijos y los grupos eran mixtos, a ti te tocaba con hijo de fulano… qué rico era, los niños decían algunas cosas que quizás no tenían la confianza con sus papás, era una dinámica fabulosa, yo creo que eso falta". (Apoderadas, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

Respecto al involucramiento de los apoderados y la familia en general en los procesos educativos y netamente pedagógicos, existe una visión compartida a lo largo de todos los casos estudiados, que se ilustra con mayor claridad en las escuela municipales, donde se manifiesta una abierta subestimación de las capacidades de las familias para liderar procesos educativos, así como una desconfianza respecto de sus deseos y preocupación por los procesos educativos de sus hijas e hijos. Esta discriminación se reproduce también desde los directivos, y en ambos casos la visibilización de las barreras que la institución pone a las familias es escasa o nula (“ellos no participan”, “nosotros tenemos las puertas abiertas”, etc.). “Yo conozco poco a los apoderados y en general veo familias muy poco

comprometidas con el colegio, lo cual se refleja en el tipo de alumnos que tenemos. Veo familias que para ellos el colegio es como una guardería; entonces cuando una familia está poco comprometida con la educación de sus hijos y que el colegio es como una guardería es difícil hacer algo con ellos. (…).” (Inspector, Escuela M, Vitacura, Alaska). "Ellos periódicamente y sistemáticamente están planteando que el apoderado siente que ya no le puede ayudar mucho al estudiantes, desde el punto de vista de sus materias o porque el hijo tienen más escolaridad que ella o porque las materias que pasaron hace 25-30 años atrás, no se asemejan a las que pasan ahora"(Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "La familia de repente sentimos que no es consciente del proceso... o no sé si es consciente, o no sé si le importa, o no sé si realmente es de su incumbencia el tema de los procesos de su hijo, de repente sentimos que vienen al colegio a dejarlos porque saben que aquí a los chiquillos les gusta estar, pero no tomamos un papel protagónico de las familias en ese sentido". (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

114

"O sea, son papás que se sienten inhabilitados en poder hacer ese acompañamiento porque ellos no lo tienen [en referencia a las familias de menores recursos]". (Director Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). En una visión más crítica al respecto, y de modo excepcional, se reconoce de parte de la

escuela una tendencia a culpabilizar completamente a las familias y a las condiciones materiales y sociales de los estudiantes por sus resultados; sin embargo, dado que el foco está puesto en la obtención de resultados, se tiende de igual forma a subestimar el rol de las familias en el proceso educativo.

“Lo que a uno le duele desde el rol que nos compete es muchas veces la incomprensión respecto de las familias con las cuales trabajamos, esa tendencia que hay que revertir respecto de responsabilizar a las familias y su condición cultural, económica y social y los responsabilizamos por los resultados y todo lo que pasa es por “las carencias de las familias”, “la irresponsabilidad de las familias” y son nuestras familias, las familias de nuestros estudiantes prioritarios y no tienen las herramientas y efectivamente no las tienen (…). son nuestras oportunidades de poder formar también a las familias en lo que nosotros requerimos como escuela y poder sacar a los niños adelante, más que la queja y esto también ha sido complejo y cómo como docentes nos hacemos cargo de los estudiantes y de las enseñanza para todos.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Así, es común recoger cuestionamientos sobre las habilidades de los padres para educar a sus hijas e hijos y para acompañar procesos pedagógicos, e incluso para entregarles afecto y atenciones mínimas. “Yo recibo lo casos que me derivan los profesores y carencias como tal y hay mucho

papá que no sabe algunas normas o algunas leyes chilenas y no saben que acá el tema de los derechos de los niños se respeta mucho y que la escuela como tal y tenemos que resguardar que esos derechos sean proporcionados y respetados en las familias, por ejemplo nos hemos topado con casos que un niño bien desnutrido y con otro caso donde el niño los papás y se entiende de alguna forma, pero no se justifica y que los papás se preocupan más de encontrar trabajo quede de venir a dejar al niño al colegio y de darle sus materiales básicos y son cosas como detalles, pero de alguna forma te van dando una idea de cómo funciona la familia y esas serían las carencias materiales y hay carencias de prevención cultural y hay niños que llegan del campo o que llegan de la selva de Perú y no tienen educación previa y nos ha pasado que ellos deberían tener competencias a la edad que tienen” (Psicóloga, Escuela Paloma, Santiago Centro) “Yo diría que son alumnos que están dispuestos al aprendizaje y que tiene muchas carencias de afecto, que traen una cultura de origen diferente a la nuestra y más machista y que por lo tanto las niñitas se nota más que son más disminuidas desde el punto de vista del querer hacer cosas y son niños que quieren aprender y tiene mucho por aprender e igual son cariñosos por lo mismo de la carencia de afecto y que necesitan quien los apoyen y creo que los profesores estamos llamados a ser este apoyo para los niños. (…) A otros niños les va bien porque son aventajados de antes, o sea vienen así, eso es ya porque son así, sus genes.” (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma)

115

"Que lamentablemente el que viene como de un hogar como más humilde donde hay, yo diría, como más pobreza, y los papas tienen una escolaridad más baja, por lo general son los chiquillos que rinden menos. O sea, desgraciadamente esta realidad nos guste o no es así, así es esta sociedad". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). “Los niños pasan mucho tiempo solos, vienen con la llave de la casa colgada al cuello, porque se vuelven solos y no hay quien los reciba. O vienen a dejarlos a las 7:30 de la mañana, como “ya, ahí les dejo al niño” y poco menos que “si me acuerdo lo vengo a buscar””. (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma) “A veces no vienen a buscarlos, son las 5 de la tarde y nosotros no podemos ir a dejarlos a sus casas así que ahí también llamamos a carabineros y ellos se los llevan. Mamás o papás chilenos que no vienen porque tienen malos hábitos. Quizás qué harán entre las 3 y las 5 de la tarde.” (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma) “Familias que han estado viviendo desvinculaciones a familias que están unidas, donde existe un padre y una madre, hay claras diferencias, se grafica en rendimiento escolar, rendimiento académico, a la autonomía, su desarrollo personal, las grandes dificultades de aprendizaje de los chiquillos tienen un punto de conexión con esto que te menciono, significativamente, también es significativa la cantidad de familias donde ya no están unidos los padres, yo me atrevo a decir que el 48%". (Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

El afecto en las relaciones con los escolares es justificado muchas veces por la idea de la carencia que tienen de él, estos alumnos en particular, ya no solamente por su situación de inmigrantes sino que en general por las carencias que se le atribuyen a su grupo socioeconómico. En este sentido desde el afecto y las ganas de compensar estas carencias, se subestiman las habilidades y saberes propios de los escolares y sus familias, lo que genera una brecha significativa que sería imperativo problematizar en caso de que se pretenda generar prácticas inclusivas. Este tipo de discriminaciones se reproducen también entre apoderados, como veíamos en apartados anteriores, donde la mixtura socioeconómica y de nacionalidades suscita una serie de proyecciones sobre los riesgos de la convivencia con “el otro”. En este sentido, encontramos que se establecen también desde la escuela ciertos criterios de legitimidad a la hora de lidiar con las posibles diferencias culturales de las familias. “Entonces en ese contexto, nosotros como profesionales podemos actuar, pero en el

contexto de una señora que viene en forma poblacional, y además una persona con problemas psiquiátricos, a insultarnos, a gritarnos, no podemos jamás establecer un diálogo, y los fundamentos que le demos no son nada (…) Lo que sí tenemos, y eso no podemos evitarlo, a la gente con trastornos psiquiátricos. Hay varios, pero ya sabemos cómo el contexto, está estable, existe un respeto del apoderado, hasta en su vestimenta como viene, en su presentación, pide permiso, saluda. Todos esos pequeños detallitos que tú me dirás “pero cómo”, pero estamos hablando de una persona que viene de una población donde le pide peaje el pastabasero pa entrar a su casa, y donde el fin de semana tiran escopetazos al aire, balazos, y hay peleas, muerte. Esa persona que venga acá, y salude, y “quiero hablar con usted”, y espere que se desocupe la otra persona, tenga esa tolerancia que no tenían cuando venían

116

antes, y que a la vez exista un diálogo para poder resolver conflictos, es una maravilla” (Director Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

Frente a este tipo de imágenes que se van reproduciendo en las visiones de diferentes actores dentro de la comunidad escolar (apoderados, docentes, equipo directivo), las escuelas en general no han desarrollado aún políticas ni estrategias para elaborar estas diferencias o generar espacios de participación y convivencia de forma sistemática; sin embargo, como veremos en apartados posteriores, dos escuelas municipales realizan algunas actividades que tienden a entablar relaciones más participativas con los apoderados. En la mayoría de los casos estudiados, las subjetividades en relación con la comunidad se restringen a evaluaciones respecto al desempeño de los apoderados como tales, es decir, si asisten o no a las instancias en que son convocados por la escuela (“participan”, “colaboran”, etc.), como reuniones informativas, entrevistas individuales, actividades recreativas cuando las hay, etc. En general esta evaluación es negativa y se atribuye como causa de este mal desempeño las incapacidades o falta de habilidad de los padres para educar y en algunos casos incluso criar a sus propios hijos e hijas. Así -de manera similar a lo que ocurre con la disposición frente a la inclusión- la reflexión sobre las condiciones que genera la propia escuela como institución para la participación de diferentes actores, queda en gran parte reducida a la consigna de ser una “escuela abierta”. Se responsabiliza nuevamente a los individuos de su propia capacidad para “incluirse” a la vez que se establecen criterios de legitimidad/ilegitimidad excluyentes (religión, modos de socialización, apariencia, etc), y preconcepciones genéricas respecto a las motivaciones de los padres y madres. Si bien se recogió una visión excepcional de parte de una directora (quien identifica como obstáculo para relacionarse con la comunidad la culpa que la escuela tiende a atribuir a las familias respecto del desempeño académico de los escolares), prevalece la noción de que las familias en general fallan en otorgar las condiciones mínimas que los escolares requieren para su desarrollo. Nos parece sin embargo importante considerar que este tipo de aseveraciones se realizan en un contexto en que el desempeño académico de los escolares está bajo escrutinio permanente por lo que “la escuela” (docentes y equipos de gestión), tienden a adoptar una actitud defensiva a la hora de justificar resultados que no sean de excelencia (“es que sin el apoyo de las familias no se puede”, “estos son niños que viven en x condiciones…”, etc.). Estas ideas sobre las familias, subestiman sus capacidades y por tanto su posible papel dentro de la comunidad educativa. Se recogió, no obstante, que a pesar de esto, algunas escuelas han iniciado procesos de participación alternativos que podrían estar generando relaciones de mayor simetría con las familias, como veremos en apartados posteriores. 8. Liderazgos centrados en la justicia social

117

En las escuelas estudiadas los liderazgos se concentran casi exclusivamente en los equipos de gestión, y específicamente en su directora o director. Por otro lado en los casos en que existe una visión más cohesionada o alineada con una idea de inclusión como justicia social, coincide con que estas directoras y directores, y a veces sus equipos de gestión (coordinadoras de UTP, encargadas de convivencia, etc.), son recién llegados en la escuela, o son parte de lo que se entiende como una “nueva gestión”. En este sentido la inclusión aparece asociada a nuevos liderazgos y fundamentalmente como una propuesta que llega desde afuera. En 4 escuelas se recogieron ideas de inclusión enmarcadas en una perspectiva de ciudadanía y justicia social, de manera relativamente cohesionada dentro de los equipos de gestión. En estas ideas se articula una serie de conceptos éticos genéricos, como el derecho a la educación, la equidad, el respeto, la diversidad, etc., y en el discurso prácticamente no se relaciona con conceptos tradicionalmente asociados a los objetivos de las escuelas, como son el rendimiento escolar, los logros académicos, la excelencia, etc. “Lo que a nosotros nos mueve es que los niños aprendan, porque la política de este

director es que si hay sólo un niño que no aprenda en la escuela, la escuela fracasó, porque la escuela tiene que educar a todos los niños. El niño que ingrese a la escuela tiene que aprender, desde el punto que está sí. Tenemos apoderados acá que dan testimonio, de que sus niños han aprendido en esta escuela y en ninguna otra.( …) Entonces el hecho que los niños aprendan es un acto de justicia y nosotros queremos ser una escuela de justicia; como las palabras de don Gabriel Castillo, él es un orientador y profesor de la Universidad Católica.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) “Nosotros siempre hablamos de Fe y Alegría, que las escuelas deberían ser el microcosmos de lo que esperamos que esta sociedad sea: una sociedad más justa, más fraterna, más equitativa.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Tan integrales que nosotros buscamos alumnos que se comprometan con la sociedad, nosotros creamos módulos de educación cívica, cuando lo sacaron del gobierno nosotros lo creamos propio y obviamente que era un tema de discusión actualmente porque en si querían que cada vez hubieran personas que supieran menos de acuerdo a la educación cívica y que obedecieran, nosotros no, al contrario siempre vamos en contra de lo que nos parece que es injusto". (Docentes, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara) "Es generar diversidad igual y que ellos sepan comprender que son diferentes y que tienen ritmos y que tienen gustos diferentes y opinión diferente se respetan." (Docentes, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara) En concordancia, las escuelas que han sido tradicionalmente destacadas por sus resultados en pruebas estandarizadas y que tienen un discurso del logro académico y la

excelencia más asentado, son las que muestran mayores tensiones y un liderazgo mucho más débil de parte de sus directivos respecto a una visión ciudadana de la inclusión. En estos otros 4 casos las ideas que relacionan el quehacer de la escuela en términos de sociedad y ciudadanía, son muy escasas y quedan prácticamente limitadas a uno o dos actores dentro de los equipos directivos, mientras que, como vimos en apartados anteriores,

118

prevalece con mayor consistencia el discurso de los costos que significa la inclusión para el cumplimiento de los objetivos de la escuela. La comprensión de la inclusión como parte de la formación ciudadana de los escolares y como un principio de justicia social, se encuentra por tanto más desarrollada en escuelas que, por diversos motivos, se sienten menos exigidas por la obtención de resultados de excelencia en pruebas estandarizadas, y en cambio dan mayor énfasis a aspectos de la convivencia y del clima escolar. Este distanciamiento del exitismo académico en varios de los casos se da asociado a que tradicionalmente sus logros en términos de pruebas estandarizadas han sido bajos, y en ese sentido no tienen una reputación que mantener y han renunciado a la expectativa de alcanzar resultados sobresalientes. Es común no obstante que en la mayoría de las escuelas exista una tensión permanente entre las preocupaciones de los equipos de gestión y del cuerpo docente, pues en general el liderazgo de los directivos toma sus contenidos de ideas o lineamientos externos, que luego se pretenden traducir en nuevas prácticas que deben llevar a la realidad los docentes. Esta dinámica la mayoría de las veces no implica recoger demandas internas del profesorado ni tampoco significa transformaciones en las condiciones laborales de los docentes y por tanto, desde su perspectiva, constituyen nuevas exigencias y cargas (de tiempo y trabajo), sin atender a lo que ellos en su propio quehacer han identificado como necesario de transformar. De esta forma, como veíamos en los primeros apartados, los equipos directivos en general idean y diseñan cambios que los docentes deben en última instancia llevar a cabo, sin contar con su acuerdo ni muchas veces su respeto, en tanto suelen ser percibidos (los equipos directivos) como profesionales sin suficiente experiencia pedagógica, ni conocimiento de la realidad puntual que se vive en las aulas de la escuela. La experticia que se atribuye en general a los equipos directivos es más bien su capacidad de gestionar recursos, mediar conflictos y vincular a la escuela con planes y programas externos, pero en general no son considerados interlocutores legítimos para liderar reformas de aula. En este escenario, el liderazgo de los equipos directivos se juega principalmente en atributos de su personalidad y los vínculos afectivos que puedan establecer con el plantel docente. De los 8 casos estudiados, dos se mostraron alternativos en este sentido. Allí se constató que los docentes efectivamente se sienten parte del “nuevo proyecto” y legitiman el trabajo del director, en parte debido a la existencia de políticas de participación y la otorgación de mayor autonomía al trabajo docente, como veremos en los apartados siguientes. En síntesis se pudo constatar que el liderazgo dentro de las escuelas articula una serie de tensiones estereotípicas ya, de la escuela como espacio laboral, dominada por el discurso del desempeño (logros, evaluaciones, etc.), que permanece en gran parte todavía inalterada por las narrativas de la inclusión.

119

I. POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA

1. Transformaciones en las Políticas de Acceso En concordancia con las subjetividades recogidas en la mayoría de los casos estudiados, las políticas vinculadas a ideas y procesos inclusivos en las diferentes escuelas refieren principalmente a las políticas de acceso, es decir a modificaciones o fortalecimiento de políticas de matrícula y de admisión. Así, tanto en las informaciones oficiales de cada establecimiento (documentos internos, información para postulantes, etc.), como en lo que testimonian diferentes actores involucrados en los procesos de admisión, se constata que la política ha girado hacia la no-selección o el establecimiento de algún sistema de sorteo o disminución de barreras de acceso para determinados grupos beneficiarios. En este sentido podemos distinguir al menos 3 grupos de escuelas, a saber, a) las que tradicionalmente han seleccionado a su estudiantado de manera oficial y explícita y que por tanto sufren estas modificaciones en sus políticas de manera forzada, b) las que tradicionalmente manejan un discurso de la no-selección en convivencia con prácticas no oficiales ni explícitas de selección y por tanto la instauración de políticas de fin a la selección no constituye transformaciones oficiales, y c) las escuelas que tradicionalmente seleccionaban a sus escolares y que por diferentes motivos han iniciado procesos de disminución de barreras de acceso por cuenta propia, por lo que sienten que se han adelantado a las exigencias de la política pública. a. Forzados a flexibilizar barreras de acceso Dentro de los casos estudiados, tres escuelas municipalizadas, orientadas al alto rendimiento escolar, cuyo sello es el éxito académico-profesional de sus estudiantes, han debido acoger una reforma educativa que los obliga a disminuir barreras de selección y por tanto recibir a escolares con menor rendimiento académico entre otros rasgos. Particularmente en la escuela María Monroy de Providencia, la inclusión se entiende precisamente en torno al impacto que ha generado la Ley de Inclusión Educativa, en tanto ha supuesto la recepción de escolares con diversos trastornos de aprendizaje, capital cultural y desarrollo emocional. Según la política impulsada en esa comuna, desde el año 2015 ha debido eliminar sus barreras selectivas y paulatinamente el copago, hasta llegar a su fin el año 2017. En la comuna se ha privilegiado que el proceso de apertura sea progresivo y por tanto a pesar de disminuir barreras, se ha privilegiado en muchos casos la matrícula de habitantes de la comuna, los hijos /as de funcionarios y hermanos/as de estudiantes de la comuna.

“Por ejemplo, hemos recibido niños con un desfase pedagógico importante, niños que han repetido dos o tres años seguidos el mismo curso, por lo tanto su edad, supera la edad del curso, del nivel del curso que está siendo matriculado. Hay niños que no han tenido escolaridad, que los padres no los han enviado el año pasado, por diferentes razones. Entonces todos esos son van desfases de lo académico.” (Miembro equipo directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). Para el caso de Luis Balbotín, la instauración de la ley de inclusión se ha traducido en que

un 40% de las vacantes se adjudiquen aleatoriamente entre los postulantes, mientras que

120

el 60% restante continúa siendo seleccionado por rendimiento académico, teniendo una admisión directa los escolares que detenten los 5 mejores promedios de sus cursos y el resto debe contar con promedio sobre 6,0. En esta escuela también se da prioridad a los hijos de funcionarios o hijos de familias vigentes, lo que implica que entre dos estudiantes que posean la nota requerida, se privilegia según estos criterios. De esta forma, los nuevos estudiantes, asociados al fin de las estrictas barreras académicas para ingresar al establecimiento, son caracterizados por su menor capital cultural, grupos socioeconómicos más bajos, comportamientos disruptivos y diferencias disciplinares. Como vimos ya en apartados anteriores de este informe, en estos casos se reconoce, junto con el impacto que ha generado la disminución de barreras de acceso, la mantención de prácticas de selección no-oficiales o de favoritismo informal, como parte del ethos del personal de la escuela.

“En una oportunidad vino un médico a solicitar matrícula para un hijo y el otro parece que era hijo de su pareja, (…) yo al médico lo conozco, lo conozco de hace muchos años por otras circunstancias, entonces vino, planteo su inquietud y estaba dentro de las posibilidades, porque vino en un buen momento, estaban las vacantes disponibles y yo lo atendí, exactamente como atiendo a todo el mundo. Pero sí, hubo una situación en que una X persona dejó de asistir a parte de una reunión para tener la entrevista con ese apoderado, Entonces yo dije “si el apoderado hubiese sido Soto, hubiese sido, no sé, asesora del hogar o un obrero, ¿se habría tomado la molestia?” obviamente que no". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

En un sentido similar se reconocen formas de exclusión informales en la medida en que tienen prohibida la marginación de estudiantes por expulsión, de manera que cuando el equipo directivo estima que los estudiantes no se adaptan al perfil de la escuela, se presiona al apoderado para que retire a su hijo/a por sus propios medios.

"La verdad, de común acuerdo con el apoderado hemos logrado que algunos los retiren, de común acuerdo con el apoderado, porque se ha hecho un trabajo sistemático, desde orientación, inspectoría general, psicólogo, entonces se van dejando los registros, los registros, esos alumnos que pasan a ser condicionales y si llega un momento donde no se observan cambios positivos, se le pide al apoderado que se lo que se lo lleve, pero si el apoderado no quiere, no se lo lleva.” (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

En estas escuelas entonces el discurso de la inclusión no aparece reflejado en documentos de elaboración propia como reglamento de convivencia o declaraciones de misión, etc., sino que prevalece aún el discurso de la excelencia académica y las nuevas políticas de admisión aparecen tensionando el resto de políticas tradicionales de la escuela. b. Nunca hemos seleccionado En contraste, otras dos escuelas municipalizadas con tradicionalmente bajos estándares académicos, se toman la política de no-selección como un requerimiento ya conocido y asumido desde un inicio como condición de su operación como escuela municipal. Aún así, en ambos casos es notorio que durante los últimos años han sufrido importantes transformaciones en términos de la diversidad de su matrícula. En el caso de la escuela Paloma se reconoce que todos los estudiantes son de un nivel bajo o medio bajo, y en este sentido la diversidad, salvo casos excepcionales como vimos

121

en apartados anteriores, está dada más bien por la mixtura de nacionalidades de las familias.

“Tenemos alumnos que venían con prontuarios prácticamente, de otros establecimientos y aquí son uno más dentro de los nuevos.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) Por su parte el colegio Palo Alto, también reconoce que la mayoría del estudiantado es y

ha sido de NSE bajo con altos niveles de vulnerabilidad social, sin embargo recalcan que no solo reciben en sus aulas a la población local, sino que también a población “nueva” que ha descubierto estas escuelas y se ha “encantado” con ellas. “Sí, lo noto primero que nada con los alumnos extranjeros, alumnos con problemas conductuales, hemos recibido niños que los han echado de todos los colegios, niños con síndrome de Asperger, con trastorno auditivo, con discapacidades motrices, y una cantidad de niños que “en papel” son diferentes pero acá son normales, se desenvuelven en forma normal, esa discapacidad no se nota o no se la hacen ver a ese niño. Tienen respeto. Hay niños que andan con sus audífonos y nunca les han dicho nada, no son crueles, se sienten cómodos. También con el tema de los apoderados, nivel socioeconómico que fácilmente pueden pagar un colegio subvencionado o particular, hijos de profesionales: enfermeras, doctores, funcionarios de la municipalidad, como también papás que venden en la feria, incluso algunos que roban, esas diferencias no se perciben a la vista, tendrías que preguntarles a esos niños. El que tiene menos plata no le roba al que tiene plata, no se da, son niños, hay un tema de respeto.” (Inspector, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

“Son del sector y de otras comunas también. Tenemos varios de otras comunas que hacen esfuerzo en llegar acá, y algunos que se han cambiado, han resultado que han tenido casa en otro lugar, y vuelven también para acá. Tienen que hacer un sacrificio tremendo. Quilicura, Lampa, Huechuraba, Colina, y los alrededores. La mayoría es de acá, la mayoría es de nuestro alrededor. Hay gente de muy escasos recursos, con mucha problemática. Hay gente también como te digo clase media, que tratan de hacer el esfuerzo, y otros que son un poquito más elevados, no son una gran cantidad pero sí existen, un número suficiente para que sirva de hacer esta mezcla, que sirvan de referente” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Nosotros hemos hecho un diagnóstico no así exhaustivo, pero sí con respecto a los ingresos y a la profesión. Más o menos tenemos como un 30% de personas que son profesionales, y que tienen un nivel de sueldos, estamos hablando comparándolo con un niño que viene de una población, que tiene un ingreso de 300.000 pesos, o 280, el mínimo. Entonces tenemos una persona de clase media que vive un poco mejor que ellos y además tiene estudios” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). En suma, la mejora en el rendimiento académico en este caso, vino después o más bien de la mano de las políticas de no-selección, por lo que ahora la escuela ha comenzado a

hacerse una reputación que logra atraer a sectores más acomodados de la comuna. Tanto el establecimiento Paloma, como Palo alto, cuentan con un porcentaje importante de niños y niñas hijos de inmigrantes latinoamericanos en sus aulas. En el caso de Paloma esta cifra asciende prácticamente a la mitad del alumnado y esta proporción también se asocia al cumplimiento del principio de no-selección de parte del nuevo equipo de gestión.

122

De manera similar, Palo Alto ha aumentado exponencialmente sus matrículas y tiene sus aulas prácticamente repletas. Una de las políticas que llama la atención en este sentido es que con el ánimo de transparentar el proceso de admisión, publican en el frontis de la escuela la cantidad de cupos restantes por curso. “por ejemplo ahora, te muestro la lista de espera, más rato te la voy a mostrar pero

son enormes para todos los cursos, por ejemplo los jardines infantiles ya están mandando apoderados para el pre-kínder, entonces dice la escuela Puerto Rico. Y a veces me llegan 5 o 6 apoderados, y digo... quien los manda al jardín infantil, a veces son cursos enteros, eso es lo que está pasando.”(Inspectora, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

Es muy significativo que en ambas escuelas, si bien se reconoce una predisposición de parte de docentes y de los equipos directivos a la no-selección como una condición intrínseca de las escuelas municipalizadas, es a su vez evidente que ambas escuelas han sufrido importantes alteraciones en su matrícula durante los últimos 3 años, por diferentes motivos, en el marco de un giro en la política pública.

“Pero en las escuelas municipales nunca existió la selección. O sea, no se puede seleccionar ¿y por qué razón? Porque además las escuelas municipales siempre han tenido déficits de alumnos, o sea, nunca una escuela municipal ha dicho “no, nosotros”, son muy raras, contadas con los dedos de las manos, que digan “no tengo vacantes, tiene que inscribirse en una lista de espera”. (…) Entonces, es al revés, el niño que llega a una escuela tienen que recibirlo porque están bajo matrícula, entonces el que llegue tienen que estar ahí, y ése es el niño que hay que educar. Y como se ha dado una cultura perversa en la educación chilena que se ha segregado, porque nuestra educación, por eso que se está haciendo esta reforma, porque la educación chilena está segregada: las escuelas municipales se hicieron cargo solamente del último segmento de la población chilena, que es aquél que no recibe, y no es capaz de llegar a la escuela subvencionada, que es un nivel superior para esta sociedad, estoy hablando, no es que sean superiores. Por lo tanto, todos los niños que tienen dificultades se juntaron, en la gran mayoría, en esta escuela municipal.” (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). De esta forma se aprecia que la política de no-selección, incluso en establecimientos que

se reconocen como tradicionalmente no-seleccionadores, ha significado durante los últimos años importantes transformaciones. c. Disminución de barreras de acceso por iniciativa de sostenedores Un grupo diferente lo constituyen las escuelas particulares subvencionadas que por decisión de sus sostenedores –en ambos casos fundaciones de órdenes religiosas católicas- han iniciado transformaciones en sus políticas de admisión y cobro, anticipando algunas de las políticas impulsadas a nivel nacional. Tanto la escuela Santa Irene de Valparaíso como Porvenir de San Miguel, tradicionalmente han seleccionado a su estudiantado, y en ambos casos se reconoce haber privilegiado a una elite urbana, profesional y de clase media o alta. En el caso del colegio Porvenir si bien se da prioridad a la llegada de las familias vinculadas al establecimiento, que según los discursos recogidos es la gran mayoría de la matrícula

123

(60%), completa su matrícula total con un proceso aleatorio en que los postulantes son sometidos a un sorteo (tómbola). A estos postulantes no obstante se les convoca a varias instancias obligatorias para dar a conocer el proyecto educativo y la orientación religiosa de la escuela y se condiciona su eventual ingreso a la firma de un compromiso con el proyecto religioso de la escuela.

“III. Criterios de admisión: 1.- Familias del colegio: hermanos de alumnos e hijos de funcionarios; además hijos de ex alumnos que hayan cursado al menos los 4 años de enseñanza media y hayan egresado del colegio al cual postulan. 2.- Otras familias: Adhesión al Proyecto Educativo Marianista. Deberá explicitarse por escrito con firma del apoderado antes de la matrícula.” (Reglamento, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

En el colegio Santa Irene de Valparaíso, en tanto, la normativa de no selección provino de la fundación sostenedora de la escuela. Esta institución instaura ciertas notas identitarias para todos sus establecimientos, que dicta entre otras cosas, el deber de incluir a todo aquel que lo necesite, considerando a los más desamparados. Es por esto que, como ya se ha explicado anteriormente en este informe, se abren las puertas de la escuela para recibir niños de distinto NSE, yendo a buscar a los niños/as a poblaciones de la ciudad en donde existía conexión religiosa. A partir de este momento comienza un proceso de transformación interno importante en el establecimiento, ya que pasan de ser una escuela exclusiva para la clase media que podía costear el arancel de 25 mil pesos y mostraba un buen rendimiento académico, a un establecimiento en donde el 70% del alumnado cuenta con beca completa o parcial, sin exclusión del rendimiento académico. “Hermano(a) en el establecimiento; Apoderado(a) es ex alumno(a); Condición de vulnerabilidad socio-económica” (Reglamento, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). De los establecimientos estudiados, el Colegio Santa Irene de Valparaíso destaca por su política proactiva en búsqueda de estudiantes vulnerables. La institución decide ‘salir en búsqueda’ de nuevos estudiantes que vivieran en barrios vulnerables de la comuna, mediante el contacto con una capilla ubicada en una población específica (de donde proviene el encargado de UTP del establecimiento) y se “selecciona” a un nuevo perfil de familias sin cobro alguno. “Hace unos años comenzaron las reflexiones en los equipos de pastoral y formación

de las escuelas que se reunían periódicamente y empiezan a preguntarse entonces qué es lo que tenemos en común con nosotros, con las Escuelas de Fe y Alegría en Chile, y ahí se comienzan a levantar lo que se conoce como las notas identitarias de Fe y Alegría y una de estas notas tienen que ver con ser escuelas inclusivas; una de ellas es Aprendizaje de Calidad, la Inclusión, la Integralidad, Educación Ignaciana, Educación Popular. Entonces si tú visitas cualquiera de las Escuelas de Fe y Alegría esa debiese ser su identidad. (…) En el caso nuestro, a nosotros nos llegan muchísima demanda de matrícula de niños con necesidades educativas especiales porque el sistema en Valparaíso no los está recibiendo. (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “El año 2005 es recién el año en que nosotros empezamos a mirar, a mirarnos, que íbamos a cambiar. La escuela tenía un target bien específico, una escuela para alumnos de clase media, y de media, media-baja, pero que de una u otra manera con

124

proceso de selección, que estaba apuntado a un tipo de padres católicos, y la escuela cambia en ese 2005.(…) y en la medida en que comenzamos ese cambio, y empieza la escuela a eliminar ciertas barreras, empezamos a mirar hacia dónde buscar nuevos alumnos, que fueran por lo tanto más diversos, es que el colegio, una de sus áreas es por un lado ir a las poblaciones. (…) Aprovechando que yo venía llegando al colegio el director en ese tiempo dice “oye, tú que vives en M [población de residencia del Coordinador de UTP] ¿habrá gente que quiera venir?” si nosotros le decimos que no van a tener que pagar arancel, van a querer. Vamos, vamos, vamos. (…) Fuimos, visitamos una institución, esto se maneja mejor cuando hay una institución” (Coordinador UTP 1°Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Y después llegaron otras personas desde la misma población, porque se enteraron de que aquí era posible, no necesitaban mayores costos y porque ofrecía una educación que era diferente a la que tenían ellos en su entorno. Además fuimos hacia la I [otra población dentro de la comuna], desde donde también llegaron algunas personas y ahí el nexo con la red que había no fue tan fuerte y eso no nos permitió seguir trabajando por ese lado. Pero además fuimos a los jardines y también en los jardines del entorno hubo matrículas nuevas, por lo tanto, se fue diversificando. Entonces más o menos al 2007 y 2008 encontramos aquí por decirlo desde la diversidad desde el punto de vista económico. Podías encontrar a alguien que venía con una camioneta gigante a dejar a sus hijos, y al hijo del vendedor ambulante que trabajaba a un par de cuadras más allá.” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Estas escuelas (…) pertenecen a un paraguas que es más grande, que es la Red Educacional Ignaciana, que tiene colegios particulares subvencionados y colegios particulares pagados. Entonces cuando hace años, años atrás empieza a hacerse un trabajo conjunto entre colegios particulares con colegios subvencionados también empiezan a evidenciarse las diferencias que existen entre ambos sistemas educacionales y que es el retrato de lo que es Chile hoy en día, en la segregación, la exclusión, las distancias, las brechas. (…)(…) Hace unos años comenzaron las reflexiones en los equipos de pastoral y formación de las escuelas que se reunían periódicamente y empiezan a preguntarse entonces qué es lo que tenemos en común con nosotros, con las Escuelas de Fe y Alegría en Chile y ahí se comienzan a levantar lo que se conoce como las notas identitarias de Fe y Alegría y una de estas notas tienen que ver con ser escuelas inclusivas; una de ellas es Aprendizaje de Calidad, la Inclusión, la Integralidad, Educación Ignaciana, Educación Popular. (…) lo que hace es atender a los niños que son excluidos en el sistema escolar, aquellos niños que no reciben en ningún colegio, porque tienen un rezago importante. En el caso nuestro, a nosotros nos llegan muchísima demanda de matrícula de niños con necesidades educativas especiales porque el sistema en Valparaíso no los está recibiendo.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). En estos casos la inclusión, vale decir prácticas como no-selección, no-cobro, o la mera disminución de barreras de acceso, se entienden en estas escuelas como aspectos de una

política religiosa, de solidaridad y caridad, por lo que el acercamiento a la inclusión como norte ético, va directamente relacionado con una reafirmación de la moral religiosa con la que se identifica la escuela, en vez de relativizarla. “La inclusión es un tema muy anclado en lo cristiano, no le es ajeno. Lo que sí ha sido

diferente es el trabajo de clarificar un poco, definir lo de la no selección o de ir en

125

búsqueda de determinados sectores…” (Encargada de Pastoral, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Dejamos de pedir la libreta de matrimonio pero como seguíamos haciendo entrevistas, algunos de nuestros directivos más antiguos seguían preguntándolo y seguían discriminando por eso, a eso me refiero con que el cambio no es por decreto, sino que supone un cambio en las prácticas y finalmente un cambio cultural del modo de ser de los colegios, efectivamente… pero es con la ley general de la educación que se dejó de pedir ese tipo de antecedentes socioeconómicos y también ese tipo de antecedentes, eso ha supuesto tener familias distintas en nuestros colegios y es lo que queremos, nosotros queremos atender a la diversidad de la familia chilena y como colegio de iglesia, queremos atender a aquellos que más lo necesitan o si no qué gracia tiene". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "Estamos pensando en socializar, en convencer de estas ideas, es un conjunto de ideas, son valores, y después en estrategias para instalarlas, eso es lo que hemos pensado, convencer, presentar esto no como algo nuevo, esto de la inclusión no es algo nuevo para nosotros, esto de la inclusión nosotros lo estamos tratando de asociar al mensaje del evangelio y debiera ser lo característico de una escuela católica, cuando tú me hacías antes la pregunta sobre las escuelas católicas, tú tienes seguramente en tu ideario el colegio católico con ciertas características y que es la discriminatoria, la que segrega, el ideario que debieran tener las personas de las escuelas católicas es la escuela que se basa en el evangelio, en la vida de Jesucristo, es decir inclusiva, cariñosa, acogedora, no discriminadora". (Representante Corporación, Porvenir)

En este sentido estas escuelas realizan un movimiento alimentado por el contexto nacional de política de inclusión en la educación, pero finalmente liderado por su propia necesidad de fortalecer su sello religioso identitario y por tanto posee, en última instancia, objetivos que se riñen y entran en tensión con el principio inclusivo de la educación pública, como veremos más adelante. Con todo, estas escuelas han logrado llevar a cabo por iniciativa propia, discusiones, reflexiones y cambios muy significativos tendientes a la inclusión, por lo que constituyen un ejemplo muy interesante de cómo la inclusión puede tomar énfasis diferentes según se desarrolle en diferentes culturas educativas.

"Es largo… yo creo que igual nos impulsó a tomar decisiones concretas y prácticas la Ley de inclusión, eso nos empujó, pero el 2010 se instaló esta idea y yo creo que estos cinco años que pasaron estuvimos trabajando en esto que llaman la sensibilización, porque una cosa es que en un congreso donde participan los presidentes de los padres de los cursos, de los centros de alumnos, de los profesores, los directivos, son 200 personas de una comunidad de 5.000 familias, 300 profesores… lo que ahí surgió igual es de un grupo, se produjo una socialización, los colegios siguieron igual seleccionando con una prueba, pero ya nos parecía raro aplicarle una prueba a un chico de cuatro años, eso ya nos comenzó a parecer no

126

sólo raro sino que muy mal, y este año la ley de inclusión, el año pasado cuando todavía no era ley y se estaba hablando de esto, nosotros ya el año pasado y motivados por este congreso, por las ideas que surgieron decidimos dar un salto cualitativo importante y uno de esos saltos importantes es que no ningún alumno diera prueba, ese es un tremendo salto para un colegio que discrimina y se queda con los mejores decir no hay prueba es la lotería, o sea va a llegar cualquiera". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

La coexistencia de prácticas selectivas y no selectivas (privilegio de familias vinculadas a la escuela v/s tómbola) genera una fuerte distinción dentro de la comunidad escolar, como veíamos en apartados anteriores. Se reconoce la llegada de estudiantes con menor NSE, que deben esforzarse aún más para integrarse y lograr buenos resultados académicos, que provienen de familias no tradicionales y sin vínculos con el establecimiento, así como escolares con NEE. Por otro lado se mantiene la barrera del cobro de mensualidad, otorgando beca a sólo un 20% del estudiantado, lo que generaría un tercer perfil de familias. En el colegio Santa Irene, los estudiantes de NSE bajo corresponderían a la nueva oleada de estudiantes que han arribado, atraídos por el fin de la selección y el extenso sistema de becas. Estos alumnos se encontrarían en aumento (en contraste con la retirada de estudiantes de mayor NSE) y se pronostica que sigan llegando cada vez más, frente a la gratuidad futura. Los estudiantes de mayor NSE corresponderían a las antiguas familias del establecimiento, que frente al nuevo escenario no selectivo, estarían en retirada. Debido al sistema de becas que cuenta la escuela, cada vez menos niños pagarían el colegio.

“Antes cuando la cantidad de alumnos prioritarios era mucho menor, los tipos de familia que llegaban eran como de un ingreso más alto, desde que partió todo esto de la implementación de la ley SEP y cada vez la nómina de alumnos prioritarios fue aumentando más, los alumnos vulnerables también, por ende los tipos de familia que tenemos no son de ingresos muy altos, yo por lo menos lo he notado así, las familias con ingresos más elevados se han ido, han ido buscando como más colegios particulares. Pero…los que están acá y continúan, ellos están contentos.” (Asistente Social, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Otro aspecto característico de estos dos casos de escuelas que han liderado sus propias transformaciones en cuanto al acceso, es la dificultad que presentan para ver el carácter excluyente de su respectivo sello religioso. En ambos casos se constató que es un aspecto escasamente observado por los equipos directivos que parecen aún reticentes a problematizarlo y en ese sentido evidencian importantes tensiones. “No tenemos problemas de género hasta el momento. Sí hay un tema de credo pero

sólo con un niño dentro del establecimiento en esta sede. Tenemos un niño que profesa otra religión y eso significa que ese niño está dentro del aula, pero no participa de las actividades, por expresa petición de la mamá. Pese a que obviamente las actividades que hace la profesora, en este caso de religión, habla de valores y ese tipo de temas, no tiene que ver específicamente con nuestra fe católica. Pero expreso por la mamá eso no se hace. Lo que eso también ha significado un problema de convivencia complicado. Porque el niño tampoco, hay otro tema ahí, que el niño no respeta al resto de sus compañeros que está trabajando en la religión católica.” (Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

127

"Dentro de los chiquillos de media, por ejemplo ellos se declaran ateos, hay mucho cabro que se declara ateo y se les respeta eso también porque se considera parte de su proceso interno de formación. Entonces no estamos hablando de un colegio en donde su población sea 100% católica, podemos hablar de un 98% católico y el resto entre declarados ateos y de otras religiones". (Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "En la entrevista todos dicen que son católicos, ahora hay más libertad de decirlo o no, ahora ya no se pide el certificado de bautismo de los niños, hace siete años, cuando yo entré como Rector, se pedía el certificado de matrimonio, pero cortamos con eso, era un tema tan complicado, a veces te llamaba el curita porque el niño iba a ser bautizado en una semana más, los bautizaban sólo para ingresar al colegio, hace cuatro años dejamos de solicitarlo, con los años, podemos bautizarlos acá dentro, nuestra tarea evangelizadora es que “quieran”, en eso el encargado de pastoral le ha puesto empeño en eso, por eso yo te hablaba al principio de “en papel” que en la práctica no es tanto. Se acaban de confirmar 30 alumnos de tercero y cuarto medio, entre todos esos cursos llegamos a 120 alumnos, es decir hay algo de libertad en eso". (Rector, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

Con todo, un aspecto relevante de estas escuelas, es que encontramos también mayor autocrítica a la hora de evaluar su situación en el camino de convertirse en escuelas inclusivas, en tanto se describen a sí mismas como iniciando procesos en vez de alcanzando logros en este sentido, y por tanto los eventuales puntos ciegos que posean en la actualidad podrían llegar a problematizarse sobre la base de una disposición al cambio y las transformaciones mejor instalada que en las escuelas del primer grupo por ejemplo. Así mismo, este relato del proceso recién iniciado, o inacabado, da espacio para nociones más complejas de inclusión que la mera disminución de barreras de acceso. "Yo creo que todavía no tenemos prácticas… aparte de la admisión… no tenemos

todavía prácticas instaladas, nos preguntábamos por ejemplo de estos alumnos que llegan por sorteo, que no conocemos, lo único que sabemos es su nombre, si nos llega algún chico distinto, por ejemplo nos llegó pasado una alumna que tenía algo de enanismo a Pre-kínder, y hemos estado siguiendo con harta atención qué es lo que pasa con ella porque se discrimina lo que es distinto y ella es muy distinta a sus compañeros o va a comenzar a verse muy distinta, estamos muy atentos ahí, pero no tenemos todavía prácticas instaladas". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "Es que estamos dando los primeros pasos, todavía no logramos nada, recién estamos metiendo gente distinta, y poca, porque son las vacantes que nos quedan, está todo por hacer, todavía no podemos cantar victoria con nada". (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

La disminución y eliminación de barreras de acceso constituye la principal política asociada a la inclusión, en todos los casos estudiados. Los equipos directivos de algunas escuelas no han desarrollado ni socializado internamente un discurso de la inclusión, más allá de constatar que es una obligación impuesta desde la política pública, y por tanto las tensiones que esta política genera respecto del resto de políticas locales (de conducta y de rendimiento académico), se manifiestan más abiertamente.

128

Dos de las escuelas municipales se enfrentan a la política de inclusión como práctica ya conocida y propia de su misión educativa, lo que contribuye por un lado a una mejor disposición respecto del desafío de acoger mayor mixtura social, y por otro a invisibilizar prácticas excluyentes y homogeneizantes acostumbradas dentro de la escuela. A pesar de la poca novedad que presenta en el discurso, se reconoce que desde la implementación de la política de inclusión, la mixtura de las escuelas ha aumentado. Otras dos instituciones, particulares subvencionadas y confesionales, han iniciado por voluntad de sus sostenedores, el tránsito de la selección a la disminución de barreras de acceso. Este movimiento se entiende como un acercamiento y reafirmación de su sello religioso cristiano en tanto supone la acogida de familias más pobres y vulnerables socialmente. En este sentido la ley de inclusión es apropiada por los discursos de una moral religiosa y con ello estas escuelas se adelantan de manera casi defensiva al giro de la política pública. Un punto clave de este par de escuelas es que al poseer su propia elaboración y perspectiva de la inclusión parecen más proclives a evaluar críticamente su propio desempeño en el camino a la inclusión, aunque su límite reflexivo queda claramente estipulado en torno al carácter excluyente del credo, como veremos en apartados posteriores. 2. Políticas de sensibilización Una de las variables más comunes en los distintos establecimientos es la imposición de la inclusión como principio en el quehacer de los docentes. Esto, como vimos en apartados anteriores, en la mayoría de los casos ha resultado en un desinterés o disposición reticente de los cuerpos docentes a las políticas de inclusión y a su impacto dentro las aulas.

“Tuvimos una capacitación que duró con suerte tres o cuatro días y ya están capacitados en el tema de inclusión. El tema es que nosotros somos bastante honestos en decir que nosotros no estamos preparados en lo académico en cuanto –en lo disciplinario sí, pero en cuanto a la metodología y la pedagogía para la planificación con ajuste curricular, no estamos capacitados. Hacemos todo el mejor esfuerzo. Entonces fue como una cosa muy violenta de entregarte algo y de repente nos vimos llegaron de psicopedagoga, educadora diferencial, kinesiólogo, etc. Y empezaron a hacer oficinas y de repente nos dicen –este es el trabajo de Uds. Entonces nosotros Plop.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska). “No tenemos por ejemplo un curso de diversidad o de inclusión, porque no existe.” (Encargada de UTP, Escuela Paloma, Santiago Centro)

En las escuelas Paloma, María Monroy, Santa Irene, Alaska y Angol, se manifiesta esta situación. Por otro lado, los equipos directivos suelen destacar que la “buena disposición” de los docentes es un factor facilitador de prácticas inclusivas. Para el caso de Paloma, los directivos señalan que varios docentes se han mostrado muy reticentes ante los niños con NEE y específicamente con el proyecto PIE, y que debieron hacer ‘lobby’ con los profesores para lograr introducirlo.

129

“Hubo que incentivar y sensibilizar a los profesores que se negaban a que hubiera un proyecto de integración, porque ahí está el famoso mito: que van a venir alumnos malos, que cómo los vamos a atender, qué va a pasar. (…) Y eso lo hicimos; yo venía con la experiencia también de proyecto de integración en la otra escuela, que también había pasado algo parecido de lo que ocurrió acá (…) al principio hay como un rechazo, (…) Gracias a Dios, se pudo sensibilizar y se trajo gente de otros lados para que vieran su experiencia, se conversó harto con los profesores respecto que no iba a ser una carga para ellos sino todo lo contrario, iba a ser un apoyo, un beneficio.” (Encargada de Convivencia, Escuela Paloma, Santiago Centro) “Aquí ya había alumnos integrados, integrados solamente desde el punto de vista migrantes, pero aquí en la escuela no había un proyecto de integración. Tuvimos que hacer un lobby para que los profesores pudieran aceptar el proyecto de integración. Tuvieron que venir personas de afuera que vinieran acá a sensibilizar a los profesores, para hacerles ver las bondades del proyecto de integración y después llevarlo a votación y en esa votación ganó el participar en el proyecto de integración. Lo cual con buenos resultados hasta el momento, o sea, los niños que están el programa son beneficiarios directos. Y la multiculturalidad es un tema que estaba acá cuando yo llegué, pero hoy en día tenemos más alumnos que los que había en ese instante.” (Director, Escuela P, Santiago Centro) En el caso de Santa Irene, se acusa que los docentes no asisten a las instancias preparadas para la formación en torno a las NEE y la reticencia de algunos docentes a trabajar en

conjunto con las educadoras diferenciales. En el caso de Angol se acusa la falta de vocación para la realización de su trabajo, mientras que en María Monroy el director lamenta la alta legitimidad que tienen los procesos de selección académica entre la comunidad educativa. “Yo creo que bien igual faltó un poco de compromiso de parte de los mismos

profesores, porque creo que no todos fueron y creo que como para un taller inicial esta bueno, pero igual hay que seguir profundizando.” (Coordinadora PIE, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “En general es buena [la disposición de los docentes], pero sí creo que todavía depende mucho de los estilos de cada persona. A todas las clases que va una educadora, hay una buena acogida, de trabajo en conjunto, pero en distintos niveles, entonces, depende más, y ese distinto nivel se ve más al estilo de profesor que sea en ese momento. Entonces, creemos que debería ser como un poco más regular.” (Coordinadora PIE, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). En este punto se aprecia la marcada tendencia en que la inclusión permanece entendida

más bien como una actitud personal y afectiva, ya sea de acogida o rechazo, a determinados individuos y atributos. En este sentido, no existe aún de manera extendida una perspectiva de la inclusión en el marco del ejercicio profesional docente, sobre la cual afirmar políticas educativas concretas, y en cambio se manifiesta con mayor recurrencia una perspectiva ética y altruista de la inclusión como rasgo de la personalidad de docentes específicos y sus equipos directivos.

"Pero lamentablemente no todos piensan igual, porque hay gente que esta aburrida como cansada, yo no sé qué les pasa, porque llegamos a un momento que todo lo que hacen, es que todo lo encuentran malo, lo critican, que el hecho porque son directivos no quieren hacer las cosas, porque les cae mal el Director, porque no lo

130

soportan. Entonces, como que eso también ha afectado en que esta gente como que…que den más de ellos, porque esta profesión requiere de vocación, es una de las profesiones donde se necesita vocación, porque el que no tiene vocación es imposible que logre un cambio profundo en un estudiante, no lo va a alcanzar jamás". (Inspectora, Escuela M, Vitacura, Alaska).

En el caso del colegio Santa Irene, la sensibilización se ha enfocado también hacia los apoderados y escolares. De manera particular en diferentes cursos, durante reuniones de apoderados se ha abordado la temática de la convivencia con escolares con NEE dentro del aula, a partir de la constatación de que muchas veces ello se traduce en “disrupciones” de la dinámica acostumbrada. “Los profesores lo que han hecho en años anteriores es realizar o llevar a cabo algún

proceso de sensibilización con los apoderados. (…) Eso parece que después se dejó de hacer y ahora yo siento, en este año en particular, se necesita retomar. (…) realizar talleres dentro de las reuniones de apoderados, que tienen que ver precisamente con que el apoderado logre comprender el concepto también; porque hay mucha confusión de qué es inclusión, qué es integración, qué es educación integral. (…) Nosotros tenemos los consejos de profesores y tenemos al menos uno al mes destinado sólo al programa de integración, entonces ahí se trabaja la diversidad centrado en los niños que pertenecen al programa. (…) vamos viendo todas las tendencias que tenemos dentro de la escuela, para que el profesor pueda comprender también y trabajamos algunas estrategias de acompañamiento y metodologías para acompañar a los estudiantes. Con los estudiantes también, nos hemos abierto un espacio para abordarlo, para tematizarlo.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “Ahora con la forma en que se está abordando el tema, como se ha visto en la televisión, de cómo se ha generado en foros, se ha conversado en foros, de cómo se ha expresado ahí en el colegio, por ejemplo los mismos alumnos han ido cambiando, ha ido cambiando el concepto de inclusión y el tema de integración se ha ido ahí separando, pero aún queda un poco en relación a la forma de trabajo dentro del aula, como lo puedo explicar, entender que si yo tengo un alumno con necesidad educativa permanente es un alumno del curso, no es un alumno del programa, si bien es parte de un programa y está asociado a una profesora que lo ayuda, esa profesora en conjunto con el profesor tiene que estar acorde y ser los dos responsables del proceso educativo del curso". (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara). Son escasos los ejemplos de políticas que haya impartido cada escuela para trabajar esta situación, y en cambio se acuña el concepto de “sensibilización” para agrupar las iniciativas

aisladas que se han orientado a generar disposiciones de mayor apertura frente a los desafíos que supone la mixtura dentro de las aulas. Y aún así, las escuelas que han realizado algún tipo de trabajo de sensibilización, en forma de charlas, talleres, o simplemente actividades de convivencia entre docentes en pos de mejorar el clima laboral, destacan en su excepcionalidad. En términos concretos, la Escuela Santa Irene ha dispuesto que 1 consejo de profesores al mes sea liderado por el programa PIE. En éste se entrega información a los docentes sobre diferentes trastornos del aprendizaje y otros psico-diagnósticos comunes dentro del aula.

131

“Nosotros tenemos los consejos de profesores y tenemos al menos uno al mes destinado sólo al programa de integración, entonces ahí se trabaja la diversidad centrado en los niños que pertenecen al programa. (…) vamos viendo todas las tendencias que tenemos dentro de la escuela, para que el profesor pueda comprender también y trabajamos algunas estrategias de acompañamiento y metodologías para acompañar a los estudiantes. Con los estudiantes también, nos hemos abierto un espacio para abordarlo, para tematizarlo.” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). En la escuela Paloma al ingresar el nuevo equipo directivo se comenzó a realizar actividades de convivencia entre docentes y para-docentes (por ejemplo celebración de

cumpleaños), con el fin de mejorar las relaciones interpersonales al interior del plantel para posibilitar compartir experiencias profesionales entre docentes y así enfrentar la diversidad dentro de las aulas. En ambos casos, no obstante, los docentes cuentan con demasiado tiempo en aulas y sólo un 30% de horas laborales no lectivas, que se destinan en su mayoría a la corrección de evaluaciones y entrevistas con apoderados. En la escuela Palo Alto cuentan con un esquema de 50% de horas lectivas v/s 50% de horas no lectivas, lo que posibilita otros espacios para el desarrollo y planificación de prácticas inclusivas. Más aún han instaurado el proyecto CATI (Centro de Atención de Tutorías Integrales). Este proyecto cambia la figura del profesor jefe por el profesor tutor, contratándolo por jornada completa y distribuyendo sus horas entre 30% de horas en aula y 70% de horas no lectivas; para lograr esto se dobla la planta docente en la comuna. Además introduce en las escuelas un equipo psicosocial, que se encarga de reconocer la vida familiar y el entorno barrial de los estudiantes, realizando junto con los profesores visitas domiciliarias en casos problemáticos. Destacan que esto ha sido muy favorecedor para los mismos docentes, ya que reconociendo la realidad de los estudiantes más problemáticos, logran empatizar con ellos, lo que promueve mejores prácticas pedagógicas.

“Yo creo que eso es como súper importante. El otro día por ejemplo, salí con un profesor a hacer una, varias, en realidad hicimos como 3 visitas, y claro, él vio que íbamos cómo, dónde vivía el alumno, cuál era su realidad, su ambiente, y se extendió su mirada hacia él.” (Grupal PIER- CATI, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Si vemos acá a un niño que está llorando, uno empieza a hablar, pero uno no es sicólogo, entonces vamos donde la sicóloga y conversamos los tres, en forma más privada, después les pregunto qué pasaba con ese caso. Los tutores también te cuentan cuales son los niños que tienen problema y ahí tú entiendes porque actúan así en determinadas situaciones y ahí tú le das vuelta, llamas a su apoderado, porque el profesor tutor, y el equipo CATI ya se han entrevistado con ellos, o viceversa, en ocasiones me reúno yo primero y luego el equipo CATI, es todo coordinado.” (Inspector, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). El enfoque predominante no obstante, sigue siendo el de la inclusión centrada en el mejoramiento de la convivencia, mediante fomento a actividades recreativas y la generación

de un clima afectivo de parte de los docentes. Más allá de las políticas de admisión, las escuelas en general no han emprendido procesos sistemáticos de transformación de políticas internas de trabajo. En concordancia con esta falencia se recoge en la mayoría de los casos el concepto de “sensibilización” como

132

principal estrategia para adecuar criterios y conductas en torno al nuevo escenario de mixturas dentro de las escuelas. En la mayoría de los casos el trabajo que puedan establecer las profesionales del PIE con los docentes, y la actitud de equipos directivos y docentes frente a este y otro tipo de diversidades (religión, nacionalidad, NSE, género), depende de las disposiciones personales de cada profesional. En ese sentido las sensibilizaciones también apuntan muchas veces a generar simpatía o niveles mínimos de confianza y respeto interpersonal dentro de los planteles. Dos casos ofrecen algunos matices: La escuela Santa Irene ha facilitado la instauración de un consejo de profesores al mes liderado por el equipo PIE, con el fin de informar a los docentes sobre trastornos del aprendizaje y diferentes metodologías de trabajo asociadas. La escuela Palo Alto cuenta con un esquema de 50/50 (% de horas lectivas/no-lectivas) y proyecto CATI que posibilita mayor trabajo colegiado entre docentes y comprensión de los contextos de aprendizaje extra-escolares de los estudiantes. Fuera de estas políticas, la inclusión permanece mayormente comprendida como una actitud acogedora que cada persona debe desarrollar y que se debe promover en la convivencia principalmente entre escolares. 3. Ritos de integración Como hemos constatado a lo largo del análisis, en varios casos la inclusión es comprendida en términos concretos como una disposición afectiva de parte de la institución hacia los escolares y sus familias. En este contexto emergen preocupaciones centradas en el desarrollo integral de los escolares que corren en paralelo a las preocupaciones por el logro de resultados académicos. De esta forma se aprecia que las políticas inclusivas se configuran más bien como ritos o gestos dentro de la rutina escolar, que operan como contexto a las prácticas pedagógicas tradicionales.

“Entonces, ¿qué pusimos nosotros? Fuimos creciendo de a poco, comenzamos con un objeto, que es ése que está ahí, ese taca taca. (…) que por intermedio del juego, como tiene reglas, esas reglas fuesen absorbidas por el alumno y las respetaran, y pudieran convivir, aprender a convivir a través de estos juegos. (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Estos conceptos educativos son los que hemos desarrollado sin tener en cuenta los resultados SIMCE en un principio, solamente queríamos mejorar el espacio donde los niños están. Mejorar su convivencia y entregarles a los niños algo que no tenían. No cantaban, por ejemplo, y hoy en día los niños cantan, juegan, tienen recreos protegidos. (…) Entonces yo me preocupé de traer un profesor de música a la escuela, el cual formó un corito de alumnos, los niños están cantando, se hizo himno de la escuela. Entonces todo eso fue generando identidad en los alumnos y la escuela fue formándose en una escuela con identidad. Y los resultados del SIMCE se empezaron a dar y empezamos a subir los resultados SIMCE año a año (…)No es nuestro objetivo principal, nuestro objetivo principal es que los niños puedan desarrollarse como seres humanos y eso significa desarrollar la música, el deporte,

133

el arte. En ciencias estamos muy atrasados y yo estoy pensando cómo poder meter ya para el próximo año, pero tengo que traer a un profesor que le guste la ciencia.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) "El tema del bullying, también es importante, hay muchos niños que han arrancado de colegios de allá, que los han destrozaban prácticamente y han llegado acá, hay un ambiente que les gusta y quedan encantados con el ambiente de respeto, porque no se sienten pasados a llevar. Los mismos apoderados después comentan “mi niña ya no llora en la casa"”. (Docente, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara). “Tenemos apoderados acá que dan testimonio, de que sus niños han aprendido en esta escuela y en ninguna otra. ¿Qué dicen los niños? que en esta escuela reciben afectos y para los aprendizajes, por lo menos en la visión que yo tengo y en lo que he transmitido es que la base para el aprendizaje es la afectividad. El niño aprende en la medida que se sienta acogido, se sienta querido. Y no va a aprender en un ambiente hostil, porque va estar más preocupado de lo que puede pasar. Esto es como la persona que se dedica a hacer filosofía, cuándo puede hacer filosofía, cuando está tranquilo. Si siente agredido, atacado va a estar preocupado de la agresión y no va a poder pensar.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

La escuela Paloma destaca en este sentido, donde tanto directivos como apoderados reconocen y valoran la preocupación de la escuela por sostener ritos que refuercen un clima afectivo de respeto y sobre todo cariño dentro de la comunidad escolar.

“Por ejemplo el equipo directivo se para todos los días en la mañana a saludar a todos los niños que van llegando y muchos no te saludan, sí, pero estamos logrando que un cincuenta por ciento de alumnos que llegan, llegan con la manito estirada. La inspectora general no es una inspectora castigadora, es una inspectora que conversa con los alumnos y los trata bien y en el recreo puede ser dura para decir algo, pero eso muy afectiva. Para nosotros es muy importante que el alumna pueda sentir que la escuela es una escuela afectiva. Porque puede ser que un profesor no sea tan afectivo, porque no todos los profesores tienen que conectar con esas características –para mí sería ideal –pero sí que el ambiente de la escuela sea un ambiente afectivo. Y no que lleguen a una escuela, entren y tengan ganas de irse inmediatamente. Hay una canción de Serrat que dice –ser feliz como un niño cuando sale de la escuela. Entonces nosotros optamos por hacer todo lo contrario, que sea feliz el niño cuando llega a la escuela y que sea un refugio que les permita a ellos desarrollar su personalidad libremente y sin miedo que lo van a reprimir. (…)Tenemos alumnos que venían con prontuarios prácticamente de otros establecimientos y aquí son uno más dentro de los nuevos. Como es una escuela chica, más o menos uno va conociendo a los alumnos y este tipo de niños que llega con problemas nosotros lo saludamos todos los días –que te vaya bien, que tengas un buen día, hemos recibido muy buenos reportes de tu estadía en la escuela, te está yendo muy bien, sigue así. El alumno sabe que está siendo monitoreado y que el director le diga –hemos recibido buenos reportes tuyos –quiere decir que te hicieron sentir que eres una persona que tú vales y que eres importante.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) “Los niños acá no y se adaptaron muy fácilmente y me gusta este colegio porque en las mañanas yo veo que el director está parado en la puerta y entonces tiene como que son más unidos y es como una comunidad y como en otros colegios no se ve eso” (Apoderada GSE Bajo, Peruana, Escuela M, Santiago, Paloma)

134

Un sentido similar posee la instauración de una festividad en el calendario escolar, destinada al reconocimiento de la diversidad de nacionalidades presente en la escuela. Creada por el director, la Fiesta Familiar Latinoamericana, se plantea como un encuentro en donde celebran a las culturas de proveniencia de los estudiantes, mediante la muestra de bailes y comidas típicas. “O sea nosotros somos una escuela que incluye. Y una de las actividades que ellos

vieron fue el Encuentro Familiar Latinoamericano, hacemos un acto nosotros todos los años, con los alumnos de toda la escuela y de todas las nacionalidades hacemos una presentación y un curso se hace cargo de un país. Se desarrolla un baile del país, después de ese baile, los cursos pasan a degustar una comida propia del país y eso se hace con el apoyo de los apoderados. Entonces esa práctica de inclusión fue la que ellos estimularon para que nosotros fuéramos una escuela con prácticas pedagógicas acá.” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma)

Otros ritos similares se desarrollan en el Liceo Bicentenario Luis Balbotín, donde destacan los festivales de la comunidad y las “jornadas de socialización” como instancias que podrían ser claves para el desarrollo de prácticas inclusivas.

"Es habitual que nosotros hagamos jornadas por ejemplo, nosotros le llamamos jornadas de socialización, a veces socialización de reglamentos, otras de manuales, jornadas de reflexión, jornadas de revisión del reglamento interno, y siempre estamos integrando a los padres, otras veces hacemos celebraciones, ahora que hay un poco más de recursos, celebración del día de la mamá, celebración del día del papá, celebración del año nuevo mapuche, celebración de las fiesta patrias, con alianzas y que las alianzas tienen que integrar a los padres. El año pasado hicimos un festival de la comunidad educativa, del festival estudiantil que le llaman, pero en realidad nosotros esperábamos 300, 200 personas y tuvimos prácticamente 600 personas, las familias completas venían a participar." (Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). En el caso de Palo Alto, se destaca la inversión del dinero SEP en la implementación de mobiliario para los recreos, (taca-tacas, mesas de ping-pong, etc.), y la puesta en práctica

de refuerzos positivos a estudiantes de conductas problemáticas, delegándoles responsabilidades en los recreos (como administrar juegos, mobiliario, etc). Dentro de estas políticas destaca el llamado “escándalo positivo”, en que se celebra públicamente con un aplauso a estudiantes que hayan tenido conductas honestas y valorables. "En el rendimiento que tiene correlación con el logro de ellos y el logro de sus sueños, pueden influir variedad de factores, las variables emocionales dependiendo de cada

una de las capacidades de los alumnos que tenga y hay que trabajar la resiliencia y en las variables socio-afectivas de los alumnos y este año hemos hecho talleres de resiliencia, motivación y proyecto de vida y tratando por ejemplo que, y ahora tengo una problemática, que tengo hartos alumnos que a la fecha tienen bajo rendimiento, por lo tanto, ya se pretende hacer para la siguiente semana un taller de superación personal transversal para todos los niveles a través de un video y un análisis que yo se la entrego al profesor" (Orientadora, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

La inclusión se entiende en la mayoría de los casos como una actitud acogedora de parte de la institución hacia la diversidad de escolares y sus familias. En este sentido más que

135

políticas de integración o de inclusión encontramos diferentes ritos que van marcando la rutina escolar y que se orientan a fomentar un clima de afecto y cordialidad hacia los estudiantes. Prácticas como que el equipo directivo esté en la puerta de la escuela, saludando a todos los escolares y sus familias uno a uno, la instauración de festividades de reconocimiento, y la disposición de mobiliario recreativo son iniciativas muy valoradas tanto por los equipos directivos como por los apoderados y son tomados en cuenta como indicadores del carácter inclusivo de las escuelas. 4. Evaluación diferenciada y PIE Una de las políticas que explícitamente se orienta a generar contextos de aprendizaje más inclusivos en las escuelas, es la implementación del PIE. En dos de los casos estudiados no se ha implementado este programa (Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín, y Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). En los 6 casos que han implementado el programa, ello ha significado una intensificación de sus planes de reforzamiento y nivelación y, en la mayoría de los casos como vimos en apartados anteriores, en el ofrecimiento de atención más personalizada y especializada a escolares entendidos como beneficiarios del programa. En cada escuela varía el modo de implementación del PIE, sin embargo en todas existe un importante grado de improvisación respecto al modo en que el programa se relaciona con el currículo común, con el trabajo en el aula común y con el trabajo de los docentes. En varios casos se le asigna a la profesora jefe la responsabilidad de identificar a los escolares con NEE y se confiesa que depende de cada profesor el nivel de colaboración que se despliega en torno al diseño de instrumentos y realización de trabajo diferencial dentro del aula común, mientras que el trabajo en aulas especiales para escolares identificados con NEE es la principal cara del PIE en todos los casos.

"Hay estrategias, porque por ejemplo cada profesor tiene que entrevistar a sus niños con problemas, y nos tiene que entregar un informe de los niños que él revisó, para ver cuáles son los problemas que tiene, qué dificultades tienen, ir a la raíz de eso. Nosotros hacemos las entrevistas, pero eso le permite al profesor conocer a los niños, conocer sus problemas y poder apoyarlos más personalmente.” (Orientador, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

“La inclusión ha provocado que todos seamos diversos también. Entonces cada trabajo que uno establece con el profesor es diverso también y se puede hacer una acción con un profesor pero con el otro no. Entonces no es algo que esté estandarizado frente al tema de las evaluaciones. Yo hago evaluación diferenciada con los no lectores y se las tomo en forma oral, pero eso también porque yo hablé con el profesor y llegamos a un acuerdo de los niños con necesidades educativas frente al tema de la no-lectura, de la lecto-escritura. Por otro lado, el profesor a veces nos dice, nos pasa la prueba y ahí vemos si está muy larga y vamos a disminuir la noción numérica, para que sea más fácil que el niño realice la actividad. Pero eso va a ser dependiendo también del momento, a veces nos ha pasado que hay una dificultad en el momento en que nos pasan la evaluación, y ahí uno tiene que tomar decisiones así rápidas y en el momento. (Coordinadora PIE, Escuela P, Santiago Centro)

136

Un aspecto directamente relacionado con el PIE y que permite comprender las disposiciones institucionales dentro de las que se inserta el programa en cada caso, es la política de evaluaciones diferenciadas que posee cada escuela. En la escuela Paloma, cuyos reglamentos y documentos internos se apegan a las directrices que establece la política pública, se identifican los 4 tipos de aprendizaje: diagnóstica, formativa, sumativa y diferenciada, donde esta última es un reconocimiento explícito de las NEE como una forma de aprendizaje diferente. Se estipula, no obstante, que las evaluaciones diferenciadas son de carácter excepcional dentro de la escuela y que es necesario contar con un diagnóstico médico que valide la necesidad. De igual modo sucede en los documentos oficiales de la escuela Santa Irene y Alaska. En el caso de la Escuela Palo Alto se especifica:

“La variación requerida debe estar en la evaluación, como también en los métodos y recursos empleados, pero los objetivos y contenidos serán los mismos.” (Reglamento, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

Según señaló su director, en esta escuela la proporción de evaluaciones diferenciadas es bastante alta, lo que ha llevado a considerarlas como parte de la norma. “Hoy día ya las readecuaciones curriculares son normales, las evaluaciones diferenciadas son normales”. (Director, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). Cabe señalar que las evaluaciones diferenciadas se refieren en todos los casos exclusivamente a casos individualizados y justificados mediante diagnóstico de NEE, por lo que se excluye la adecuación de instrumento según otras variables significativas dentro de las escuelas como el contexto cultural de proveniencia. Este escollo se manifiesta como problemático en al menos el caso de la escuela Paloma, donde el porcentaje de escolares inmigrantes es más alto y se han identificado diferencias en los modos de enseñanza de diferentes países, pero a la vez se promueve un enfoque justiciero, como revisamos en apartados anteriores, que se entiende por los docentes como “no hacer diferencias”.

“Todos tienen alto porcentaje de alumnos extranjeros y trabajan de la misma manera porque dentro del curriculum y dentro de las directrices que manda el equipo directivo dice que hay que hacerlo de esa manera, incluir a todos los alumnos y que el curso sea uno solo, que todos aprendan con sus diferencias tanto individuales como grupales”. (Profesor 1° básico, desde 2009, Escuela M, Santiago, Paloma) En el colegio Santa Irene es donde se apreció una mayor imbricación del PIE con el diseño

y planificación de currículos regulares, donde la coordinación del PIE sostiene reuniones todas las semanas con docentes para trabajar en evaluaciones diferenciadas y el abordaje de determinadas materias en aula. Como política del establecimiento además, el PIE revisa todos los instrumentos de evaluación que se construyen para los cursos regulares.

“Tenemos nosotros como decisión de ambas coordinaciones académicas, que ninguna prueba puede salir hacia los alumnos si es que no ha pasado por el nivel PIE, por el nivel de las educadoras diferencial del momento. Eso también ayuda a que muchas veces dejemos esto de adecuar un instrumento para una persona y los adecuamos para la realidad del curso, las necesidades del curso en específico.” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Escuela Santa Irene, Valparaíso)

137

Este caso fue el único en que se recogió una mirada más amplia respecto a las posibilidades de aporte del PIE para el desarrollo pedagógico de la comunidad escolar en general, más allá de los beneficiarios individualmente identificados con NEE. Y es que al dejar de seleccionar al alumnado, las coordinaciones pedagógicas constataron que gran parte de los escolares presentaba necesidades educativas especiales, y el PIE tiene capacidad para sólo 7 casos por curso, de manera que la coordinación PIE se está orientando a entregar herramientas que puedan ser aplicables a cursos completos, además del trabajo con casos puntuales, como veremos en mayor detalle en el capítulo de prácticas pedagógicas. Como vimos en apartados anteriores, el PIE constituye la cara más visible y concreta dentro de los establecimientos a la hora de definirse como escuelas inclusivas. Sólo dos de las escuelas estudiadas no cuentan aún con el programa. La implementación del programa es en general pauteada por la política pública y existe poca reflexión y rediseño de la política en relación con las realidades locales. En la gran mayoría de los casos se ha implementado como sistema de reforzamiento, atención personalizada y especializada a escolares individualizados que poseen diagnóstico de NEE. El trabajo del PIE consiste principalmente en aulas especiales, y el trabajo en aulas comunes depende, casi en todos los casos, de la disposición del docente a cargo del aula común. De manera similar las evaluaciones diferenciadas son consideradas en todas las escuelas como medidas excepcionales y en la mayoría de los casos, deben estar justificadas por un psico-diagnóstico previo. En este sentido aspectos como las diferencias culturales, quedan excluidas de la política de evaluación y por ende son abordadas de manera espontánea y particular por cada docente si lo considera necesario, como veremos en el apartado de prácticas pedagógicas. En un solo caso se apreció mayor imbricación de la implementación del PIE con el diseño de currículos comunes, así como una relativización de sus restricciones a individuos diagnosticados. En este colegio (Santa Irene), se recogió en al menos dos coordinaciones pedagógicas y la dirección, un discurso más reflexivo sobre el aporte de las evaluaciones y trabajo diferenciado para los cursos como grupo, cosa que además se refleja en la política de trabajar periódica y regularmente con los docentes para socializar información sobre diferentes trastornos del aprendizaje y metodologías alternativas. 5. Políticas de participación

En la gran mayoría de los casos, no existen políticas inclusivas que apunten a generar dinámicas de trabajo participativas entendiendo a la escuela no sólo como un espacio educacional sino que laboral. En general como hemos visto en apartados anteriores, la inclusión se entiende acotada a los escolares y específicamente a determinados escolares que se entienden como susceptibles de “ser incluidos”. Por otro lado encontramos que en varios casos (como en Santa Irene, Paloma y Palo Alto) se identifica que es necesario generar climas de convivencia determinados para la

138

instauración de prácticas inclusivas hacia los escolares, y en este sentido se han tomado algunas iniciativas para generar relaciones de mayor respeto y confianza entre los diferentes equipos docentes y paradocentes (profesores de aula, equipos PIE, asistentes, equipos psico-sociales, etc.), sin embargo, estas medidas apuntan más bien a generar condiciones mínimas de diálogo en escenarios en que las relaciones interpersonales del plantel docente se encuentran especialmente fracturadas, ya sea por la llegada de docentes nuevos, o por cambios recientes en los equipos directivos. En este contexto, el Liceo Bicentenario Santa Clara destaca como un espacio excepcional, en donde la comunicación y el trabajo colaborativo entre el profesorado, equipo directivo y estudiantes, son prácticas instaladas institucionalmente, consideradas además como sello identitario del liceo.

"Acá todo parte de que las decisiones no son jerárquicas si no que es todo horizontal, nos llaman nos preguntan, nosotros consensuamos ideas y posteriormente se aplica, generalmente esa hemos tenido bastante reuniones de coordinadores donde hemos tomado por ejemplo decisiones, hemos consensuado cosas y siempre se ha conversado nos hemos juntado mucho por ejemplo yo con la profesora Mónica y la coordinadora de lenguaje, matemática por el tema de PSU nos juntamos, tomamos decisiones hicimos un calendario para que los niños no estuvieran estresados" (Docente, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara). "Informalmente, la pagada de piso. Una pagada de piso que todos la tenemos y es una actividad que no involucra solamente y aunque sea informal, todos vamos a la pagada de piso y todos los años se hace y sea como sea, los profesores que van llegando son de diferentes áreas y eso, se juntan y organizan y es algo natural y no es impuesto ni nada y eso es integración y te ayuda". (PIE, Santa Clara) "Otra práctica institucional, el escuchar, esa es una práctica institucional que vemos, escuchamos al alumno, todos escuchamos al alumno, cuando expresa obviamente lo que quiere, no cuando viene con conventillo, porque esa es otra cosa, no porque o si no tendríamos aquí una casa de locos. Escuchar, una práctica institucional escuchar al alumno". (PIE, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara). "Se ha dado ahora, cuando hay una problemática en un curso que tiene que ver con diferencias, se hacen reuniones y yo trabajo en equipo, pero relacionado en cómo solucionamos todos estos problemas y tratar, yo siento, como de incluir a todos los involucrados y que haya un trabajo en conjunto y consensuado y que no sea algo impositivo". (Docente, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

Por otro lado, en el Liceo Bicentenario Santa Clara se pone especial atención en identificar y reconocer aquellos segmentos que se puedan sentir excluidos de la vida escolar, por ejemplo las familias rurales y los estudiantes de la variante Técnico Profesional, ambos atributos indicadores de NSE bajo y de un capital cultural bajo también en relación a las familias que viven en la ciudad y con aspiraciones académicas científico-humanistas. En este sentido ofrecen flexibilidad para que los escolares puedan cambiarse de una variante a otra cuando lo deseen. Ahora bien, respecto a la participación de apoderados y las familias en general, como hemos visto con anterioridad, las escuelas en general poseen una visión crítica sobre el papel de las familias en los procesos educativos, e incluso es común recoger visiones que

139

subestiman las habilidades y saberes no solo pedagógicos sino que parentales de las familias de sus escolares. En este sentido las políticas de participación en general mantienen una lógica asimétrica, donde es la escuela quien establece los canales, las modalidades y los contenidos de la participación (en forma de reuniones informativas, entrevistas, comunicaciones, festividades, talleres, etc.). Aún así escuelas como Paloma, Santa Irene y Santa Clara destacan por tener y ofrecer más espacios de este tipo de participación y promover mayor presencia de las familias en la escuela.

"El apoderado confía mucho en lo que nosotros hacemos. Nos ha costado vincularlos con, con lo que a nosotros nos gustaría que ellos participaran, porque el apoderado del campo y de los sectores vulnerables quiere que el colegio haga, pero ellos no involucrarse demasiado. Solamente en las reuniones de apoderados. Entonces, estamos ahora partiendo por unas iniciativas que son recién incipientes, pero que queremos que nos lleven a una mayor participación de los apoderados. Trabajando una escuela para padres, que la está dirigiendo netamente la directiva del Centro de Padres ¿Ya? Nosotros colaboramos ahí con recursos SEP, es para contratar a una psicóloga que está ayudando a los apoderados a preparar los temas y provocar la participación en las reuniones y de esa manera queremos llegar en no más de 3 años a un vínculo mayor con el tema familia." (Director, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

En la escuela Santa Irene se ha establecido un espacio de asistencia para las familias afectadas por un incendio que en muchos casos significó la pérdida de sus hogares y barrios completos, en forma de talleres, conversaciones grupales con la psicóloga de la escuela y espacios de esparcimiento para madres. Al momento del estudio se encontraban planificando un taller de “habilidades parentales”, sobre la base de un diagnóstico sobre las dificultades que cierto tipo de familias poseían para acompañar procesos educativos de los escolares. Tanto estos talleres como la asistencia para familias afectadas por el incendio se dirigen a familias de NSE bajo, mientras que las actividades dirigidas al resto de la comunidad de familias de la escuela, son generadas por la Pastoral y por tanto siempre relacionadas a ritos y ceremonias de carácter religioso. Las políticas de participación en general no se han visto modificadas por la incorporación de la inclusión en las dinámicas escolares. En este sentido la participación permanece en la mayoría de los casos, todavía restringida a instancias formales definidas por la institución para fundamentalmente informar a los apoderados y recoger información de ellos (reuniones de apoderados, comunicaciones, eventos anuales, etc.). En este sentido tampoco existen políticas de participación que regulen el trabajo entre docentes, para-docentes y equipos directivos. Un Liceo destaca en este sentido, en que los docentes declaran sentirse parte de las decisiones que toma la escuela y se describen relaciones de mayor horizontalidad respecto de docentes y de escolares. Esta política de participación constituye uno de los sellos de este liceo y por tanto es destacado como motivo de orgullo de parte del establecimiento. Respecto a la participación de las familias, la política sigue adoleciendo de la tradicional subestimación e incluso denostación de las capacidades e intereses de las familias respecto al proceso educativo de los escolares.

140

Una excepción en este sentido lo constituye el trabajo que realizan las Pastorales en las dos escuelas confesionales. Ellas lideran un trabajo sistemático de involucramiento de las familias en actividades de socialización, sin embargo éste, al ser de carácter religioso, excluye a las familias que no profesan dicho credo. 6. Políticas religiosas Como hemos visto en apartados anteriores, en la mayoría de las escuelas se maneja algún discurso religioso, católico. Por supuesto en los dos casos en que los sostenedores son fundaciones de órdenes religiosas, este discurso es explícito y es parte del sello identitario de las escuelas. Sin embargo en otras escuelas, de administración municipal, se declara una orientación religiosa en los documentos oficiales, mientras que en la práctica cada una manifiesta esta orientación de maneras veladas en convivencia, no resuelta aún, con el carácter a la vez público y laico que demanda la no selección del alumnado. Al respecto la declaración del director de la escuela Paloma es muy ilustrativa. “Acá en la escuela no hemos tenido problemas de tipo religioso y creo que es porque

debe ser que las personas que vienen de Perú o Colombia todos deben ser de religión católica o cristiana y entonces, no hemos tenido problemas de otro tipo de religiones, Mormones etc. (…) es que los evangélicos también son gente que cree en Dios y que cree en los valores cristianos (…) o sea espero que el profesor no hable de la virgen (…) es que tiene que ser más cosas valóricas (…) no hemos tenido comentarios (…) no he tenido comentarios de extranjeros, porque si fuese el caso, están en todo su derecho de que su hijo no participe y buscaríamos que participe en otro sector (…) es que los profesores me han pedido que acá se hacían históricamente el mes de María y bueno síganlo haciendo, pero no sé hasta qué punto, porque si hay una declaración de que es laica seamos escuelas laicas, pero independiente de eso yo soy de la idea de que el ser humano debe creer en algo por ultimo en el arquitecto universal, en Dios o en la virgen porque somos seres humanos y somos seres débiles y en algún momento de nuestras vidas vamos a sufrir una crisis y si no hay algo en que aferrarse nos vamos a destruir y por eso se producen muchos suicidios (…) y creo que el ser humano necesita algo en qué creer, por ultimo en el mismo, pero alguien tiene que enseñarle a creer (Director, entrevista 2, Escuela M, Santiago, Paloma)

En el caso del colegio Alaska sucede algo similar, es decir se reconoce que existe diversidad de credos y que la profesión de un credo sobre el resto genera contradicciones con el sentido público de la educación. “Hay niños que profesan catolicismo, cristianismo, protestantes, testigos de Jehová.

Por eso este colegio –y que interesante –porque también dentro de las curiosidades que han ocurrido en este colegio, llegó un director que era súper católico, cristiano y él determinó que todos los días los profesores jefes debíamos tomar 45 minutos el curso para valores. Pero él empezó a llenar las salas con estrellas y a algunos alumnos no les parecía. Porque si coloco una cruz, otro coloca una estrella y así se hizo un bonito debate, porque hay que respetar la diversidad. Al final primó la cordura y se retiraron las cruces, en la sala de profesores se mantuvieron algunas. Se hizo un oratorio y ahí quedó la escoba también, porque un colegio laico no puede tener un centro de oración católico cristiano, a pesar que se decía cualquiera puede ir ahí.” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska).

141

Desde el punto de vista de los apoderados el hecho de que la orientación religiosa de la escuela no se trate abiertamente desde un comienzo ha sido también un problema, pues genera prácticas excluyentes que se contradicen con la expectativa que se posee de lo que debe ofrecer la educación pública.

“Uno de los puntos de la educación pública es que sea laica. La mamá de ellos es judía, entonces ese era un tema importante de no encontrarnos un colegio donde van a rezar, no porque no nos interese que recen, sino porque ellos lo tienen que decidir. Entonces en el proyecto no aparecía nada religioso y dijeron que no. Y en el primer día cuando están los alumnos formados, aparece un profesor, no cura, pero que da las bendiciones y lo hablé con la tía del curso: “¿esto va a ser permanente?” “no, es un señor que aporta cosas más que nada el valor del compañerismo”. De repente un día X, J [nombre de su hijo] estaba almorzando un domingo y dice “la tía da gracias a dios por la comida, quieren que lo hagamos también” y la mamá: “¡¿pero cómo gracias a dios?!” y él tiene una inquietud y mi hijo mayor es musulmán, que elija cada uno lo que quiera. Entonces se empezaron a dar lógicas medio complicadas, semana santa y comunicación y yo siempre filtro todas las comunicaciones, antes que la mamá las lea, como no está participando, se las leo y digo “mira están pidiendo esto ¿y sabes por qué están pidiendo esto?” (uvas y no sé qué) y yo pensé “ya, aquí va a quedar la cagada” “¡¿pero cómo están pidiendo esto?!” “Ya, mira, averigüé y es una actividad del colegio, no del curso, del colegio y este mismo señor que aparece tres veces al año; semana santa, fiestas patrias, no sé qué y quiere hacer una bendición y que los niños compartan uvas” “¡Sácalos, tú los matriculaste, sácalos de la educación pública y mételos a una educación privada!” Han sido cosas importantes y eso ha sido complicado. (Apoderado GSE Medio-Alto, Chileno, Escuela M, Santiago, Paloma)

El caso en que esta exclusión por credo se manifestó con mayor claridad fue en la escuela Santa Irene, donde la identidad de la escuela está fuertemente vinculada a su carácter confesional. En esta escuela se constató que existe escasa sensibilidad para detectar la diversidad de credos en las familias que integran la escuela, dando por sentado que si la familia se acerca a la escuela, es porque en alguna medida está dispuesta a asumir el credo que ella imparte. Así, la política inclusiva en este punto queda limitada a la mera aceptación del ingreso de familias con diferentes credos, pero no existe intención de mayor apertura o cuestionamiento de prácticas excluyentes como el rezo cotidiano en aulas, actividades de esparcimiento y en general el trabajo permanente de la pastoral. En este contexto se tiende a minimizar el carácter conflictivo de esta exclusión. “Pero como nuestra mirada no es ritualista, no tenemos una especie de liturgia formal.

No tenemos tandas dificultades, tenemos encuentro con Cristo y es para reflexionar, estoy reflexionando sobre distintas cosas. Pero no somos muy ritualistas, favorece el hecho que las personas que tienen otros credos, puedan insertarse en la mayoría de las actividades. Ahora, hay algunas que son específicas y nosotros hemos tenido que empezar a trabajar en lo que es negociable: si vamos a ir al mes d María, no te voy a llevar obligada, (…).” (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Por otro lado, al ahondar en las implicancias de la apertura de la escuela a la no-selección y el fin al copago, la dirección identifica claramente algunas de las trabas que esta política

142

religiosa acarrea dentro de la comunidad escolar, y sin embargo las posibilidades de vincular el propio credo con el ejercicio de prácticas excluyentes todavía no se establece.

“(…) es una escuela católica y de que va a haber liturgia en la mañana y hay actividades asociadas y no hay una obligación de participar, pero sí de respetar y los estudiante participaran en la medida que deseen hacerlo e igual es un conflicto porque siempre está la sensación de que son familias menos comprometidas pero el compromiso no se mide por el credo y serán menos comprometidas en esas actividades y no por eso uno va a emitir juicios respecto de la aprehensión que tienen respecto de sus hijos y ahí es una constante al respecto (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

En este sentido es significativo cómo -a diferencia de lo que sucede en esta misma escuela respecto de las NEE que comienzan a ser comprendidas como relativas y construidas por dinámicas de enseñanza (como vimos en apartados anteriores)-, la mixtura de credos y la exclusión cotidiana que se realiza de los individuos diferentes en este sentido, no se identifica como una agresión con impactos en la conducta, y al contrario, se considera que es responsabilidad del individuo pasar desapercibido y asumir la exclusión que le correspondería en este contexto.

“No tenemos problemas de género hasta el momento. Sí hay un tema de credo pero sólo con un niño dentro del establecimiento en esta sede. Tenemos un niño que profesa otra religión y eso significa que ese niño está dentro del aula, pero no participa de las actividades, por expresa petición de la mamá. Pese a que obviamente las actividades que hace la profesora, en este caso de religión, habla de valores y ese tipo de temas, no tiene que ver específicamente con nuestra fe católica. Pero expreso por la mamá eso no se hace. Lo que eso también ha significado un problema de convivencia complicado. Porque el niño tampoco, hay otro tema ahí, que el niño no respeta al resto de sus compañeros que está trabajando en la religión católica. (Encargada de Convivencia, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). En la otra escuela confesional sucede algo similar, donde la política se restringe a la mera tolerancia de un mínimo porcentaje de familias no católicas y no religiosas.

“Dentro de los chiquillos de media, por ejemplo ellos se declaran ateos, hay mucho cabro que se declara ateo y se les respeta eso también porque se considera parte de su proceso interno de formación. Entonces no estamos hablando de un colegio en donde su población sea 100% católica, podemos hablar de un 98% católico y el resto entre declarados ateos y de otras religiones". (Director, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

Las políticas religiosas de las escuelas se presentan como un punto de tensión en torno a la inclusión. En los casos en que la orientación religiosa no es parte del sello de la escuela, municipales principalmente, el ejercicio de ritos o discursos religiosos es una práctica que aún no se ha problematizado y que sin embargo desde la perspectiva de algunos docentes, directivos e incluso apoderados, ha comenzado a mostrar sus contradicciones con el discurso de la inclusión. En los casos de las escuelas particulares subvencionadas confesionales, la relación de la política religiosa con las políticas de inclusión se muestra más compleja aún, pues como

143

vimos en apartados anteriores, la inclusión ha sido comprendida como un rasgo propio de la moral religiosa y en ese sentido, la religión y el credo específico queda totalmente fuera de cuestión y no puede ser entendido como excluyente. En este sentido en estas escuelas se incurre en exclusiones cotidianas sistemáticas que no parecen ser susceptibles de observación de parte de la propia institución. 7.Políticas disciplinares Los reglamentos de convivencia de las diferentes escuelas declaran el respeto como valor central, referido en la mayoría de los casos a las diferencias entre escolares, pero principalmente respecto del acatamiento de normas de conducta que dispone la escuela y al trato con sus docentes y otras personas de la escuela entendidas como autoridades. En este sentido el respeto aparece asociado a palabras como acatar, sumisión, humildad, etc. “Acatar las indicaciones con respeto, respetar la libertad de conciencia de cada

persona y no discriminar “por lugar de procedencia, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social”. Mientras que dentro de sus derechos está “Recibir una formación integral que asegure el desarrollo de su personalidad acorde a su edad y Tener igualdad de oportunidades académicas”. (Reglamento de convivencia, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

En el caso de Santa Clara se declara además que es un derecho de los escolares “Ser respetado en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. Ser respetado en su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. Asociarse, integrando asociaciones, federaciones y confederaciones de alumnas alumnos.” (Reglamento de convivencia, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara). En relación con las diferencias culturales, en algunos colegios se declaran principios de reconocimiento que incluyen las etnias, la religión y las diferencias personales. “Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre

las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros”. Escuela M, Providencia, María Monroy).

En un caso se hace mención a la acogida de perfiles específicos de escolares, asociado a un sentido de justicia social. “Dada la condición de Escuela Inclusiva se buscarán los modos de asegurar el

derecho a la educación de alumnos(as) vulnerables y/o en situaciones especiales”. (Reglamento de convivencia, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). Respecto a las conductas de los estudiantes, en la mayoría de los casos se especifican prohibiciones en torno a la apariencia, distinguiendo instrucciones específicas según género.

144

En Santa Irene se prohíben los pololeos y el consumo de alcohol o tabaco. En el caso de la escuela María Monroy se declara explícitamente en el reglamento la importancia del cultivo de la masculinidad y la femineidad: “cultivo de las características, roles y atributos propios de cada sexo, que se sustenta en la complementariedad natural de hombre y mujer.” Reglamento de convivencia, Escuela M, Providencia, María Monroy). Así mismo en esta escuela se considera una falta grave asistir a cualquier tipo de manifestación pública. En la mayoría de los casos se exige que los hombres tengan pelo corto y limpio, mientras que a las mujeres se les pide que sea limpio y tomado. En el caso de Paloma se declara para las damas “evitando teñidos y si este fuere, debe ser lo más moderado posible, uñas cortas y limpias; de ser pintadas deberá ser un color pálido” (Reglamento de convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma), asunto que no está permitido para los varones. Mientras que en Palo Alto “A los varones no se les permite el uso de collares, pulseras, anillos, piercing, expansores, aros u otros accesorios. En el caso de las damas, está autorizado el uso de aros de tamaño y color discreto. No está permitido el uso de piercing y expansores u otros accesorios que estén fuera del uniforme del colegio” (Reglamento de convivencia, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). Respecto al cumplimiento de estas políticas, algunas escuelas son más rigurosas que otras. En la escuela la Paloma por ejemplo y en Santa Irene, plantean con cierto orgullo la capacidad de flexibilizar estas normas en casos en que se entienda que la falta no es con la intención de contravenir los reglamentos sino que influyen otras variables (culturales o socioeconómicas) en su incumplimiento.

“Lo único que “les exigimos”, porque somos también bien tolerantes y conocemos las necesidades de las familias, el uniforme, pero no como una exigencia de que si no tiene uniforme no viene, no. El uniforme, porque nos dimos cuenta que al apoderado le gusta –que bueno que está exigiendo que el niño ande ordenado, que bueno que el niño venga con el pelo corto. Eso lo fuimos aprendiendo con nuestros apoderados, con el centro de padres y con los apoderados –estamos súper contentos que ahora se ve orden y disciplina, les gusta porque les da tranquilidad también. Se les exige que anden ordenados, que anden limpios, que no anden con piercing ni nada de eso, fuera del colegio hagan lo que quieran. Pero los niños que no pueden, los detectan los profesores y se acercan y yo con el caballero que trabaja con nosotros con los uniformes, nosotros le regalamos los uniformes a los niños prioritarios, se le regala completo, el colegio se los regala. (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma) Existen por otro lado políticas para sancionar determinadas conductas que son relativamente comunes en las diferentes escuelas. Las sanciones más graves, como la

expulsión, son reservadas para casos en que se incurra en conductas violentas que amenacen la integridad del resto de la comunidad. Dentro de este criterio amplio, cada una enfrenta las expulsiones con algunos matices. “El año pasado tuvimos tres casos. Pero ellos eran niños que andaban con cortapluma

amenazando a sus compañeros y ahí nosotros no podemos arriesgar la vida de los compañeros. Ellos habían sido alumnos que habían echado de todas partes y nosotros no podíamos llegar y, porque si hay un alumno que tiene cuchilla y amenaza. Qué haría una escuela normal –sacarlos y no importarles nada –se fue y qué bueno que se haya ido. A nosotros en cambio, nos interesa el niño pero no queremos tirarlo

145

a la calle, que salga de acá pero con un documento que acredite el año que hizo con nosotros (…)” (Director, Escuela M, Santiago, Paloma) ¿Se acuerdan de la niña que le pegó a alguien? Esta niña resolvió sus problemas pegándole a su compañera en la calle, en la casa de los papás. Entonces aquí el colegio determinó que esa niña tenía que ser expulsada. Se están logrando estas medidas a pesar que tienen que permanecer acá esos niños, eso es bueno ¿Cierto? Se quiere hacer ver a los demás que hay conductas que no se pueden mantener en el colegio. (Entrevista grupal Profesores, Escuela M, Vitacura, Alaska). “5-. Medidas y sanciones aplicables a faltas gravísimas. · Cierre del año escolar, con aprobación del mismo cuando se cumplan los requisitos para ello, con o sin prohibición de acceso al establecimiento educacional. · Expulsión diferida, correspondiente a la negativa de renovación de la matrícula para el próximo año escolar. · Expulsión inmediata del establecimiento educacional.” (Reglamento de convivencia, Escuela M, Providencia, María Monroy).

Varios profesores consideran problemático educar a niños y niñas en contexto de marginalidad social. Más allá del NSE, lo que les complica son las situaciones de abandono y contextos conflictivos, que llevaría a los niños/as a ser más disruptivos, generando problemas para controlar su comportamiento en la sala. Así sucede en la escuela Paloma, Palo Alto, Santa Irene y Porvenir. En el caso de la escuela Paloma, las mayores dificultades pedagógicas se atribuyen al NSE bajo de los estudiantes, aunque se considera que a este grupo pertenece casi la totalidad del estudiantado. Particularmente a los docentes les dificulta la inclusión de aquellos estudiantes en condición de vulnerabilidad social, viviendo en abandono por parte de sus padres y en contextos de violencia. Mientras que en el caso de la escuela Palo Alto, los docentes consideran que los estudiantes con mayores problemas socio afectivos provenientes de contextos de alta marginalidad son más difíciles de controlar en el aula, ya que manifiestan mayores problemas para adoptar normas, lo que dificulta el trabajo pedagógico. No obstante, sostienen que la escuela actúa de una manera unificada y muy organizada, desplegando mecanismos y programas de apoyo, para disciplinar a los estudiantes. “Yo por ejemplo, el año pasado tuve un segundo, y era un segundo del terror, porque

tenía 3 niños con muchos problemas: uno que el papá estaba preso y el niño no sabía, y él tenía 2 hermanos más en la escuela, y el hermano mayor que iba en quinto le daban como ataques de furia, a él también, se escapaba. Él era como un perrito en el cerro: corría, corría. Y claro, pa nosotros ahí fue complicado porque hubo un trabajo entre todos: la escuela de integración, el director, la orientadora, hasta que nosotros pudimos convencer a la mamá de que el niño tenía un problema, que había que verlo. El niño al final se terminó adaptando súper bien al colegio, y él, claro, de ser un niño de verdad un animalito, él pasó a estar sentado en clase, a trabajar. Al final era pura falta de cariño. (Grupal profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

Los/as docentes de los colegios Santa Irene y Porvenir plantean un dilema similar en torno a los estudiantes y los apoderados con un bajo capital cultural, asociado a las familias que arribaron debido a la apertura de las barreras selectivas. Esto dificultaría la comunicación, la normatividad y la enseñanza de valores. En ambos establecimientos se sostiene el

146

discurso de que detrás de niños irrespetuosos y con problemas de control en el aula, está un apoderado con las mismas características.

“No queremos usar palabras fuertes… pero hay diferencias socioculturales de repente en cómo se relacionan hasta en la forma que se expresan, el vocabulario, la ropa, la vestimenta…” (Profesores, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). "Porque tiene también que ver un poco con la edad… los adolescentes adolecen de tantas cosas de repente, yo insisto… es por lo que percibo con mis colegas que están más grandes, pero sí… yo siento que hay algo que cuadra ahí, y fíjate que detrás de un alumno que tiene una falta de respeto también te encuentras con un apoderado que no tiene ninguna consideración hacia el establecimiento, hacia los docentes, es un apoderado que te puede insultar en una reunión de padres, te puede encarar frente a algo". (Profesores, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Cuando tú ves que ese niño que te interrumpe en la clase, o tiene alguna dificultad, que le cuesta enormemente, que aunque tú le repitas, le leas y le releas, le cuesta, y cuando tú ves que no tienes el apoyo de los padres, pero no porque no quieran, sino a veces porque a los papás les cuesta mucho darse cuenta, entender la situación, eso a veces complica un poco el avanzar". (Profesores, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). Esto también se expresaría en la sala de clases, donde las docentes de Santa Irene, según

nos relataron, no logran desplegar metodologías innovadoras, creativas y lúdicas, debido al exceso de control frente a estudiantes disruptivos. Frente a esto, han debido incurrir en otras técnicas como conocer más a fondo a sus estudiantes, buscar apoyo en los docentes más antiguos y usar métodos más normativos como el uso de guías de trabajo.

“Hay un curso en el que todavía no puedo hacer clases y estamos terminando el semestre. Entonces frente a eso yo le decía, a corto plazo: seguir estableciendo algunas relaciones con los profesores y poder conocer a los chiquillos y poder hacer clases. Son expectativas súper bajas, pero son las necesarias, porque de verdad hay niños que perjudican el clima del aula y las posibilidades de hacer clases. Hay un curso que está intervenido con asistente, 2º básico, pero cinco se pegan, otros lloran y otros se arrancan de la sala.” (Profesora nueva 3, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Por su parte en el Liceo Bicentenario Santa Clara, aunque se indica en variadas oportunidades dentro de los discursos que el colegio no es selectivo y que se evitan prácticas discriminatorias, sí se reconoce dentro de los discursos que existiría un perfil de estudiantes, catalogados como “flaites” que no encajarían en la escuela y terminarían yéndose por sus propios medios. Estos estudiantes serían disruptivos y amenazarían el ‘bien común’, al impedir el aprendizaje del resto de sus compañeros. "No, lo que si a veces los chicos están casi todos enfocados en que tienen claro lo

que quieren ya sea para la parte laboral o los que van a seguir estudios al egresar de cuarto medio, porque cuando llegan alumnos de otros colegios, parece que esto no calienta nada, llegan acá muchas veces por indisciplina, han sido dejados fuera de otro establecimiento y llegan acá a hacer lo mismo que hacían en otro lugar, a molestar o los chicos dicen que estos son flaites, pero rápidamente el alumno tiene ir que conociendo el sistema, hacerse parte de y los otros le dan la oportunidad, pero

147

siempre los están marcando… oye deja de molestar que queremos estudiar y queremos y tenemos claro lo que queremos". (UTP, Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara).

En general las políticas disciplinares tampoco han sido permeadas aún por los discursos de la inclusión, salvo en el caso del Liceo Santa Clara, donde se da mayor énfasis en la libertad de los escolares y su derecho a organizarse. El resto de las escuelas, con matices, establecen en sus reglamentos medidas de control del cuerpo, conducta y actitudes, distinguiendo siempre a la autoridad respecto de los escolares, y entre los escolares, según género. La implementación de estas políticas varía en las diferentes escuelas, donde las más estrictas (María Monroy, Alaska, Porvenir), poseen políticas de expulsión menos cuestionadas, mientras que en escuelas como Palo Alto, Paloma y Santa Clara, se valora la capacidad de flexibilizar las normas según cada caso y se relega la expulsión a situaciones que consideran extremas, como las que amenacen la integridad física del resto de los escolares. En este sentido, en estas tres escuelas se reconoce una mayor tolerancia y convivencia con conductas que se consideran tradicionalmente disruptivas o fuera de la norma, pues priorizan el deber de proteger el derecho a la educación de los escolares. 8.Políticas de rendimiento académico En al menos 3 escuelas estudiadas, dentro de sus reglamentos se establece claramente que el rendimiento académico de los escolares debe cumplir ciertos estándares. En un caso (Escuela Alaska) el incumplimiento de ellos (como la repitencia reiterada por ejemplo) aparece como causal de expulsión. En el colegio Luis Balbotín se describen detalladamente las disposiciones para las evaluaciones de los alumnos. se señala que los estudiantes que presenten dificultades académicas en alguna asignatura deben contar con reforzamiento escolar, no reconociendo evaluaciones diferenciadas para niños con NEE, aunque se menciona que a principios de año se realizan pruebas diagnósticas para reconocer los conocimientos previos y posibles dificultades. Y finalmente se manifiesta que el colegio distribuye a los estudiantes según su rendimiento académico. No obstante, en el resto de los casos existe también una tensión entre las políticas académicas y la aplicación de la ley de inclusión.

"Yo veo, insisto, todavía como desde fuera, me ha tocado ver en Concejo de profesores por ejemplo esta dicotomía que de repente tenemos de que somos un colegio exigente, de que tenemos que rendir un buen SIMCE pero que tenemos muchos niños que no van a rendir un buen SIMCE y es una decisión nuestra de repente de decir ok, a ver, donde está la prioridad, en tener excelentes resultados o en tratar de tener lo que todos necesitan. Entonces esa es como la mayor dicotomía o mayor problemática que siempre surge" (Docente, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir).

148

“Cuando la escuela se abre totalmente un par de años después, tiene un fuerte impacto sobre el SIMCE, motivado por diversas razones, no creo que necesariamente sea esta la única razón, el hecho de que se abrió la escuela a diferentes estratos socioeconómicos, el hecho que después tenemos una baja potente en el SIMCE. Posteriormente hemos tenido avances y retrocesos; han sido un poco frustrantes los resultados, bajamos en la mayoría de los indicadores. Pero a su vez hemos tenido, hemos tomado mayor conciencia sobre los otros indicadores. Hemos ido viendo que hay elementos como la convivencia, como la motivación escolar, la asistencia; aspectos absolutamente relevantes. Entonces por lo tanto, estamos buscando respuestas/resultados que tenemos que solucionarlos en muchos ámbitos, pero también creo que nos falta profundizar y así como en la política, pasar de ser complacientes a ser auto-flagelantes, creo que tenemos que buscar un punto intermedio”. (Coordinador UTP 1° Ciclo, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). “A pesar de todas las cosas, era un colegio que tenía cierto prestigio dentro de la comuna, teníamos muy buenos resultados SIMCE hace 3 o 4 años pero ha ido descendiendo. Bueno también ahora acuérdate que no tenemos selección, entonces hay que aceptar lo que llegue. Lo cual en lo personal es difícil eso, es un tema. Porque por un lado hay que aumentar la calidad, hay que tener resultados, pero si tenemos problemas con alumnos conductuales, alumnos con problemas, déficit atencional, etc. Y hay un montón de alumnos que son expulsados, sacados de colegios particulares y particular subvencionados, al colegio municipal llegan no lo mejor”. (Inspector, Escuela M, Vitacura, Alaska). “Básicamente con esta política gubernamental que se traspasa a los municipios con respecto a la inclusión, yo creo que eso es lo que más nos ha hecho, como se dice, vuelta y vuelta, es bonito y nos golpean, porque mientras no se saque el Simce, que es una evaluación de rendimiento, una evaluación conflictiva, a nosotros estos dos, desde que está la inclusión, hace como unos 3 años, hemos ido bajando, a los niños hay que nivelarlos, para poder proyectarlos, entonces, ha costado”. (Directivo, Escuela M, Providencia, María Monroy). Frente a esta disyuntiva los casos de Liceos Bicentenario incluidos en el estudio dan cuenta

de diferentes políticas que apuntan a mantener resultados de excelencia en compatibilidad con la no-selectividad del alumnado. En el caso del Liceo Luis Balbontín de Angol, se optó por un sistema de segregación de cursos según rendimiento académico, pretendiendo así no obstaculizar los aprendizajes de estudiantes con diferentes ritmos y habilidades.

"Paradójicamente a lo que se pudiera pensar, tratamos de homogenizar los grupos, de manera que los estudiantes que son rapidísimos para aprender y que sabemos que se van a sacar siempre un 68, un 67, un 65 un 59, …y que no van a necesitar ayuda como es reforzamiento, nivelación, queden en grupos homogéneos y los que tienen necesidad nosotros le hacemos apoyo complementario, con doble profesor en alguna asignatura, con muchos más horas de reforzamiento o de reforzamiento inclu…exclusivo digamos, con charlas motivacionales, con la posibilidad de participar en actividades que pudieran ser hasta externas, como por ejemplo, alguna gira que los motive, que les abra el mundo" (Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

149

"Ese factor se logra reponer o se logra compensar en un trecho de un año y medio, dos años, ya andan casi parejos. Son los ingresos los que son más notorios, pero cuando un alumno va en séptimo y luego va en primero medio, ya está a la par…y se relaciona de igual a igual con el hijo del ingeniero, con el hijo de la matrona, con el hijo del médico, más en esos caso ahí… y no tiene problemas" (Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "En ese caso se trata de reubicar al alumno en un curso en donde él pueda repuntar en las notas y sentirse como más cómodo, eso se hace, pero no se hace en el segundo semestre, sino que se hace de un año para otro. Pero tampoco es tan impuesto, se cita al apoderado, se conversa con el alumno y la mayoría entiende que en ese curso va a rendir más, pero igual en algunos casos se producen ciertas frustraciones, porque ellos a veces quieren, insisten, insisten en querer mantenerse en el curso de origen. Pero esos son casos aislados, la mayoría acepta que se reubique en otro curso, donde él pueda… no destacarse, sino que pueda desarrollarse de mejor manera". (Inspectora, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). En términos concretos, según relatan los entrevistados, esto ha provocado una brecha entre

los resultados de los cursos de excelencia, respecto del resto del colegio, y por otro lado ha propiciado una sensación de discriminación y elitización de determinados cursos sobre los otros, así como de preocupación excesiva por parte de los escolares con su desempeño en términos de ranking.

“O sea, de hecho hay padres que han manifestado, cuando faltan profesores “ah, claro, si fueran los Bicentenario ya les habrían encontrado profesor”. Lo que no es así, pero los padres ven así el tema, como que los Bicentenarios son más protegidos que el resto. Yo diría que sí, el hecho de las notas genera esas diferencias, inevitablemente las genera, porque los niños que están en el C por ejemplo, en un curso… hay 5 cursos: bicentenario 1, bicentenario 2, A, B y C. Obviamente que esos niños del C tienen, no tienen tan buen rendimiento, pero como hay una enseñanza que es más o menos estándar genera problemas.” (Orientador, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "Lo que sí no me gusta de algunos es que están muy preocupados del ranking, de que, deben estar dentro de los 5 primeros, dentro de los tantos primeros, encuentro que muchas veces su exigencia personal los lleva a tener dificultades personales". (Psicóloga, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). En el caso del Liceo Bicentenario Santa Clara, el sistema de segregación es bastante más complejo y se enmarca en un discurso menos centrado en la excelencia y más en el respeto

y fomento a la diversidad escolar y a los modos de aprendizaje, con el sentido que los estudiantes logren sus expectativas personales cualesquiera que sean, tanto entrar a la universidad como trabajar en áreas técnico profesionales. De esta forma, los distintos niveles no se dividen por el promedio general de los estudiantes, sino que por su rendimiento en cada asignatura, que desde la perspectiva de los directivos es un indicador de “su interés” en la asignatura, su modo de aprendizaje, sea este teórico o práctico y su comodidad con el profesor, así como también respetando el estilo de enseñanza de cada profesor.

150

Como resultado, se obtienen grupos mucho más homogéneos dentro del aula y una amplia variedad de clasificaciones al servicio de la estandarización, eliminando por completo el “efecto par” dentro de las aulas. Bajo esta lógica no obstante, el liceo Santa Clara destaca tanto por sus esfuerzos inclusivos como por lograr resultados académicos de excelencia. En al menos 6 de los casos, el desempeño académico es una prioridad y se ve tensionado por la política de inclusión. Las dos escuelas que parecen menos preocupadas por la excelencia académica, son aquellas que en los últimos años han mejorado sus rendimientos (eran de estándares muy bajos), y por tanto no ha sufrido bajas asociadas a la inclusión, sino que al contrario, han mejorado resultados de la mano de la instauración de una serie de políticas que acompañaron la inclusión (SEP, CATI, CRA, PIE, etc). Con todo, la inclusión aparece en todos los casos, reñida con el sistema actual de evaluación de calidad de la educación (SIMCE). Frente a esta contradicción los liceos bicentenario han resuelto eliminar el “efecto par” en aulas, generando grupos cada vez más homogéneos y escuelas cada vez más segregadas. En el caso del Liceo Luis Balbontín esto ha significado una leve baja en los resultados, pues los cursos de menor rendimiento no logran alcanzar a los de mejor rendimiento, bajando así los promedios de la escuela. En el caso del Liceo Santa Clara la complejidad de la segregación es mucho mayor, y el discurso que la respalda no se centra en los resultados académicos, sino en el respeto a los “intereses” de los escolares.

151

II. INCLUSIÓN EN LAS AULAS: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Las prácticas pedagógicas son la dimensión menos relacionada aún con la inclusión en las diferentes escuelas estudiadas. Como vimos en apartados anteriores, las nociones de inclusión rara vez se vinculan a estrategias de trabajo en aula, sino que al contrario permanecen en el discurso, asociadas a valores, conductas y actitudes que se supone deben ser el fundamento de las relaciones al interior de la escuela, y específicamente hacia los escolares. Así encontramos que la inclusión, fuera de las políticas de admisión, se entiende como la promoción de un clima afectivo de convivencia y a fin de cuentas de un trato respetuoso y cariñoso en general.

1. Escasez de prácticas inclusivas en aulas. Durante las entrevistas fue muy raro conseguir descripciones detalladas de procedimientos que dieran cuenta de prácticas pedagógicas inclusivas, y por su parte las observaciones permitieron constatar que estas prácticas son aún muy escasas y no intencionadas en términos de políticas de inclusión explícitamente.

“Nos preguntábamos por ejemplo de estos alumnos que llegan por sorteo, que no conocemos, lo único que sabemos es su nombre, si nos llega algún chico distinto. Por ejemplo, nos llegó una alumna que tenía algo de enanismo a Pre-kínder, y hemos estado siguiendo con harta atención qué es lo que pasa con ella, porque se discrimina lo que es distinto. Y ella es muy distinta a sus compañeros o va a comenzar a verse muy distinta. Estamos muy atentos ahí, pero no tenemos todavía prácticas instaladas.” (Representante Corporación, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir) “O sea hoy día el chico del siglo XXI sigue aprendiendo como a la primera mitad del siglo XX y con una visión más conductista, clase más expositiva y hoy día un chico no tiene la capacidad de atención y concentración como que la que tenía el niño en la primera mitad del siglo pasado. Hoy día Ud. sabe que va a hacer una clase y tiene a lo sumo 15 minutos de atención concentrada entre los jóvenes y después viene toda una cosa en que ellos buscan más y ese más lo tiene que dar uno, lo tiene que dar el profesor. Pero si uno sigue con el mismo libreto porque es relativamente cómodo, las cosas no funcionan, no hay una relación recíproca de aprendizaje entre el profesor y el alumno, el alumno con el otro alumno. En la mañana conversaba con gente del equipo de gestión y hablábamos respecto al aprendizaje cooperativo, esto se tiene que incorporar al quehacer de nuestros profesores durante este presente siglo XXI, independientemente de la tecnología y otras cosas que también son anexas a todo este programa (Director, Escuela M, Vitacura, Alaska).

Mientras que en el colegio Porvenir, se critica que pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU no favorecen a un clima inclusivo en el aula, ya que no todos podrían rendir al mismo ritmo. "En que todo lo que hacemos es poco, SIMCE, PSU, son elementos no inclusivos,

nosotros tenemos que dialogar no sólo con nuestra cultura interior, sino con la cultura país. Enseñarles a competir, además de compartir. Evaluaciones externas". (Orientador, Porvenir)

152

2. Poca planificación inclusiva, desde docentes y equipos directivos.

Un punto en común en la mayoría de las escuelas fue la escasa capacidad de los cuerpos docentes de disponer de recursos (tiempo fundamentalmente, pero también estudios, recursos bibliotecarios, oficinas, etc.), para planificar clases y diseñar o adecuar estrategias pedagógicas. Y frente a esto las escuelas tampoco han provisto de capacitaciones o talleres especialmente enfocados a trabajar la diversidad dentro de las aulas en términos metodológicos, de manera sistemática. “No tenemos por ejemplo un curso de diversidad o de inclusión, porque no existe.”

(Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma) Cada profesor averigua y busca, por interés personal, metodologías o contenidos para abordar la situación en el aula. Pero la verdad es que no tienen tiempo para investigar. Están con 35/65% de horas en aula.” (Encargada de UTP, Escuela M, Santiago, Paloma)

Algo similar sucede en el colegio Alaska, en donde los docentes expresan que no cuentan con las herramientas profesionales necesarias para educar a niños con NEE, por lo que deben recurrir constantemente a la improvisación en el aula, lo que les genera bastante incertidumbre y temor de cometer algún error. Tanto en el Bicentenario Santa Clara como en Porvenir, coinciden con este análisis y consideran que es necesaria más preparación profesional y fiscalización a las universidades.

“Yo de verdad creo que a los que tienen necesidades especiales; porque nosotros no aprendimos en la universidad a educar niños con necesidades especiales. Entonces hemos tenido que ir aprendiendo en la marcha. Y eso en el camino es difícil, porque tú estás trabajando con personas, con sentimientos. Entonces no puedes llegar y cometer un error y para mí eso ha sido lo más difícil de trabajar, se demora pero lo logra, pero el trabajo directo como profesora con un niño con una necesidad que tú no conoces y no sabes cómo llegar a él, eso es difícil. (Profesores, Entrevista Grupal. Escuela M, Vitacura, Alaska). “En cuanto a la metodología y la pedagogía para la planificación con ajuste curricular, no estamos capacitados” (Profesor de Filosofía, Escuela M, Vitacura, Alaska). "Lo que pasa es que cuando uno estudia, es todo tan bonito, todo es ideal, la clase ideal, el tema ideal… pero cuando tú llegas a hacer la prácticas ya te encuentras con un montón de dificultades, en mi experiencia yo no fui a colegios particular subvencionado, mis prácticas de base, cuando estás con todo el entusiasmo fue en colegios municipales, que era la realidad misma, entonces no existía este tema de la inclusión, se hablaban otros códigos, pero no era como uno se encuentra en el práctica, en el día a día, con situaciones como las que te hemos descrito ahora, hemos ido aprendiendo la verdad". (Docente, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). 3. Malas condiciones para enfrentar la diversidad en aulas

Tanto la escuela Paloma, como Santa Irene, Porvenir y también el Liceo Luis Balbotín manifiestan como problemática las carencias de la carrera docente, esto es, el agobio, la

153

falta de horas no lectivas y la capacitación profesional para trabajar con estudiantes con NEE.

“Ha sido difícil porque [los profesores] ya están agobiados, están cansados. (…) están agobiados y tienen agobio con las necesidades que tienen los cursos. Que tiene que ver con incorporar nuevas estrategias, que eso también facilitaría pero tiene que ver también cómo las incorpora, qué estrategias incorporan. Entonces es como un asunto de probar y eso no les resulta, se frustran y me dicen: ¿qué más puedo hacer? he hecho esto, esto y esto ¿qué más puedo hacer?” (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma) “Recién este año ellos tienen horas no lectivas. Entonces yo creo que están en 35/75 y claro ellos quisieran 50/50 pero es imposible. (…).” (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). "Tal vez lo más difícil pudiera ser una cuestión de competencias o las ausencias de competencias que es una cuestión ya explicita digamos en los docentes que se formaron…que formaron la universidad hace unos años, entonces yo creo que la mayor dificultad para la inclusión en chile son las necesidades educativas especiales, porque no están las competencias"(Director, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín). "Cuando nosotros más menos de mi edad estudiamos para ser profesores, y estudiamos la pedagogía no estaba incluida en la malla curricular ¿No es cierto? no venía incluida la asignatura de NEE y ahora qué bueno que eta incluida, pero tú tenías que perfeccionarte después y no todos lo hicieron porque les gustara o no les gustara o porque no teníamos como prepáranos o porque no era nuestra área en la cual quería perfeccionarme y no todos los profesores tiene conocimiento y capacitación en esa área” (UTP, Liceo M-Bi, Angol, Luis Balbontín).

También se expresa como un factor limitante de la inclusión, la falta de profesionales que atiendan a la gran cantidad de niños con NEE, así como también la falta de cupos en el PIE para atender a la cifra real de niños con dificultades de aprendizaje. Este es el caso de Palo Alto, en donde si bien existe PIE y CATI, ambos programas encargados de atender las necesidades de las estudiantes, dicen necesitar de aún más especialistas y cupos. Esto mismo también es expresado por el colegio Santa Irene.

“A nosotros, a mí me encantaría poder trabajar con las familias y todo, como más profundo, pero por un tema de que no se puede, porque no es nuestra, o sea, obviamente llamamos a los apoderados y vienen o vamos a hacer la visita, pero como intervención en sí, no está dentro de nuestros lineamientos de trabajo, porque no nos da. No está dentro de CATI tampoco el intervenir directamente con la familia. Y eso de repente es como lo más complicado, al menos por mi parte. Yo veo por ejemplo temas conductuales, que los chicos me cuentan, pero claro, uno trata de enfocarlos, no sé, sus factores protectores, ver los temas de riesgo, etcétera. Pero claro, en el colegio, pero del colegio para afuera, está todo ahí. Entonces es ahí donde cuesta trabajar. Para mí al menos eso es lo más complicado” (Grupal PIER- CATI, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “De hecho la demanda que tenemos acá es por eso, porque la gente mal entiende lamentablemente, que al tener nosotros todo este tipo de profesionales, cada persona

154

que llegue acá va a poder hacer uso de esos profesionales, y lamentablemente por temas de cupo no es posible, o sea el programa de integración tiene 100 cupos, por lo menos este año, esperamos que el próximo año pueda ser mayor, para poder atender más alumnos.” (Asistente Social, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene). Eso mismo es relatado en la escuela Paloma, en donde la encargada PIE señala que existe

una sobre demanda del programa, que no da abasto para la cantidad de niños con NEE por curso. “Hay cursos con más necesidades de los que establece el reglamento 170. Por eso se hace difícil la inclusión, porque la inclusión implica un trabajo de equipo de aula,

implica un tiempo para los niños, implica un trabajo adicional del profesor de curso que a veces no le alcanza, porque son muchos niños con necesidades educativas. Si fueran a lo mejor los cinco, sería como más ordenado y estructurado pero a veces pasa que hay más de los niños que lo que establece el decreto.” (Coordinadora PIE, Escuela Paloma, Santiago Centro) “Entonces hay muchos niños con necesidades educativas especiales, por eso ha sido difícil esto de la integración. Pero producto de la muestra de alumnos que tenemos, que es diversa y que tiene muchas necesidades, pero no producto de la integración porque la integración en cierta forma ordenó y como que los tipificó, pero eran los alumnos que estaban (…)” (Coordinadora PIE, Escuela Paloma, Santiago Centro)

En el caso del Liceo Luis Balbotín y Porvenir, ninguno de los dos cuenta con PIE. Al parecer, luego de la apertura de la matrícula y la eliminación de algunas barreras de selección han ingresado estudiantes que se alejan del perfil académico requerido anteriormente, además de niños con discapacidades físicas y NEE. Por eso resaltan la necesidad de contar con profesionales que atiendan al nuevo estudiantado.

"Tal vez lo más difícil pudiera ser una cuestión de competencias o las ausencias de competencias que es una cuestión ya explicita digamos en los docentes que se formaron…que formaron la universidad hace unos años, entonces yo creo que la mayor dificultad para la inclusión en chile son las necesidades educativas especiales, porque no están las competencias"(Director, Luis Balbotín) “En el fondo lo que hacemos es tratar de atender a todos y eso tensiona mucho a la escuela y nos tensiona mucho a nosotros porque nos saca constantemente de otra tareas y entonces finalmente tienes educadores y profesionales del programa y equipo directivo que terminamos haciendo más horas, porque uno siempre tiene prioridad cumplir con todo y hacer todo lo mejor posible y uno sale de acá y si tengo que invertir una hora acompañando al estudiante que está desbordado y es una hora para el psicólogo y deja de atender a dos estudiantes y como ese niño que me mordió y me quede hasta que llego el apoderado a contenerlo y firmar el retiro.” (Directora, Escuela Santa, Valparaíso).

En el caso de los colegios Santa Irene y Santa Clara, los directivos consideran que cuentan con una infraestructura insuficiente para lograr abarcar de manera efectiva a la diversidad dentro del establecimiento. Tanto en el caso de Paloma como de Santa Irene, se identifica que existe un sobrepoblamiento de las aulas lo que dificulta el trabajo de los profesores.

155

“Entonces tenemos excedentes, nosotros tenemos más alumnos que por capacidad podemos tener y eso también es un problema, porque eso afecta al clima al interior del aula, en el patio, a los profesores, salas con 46, 45, 44 alumnos y es muy difícil y es muy difícil decir que no, porque nos llegan situaciones que son extremas. ¿Cómo le niego la matrícula? y eso tiene todas estas tensiones al interior de la escuela, porque qué he escuchado yo en este poco tiempo, que los profesores están de acuerdo con el reto de ser inclusivos, que es un desafío y que es lo que estamos llamados. En eso no hay negación, pero que sí deben estar las condiciones y una de las condiciones es la cantidad de alumnos por sala, esa es una de las condiciones. La otra condición es que los profesores reciban el perfeccionamiento apropiado para atender las necesidades educativas especiales, que es lo que yo podría decir que manda aquí la diversidad, porque aquí no tenemos diversidad étnica, en Santiago, en las otras escuelas de Fe y Alegría hay un porcentaje cada vez más alto de niños extranjeros y migrantes y todo, acá no pasa eso. Como que hubo una explosión de matrícula y de pronto sin darse cuenta tienen esta diversidad al interior del aula y no sabes cómo abordarla.” (Directora, Escuela Santa Irene, Valparaíso). Por su parte el colegio Santa Clara de San Nicolás, considera que el establecimiento podría

estar mucho mejor equipado para recibir a estudiantes con discapacidades físicas por ejemplo. "Un tema es que esperamos con la normalización vamos a tener más espacios y que ahora tenemos espacios que son precisos y pequeños y no tenemos niños con en

silla de ruedas por ejemplo; pero si necesitamos habilitar todo lo que ellos necesiten en caso de contar con niños con esas discapacidades físicas".

4. Innovaciones en la marcha

En este sentido las pocas innovaciones en prácticas de enseñanza, son más bien casos puntuales en que un docente se vio enfrentado a una problemática y la resolvió de manera particular. “Yo vi que la profesora de 4º, el año pasado ella aprovechaba las estrategias de

alumnos extranjeros y ella con esa misma metodología les enseñaba a los alumnos chilenos. Y obviamente también enseñaba el proceso chileno y veía cuál era más adecuado para uno, no imponía un proceso de aprendizaje, enseñaba los dos y esa es una buena estrategia que yo he observado. (…)Yo creo que J [nombre de profesora] que trabaja con ellos el tema de la operatoria y todo eso, hay un respeto de cómo ellos aprenden, no hay una imposición, es flexible frente a ese tema.” (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma) “Van aprendiendo de los propios alumnos. Es que ellos mismos van planteando, yo he tenido alumnos que me dicen –profesora, yo no aprendí así –bueno, haz como lo haces tú y me enseñas a mí y yo les enseño a los otros. A lo mejor es hasta más rápido como ellos lo hacen.” (Coordinadora PIE, Escuela M, Santiago, Paloma)

Algunas de estas soluciones son destacables en términos de inclusión, sin embargo ellas no han sido tampoco recogidas por las respectivas coordinaciones pedagógicas o equipos directivos de manera de hacerlas parte de la batería de recursos pedagógicos disponibles para todos los docentes y los escolares.

156

"Yo por todos los referentes pero también busqué el tema de que ella se sintiera feliz y contenta, acogida, respetada, cosas que ella no había vivido en el jardín, fue una etapa bien difícil para ella y el día que llegó por primera vez le dijeron entre y vea si le gusta, estuve toda la mañana y mi hija estaba feliz, el primer día me dijo yo quiero estar en este colegio, mi hija anda en silla de ruedas, me dijo me bajé de la silla y todos los niños se sentaron porque la tía les dijo y yo podía andar gateando sin que nadie se subiera a mi espalda a caballito, entonces para ella fue un cambio grande” (Apoderada, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir)

5. Escuela adaptable El Liceo Santa Clara se muestra excepcional en este sentido pues existe mayor conciencia de parte de los equipos directivos de la importancia de desarrollar permanentemente adecuaciones en virtud del aprendizaje de los escolares. “Es que el mismo profesor que hace la clase y el profesor PIE tienen que trabajar con

los alumnos y en algún momento trabajar con el niño. Por ejemplo-, que eso pasó el otro día, tenemos una alumno en el primero A con discapacidad visual e hicimos una actividad de conciencia o de ponerme en el lugar del otro, e hicimos una clase tapándole los ojos al resto de los compañeros para que el resto entendiera como es la vida de Víctor y se hizo una hora de microscopio y estuvieron los 45 minutos que duraba la clase conociendo el microscopio al tacto y este es el mundo de Víctor, para que tú lo comprendas y conociendo el contexto del otro y conocer cómo está el otro y que se inculca al otro ponerme en el lugar del otro". (Profesor Diferencial, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara)

Es significativa la consistencia con que emerge en este liceo la noción de flexibilidad y de adaptabilidad que debe tener la institución respecto de sus escolares. En este sentido constatamos que existen las condiciones, en términos de actitud y práctica, para enfrentar transformaciones en el quehacer pedagógico.

"Yo creo que es parte de la capacidad de adaptarnos, cada vez que aparece un reto nuevo o un desafío, somos capaces de hacer nuevos cambios que son pertinentes para poder asumir los desafíos y lo mismo nos pasa con los alumnos. Yo en eso veo inclusión, la veo desde esa perspectiva de que nos preocupamos para que el alumno, reciba el aprendizaje que es el que merece en realidad y si hay que hacer cambios, si hay que hacer ajustes estamos abiertos todos desde los directivos, los profesores, auxiliares, estamos todos como dispuestos a hacer los cambios necesarios para que se fomente o potencie a los niños." (Docente, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara) “Teníamos que cambiar la mirada y empezarnos a preocupar ahora de cómo los niños van aprendiendo y cómo podemos ir entregando lo que ellos necesitan para aprender de acuerdo a cómo son. Ahí yo digo que ese es nuestro caballo de batalla, porque empezamos con los estilos, después nos fuimos a las taxonomías, pasando un poco por las más antiguas, por las de Bloom, pero buscando experiencias en otros países llegamos a Anderson y por ahí nos detuvimos y aprendimos que teníamos que ir por el conocimiento e ir bajando por la taxonomía o subiendo, depende cómo lo veamos,

157

hasta llegar a alumnos que puedan analizar, que puedan evaluar, que puedan discutir tema." (Director, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara) "Nosotros en el curso uno puede ver no sé, 5 o 6 estilos de aprendizajes, pragmáticos, teóricos, no sé de todas las formas de estilos de aprendizajes se han observado, de hecho nosotros nos preguntamos en un tiempo de que los niveles que nosotros tenemos sería mejor adecuarlos a trabajar por estilos de aprendizajes, no por formas de aprendizaje, no por la didáctica del profesor, sino que por la forma en que aprende el alumno". (PIE, Liceo Liceo M-Bi, San Nicolás, Santa Clara) En casos como la escuela Paloma, se dan ocasiones en que la adaptabilidad de la escuela

respecto de las necesidades pedagógicas de los estudiantes es valorada, pero esos constituyen esfuerzos menos sistemáticos, y se centran más en aspectos de la convivencia que de estrategias pedagógicas.

“Te doy un ejemplo, los niños colombianos, ellos son como más libres y ellos en sus colegios no hay suspensión, no tienen dentro de un reglamento interno la suspensión. Ellos salen libremente, se paran, ellos salen al patio a escribir. Entonces vienen a un país o a un colegio tan estructurado no están acostumbrados, ellos no conocen ese tipo de reglamento. Eso no quiere decir que aquí hacen lo que quieren, no, ellos tienen normas pero tampoco podemos ser tan rígidos, entonces trabajamos la parte más que ser tan punitivos –que a mí también de repente me piden –no, ese es el último eslabón que yo voy a hacer pensando en los niños, vamos a agotar las instancias para llegar a eso, porque hay otras instancias más reparadoras y fíjate que se consiguen muchas cosas y niños que eran rebeldes y que era aquí y era allá, oye ahora son los primeros en que están participando con nosotros, porque ellos tienen otra cultura, vienen de otro sistema.” (Encargada de Convivencia, Escuela M, Santiago, Paloma)

En el colegio Porvenir han instaurado un sistema de tutorías entre estudiantes. Consideran positivo el apoyo entre los mismos pares para el desarrollo académico. En Palo Alto y Santa Irene, se registra el diseño de instrumentos diferenciados para el trabajo en aulas.

“Por ejemplo si voy a pasarles verbos, a algunos les hará una actividad donde hay que completar y a otros niños una guía con dibujos donde les pueda explicar y otra guía para completar con tres ejercicios. Es más trabajo, pero eso es con un tipo de necesidad y hay hartas, eso es lo más complicado. (Profesora Inglés, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). De similar modo es valorado por los profesores del colegio Alaska, en donde además

consideran positivo el desarrollo de metodologías innovadoras para lograr que todos aprendan, incluyendo la disminución del ritmo académico. “Nosotros tratamos de incluir en cuanto no a –no, juega ahí tú un rato y nosotros seguimos con nuestras matemáticas. Si no que buscamos además estrategias para

que el niño esté aprendiendo dentro de las posibilidades, dentro de todas las formas que yo explico de mil maneras una suma, por ejemplo, pero explico mil doscientas tres veces para incluirlo a él. Entonces es como parte de –yo no estoy aquí al ladito tuyo mientras haces lo tuyo y yo hago lo mío, no. Que es una visión totalmente diferente. (Educadora de párvulos, Escuela M, Vitacura, Alaska).

158

6. Dificultades pedagógicas de la diversidad en las aulas. En la escuela Palo Alto, los docentes coinciden en que las diferencias de aprendizaje les dificultan su trabajo en el aula, esto tanto por los niños con NEE y de menor rendimiento académico, como por aquellos que se adelantan al resto. A los profesores les complicaría integrar estos ritmos distintos en la clase, ya que deben destinar actividades diferentes para niños que aprenden con ritmos distintos. Es interesante primero que reconozcan metodologías distintas para integrar a todos en el aula, aunque problemático que identifiquen esto como una dificultad y una sobrecarga de trabajo, más que como una práctica inclusiva.

"Yo creo que el tema de las notas, yo creo que es como lo más difícil o de repente los profesores se complican en cómo hacerle entender a este niño un ejercicio de trigonometría y no pasa nada y no entiende y cómo lo hago. Yo creo que es la mayor dificultad, como la parte más contenido, como materia, como hacer, como yo profesor de cuarto medio para que este chiquillo entienda". (Director, Colegio P-S, San Miguel, Porvenir). “Un desafío con ellos sería como tratar de, no inculcar, pero que aprenda bien cómo es nuestro país, porque nosotros somos los extranjeros para ellos, somos una sociedad totalmente distinta. Entonces yo creo que por ahí va la cosa, porque dentro de ellos, yo los hago hablar bastante a ellos, para que ellos muestren su realidad que tenían allá en su país natal. Y claro, de esta forma, nosotros los chilenos en el curso nos damos cuenta que son culturas totalmente distintas, entonces es bueno trabajar con ellos y mostrar las diferencias tanto históricas, geográficas, incluso las formas de sumar, multiplicar, dividir, es totalmente distinta como lo hacen ellos. Entonces para que también la otra parte del curso, que somos nosotros, que somos los locales, por colocar una palabra, que también aprendamos de que no en todos lados es lo mismo. Creo que por ahí va el desafío: mezclar las 2 culturas, poder hablar de las 2 cosas, y dar ejemplos de los países, de los niños que tenemos involucrados”. (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto). “Claramente, porque nosotros no tenemos, aquí no hay selección, nosotros no podemos seleccionar niños que vengan con promedio de 6,5 pa arriba, o de 6. Nosotros tenemos que recibir lo que venga, como venga, y como decía denante el profesor, nosotros tratamos de poner un piso con los niños integrados, niños de distinta nacionalidad, con los niños chilenos, y de ahí pa arriba empezar a nivelar. Entonces hay veces que claro, nosotros tenemos que pasar en un semestre pon 2 o 3 unidades y pasamos 1, entonces después estamos que nos está pillando la máquina, pero la otra vez yo pensaba y decía ¿qué es mejor: pasarle las 3 unidades y que no se acuerde de ninguna, o pasarles una y que sí se acuerden de esa unidad? Entonces nosotros ahí tenemos el conflicto siempre. A veces estamos el primer semestre nivelando, tapando hoyos o cosas que quedaron de los otros años, que tampoco se alcanzaron a ver por lo mismo, porque todos los años es lo mismo, nosotros decimos que los chiquillos se van de vacaciones y es como un computador, se resetean y se les borró todo, todo. No sé po, si está en quinto, de cuarto pa atrás se borró todo y no se acuerda de nada. Con suerte se acuerdan que viven en Chile, llegan en el aire. Entonces obviamente se refleja.” (Grupal Profesores, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

159

Por su parte, en Santa Irene los docentes más antiguos enfrentan este y otro tipo de diversidades con confianza, subestimando las complicaciones que ello acarrea en el aula, exhibiendo en cambio que gracias a su experiencia, estos desafíos son relativamente sencillos de abordar en la medida en que ellos poseen la habilidad para conocer muy bien a cada escolar y sus diferentes estilos.

“Pero también se da otro tipo de diversidad, porque nosotros al tener un proyecto de integración, tenemos otra diversidad, que a veces es más que la diversidad cultural. Se ve mucho más la diversidad en los estilos de aprendizaje. Nosotros tenemos un proyecto de integración, nosotros como profesores trabajamos con adecuaciones curriculares, nosotros tenemos que estar siempre, y a veces, no sé po, los niños de integración son 7, pero uno sabe que no son 7, son 15, porque hay unos que no califican pero… entonces hay que estar siempre, o típico que también hay un par de alumnos que son más aventajados, que hay que trabajar de otra manera con ellos porque o si no se aburren y empieza el desorden. Entonces, al final hay que estar abarcando, en verdad nosotros conocemos, aprendemos a conocer tan bien. Nosotros tenemos un mes que es marzo pa conocer al alumno, y yo creo que como profesores tenemos esa capacidad de conocerlos tan bien, que después uno ya sabe qué tiene que hacer con ellos. Y en el sentido como cultural uno trata como de acercar la historia a ellos, también hacerlos parte, porque hay veces también que uno, no sé, puede pasar un contenido, hablar de los volcanes, y hay muchos niños que no conocen un volcán viviendo en Chile, o que no conocen la playa. Pero a lo mejor un niño peruano o colombiano sí conocen esas cosas. Entonces al final todo se va como mezclando, al final nosotros aprendemos de ellos y ellos aprenden de lo que nosotros enseñamos, pero lo de la diversidad de aprendizaje también es tema. Nosotros tenemos hartos niños de integración, pero hay un sobrecupo también, porque no, hay niños que no entran, pero hay que estar con ellos trabajando de otra manera igual” (Grupal Profesores antiguos, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

A pesar de este aparente manejo de la situación, no se recogió en estas entrevistas ejemplos concretos de este supuesto ajuste de contenidos y estilos de aprendizajes, más allá de lo que realiza la coordinación del PIE. En contraste, un grupo de profesoras recién llegadas al establecimiento dan cuenta de las tensiones que han significado para ellas el ejercicio profesional bajo condiciones de alta mixtura.

“Acá si bien es cierto se le hace un tipo de seguimiento al alumno o se informa que un niño tiene tales necesidades, estamos súper en pañal en el tema o quizás no están dadas las herramientas a los profesores para poder enfrentar esas necesidades especiales de los chiquillos, porque son todos distintos y a veces uno no sabe cómo enfrentarlas. Entonces ahí falta el apoyo más de los especialistas para ayudar.” (Profesora nueva, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

Esta contradicción de miradas se relaciona con una especie de competencia establecida entre docentes antiguos y nuevos, respecto a sus capacidades para enfrentar escenarios complejos. “(…) eso se lo han sufrido, por ejemplo, los docentes nuevos, a los que se ha criticado

de poco inclusivos, de que no tienen las competencias para, de no hacerse cargo del contexto y una serie de etiquetas que no corresponden, en tanto son profesores nuevos que requieren inducción importante y un acompañamiento no solamente del equipo directivo, sino también de sus pares. (…) el tema de no integrar al personal

160

nuevo, no integrarlo tanto en los espacios en los grupos, pero también no integrarlo en tanto tengo la capacidad de entregar información que ese docente o ese otro profesional requiere para trabajar de buena manera y se parte con la crítica, es que ustedes no saben trabajar con inclusión y no tienen las herramientas y no sé cómo se contrataron estos profesores (Directora, Colegio P-S, Valparaíso, Santa Irene).

En la escuela María Monroy , las profesoras valoran el aporte de las educadoras diferenciales de PIE, pero desde la perspectiva de la segregación de los estudiantes con problemas conductuales y trastornos permanentes, ya que consideran que sus habilidades docentes no logran incluir a estos niños en el aula.

“El trabajo del PIE de la educadora diferencial es súper bueno, porque te ayudan mucho, mucho en la sala de clase, te orientan, y te… se enfocan ellas también en los niños que uno no puede atender. Pero el punto es que muchas veces, ellas tampoco están. El colegio los integra pero el problema es cómo uno lo hace en la sala de clase. ¿Sentándolo solo y que trabaje solito? ¿Pa’ que no moleste al resto? Vigilando, porque le puede pegar al otro, como se ponen así como furiosos de repente, entonces es súper difícil tenerlos dentro de la sala de clase, pero ¿cómo los incluyes? Es decir ese es el desafío, me entiendes, eso es como… diariamente… tuve un problema esta mañana con un niño, que también es del PIE… tiene hartos problemas y tía por favor sáquelo, nos está molestando no deja que avancemos, gatea por el suelo, se pasa por entre medio de los puestos, empieza a correr, a pegar a todo el mundo, tú le hablas y no… entonces dices ya, sal… pero no. (…) Entonces claro la integración es que lo pudiéramos articular. Así a ver ven siéntate aquí conmigo… vamos copiando tatatan ya yo te copio la oración copia la otra, trabajamos en conjunto, y a unas niñas que les iba mejor, les pedí que lo apoyaran. No les gusta, no quieren, que esto que lo otro (…) No, porque no hace caso, que es pesado, que es esto y no sé qué entonces bueno… entonces claro lo fácil es tenerlo en la sala y “ya, se porta mal, inspectoría”, o “vaya a buscar a la tía del PIE”. Eso no es integración.” (Profesora, María Monroy)

7. PIE en las aulas comunes Durante las observaciones fue posible constatar que en la mayoría de los casos los

escolares individualizados como beneficiarios del PIE se sientan en un lugar delimitado de la sala, en general cerca de la mesa del profesor, y que durante gran parte de la clase el esfuerzo del profesor es que no perturben al resto de los compañeros, es decir, mantenerlos ocupados y tranquilos. El quiebre se produce cuando ingresan al aula las “tías PIE” que suelen ir a sentarse con este grupo de escolares y acompañar de manera personalizada su trabajo. La mayoría de las veces las tías PIE aparecen para llevarse a estos escolares a la sala especial del PIE para trabajar reforzamientos específicos. En un caso se observó que la atención personalizada a los niños con NEE en el aula común, generaba celos por parte de sus compañeros, quienes no comprendían por qué solo algunos recibían apoyo especial. A la vez, la profesora tutora desatendía completamente a los niños con necesidades educativas especiales, no respetando tampoco su ritmo de aprendizaje. “Aún no terminan y la profesora tutora comienza a resolver los ejercicios en la pizarra.

La profesora continúa haciendo los ejercicios con las niñas, y parece estar haciendo

161

un gran esfuerzo para lograr la atención de las tres niñas y hacer que aprendan. Intenta bloquear los estímulos externos, como los niños que intervienen en su explicación dando las respuestas antes que ellas logren responder. Les explica una y otra vez. Uno de los niños que está más cerca y atento a su explicación les dice “así no vaaaaale”, la profesora le responde “cuando ellas aprendan a leer no va a ser necesario”. Luego la profesora diferencial se acerca a mí y me explica el caso de las niñas. Me cuenta que las 3 son no-lectoras. Dulce sería la que tiene más dificultades pues tiene déficit cognitivo y una familia ausente, Martina no tendría tantos problemas porque es “más despierta”, pero falta mucho a clases, mientras que Agustina solo tendría el problema de ser muy inquieta. Me comenta que trabaja en el aula con ellas, donde prioriza que aprendan los conceptos de la clase de Lenguaje y aparte les hace reforzamiento fuera de clases, para enseñarles a leer y a escribir, ya que recién estarían aprendiendo la letra M.” (Observación, Escuela M, Recoleta, Palo Alto).

En Santa Irene se observaron diferentes maneras de trabajo de las “tías PIE” según la profesora con la que se trabajaba. Por ejemplo en el primero básico se observó una dinámica similar a la de Palo Alto, en que la profesora no atendía a los escolares PIE, y al contrario los mantenía aislados del resto de la clase, esperando a ser atendidos por las educadoras diferenciales. Mientras que en el cuarto básico, durante la clase observada (matemáticas), la educadora diferencial estuvo durante toda la clase y operaba como colaboradora de la profesora, paseándose por todos los puestos, asistiendo a quien lo necesitase, revisando resultados, repitiendo instrucciones dadas por la profesora, felicitando y comentando a la profesora los logros de escolares que manifiestan dificultades frecuentemente. En este caso se observaron prácticas de reforzamiento positivo, muy similar a otra clase observada para este mismo curso, de lenguaje, en que no se contaba con profesionales del PIE, pero que la profesora también parecía muy atenta a atender diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, pasando de estrategias concretas a teóricas, reclamando la atención de los escolares paseándose y manteniendo un tono enérgico y alegre durante gran parte de la clase. 8. Disciplina Se aprecia que la mantención de la disciplina es una preocupación permanente de los docentes para realizar sus clases. Además se nota la preocupación por alcanzar a pasar los contenidos planificados; existe un permanente apuro de parte de las docentes. Sin embargo se lograba mantener un clima de trabajo y juego, relativamente armónico. Mientras que en otros casos, como lo observado en la escuela María Monroy, la preocupación por la disciplina y la obtención de logros académicos aparece en detrimento de un clima de respeto y de la efectividad de los aprendizajes. Se observaron prácticas vejatorias hacia los estudiantes que no logran seguir el ritmo académico de la clase, o que por su NSE bajo, no pueden cumplir con los materiales requeridos para la clase.

“Se observan prácticas de humillación de los estudiantes en el aula, cuando no responden a los criterios escolares, no traen su material, no terminan su ejercicio, no son disciplinados (“Usted que es tan macanuda”, “ves que estai pajaroneando po”, “tú ya hiciste el 1°, ya sabes leer”). En particular, se observan comentarios despectivos sobre los estudiantes delante de ellos mismo. A la investigadora, los docentes suelen comentar las características de los estudiantes, señalarle con el dedo a los que

162

consideran difíciles, hacer generalizaciones sobre los estudiantes (“no se concentran”, “no respetan las reglas”). Entre docentes también se hacen comentarios que son despreciativos delante de los estudiantes (“soy más optimista que tú”, cuando un estudiante respondió bien a una pregunta).” (Observación, Escuela M, Providencia, María Monroy).

En esta escuela se realizan prácticas tradicionales de homogenización y disciplinamiento, como el control del cuerpo (formaciones antes de entrar a la sala) y segregación por género. El docente dirige: “manos arriba, manos abajo, boca cerrada y me callo”. Luego deja entrar las filas al aula en orden, primero las mujeres y después los hombres. Observamos que esta rutina no es aceptada sin resistencia por los estudiantes, ya que en ciertos casos, el docente repite la rutina en múltiples ocasiones sin obtener la calma. A medida que se repite la rutina, los estudiantes la siguen cada vez menos. Luego, en otra clase observada, cuando se trata de leer una oración en el aula, se hace leer primero las niñas, después los niños, y finalmente todos juntos. Cuando se trata de salir del aula, el orden suele ser definido por el género, primero las niñas, después los niños. Cuando se trata de dar una tarea en la casa, se observa que la instrucción indica explícitamente que se debe hacer con la madre (“hacer la guía con mamá”). En el curso de educación física, se sientan los estudiantes en un círculo dibujado en el suelo al centro del gimnasio, que está dividido en dos semi-círculos: de un lado los hombres, del otro las mujeres (aunque hay más hombres y no caben todos en el espacio atribuido). Cuando se menciona la fiesta del libro que se organizaba en el colegio, se describe la “clínica del libro”, donde los niños llevaban sus libros rotos, y estaban las niñas enfermeras que los reparaban. En este mismo establecimiento se reconocen otras prácticas docentes orientadas distender el ambiente para propiciar la discusión, pero en un ambiente controlado y en orden. Por ejemplo mencionan que organizan debates en el aula con los estudiantes, y que estos pueden sentarse encima de las mesas, poner los pies en la silla, o sentarse en el suelo, pero que eso no significa por tanto que no estén trabajando o que deben “generar desorden”. Los docentes consideran que es una manera de enseñarles a comportarse de manera adecuada con más autonomía, es decir sin las normas rígidas de la disciplina escolar habitual. A través de estos métodos pedagógicos, los docentes proponen otra forma de disciplinamiento que está relacionado con competencias propias al debate: escucha, concentración, argumentación, respeto de los puntos de vista distintos. En la mayoría de los casos, las clases eran mayormente expositivas, delimitando espacios a la participación de los estudiantes para su participación y opinión. “La disposición de los asientos en las salas son filas con dos mesas y sus respectivas

sillas, es decir los estudiantes se sientan en pares. Excepto en kínder y prebásica. No se observó otra distribución que favoreciera el trabajo en grupos o colaborativo, así tampoco clases en las que se trabajase en grupos. Predominan las actividades expositivas, en las que se permite la participación a través de preguntas y espacios para opinar. También se observó que la docente generaba diálogo entre los estudiantes. Este tipo de actividad curricular puede ser una barrera para el aprendizaje de todos los estudiantes, dado que no se considera sus estilos de aprendizaje.” (Observación, Alaska)

163

La inclusión se encuentra menos desarrollada en términos de prácticas pedagógicas concretas. En todos los casos estudiados, fue recurrente encontrar políticas y prácticas tendientes a la homogenización dentro de las aulas. Esta homogenización es un requerimiento razonable en contextos en que se trabaja con una proporción muy alta de escolares por sala, y muy baja de docentes, a la vez que se tiene por objetivo principal del trabajo en aulas, la obtención de resultados académicos. Este esquema se ve tensionado por las políticas de inclusión y tanto directivos como docentes reconocen esta contradicción. Sin embargo ello no ha significado todavía transformaciones sistemáticas de currículos o de la dinámica de planificación y diseño de estrategias pedagógicas. Lo que encontramos en la mayoría de los casos son i) resistencias de parte de docentes, que tienden a invisibilizar las diferencias, aislando incluso a los escolares identificados con NEE, b) tratos más afectivos en la convivencia con los escolares y foco en actividades recreativas, y c) improvisación de estrategias innovadoras en casos puntuales, que no son luego rescatados por los equipos de gestión en forma de políticas. Los docentes y directivos identifican una serie de obstáculos para el trabajo inclusivo en aulas, que incluyen la poca disponibilidad horaria para investigar y planificar clases más complejas, la sobrecarga de trabajo sobre los docentes, el número de alumnos por sala, la falta de formación universitaria en términos de planificación, la escasa capacitación respecto a inclusión específicamente, y la falta de condiciones de infraestructura en las escuelas. En este sentido el PIE permanece siendo el programa depositario de las prácticas inclusivas de aula y en su mayoría se centra en la atención especializada a escolares individualizados. De manera excepcional, en dos casos el PIE se ha planteado como un aporte pedagógico en la planificación de instrumentos y actividades para los grupos como conjunto. Aún así, el desarrollo de este tipo de colaboraciones aún depende en la mayoría de los casos de la disposición particular de cada docente. Por su parte las prácticas disciplinarias de las escuelas en general responden a la demanda de homogenización que se entiende como necesaria para conseguir logros académicos medibles y a tradiciones aún no problematizadas de autoridad y discriminación por género.

164

3. VISIÓN INTEGRADA: NOCIONES DE INCLUSIÓN PRESENTES EN LAS ESCUELAS

Entre las escuelas estudiadas, podemos encontrar diversas nociones asociadas a la inclusión, es así que parece difícil encontrar un consenso dentro de los establecimientos o entre ellos. Identificamos que cada colegio se encuentra en periodos distintos en torno a la temática, lo que implica niveles diferenciados de reflexividad al respecto, lo cual se ve reflejado en sus discursos. En primer lugar, el concepto inclusión aparece asociado a la mixtura social dentro del establecimiento, que es algo que todos los colegios estudiados parecen tener en común. Dicha característica resalta como elemento característico dentro de un mercado educativo fuertemente segregador, clasista y exitista. Esta mixtura no es cualquiera, ya que implica el acogimiento, desde siempre o a partir de medidas institucionales, de cierta ‘minoría social’. Minoría entre comillas ya que no necesariamente son grupos minoritarios, pero si desventajados y excluidos, que implican para las escuelas un costo político y que tiene repercusiones en sus resultados académicos. Encontramos así, que en la mayoría de los establecimientos existe un sentido común extendido que reconoce a ‘los normales’ y a ‘los diferentes’, que deben adaptarse por sí mismos a la cultura institucional, esta visión es tácitamente concordada por los directivos, profesores y apoderados. Para la escuela Paloma los normales serían los nacionales pobres versus los hijos e hijas de inmigrantes (también pobres); en el caso de Palo Alto sucede algo similar, pero añadiendo a los hijos de profesionales no pobres de la comuna. En Santa Irene y Porvenir, los normales serían los niños clase media, católicos, de buen rendimiento escolar, versus los niños pobres, de los cerros de la ciudad o de las poblaciones periféricas santiaguinas, de padres separados y no católicos. En Luis Balbotín y María Monroy, nos encontramos con que los normales serían los niños de alto rendimiento académico, con padres preocupados y de procedencia urbana en el caso de la ciudad sureña, versus los niños sin motivaciones, con bajo rendimiento escolar (no necesariamente NEE) y padres desvinculados de la educación de sus hijos. Mientras que en Alaska, el colegio con mayor varianza socioeconómica estudiado, los normales serían los hijos de trabajadores de la comuna del sector oriente, de clase media y alto rendimiento, versus los pobres procedentes de zonas periféricas con empleos mal remunerados de la comuna (algo así como los oficinistas versus las nanas), sumando a la diversidad a los hijos de habitantes de la comuna, de NSE alto, cuyo rendimiento académico no es bien recibido en los colegios Particular Pagados. Finalmente nos encontramos con el caso del colegio Santa Clara, en donde la barrera entre los normales y los diferentes parece difuminarse un poco, reconociendo simplemente múltiples diversidades normales, salvo ciertos casos de marginalidad urbana desmotivada con el estudio y el establecimiento. En varias de las escuelas estudiadas, sobre todo aquellas con mayor reflexividad en torno al tema de la inclusión, existe un discurso ciudadano, justiciero y reivindicatorio en torno a

165

la recepción de estas diferencias, ya que se considera que su acogida es una medida que desfavorece a las escuelas en el mercado educativo donde deben continuar compitiendo. Se reconocen como escuelas más humanitarias, amables, con real vocación docente, en donde existe un clima cariñoso entre el mundo adulto y el infantil. Así mismo, la inclusión es vinculada a la justicia, a un sentido moralmente correcto, por lo que existe una autopercepción heroica en su labor, defendiendo el derecho humano a la educación de todos y todas. Aquí nos encontramos con establecimientos municipalizados a los que la diversidad les llegó sin pedirla, y decidieron aceptarla, al punto en que se convierte en un valor diferenciador en el entorno, por lo que adquiere una significación positiva, como es el caso de la escuela Paloma y Palo Alto. Como también establecimientos que han optado por la diversidad, reconociendo su pasado profundamente segregador y clasista, lo que después de múltiples congresos y discusiones resultó contradictorio con sus valores fundantes, como es el caso de los establecimientos Particular Subvencionados y católicos, como Porvenir y Santa Irene. Estos dos colegios decidieron autónomamente terminar con sus barreras selectivas, recibir e incluso ir a buscar a estudiantes de familias pobres, lo que ha tenido enormes implicancias internas, como la fuga de las antiguas familias a otros establecimientos selectivos. También nos encontramos con establecimientos a los cuales la diversidad les llegó de golpe y sin quererla, como efectos de la nueva reforma en pos de la Inclusión educativa. Estos son establecimientos tradicionalmente selectivos y exigentes, que serían los que escapan del montón y de la crisis de la educación pública por sus altos resultados académicos. Nos encontramos con la escuela María Monroy, el Liceo Alaska y el Liceo Bicentenario Luis Balbotín, colegios en donde la reforma educativa estaría generando altos niveles de confusión y crítica interna, ya que siendo funcionales a las leyes competitivas del mercado, han optado históricamente por la selección estricta de su estudiantado para obtener buenos resultados. Aquí la apertura de las barreras selectivas y la llegada de ‘minorías’ no serían acogidas con los brazos abiertos, ya que traerían consigo el declive académico de los establecimientos. Transversalmente en los colegios estudiados, se vincula la inclusión con la buena convivencia interna, lo que implica la no existencia de conflictos o de bullying entre los estudiantes o hacia ellos. Ahora bien, no existe un consenso entre los establecimientos acerca de cómo lograr esto, la idea más difundida es que la invisibilización de las diferencias comenzando desde la institución hacia los niños, es la mejor forma para evitar que se generen discriminaciones entre los estudiantes. Los adultos del establecimiento consideran que si se evita hablar de la diversidad y si esta se anula en el aula, los niños no se darán cuenta de que son diferentes, por lo tanto no se discriminarán. Esta visión, profundamente adultocéntrica, concibe a los niños como seres puros, sin los prejuicios que cuentan los adultos, por lo tanto se intenta preservar esta inocencia.

166

Mientras que por otro lado, algunos docentes y algunas escuelas, sostienen que es necesario reconocer las diferencias, rescatarlas y fomentarlas en el aula, de esta manera la clase se enriquece y los estudiantes conocen acerca de diferentes realidades, aunque es necesario mencionar que esta visión parece ser menos masiva que la primera. Independiente de cuál perspectiva se acoja, para todas las escuelas parece ser un tema importante el control, la normalización y el disciplinamiento del estudiantado, recurriendo a múltiples estrategias que son vinculadas o usadas como equivalente para la idea de inclusión. Resaltan los recreos entretenidos, las fiestas multiculturales, las premiaciones varias, las jornadas de socialización y más, todas pensadas en reunir a la comunidad educativa infantil y buscar su buena convivencia. Por lo tanto, cuando se les pregunta por inclusión, la respuesta es: “sí, aquí no hay bullying”. Escasamente encontramos que la inclusión esté asociada a estrategias pedagógicas en el aula. Pareciera ser que la estrategia más novedosa es la implementada por el colegio Santa Clara, en donde la comunidad educativa entera se comprende como diversa, desde los directivos, los profesores y los alumnos. Partiendo desde esta concepción, deciden implementar un sistema de niveles educativos, que no solo divide a los estudiantes por rendimiento académico, sino que también por preferencias, habilidades, gustos y estilos de aprendizaje, implementado diferencialmente en cada asignatura, de manera de no estigmatizar a los estudiantes de menor rendimiento en un nivel (como ocurre en Luis Balbotín), brindando la posibilidad de destacar en áreas diferentes. Sin embargo, desde otra perspectiva, esta decisión posee un origen segregador, que, anclado en buenas intenciones, tensiona el mentado “efecto par” que está a la base de la integración sociocultural de los estudiantes. En el resto de los establecimientos, pareciera ser que la inclusión se vincula al proyecto PIE y a su asistencia a los niños con NEE. No obstante dicho proyecto y la inclusión de estudiantes con necesidades educativas, no deja de causar controversias en los colegios, ya que más que integrar a dichos estudiantes al aula y propiciar métodos distintos, genera su estigmatización y trato diferenciado del resto. Es así como los docentes vinculan la inclusión también a la falta de preparación profesional, a la falta de capacitaciones, a la falta de implementación e infraestructuras, a la falta de reflexión pedagógica y una serie de carencias que dan cuenta de un proceso de transformación que no ha estado acorde a las necesidades de un gremio, que se siente irresponsable por recibir estudiantes de los que no se siente capacitado para atender.

167

CAPÍTULO 3: RESULTADOS: ANÁLISIS INTERPRETATIVO Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICA PÚBLICA Introducción:

Las ocho escuelas estudiadas se autoperciben como organizaciones inclusivas, no discriminadoras, representantes de una vanguardia en el escenario de segregación escolar en Chile. Las escuelas municipales reivindican que su sello siempre ha sido la inclusión y que representan aquella parte del sistema escolar chileno que no excluye a nadie. Las escuelas particulares subvencionadas por su parte, organizan sus discursos en torno a la reivindicación de sus esfuerzos por favorecer la inclusión y constituirse como referentes de los sostenedores privados en Chile. Los establecimientos posicionan la diversidad como uno de sus principales sellos y en ello fundamentan su identidad y valor institucional. Consideran que atender un alumnado con una composición social/étnica mixta es un elemento desafiante y positivo, que reafirma una posición política con respecto a las necesidades del país, así como también un indicador del buen trabajo realizado. El sentido de identidad de ser una “escuela inclusiva” refiere principalmente a una política de acceso no selectiva en términos académicos y religiosos, y sin barreras económicas. Como se examinará más adelante, en la mayoría de los casos ello significa una comprensión restringida de una educación inclusiva, pues descansa principalmente en los mecanismos de admisión, mientras existen escasas e incipientes políticas en términos del trabajo cotidiano pedagógico. En algunos casos la política de gratuidad y no selección es una regulación que se ha implementado históricamente o que por falta de demanda no era posible de practicar. En estas escuelas la Ley de Inclusión se percibe como justa al generar igualdad de condiciones en un escenario en que los resultados estandarizados son publicados de forma “cruda” (sin control por nivel socio económico) y son comparados entre establecimientos. En otros casos esta política de no selección y gratuidad es nueva, impulsada por el sostenedor con un sentido ético-social. En los relatos descritos se evidencia que especialmente desde la prohibición de la no selección hasta 6to básico en la Ley General de Educación (2008) y los debates de la época impactaron en las conversaciones y reflexiones institucionales. Luego, la Ley de Inclusión (2015) vino a reafirmar estas decisiones, y por tanto estas políticas locales también fueron un modo de anticiparse a los cambios venideros con reforma y estar acorde con el “cambio de época”. En este estudio es visible que en las opiniones de los actores de las escuelas hay nuevos sentidos comunes respeto al derecho a la educación y a la no discriminación. En palabras de un entrevistado ahora “parece raro” aplicarle una prueba a un niño, mientras que otra

168

entrevistada espera que a futuro la selección sea inaceptable para la ciudadanía en general. A la vez, aunque en estos establecimientos hay un cierto horizonte de inclusión y justicia, ello está en constante construcción. Los actores a veces naturalizan micro-exclusiones y privilegios dentro de los establecimientos, como por medio de las prácticas de admisión y de expulsión. Tal como afirmamos en el marco conceptual de esta investigación, es preciso entender los procesos de inclusión social en el mundo escolar como desarrollos con avances y retrocesos, que suponen construcción de nuevas subjetividades, sentidos de justicia y también de resistencias al interior de las comunidades. En primer lugar, la inclusión es un proceso de búsqueda (ensayo y error) en el camino de aprender a vivir la diversidad. Esta puede ser fruto de estigmatizaciones en un primer momento, incluso puede reforzar la idea de una normalidad hegemónica, pero el solo hecho de que las escuelas se pregunten sobre ello, es un trabajo de reconfiguración de sentidos escolares muy relevante. Lo segundo, es que los procesos de inclusión requieren acciones tangibles de eliminación de barreras que combatan cualquier tipo de exclusión y marginalización de las comunidades escolares y los sujetos que las componen. Y como vimos inicialmente, dichas barreras pueden estar ancladas en las regulaciones de política educativa, en las acciones y decisiones de la comunidad y por cierto en el complejo mundo de las creencias de los actores escolares. En tercer lugar, los procesos de inclusión social tienen prioridades y han de poner sus primeros esfuerzos en el grupo de estudiantes con más riesgo de marginalización y/o exclusión según el contexto en el que se inscriba la comunidad. (Echeita y Ainscow, (2011: 32-34) Estos tres principios orientan las interpretaciones finales de este estudio y permiten leer con complejidad los procesos de 8 escuelas que se han preguntado desde hace un tiempo cómo es posible construir escenarios más inclusivos socialmente. Los establecimientos estudiados están inicialmente abiertos a los cambios de la reforma y sienten orgullo de identificarse con ser una escuela inclusiva. No obstante, como se evidencia a través de este informe, estas transformaciones se llevan a cabo junto a tensiones y disputas internas, en que se mezclan sentidos de justicia y apertura, con temores y resistencias. Este sello identitario en torno a la inclusión marca el relato de las 8 escuelas analizadas y permite adelantar que la narrativa de la política sobre inclusión en Chile está en proceso de transformación.

169

1. HACIA UNA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA: SUBJETIVIDADES EN JUEGO Y NIVELES DE COHESIÓN EN TORNO A LA INCLUSIÓN

En este primer apartado, relevamos las características centrales de las culturas escolares analizadas y los niveles de cohesión en torno a visiones de la inclusión social que consideren la diversidad del alumnado, la relación con las familias y una narrativa centrada en la justicia social como ideario de la inclusión. Las escuelas estudiadas permiten aproximarse a las múltiples formas en que los actores de una comunidad construyen la cultura escolar. Las subjetividades en juego son en todos los casos expresión de las relaciones sociales de cada organización, de los niveles de participación alcanzados por parte de los diversos actores, de la identidad histórica de cada establecimiento, de las trayectorias profesionales de directivos y docentes y, también, de las posiciones de clase de los apoderados y las familias. A lo largo del estudio se analizaron discursos, capturados en entrevistas y observaciones y, también prácticas, analizadas a través de registros observacionales en cada escuela. Del informe descriptivo del apartado anterior (ver capítulo 2), se desprende que los actores escolares emiten opiniones sobre lo que consideran es inclusivo socialmente en su escuela, identifican a los sujetos que son “objeto” de la inclusión, analizan las fortalezas que poseen al respecto y también dan cuenta de las dificultades y carencias que enfrentan. En cada caso (o en cada opinión), se movilizan imaginarios respecto a lo que significa la inclusión, se aprecian los mayores o menores alineamientos con la narrativa de la política educativa, los niveles de cohesión interna entre los actores de una misma escuela, así como las divergencias y la fragmentación de algunas visiones. En algunas esuelas el equipo PIE protagoniza los esfuerzos por transformar dinámicas de trabajo pedagógico centradas en la enseñanza académica, sensibilizando a los docentes con una mirada más comprensiva y empática con los niños con NEE. En otras escuelas los directivos proponen nuevas dinámicas de organización y gestión que pongan el acento en la acogida de niños y niñas sin excelencia académica y los sostenedores alinean sus políticas con los objetivos de inclusión del MINEDUC. El estudio identifica actores individuales que sostienen discursos sobre la diversidad más problematizadores, que cuestionan la visión de normalidad escolar y se plantean entender a la escuela como un espacio de diversidad, pero se trata de opiniones aisladas que no constituyen parte de una narrativa colectiva. Más bien la narrativa colectiva sugiere desconfianza y escepticismo en torno a dos ejes: falta de condiciones profesionales fundamentales para trabajar una enseñanza inclusiva y, tensión entre el ideario de la política de inclusión y el sistema de aseguramiento de la calidad basado en logros de resultados académicos.

170

a. La noción de inclusión social La valoración de la inclusión social es común entre la mayoría de los actores entrevistados. Sin embargo su semántica es diferente y sus representaciones varían entre directivos, docentes, apoderados. El actor más alineado con la narrativa de la política pública (ley de inclusión 2015) es el director. Sus discursos denotan mayor información, apropiación de la discusión sobre inclusión y segregación en Chile y posicionamiento sobre los alcances de la política. Entre ellos, también hay diferencias de información y visión, marcadas por su cercanía con los equipos del MINEDUC y sus opiniones políticas. En todos los casos, la inclusión es apertura a un “otro” que antes no estaba en la escuela, como por ejemplo el estudiante con NEE, el estudiante con dificultades físicas, el alumno que no es de excelencia académica, el niño inmigrante, los niños pobres. Las diversidades e identidades de género no se mencionan explícitamente en el relato de la inclusión, sino que emergen en los contextos de conversación con las investigadoras. No resulta obvio en estas escuelas que la dimensión de género esté vinculada con la inclusión social. En la medida que las mujeres acceden al establecimiento, la inclusión estaría asegurada. El análisis acerca del tratamiento diferenciado o desigual de la escuela según género o los conflictos y discriminaciones entre pares, es algo invisible para la mayoría de los actores directivos entrevistados. Los consensos en torno al sentido de la inclusión, su valor y sus características son más fuertes en aquellas escuelas donde los docentes perciben que han participado de las nuevas políticas de admisión y que, al mismo tiempo, manifiestan una alineación fuerte con el sostenedor y/o el director. Por el contrario, en aquellas escuelas que el consenso es frágil y muchas veces aparente, como el caso de las escuelas que históricamente seleccionaron estudiantes por razones académicas, la noción de inclusión se asocia con tensiones, imposiciones de la política pública y retóricas que no poseen soporte efectivo para que profesores y profesoras trabajen en escenarios más diversos socialmente. En estos casos, la inclusión refiere a la integración de un “otro”, que debe sumarse a la escuela sin que ello signifique perder prestigio académico, lo que es fuente de frustraciones y conflictos al interior de la comunidad. La inclusión social se vincula más concretamente, a través de los ejemplos y los casos relatados, a los alcances del decreto 170 y al trabajo con niños con NEE. A pesar de que existe conciencia de que la ley de inclusión alude a diversidades sociales más amplias, la imágenes de la vida cotidiana que usan los actores para hablar sobre la inclusión vuelven una y otra vez a los “niños PIE” o los niños con NEE. En las escuelas particulares subvencionadas se identifican también un otro social, como “los niños vulnerables o más pobres”, relevando que la integración es con un tipo de familia que antes no asistía a esos colegios. Las escuelas municipales perciben que la inclusión es consustancial a su misión. En aquellas que nunca han tenido procedimientos de selección, la imagen del otro es el

171

estudiante migrante o el estudiante con necesidades educativas especiales o dificultades físicas que hoy requiere una atención más especializada. En los centros municipales que históricamente seleccionaron a sus estudiantes, la noción de inclusión se concibe como apertura y democratización, pero a la vez como riesgo y tensión de perder el prestigio académico ganado. Algo similar ocurre en las escuelas particular subvencionadas, donde todos los actores levantan interrogantes sobre las incertidumbres de la inclusión social, los riesgos asociados a la convivencia al interior de la escuela y los temores de poner en juego los resultados académicos. La inclusión social está asociada a la apertura de la escuela a recibir niños y niñas diferentes, permitiendo su acceso a la escuela. Es por tanto, una noción muy centrada en el acceso a la educación y que tiene poco desarrollo narrativo en relación a los procesos pedagógicos que supone y los resultados formativos que la guían. Representa mayores horizontes de justicia y equidad, pero en un escenario de incertidumbre acerca de las dificultades pedagógicas de trabajar con “otros diferentes” y muy especialmente de debilitar los resultados académicos. Observamos que la inclusión se ha instalado en la totalidad de los casos estudiados como un valor, especialmente en la perspectiva de los equipos de gestión, con relativa independencia de qué tan “a bordo” esté la comunidad escolar o el propio equipo de gestión. Es decir, la inclusión es considerada como un horizonte ético/moral de las escuelas: el de permitir el acceso a la escuela a todas las familias que lo soliciten. De esta manera, en la perspectiva de mayor consenso, se presenta como un principio bastante genérico y abstracto, referido a la misión de la educación en general. Así mismo, no se aprecia la existencia de un diagnóstico del quehacer educativo o institucional previo, que justifique o anteceda a la valoración de la inclusión en términos pedagógicos, si no que se instaura como valor en sí misma, en gran parte impulsada por la política pública, ya sea directa o indirectamente. En los dos casos en que se entiende a la inclusión como propia de la moral religiosa que identifica a las escuelas con anterioridad a que el concepto fuese promovido por la política pública (centros particulares subvencionados), esta constatación también opera como un obstáculo para examinar las propias prácticas, es decir como una especie de defensa frente a la eventual necesidad de sufrir más transformaciones. En este sentido la inclusión, entendida bajo la imagen de la “apertura de la escuela”, articula una dinámica de distinciones similar a la descrita por Graham y Slee como “interioridad ilusoria” que se corresponde, según los autores, con las nociones limitadas de inclusión (Graham y Slee, 2008). Como vimos con anterioridad, esta dinámica supone que exista un “centro previo”, en este caso el conjunto de formas de conocer al otro que opera en la escuela, que queda sin explicitar ni problematizar. En los casos estudiados esta dinámica se ve alimentada por al menos dos fuentes: i) nociones todavía demasiado abstractas de inclusión, y ii) nula o escasa oportunidad de examinar las propias prácticas. De esta forma,

172

tal y como señalan los autores, en la mayoría de los casos estudiados la puesta en marcha de intentos por genera una cultura escolar inclusiva, tiende a reproducir y sostener imágenes y distinciones segregadoras (afuera/adentro, ellos/nosotros, etc.).

b. Inclusión y diversidades Al interior de las escuelas, prima una idea de inclusión centrada en aceptar la presencia de “otro diferente” que antes no estaba. Sin embargo, la identificación de esa diversidad, como dijimos anteriormente, está muy ligada a la tradición de la educación especial y a la nomenclatura impuesta por el decreto 170. Existe un lenguaje altamente estigmatizante en torno a los niños con NEE y una caracterización patologizante de los mismos. En la medida que la política identifica a los niños con NEE mediante diagnósticos y los tipifica clínicamente, los actores escolares profundizan la percepción de que se trata de niños con problemas que se alejan de un patrón de normalidad escolar. En dos de las escuelas analizadas con mayor presencia de estudiantes migrantes, hay una tipificación de la diversidad cultural muy esencialista, como por ejemplo, “las madres peruanas son buenas para pegarle a sus hijos”. “Los peruanos”, “los colombianos” son descripciones basadas en prejuicios y estigmatizaciones que se naturalizan. Estas escuelas perciben que son más plurales y abiertas que aquéllas que no tienen población migrante y reivindican la importancia que le asignan a la diversidad, pero sin que existan aún reflexiones sobre la diversidad cultural del alumnado. En el grupo de escuelas que presentan mayores niveles de heterogeneidad social, se reivindica la diversidad socioeconómica de sus estudiantes y la capacidad que poseen para que los conflictos de clase desaparezcan en el espacio escolar, aludiendo siempre a las metáforas de que en la escuela educan de igual forma al “hijo del médico y al hijo de la nana”. La diversidad es entendida como la presencia de sujetos diferentes que se igualan en espacio escolar, pero se trata de una diversidad, en este caso de clase, sin conflictos aparentes. Los conflictos emergen al entrevistar a los apoderados, pues se aprecia como en estos casos las visiones son muy ambivalentes. Existe de parte de los apoderados profesionales una alta valoración de la diversidad social, pero al mismo tiempo una mirada muy vigilante respecto a los riesgos que significa convivir con niños más pobres o de realidades sociales muy diversas. Las subjetividades en torno a la diversidad resaltan imaginarios centrados en “individuos diferentes” que no cumplen con un canon de normalidad escolar. La cohesión de los discursos está dada por la amplitud de sujetos diferentes que identifican los actores de la escuela (niños con NEE y además niños migrantes, o niños vulnerables), pero no por una revisión profunda de las nociones de diversidad y normalidad escolar. Desde los enfoques de la educación especial, la narrativa responde más a la lógica de la integración que de la inclusión.

173

No obstante lo anterior, es importante insistir que en todas las escuelas analizadas, los actores aprecian la importancia de trabajar en contextos diversos. En primer lugar destacan que los ambientes diversos ya se han naturalizado en sus aulas, es decir presencia de estudiantes con distintas capacidades y provenientes de distintas culturas. Aunque en varios establecimientos emergen conflictos y temores desde los docentes y apoderados, se observa que existe en su generalidad una convivencia positiva en los casos de estudio. Por otra parte, se valora el aporte de la diversidad para la formación social y personal de los estudiantes. También se asocia los estudiantes extranjeros con contribuir a un aprendizaje y enriquecimiento cultural de la escuela y a la configuración de un panorama alegre y entretenido. A pesar de las estigmatizaciones hacia el migrante, se resalta que es una población con más aprecio por las manifestaciones culturales que enriquece el espacio escolar. Por último, la valoración del “efecto par”, es decir el aprendizaje que se pueda generar entre alumnos más o menos aventajados, en un ambiente diverso, también se destaca desde los entrevistados, pero forma parte de un discurso muy formal, pues solo una escuela reconoció que intencionaba el efecto par y procuraba agrupar a los estudiantes en relación al apoyo entre estudiantes. En síntesis, la mixtura identificada por equipos directivos, docentes y apoderados, se asocia a la presencia dentro de las escuelas de escolares definidos por determinados atributos que podemos ordenar en al menos tres grupos: i) diversidades fisio y psicológicas, identificadas con mixtura de conductas frente al aprendizaje en el aula tradicional (NEE), ii) diversidades de estilos de vida: mixtura de grupos socioeconómicos, referida a diferentes capitales culturales (IVE), y iii) diversidades culturales: identificadas con mixtura de nacionalidades, referida principalmente a diferencias en costumbres de socialización (migrantes). De esta forma se puede ver que las nociones de inclusión permanecen aún, en la mayoría de los casos, restringidas a los “sujetos a incluir” definidos por la política pública y así, los diferentes actores manejan nuevas categorías de clasificación del estudiantado aumentando la cantidad de conceptos para discriminar individuos al interior de la escuela. Con expresiones del tipo “ahora le dicen así…”, o “ahora está de moda la inclusión”, etc., se aprecia una disposición frente a la inclusión, bastante extendida en diferentes actores, que supone la incorporación de más distinciones (en la forma de reglas, consideraciones, prohibiciones, programas, tipos de escolares, etc.) que amplían las nociones de normalidad dentro de la escuela y en ese sentido se puede decir que las complejizan. No obstante, retomando la lectura que hace Kumashiro (2001) podemos también constatar que esta “agregación de diferencias” no problematiza realmente el modo en que se conoce dentro de las escuelas, sino que al contrario reafirma su sentido de normalidad y lo refuerza.

c. Relación con la comunidad

174

La relación entre la familia y la escuela es clave en la materialización de procesos inclusivos. La literatura revisada pone un énfasis especial en ello, pues la gestación de una relación de confianza y colaboración mutua funda relaciones de mayor conocimiento de los actores y disminuye los riesgos de las estigmatizaciones y discriminaciones. A su vez, la valoración de la identidad y cultura de las familias permite que estas se sientan acogidas, escuchadas y convocadas. En este sentido, de las escuelas analizadas, se aprecia que en las particular subvencionadas existe mayor sensibilidad respecto a la importancia de incorporar a las familias en los procesos educativos y un fuerte trabajo de las pastorales en ello. El proyecto educativo de ambas instituciones considera varios espacios de encuentro con la comunidad de padres y madres y se intenciona la participación de estos. Sin embargo es una participación que está estructurada desde la escuela y que no abre caminos alternativos, como mayor integración de la comunidad en las actividades curriculares, jornadas o asambleas para escuchar las demandas e inquietudes de los apoderados, entre otras. La familia es concebida como parte del proyecto educativo, pero no como un actor deliberante. En cuatro de las escuelas municipales estudiadas prima un discurso de desconfianza hacia las familias. Existen visiones críticas acerca del bajo grado de compromiso parental con la educación de los hijos y la escasa participación en las actividades convocadas desde el colegio. Las distinciones entre “madres preocupadas” y “madres ausentes” son poco rigurosas. Los docentes y directivos identifican individuos y luego realizan generalizaciones absolutas sobre sus dinámicas familiares. Exista una relación centrada en los aspectos problemáticos del alumno, estructurada desde la escuela y sin espacios para dialogar de inquietudes o temas que escapen a la contingencia de las evaluaciones o la disciplina. En este sentido, en este perfil de escuelas, la familia no es un actor incluido y tampoco existen marcos para entender la diversidad de las familias y no construir estigmatizaciones simplistas. Al respecto, dos de las escuelas municipales analizadas ensayan dinámicas de relación diferentes que permiten que la comunidad construya espacios de encuentros y convivencia más integrados. En un caso, se destaca la apertura hacia las familias migrantes a través de actividades de encuentro para socializar en torno a la música y la comida. Es una apertura que tiende a “folclorizar” la diversidad de las familias extranjeras, pero al menos manifiesta una sensibilidad por otorgarles un espacio de visibilidad y encuentro. Las familias valoran muy positivamente estas instancias, dejando entrever que esperan una escuela más abierta y acogedora. ·En el segundo caso, el establecimiento planifica actividades con la comunidad e invita a padres y apoderados a vincularse a través de actividades curriculares y comunitarias. Aquí también destaca una perspectiva de menos prejuicio hacia padres y madres y de gestación de lazos de confianza menos asimétricos y jerárquicos. Con todo, esta dimensión de la cultura de cada escuela es la que aparece menos alterada en relación al ideario de la inclusión social. Las escuelas se han movilizado para acoger a

175

estudiantes que ellas reconocen como diversos, pero no tienen marcos interpretativos o reflexiones consensuadas respecto a las familias nuevas que están acogiendo (y tampoco de las antiguas). Las opiniones se asientan en sentidos comunes y no en juicios profesionales o analíticos. Por lo mismo, existe poca innovación en el tipo de relación que se establece con la familia y, salvo uno o dos casos, una relación muy asimétrica que no abre las puertas a la participación parental de forma más activa.

d. Liderazgos cohesionados en torno a la idea de inclusión En esta investigación se estudiaron 8 equipos directivos, que siempre incluyeron el director y jefe(a) de UTP y otros profesionales según la organización de cada establecimiento. La cohesión al interior de ellos está mediada por varios factores, pero lo que resultó visible fue el tiempo de gestión del director, la confianza que había construido con su equipo y la relación con el sostenedor. Los equipos directivos que comunicaron un discurso sobre la inclusión centrado en la justicia social, son aquellos que cuentan con el respaldo del sostenedor para replantearse elementos fundantes de la lógica de aseguramiento de la calidad del sistema escolar. Los discursos más cohesionados coincidieron con sostenedores que han logrado descomprimir la presión por los resultados académicos evaluados en el SIMCE y que han patrocinado actividades que fomentan espacios de convivencia y desarrollo cultural de los estudiantes. Ello permite que el director, en particular, promueva una narrativa de formación integral y justa para todos sus estudiantes, destacando que solo las escuelas que trabajan con contextos de diversidad social y cultural aportan a la transformación social de su entorno. Ello fue muy claro en dos escuelas municipales y, en cierta medida, en una de las escuelas particular subvencionadas. En esta última, la narrativa de justicia social estaba más presente en el sostenedor que en el equipo directivo del establecimiento, no obstante impactaba en la comunidad como un imperativo moral que cohesionaba a sus integrantes. En el otro extremo, los dos establecimientos escolares que históricamente se habían caracterizado por la excelencia académica entre sus comunidades, tienen liderazgos débilmente cohesionados, una fuerte desconfianza interna y mucho escepticismo y temor respecto al futuro de la inclusión social en la escuela. El relato de la justicia social se sostiene en uno o dos integrantes del equipo directivo y parece muy desapegado de las demandas de los docentes de su comunidad. En particular, uno de los directivos entrevistados analiza los alcances democratizadores de trabajar inclusivamente en la escuela y de terminar con la selección académica, pero su opinión no lograba impactar aún a su comunidad y más bien debía gestionar una contingencia cargada de problemas por la falta de colaboración y respeto mutuo entre los docentes. En estos casos existen apoyos de los sostenedores para vincular a las escuelas en procesos de mayor inclusividad, pero los directores tienen poco tiempo en sus cargos y enfrentan las resistencias de un cuerpo docente muy tensionado por la transformación académica del alumnado.

176

Considerando esta dimensión, identificamos que existen escuelas con altos niveles de cohesión en torno a la importancia de la inclusión social en la formación integral de los estudiantes (Santa Clara, Paloma, Palo Alto). Se reconoce en estos casos apoyo político y financiero del sostenedor en el impulso de la construcción de comunidades más inclusivas. Son escuelas que nunca han seleccionado estudiantes, lo que les permite sentirse parte de un proyecto inclusivo que es permanente. Es la población migrante y la identificación clínica de niños con NEE lo que ha gatillado que definan horizontes de inclusión social más consensuados, invisibilizando otro tipo de diversidades con las que coexisten a diario, como las étnicas, de clases sociales o de género. Existen otras escuelas cuyo grado de cohesión discursiva está en construcción (Porvenir, Santa Irene). Sostenedores y directivos tienen opiniones más alineadas con la inclusión social, mientras los docentes y apoderados manifiestan más aprehensiones, dudas y ambivalencias. La inclusión social y la comprensión de la escuela como un espacio diverso sugiere justicia y mayor democracia, pero los actores denuncian falta de preparación profesional, tensión con la presión de los resultados académicos y mucha ambivalencia entre las fortalezas formativas de un espacio diverso, y los temores de convivir con situaciones conflictivas, como aumento de los niveles de violencia entre los alumnos o la propagación de formas de hablar y comportarse asociadas a la decadencia moral. Finalmente hay tres escuelas (Luis Balbotín, María Manroy, Alaska) que no han logrado constituir proyectos cohesionados en torno a la inclusión y que viven procesos de resistencia y adhesión en torno a los principios de la política de inclusión. Pesa sobre ellas una tradición de excelencia académica y dinámicas de escuelas públicas jerárquicas y poco participativas. Estas identidades históricas producen subjetividades muy resistentes a las nuevas narrativas de las políticas públicas. Profesoras y profesores, especialmente los que tienen trayectorias más largas en esos establecimientos, desconfían de las políticas, desprecian su carácter impositivo y “desde arriba”. Se aprecian por tanto muchos discursos individuales y fragmentados en torno a la inclusión.

177

2. POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA En esta sección se analizan las políticas de sostenedores y equipos directivos en el intento de construir escuelas inclusivas. Estas políticas, sin duda no están libre de tensiones, son fragmentadas, a veces ambiguas y contradictorias, pues se mezclan a la vez con creencias y prácticas de exclusión. En términos generales, en los casos estudiados se evidencia que la política más avanzada es respecto a los procesos de admisión y matrícula, disminuyendo las barreras de entrada. En la mayoría de los casos estas transformaciones se han impulsado desde el sostenedor o desde el equipo directivo, motivados por el compromiso de crear ambientes formativos más diversos. No obstante, la política de acceso es recién un primer paso. Las políticas de inclusión que se juegan en el trabajo cotidiano aún son intuitivas y emergen del día a día. No existiría mayor planificación, ni reflexión pedagógica institucionalizada sobre cómo trabajar en contextos de mayor diversidad social y cultural. En varios casos los actores declaran que se enfrentan a importantes desafíos, pero con falta de preparación y de condiciones adecuados. Los equipos escolares de todas formas han ido creando y ajustando estrategias para atender de mejor modo a un alumnado diverso. Han puesto énfasis en la acogida e integración de los estudiantes, intentando crear sentido de pertenencia y prácticas de no–discriminación. Usualmente ello tiende a adquirir a la vez una aproximación más bien homogenizadora y disciplinadora de la diferencia, que tiende a invisibilizar modos de discriminación más sutiles. Por otra parte, existen diversos esfuerzos por atender las distintas necesidades de aprendizajes de los niños y jóvenes, con apoyos profesionales específicos y dando mayor flexibilidad en las prácticas de enseñanza y de evaluación. Paralelamente ello se experimenta con presiones en cuanto a mantener o incrementar los niveles de rendimiento académico, sumado a las dificultades de la falta de tiempo y de mejores condiciones de trabajo del profesorado. Los establecimientos que se enfrentan a mayores desafíos al respecto son justamente aquellos que eran selectivos y/o que mantenían financiamiento compartido; como los establecimientos de alto rendimiento o con proyectos religiosos. Por otro lado, los que casos que tienen mayor preparación son aquellas escuelas públicas que tradicionalmente no han seleccionado y que por tanto han acumulado mayor aprendizaje respecto a cómo trabajar con niños con distintos ritmos de aprendizajes y capacidades físicas, y cuentan con mayor aceptación de parte del profesorado.

178

a. Políticas de admisión: Avances hacia el término de la selección y del financiamiento compartido

Los establecimientos estudiados son gratuitos y no-selectivos o están avanzando hacia aquel horizonte. Tienen sistemas de admisión por orden de llegada o de forma aleatoria. Aunque en algunos casos se establecen porcentajes de postulantes que sí son elegidos según criterios académicos y/o según su cercanía al colegio (por ej. ex alumnos, familiares de alumnos). Los establecimientos que tenían financiamiento compartido han terminado con este cobro, o han extendido becas de gratuidad o gradualmente han disminuido los aranceles. Los cambios en los procedimientos de admisión intencionan la conformación de un alumnado heterogéneo social y culturalmente. En base al análisis es posible identificar tres tipos de establecimientos al respecto, considerando las políticas de admisión, enfoques y trayectorias institucionales. Estos son: establecimientos de “excelencia inclusiva”; establecimientos con proyectos educativos confesionales con sentido social; escuelas de tradición pública no-selectivas (Ver tabla Nº 2).

179

Tabla Nº 2: Tipología de establecimientos según política de admisión

A continuación se describen brevemente cada tipo de establecimiento de acuerdo a la política de admisión implementada.

Tipología/ Dimensión

Proyecto de excelencia inclusiva

Proyecto confesional con sentido social

Proyecto de educ. pública no selectiva

Proyecto de inclusión

Escuelas gratuitas exigentes académicamente en búsqueda de un “proyecto de excelencia inclusiva”.

Educación privada-subvencionada confesional, atienden clases medias. Proyecto de compromiso social que proponen incluir alumnos de contextos vulnerables.

Escuelas públicas con tradición no selectiva, por ubicación, han atraído clases bajas y en los últimos años familias de clases medias y emigrantes.

Política de no selección

Mixta: En algunos casos se ha terminado con la selección académica, pero se considera criterios de hermandad y residencia en la comuna. En otro caso se utiliza tómbola, pero se conserva una cuota para selección académica.

Mixta: Se utiliza tómbola o hay becas dirigidas a familias en contexto de pobreza. Se conserva una cuota de alumnos que seleccionan por tener vínculos con el colegio (ex alumnos, familiares) y que pagan FC. Se eliminaron requerimientos de afiliación religiosa (certificado de matrimonio, bautizo).

Total: Mantención de una política de no selección. Se matricula por orden de llegada. Estrategias para atraer familias de clase medias y emigrantes.

Contexto previo a una política de inclusión

Atraían estudiantes de alto rendimiento provenientes de distintas comunas y NSE, producto de resultados exitosos y ubicación céntrica.

Selectivas en términos académicos, afiliación religiosa y con FC.

Atención mayoritariamente a sectores más vulnerables. Experiencia acumulada en atención a alumnos con NEE.

Nuevo sector que se incluye

Alumnos de bajo y mediano rendimiento académico.

Alumnos provenientes de clases bajas y no afiliados a la religión católica.

Alumnos de clases medias y emigrantes.

Liderazgos y cohesión discursiva en torno a la idea de inclusión en la escuela

Bajo cohesión. Críticas a las políticas de inclusión en algunos directivos y docentes. Alto sentimiento de riesgo (docentes, apoderados).

Cohesión en construcción. Más clara en sostenedores y directivos. Alto sentimiento de riesgo en algunos docentes y apoderados.

Alta cohesión. Entre sostenedor, directivos y docentes. Bajo sentimiento de riesgo en algunos docentes y apoderados.

Casos de estudio

Alaska, Luis Balbotín, María Manroy

Porvenir, Santa Irene Palo Alto, Paloma, Santa Clara

180

Proyecto de “excelencia inclusiva”: Estos establecimientos son de alto rendimiento escolar, cuyo sello está orientado al éxito académico-profesional de sus estudiantes. Tradicionalmente han sido selectivos y excluyentes en términos de expulsión por rendimiento y conducta. Las escuelas y Liceos correspondiente a esta tipología están ubicadas en sectores céntricos de la cuidad o en comunas de altos ingresos. Atraen familias clases medias, mientras que los porcentajes de alumnos vulnerables representan un porcentaje menor. Aquellos niños provenientes de sectores en pobreza son usualmente hijos de madres/padres que favorecen hábitos escolares y valoran la educación formal para el futuro de sus hijos. En dos establecimientos se ha terminado con la selección académica que solían realizar, mientras utilizan criterios de residencia (de vivienda o trabajo) y de hermandad. En otro establecimiento, Liceo, se conserva un 60% de estudiantes que son seleccionados según criterios académicos, mientras que el resto es matriculado por un método de tómbola (porcentaje que se espera que vaya gradualmente aumentando). Estos cambios han sido empujados, y a veces forzados, por los sostenedores o equipo directivo, quienes inspirados por un ethos de la diversidad e inclusión han decidido anticipar la Ley de Inclusión, a pesar de las resistencias del profesorado. De este modo, los establecimientos han debido abrir paulatinamente sus puertas a una población nueva, caracterizada por contar con un menor rendimiento académico y con un comportamiento diverso. Proyecto confesional con sentido social: Este tipo de establecimientos corresponden a instituciones escolares que dependen de fundaciones confesionales, que tradicionalmente han cobrado financiamiento compartido y han seleccionado estudiantes según criterios académicos y/o perfil de la familia y afiliación religiosa. Son equipos educativos que reconocen un pasado excluyente y segregador, pero que han experimentado un proceso reflexivo autocrítico que los ha llevado a cambiar sus prácticas. Luego de intensas discusiones internas, concuerdan que la selección es discriminatoria y un acto opuesto a los valores y principios religiosos de las fundaciones. Además, sostienen una visión sobre la solidaridad como un compromiso permanente que va más allá de la filantropía casual. En un establecimiento se les da prioridad a los postulantes que tienen vínculos con el colegio, como hijos de ex alumnos y/o familiares de alumnos, ellos representan aproximadamente un 80% de la matricula. El porcentaje restante es elegido por medio de un sistema de tómbola. En otro establecimiento, se ha ido a buscar familias que viven en contextos de pobreza las que reciben beca de gratuidad completa (aproximadamente un 70% de los estudiantes), y a la vez se mantienen familias de clases medias que se les cobra el arancel del financiamiento compartido. En ambos establecimientos se eliminaron pruebas de selección y requerimientos de afiliación religiosa, como certificado de matrimonio y de bautizo. En el proceso de matrícula, todos los apoderados deben adherir al proyecto educativo del establecimiento por medio de un contrato firmado.

181

Estos son establecimientos que tienen una visión más política con respecto a la inclusión y se movilizan por un compromiso por construir una sociedad más cohesionada e inclusiva, y por una especial preocupación las familias que viven en pobreza, “los que más lo necesitan”. En estos establecimientos, mientras se ha avanzado en una sensibilización del profesorado y en el diseño de nuevas políticas de admisión, existe escasa preparación para atender a un alumnado diverso. Proyecto de educación pública no selectiva: Este tipo de escuelas son establecimientos municipales que históricamente han sido gratuitas y no-selectivas. En su mayoría habían recibido alumnos provenientes de sectores empobrecidos. No obstante, en el último tiempo, estos establecimientos han recibido un pequeño porcentaje de familias de clases medias, usualmente de las mismas comunas, que cuentan con una alta valoración por la educación pública. En algunos casos, también en los últimos años han atraído un porcentaje significativo de emigrantes (profesionales y no profesionales) que han aumentado en su demanda por matrícula, mientras las mismas escuelas han flexibilizado los requisitos de postulación para emigrantes. En uno de los establecimientos, además, tienen un componente de mixtura geográfica, pues reciben alumnado de zonas urbanas y rurales. En este tipo de establecimientos se mantiene una política de respetar la lista de llegada de los postulantes. Los equipos escolares tienen mayor aprendizaje acumulado en términos de atender alumnos con dificultades de aprendizaje y/o de movilidad física. Además, tienen como ventaja que cuentan con equipos psicosociales y el Programa PIE. De parte del profesorado hay costumbre de trabajar en contextos diversos. Generalmente hay un fuerte sentido de vocación por ayudar “donde más se necesita” y a la vez se valora la llegada de familias de clases medias que contribuyen a un ambiente más diverso y potencian el aprendizaje entre pares. En términos de proyecto de inclusión, en algunos casos, se constata una tendencia a normalizar las diferencias, con un enfoque que prioriza por integrar y homogenizar los estudiantes, con baja capacidad de reflexionar y problematizar sobre los modos más sutiles de privilegio y discriminación al interior de las comunidades. Sin embargo, un caso evidencia un proyecto de inclusión distinto, que enfatiza la participación activa de la comunidad escolar y un curriculum integral atendiendo las distintas habilidades e intereses del alumnado.

b. Estrategias de reflexión y sensibilización respecto a la inclusión y no-discriminación

Una segunda dimensión relevante que emergió en distintos casos fue la necesidad de crear instancias de reflexión y sensibilización respecto a la importancia de la inclusión a nivel país, de establecimiento y en las prácticas y decisiones cotidianas de cada uno. En aquellos establecimientos que anteriormente practicaban selección de estudiantes, se realizaron

182

reuniones o talleres de sensibilización, generalmente organizado por el sostenedor quien estaba impulsando el cambio. En otros casos se realizaron reuniones de profesores que trabajaban el tema junto al equipo de educadores diferenciales. No obstante, lo realizado pareciera insuficiente frente a los cambios y desafíos enfrentados. Como se ha mostrado anteriormente las transformaciones en los procesos de admisión han conllevando conflictos y discrepancias, reflexiones y discusiones dentro de los cuerpos docentes, donde algunos se muestran dispuestos a educar en diversidad, mientras que otros se muestran reticentes. Los equipos directivos relatan que el trabajar con las distintas visiones y aprensiones ha implicado mucha dedicación y energía, en lo que algunos hablan de tener que “hacer lobby” con los docentes, con el sentido fin de sensibilizarlos respecto al propósito y sentido de trabajar en contextos más diversos. Sumado a ello, de forma reiterada los docentes argumentan que no están capacitados para trabajar en contextos diversos, ni con equipos interdisciplinarios. Lo anterior además no era solamente una tensión entre los docentes, sino que también entre los padres y apoderados. Ellos presentaban temores, desacuerdos y en algunos casos prácticas discriminatorias en contra de alumnos de otras nacionalidades o de estratos sociales más bajos. En cuanto al alumnado, aunque en la mayoría de los casos, se observa que existían menores situaciones problemáticas para ellos convivir en ambientes con compañeros diversos social y culturalmente, igualmente surgía la necesidad de trabajar el tema con ellos. Se plantea la necesidad de desarrollar una formación más intencionada entre los estudiantes que fuera sensible a la no-discriminación, y entregar mayores herramientas para comprender las necesidades y características de otros niños y jóvenes, como por ejemplo, con discapacidades físicas o mentales. En definitiva, esta estrategia ha implicado acciones informales (conversaciones, “lobby”) y también formales, como reuniones y talleres iniciales. Pero los equipos directivos plantean que se requiere de un trabajo mucho más intencionado y sistemático, junto a equipos interdisciplinarios, que además involucre a distintos actores de la comunidad escolar.

c. Acogida, integración y la tensión por la normalización. En contextos diversos acoger, integrar al alumnado y crear un fuerte sentido de pertenencia resulta fundamental. De este modo la dimensión afectiva cobra mayor relevancia, que todos los niños y jóvenes se sientan bien recibidos, valorados y contenidos emocionalmente. En este sentido, se establece una asociación entre inclusividad y climas socialmente afectivos y acogedores. Se observa, por ejemplo, la práctica del saludo diario del director a los niños y jóvenes al llegar al establecimiento en la mañana o el tiempo personalizado que le da un docente o un directivo al escuchar y acoger un estudiante y/o sus padres. También el apoyo psicosocial en algunos establecimientos, de psicólogos o asistentes sociales, resulta de gran aporte.

183

Por otra parte, la realización de actividades de la comunidad escolar resulta muy relevantes. Festivales, celebraciones, paseos o trabajos de acción social, se convierten en ritos de integración de la comunidad educativa. El estudio muestra que estas prácticas han surgido especialmente en los establecimientos públicos que han recibido significativo porcentajes de alumnos migrantes. El intento por integrar la comunidad, usualmente también va junto a la idea de homogenizar, que “no hayan diferencias”, “acá somos todos iguales”. Aunque ello en un sentido pueda ser positivo, a la vez invisibiliza las diferencias y los microconflictos más sutiles cotidianos. Lo anterior se mezcla con un importante esfuerzo por “normalizar la diferencia”. En este sentido el control y la disciplina emergen como una dimensión muy relevante y a la vez tensionada en los ambientes escolares. Atender alumnos más diversos conlleva mayores dificultades, pues por ejemplo, hay alumnos con mayores problemas de conducta, de atención en clases y con distintas costumbres culturales. En varios casos los docentes relatan dificultades para realizar sus clases y manejar el control del grupo de curso. Ello afecta también la posibilidad de realizar clases más participativas, innovadoras, que impliquen mayores niveles de autonomía de parte de los estudiantes. Frente a esto, los docentes por una parte, han buscado modos de conocer más a fondo a sus estudiantes y flexibilizar algunas estrategias, pero a la vez han tendido a usar métodos más normativos, como el uso de guías de trabajo y mayor trabajo individual. De forma similar, la relación con los apoderados se vuelve más conflictiva. Los equipos escolares relatan que reciben familias con distintos códigos culturales, prácticas de crianza, modos de hablar y de resolver conflictos. Especialmente dificulta trabajar con apoderados con actitudes que sienten como agresivas hacia el equipo escolar o en otros casos padres que tienen prácticas violentas hacia sus propios hijos. Estas son tensiones latentes en los establecimientos que seguramente son las más complejas de resolver y que desafían la construcción de una escuela inclusiva.

d. Apoyos para la enseñanza, micro-exclusiones y dilemas con la rendición de resultados

En esta sub-dimensión aparecen varios ámbitos importantes de considerar para preparar y apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, emerge como esencial las condiciones de tiempo para preparación de clases, evaluación de los avances de los alumnos y tener instancias de reflexión institucional sobre el trabajo educativo. La existencia de una política de enseñanza para escenarios inclusivos es fundamental para sostener un proyecto pedagógico para la diversidad. Ello supone tiempos, preparación teórica y práctica, reflexión, trabajo colaborativo, entre otras. Segundo, el trabajo evaluativo y pedagógico resulta importante para los establecimientos. En la mayoría de los casos, con el apoyo de educadores diferenciales, se realizan

184

diagnóstico de todos los alumnos para asegurar la detección temprana de necesidades educativas, y luego diseñan planes de reforzamiento y nivelación. También es habitual que los docentes realicen adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas. Generalmente se enfatiza la idea que los objetivos de aprendizaje son los mismos, pero varían los ritmos de avance y los métodos de evaluación. En las escuelas en que hay PIE, este trabajo resulta más fluido y sistemático, considerando que los equipos de apoyo están presentes en los establecimientos. En los otros casos generalmente se deriva a profesionales externos, pero ello dependerá de la disposición y recursos de las familias. La política PIE a su vez es valorada por los actores por implicar profesionales de apoyo, pero también recibe críticas. Docentes y educadores diferenciales plantean que el programa es altamente estructurado y burocrático, centrado excesivamente en el diagnóstico y reforzamiento individual de los niños, con un cupo máximo de siete niños. Se observa de hecho que existe una alta frecuencia de sacar a los niños del aula de otras asignaturas para realizar tratamientos individuales. Los requerimientos son diversos y los docentes consideran que se necesita un apoyo más integral de acuerdo a las características del grupo completo. El trabajo curricular es otro componente importante, algunos establecimientos han planteado que una educación inclusiva implica ofrecer un curriculum holístico, que potencie diversos intereses y habilidades, dando mayor tiempo a por ejemplo el arte, deporte, música y otros talleres optativos. De forma más específica, relativo al curriculum, se debe mencionar la enseñanza de religión como un punto problemático. Los colegios privados confesionales estudiados -ambos de orientación cristiana- han ido paulatinamente integrando familias de distintas religiones, no obstante han mantenido sus mismas actividades, rituales y enfoque de la asignatura. En el caso de los niños que no son cristianos, ellos pueden no participar de las actividades religiosas, ni de la asignatura. No obstante, estos niños quedan excluidos, sin actividad que realizar. Esto genera además tensión dentro los establecimientos, pues es percibido negativamente por las autoridades que los alumnos no participen de estas actividades. Las escuelas públicas, por su parte, aunque se declaran laicas, también tienen símbolos religiosos en sus edificios y practican rituales de la fe cristiana (como celebrar semana santa o el mes de María). El curso de religión es optativo, pero igualmente está centrado en un enfoque cristiano, y no se ofrecen experiencias alternativas para aquellos niños que no lo cursan. Otros puntos a tener en cuenta son los mecanismos de exclusión o segregación al interior de los establecimientos que en su generalidad conllevan escasa reflexión al respecto. La repitencia y la expulsión son dos puntos críticos que requieren mayores herramientas de evaluación para tomar decisiones con criterios desde una perspectiva de educación inclusiva. Especialmente en los casos de estudios que tienen un enfoque de alto rendimiento, aunque han bajado sus barreras de selección, no ha habido cambios respecto

185

a sus políticas de repitencia y expulsión, pudiendo convertirse en un mecanismo velado de exclusión. Particularmente en un Liceo estudiado, luego de la incorporación de estudiantes con rendimiento mediano y bajo, se creó un sistema de división de cursos según los niveles de aprendizajes de los estudiantes. Los directivos argumentan que está política permite adecuar las estrategias de los docentes según los ritmos y avances de los alumnos. Aunque este modo de trabajo pudiera ser más cómodo y eficiente para los docentes, a la vez se observa que existe una tendencia a la elitización dentro del establecimiento, donde los recursos y los esfuerzos estarían mayoritariamente orientados a los estudiantes de los cursos avanzados. Algunos entrevistados también plantean que este modelo de distribución estaría promoviendo valores individualistas y competitivos, y que genera frustración en aquellos estudiantes que son ubicados en los cursos más atrasados. Por último, es importante mencionar que el trabajo pedagógico en los establecimientos está cruzado por rendir cuentas por resultados estandarizados. Tanto directivos como docentes resienten el dilema entre incluir y obtener altos resultados y plantean incongruencias entre la nueva Ley de Inclusión y el sistema actual de evaluación nacional. Algunos entrevistados relatan importantes frustraciones sobre cómo han disminuido los resultados en las pruebas Simce a medida que han disminuido o terminado con los mecanismos de selección y con el financiamiento compartido. Esta situación también ha implicado críticas desde los apoderados en que acusan una “pérdida de la tradición y del prestigio” institucional.

e. Reglamentos, disciplina y participación La visión por la educación inclusiva ha traspasado los discursos en los documentos oficiales de los establecimientos, como son los reglamentos de convivencia. Se observa en los documentos el valor por la diversidad cultural y religiosa, y el deber de velar por la no-discriminación. Sin embargo, al mismo tiempo, se observan ciertas contradicciones al resto, pues los reglamentos a la vez tienen normativas rígidas respecto al cuerpo de los estudiantes, el uniforme y su conducta. Por ejemplo, en algunos casos se prohíbe a las mujeres el pelo teñido y el uso de uñas largas o pintadas; y a hombres el pelo largo y el uso de aros. En otros casos se prohíbe la asistencia a manifestaciones públicas y “los pololeos”. Incluso en un establecimiento se norma respecto a la importancia del “cultivo de las características, roles y atributos propios de cada sexo, que se sustenta en la complementariedad natural del hombre y la mujer”. Estas contradicciones entre avanzar hacia principios inclusivos, de no-discriminación, y la rigidez y control del sistema escolar se da especialmente en aquellos establecimientos de orientación más tradicional de alto rendimiento académico. Pero no en todos los establecimientos se da esta situación. En otros casos de estudio, especialmente aquellos que han recibido mayores porcentajes de alumnos emigrantes, declaran que han tendido a flexibilizar sus reglamentos pues hay códigos culturales y costumbres distintas (por ej. los

186

alumnos colombianos estaban acostumbrados a poder entrar y salir de la sala, “es una educación más libre”, comenta un directivo). Ello ha implicado que los equipos escolares sean más comprensivos de estas diferencias y busquen, por una parte, normas comunes, pero a la vez mayor creatividad en crear distintas soluciones no punitivas. Por último, especialmente se destaca un establecimiento donde más allá de los reglamentos, entiende la educación inclusiva como la creación de un espacio de integración y participación de la comunidad escolar, donde se fomenta el diálogo y las iniciativas de docentes, alumnos y apoderados. En este caso la promoción de valores cívicos como el respeto a distintos sistemas de creencias, las acciones de solidaridad y la participación en proyecto diversos posibilita una manera de entender la escuela como un espacio de convivencia con otros.

187

3. PRÁCTICAS DE AULA INCLUSIVAS: presencias incipientes Las prácticas pedagógicas fueron analizadas a través de registros etnográficos en salas de clases y espacios pedagógicos de cada escuela. Forman parte de la dimensión de la inclusión social analizada en el marco de este estudio que se capturó en aulas de educación básica mayoritariamente y también en algunas clases de enseñanza media. Los registros son episodios o momentos diferentes de clases que permiten analizar si las clases se organizaban de una forma diferente a la tradicional, ya sea por la disposición de las salas, la utilización de los espacios, las dinámicas de trabajo y de colaboración, las formas de adaptar la enseñanza y los contenidos al grupo curso. En esta investigación no se procedió con un patrón homogéneo de observaciones, más bien fue emergente y estuvo asociado a las posibilidades y factibilidad de entrar a los espacios de aula. Por lo mismo, en este apartado se interpretan episodios de clases que son apreciados a la luz de la distancia que poseen o no con las clases tradicionales frontales y centradas en el discurso exclusivo del docente, y donde no se aprecian contextualizaciones o estrategias que dialoguen con la diversidad de los estudiantes. La primera constatación es que en la mayoría de los casos, observamos espacios de aula que tienen 35 a 47 alumnos por sala (35 en una de las escuela particular subvencionada; 47 en una escuela municipal). Aquí una de las principales demandas de los docentes en torno a las exigencias de la inclusión, pues en reiteradas ocasiones insistieron que el número de estudiantes por sala dificultaba de manera estructural una pedagogía más inclusiva que coloque al centro de la relación pedagógica las necesidades de los propios estudiantes. Desde esta perspectiva, las prácticas de los docentes parecen condicionadas por factores estructurales que han sido denunciados permanentemente. Esto se hizo más evidente en las escuelas cuyos pprofesores paticiparon del paro docente del año 2015, dado que la demanda por trabajar en contextos inclusivos se tensiona según ellos por la escasez de tiempo profesional para repensar y replantear las prácticas pedagógicas y, por la cantidad de niños y niñas por sala. Las prácticas de aula son el resultado de un conjunto de elementos que se movilizan para implementar una pedagogía inclusiva. Echeita (2011) subraya que es la dimensión de más compleja modificación en el proceso de inclusión de una escuela, pues los márgenes de autonomía de los maestrso son limitados, de una parte y, por otra, porque subyacen en ellas formas de entender la enseñanza, creencias sobre el sentido de la educación y una visión homogeneizante de la educación heredada de la cultura, el sistema escolar y la formación de profesores. Los cambios que se aprecien en esta dimensión deben ser analizados como espacios de innovación y resignificación de sentidos que son de lento avance y probablemente contradictorios a la luz de ojos foráneos, pues en nombre del

188

respeto a la diversidad de los sujetos, también se pueden recrear estigmatizaciones, microsegregaciones y nuevas marginalidades. Innovaciones y adaptaciones curriculares Las políticas curriculares de la escuela, en el margen de autonomía estrecho que tienen estas para adaptar el curriculum nacional, dependen del sostenedor y los directivos. El sello y sentido pedagógico de un establecimiento también se juega en la manera en que trabaja el curriculum, lo organiza y propone prioridades o complementos para fortalecer su proyecto educativo. Al respecto, resulta evidente en las escuelas analizadas que la presión evaluativa conduce a priorizar la cobertura curricular en la enseñanza sacrificando la profundidad de los temas. En este sentido, los esfuerzos de recontextualización curricular parecen estar centrados en los “niños PIE”, pues la regulación lo prescribe, generando con ello tratos diferenciados que recaen más en la acción de las educadoras diferenciales que en los docentes. Las clases observadas dieron cuenta de algunas innovaciones incipientes en las escuelas por variar los estilos de la enseñanza y especialmente dar atención especial a los niños pertenecientes a los programas de integración. En este sentido, destacan las clases en las que participan las psicopedagogas o las educadoras diferenciales apoyando a niños específicos, pero también asistiendo al docente del curso en la revisión de tareas, ejercicios y reforzando instrucciones a todo el curso. En varios casos, llama la atención que la profesional del equipo PIE se convierte en un asistente del docente, en especial en el marco de cursos numerosos, desdibujando quizás un perfil de profesional más autónoma en el contexto del aula. En las escuelas municipales observadas, los usos de los espacios y el mobiliario son bastante tradicionales. En un liceo rural y las escuelas particular subvencionadas, hay una disposición más circular del mobiliario y las clases favorecen que los estudiantes se acomoden en grupos más interactivos. Sin embargo, no se aprecian transformaciones en las dinámicas de las salas de clases. Primó una enseñanza frontal, uso de materiales de apoyo, de textos escolares e implementación del currículo oficial. Al respecto, en todas las escuelas analizadas se levantó con fuerza la crítica al SIMCE como estrategia de evaluación estandarizada que somete a los docentes a las exigencias de la cobertura curricular y a “pasar materia” para avanzar sin que ello signifique profundizar o chequear de forma permanente cómo aprenden los niños. Además del malestar de la cantidad de niños por sala, se suma a propósito de las exigencias de la ley de inclusión, la tensión en torno a la escasez de tiempo real para pensar la nueva política, dialogar con los otros docentes y producir materiales y dispositivos que permitan crear las nuevas aulas del siglo XXI. Las adaptaciones curriculares se focalizan en los niños y niñas del programa de integración. Existe un set de guías y materiales de ejercitación especiales, en general con más estímulos visuales, que se entregan a un grupo puntual de alumnos. Ello se relaciona con un trabajo

189

de planificación previo que en la mayoría de los casos está asesorado por las profesionales de los Programas de integración. Las dinámicas de las clases se caracterizaron por breves exposiciones del docente, trabajo de los estudiantes y revisión de sus ejercicios en cada puesto. A pesar de que se asistió a clases de historia o con temas que se prestaban para interactuar con los estudiantes, no se observaron estrategias que aludieran a las experiencias previas de niños o niñas o intentos de levantar temas de interés común. Las dinámicas más innovadoras están en el liceo Santa Clara. Las prácticas de aula favorecen trabajos colaborativos entre los estudiantes, se intenciona el apoyo entre pares y existe una disposición del espacio más flexible. Además, se fomenta la participación de los estudiantes y se han llevado a cabo adaptaciones curriculares para crear talleres u otras alternativas curriculares que realmente surjan del interés de los y las estudiantes. En el escenario actual, se trata de la escuela con prácticas innovadoras más visibles que se evidencia en el estudio, además en una cultura de puertas abiertas de las salas de clases para ser visitadas por autoridades, investigadores y padres. Climas de aula respetuosos y normalizados Los ambientes en las salas de clases son tranquilos y marcados por un conjunto de normas y protocolos muy claros para el grupo curso. Existe un énfasis en los docentes en promover el respeto, enseñar a escuchar y a acatar los turnos de la palabra. En este sentido, se aprecian aulas de acogida que no intimidan de manera aparente. Los estilos docentes varían y no se aprecia un patrón común que favorezca la inclusión o trabaje desde la diversidad del alumnado. Los y las profesores no realizan distinciones en las formas que se relacionan con los niños, no obstante se focalizan en los que parecen adscribir menos a las normas o los turnos de habla. También hay profesores que se dirigen con mucha deferencia hacia sus estudiantes, mientras otros usan mucho la ironía y pueden dirigirse a un niño de forma despectiva. Pero en general, se aprecia que los docentes focalizan su atención en ciertos tipos de niños que no cumplen con el canon de normalidad escolar, y, paradójicamente, invisibilizan a la mayoría de los alumnos que no se escapan de las normas esperadas. Dos centros municipales en especial, destacaron por climas de aula poco dialogantes, muy centrados en las instrucciones del docente y con interacciones frontales. En estos lugares, el clima responde a patrones tradicionales y la tendencia es a otorgar un trato normalizador y altamente homogoneizante. Concide con dos de las escuelas históricamente centradas en la excelencia académica y con más número de estudiantes por sala.

190

En dos escuelas, por el contrario, las innovaciones se han focalizado en los espacios de convivencia y en las actividades recreativas, como recreos o actividades culturales extracurriculares. Es interesante cómo estas escuelas han optado por intervenir aquellos espacios fuera del aula que son claves en la socialización de niños y niñas, como patios, salidas a terreno, etc. La apuesta ha sido favorecer el juego, la entretención, el esparcimiento cultural, el asombro y la recreación. La hipótesis de sus directivos es que la inclusión es clave en las formas en la que los niños aprenden a relacionarse fuera de las aulas, con alegría, movimiento y entretención. En la medida que los lazos sociales se fortalecen, las dinámicas de aula también se tornan más acogedoras y respetuosas. En ambos casos la comunidad sentía y consideraba que eran buenas decisiones pedagógicas con sentido de inclusión social. Énfasis en formación ciudadana, diversidad y pluralidad El tipo de discurso recogido en las clases está fuertemente centrado en los contenidos curriculares, pero al mismo tiempo se observan estilos de enseñanza que enfatizan la importancia de escuchar, de no burlarse de los demás, de otorgar tiempos para las preguntas de niños y niñas. No obstante, no se podría hablar de una formación explícitamente ciudadana, se evidencian intuiciones y buenas intenciones de parte de los docentes por transmitir un sentido de respeto y empatía entre los alumnos. A excepción del liceo Santa Clara, donde se reconocen discursos compartidos en torno a la importancia de la formación para la participación y la integración de todos los alumnos, en los tres casos, la dinámica de enseñanza de la clase está sujeta a las intenciones de cada profesor, más que a un discurso curricular planificado previamente. Las adaptaciones curriculares son mínimas y están centradas en los niños con NEE, mientras que la transmisión de conocimientos tradicional no se afecta frente a las diversidades étnicas, sociales, culturales de los estudiantes. Las prácticas pedagógicas son sin lugar a dudas la dimensión menos alterada o transformada en los esfuerzos de inclusión social de estas escuelas. El relato institucional y las transformaciones en las políticas de admisión, no tienen un correlato equivalente en una propuesta pedagógica de aula que reoriente la enseñanza para convivir en escenarios de diversidad. Por otra parte, también es importante señalar que la implicación de los directivos es disímil. En las escuelas de perfil más academicista existe una intervención centrada en la revisión burocrática de las planificaciones y escaso apoyo para repensar las dinámicas de clases. El control burocrático organiza la relación del docente con sus directivos y, tal como se ha afirmado antes, hay ausencia de espacios de reflexión sobre el sentido de cambiar las maneras de enseñar y las maneras concretas de trabajar de forma innovadora y eficiente en aulas más inclusivas.

191

En las escuelas que viven la apertura a estudiantes más pobres y con un sello confesional, existe una preocupación mas “terapeútica” hacia niños y niñas. Directivos y docentes concurren a describir los problemas de cada niño, a conversar con sus padres para apoyar el logro académico de los alumnos, pero ello no significa modificaciones de prácticas visibles. Al menos no se aprecian clases diferentes a las tradicionales, salvo la intención de uno u otro profesor por reforzar actitudes solidarias y respetuosas en clase. En las escuelas municipales de Santiago que nunca han seleccionado estudiantes, la presencia de alumnos y alumnas migrantes no altera las formas de relación pedagógica en el aula, en términos de incluir un repertorio de temas o actividades que aludan a distintas culturas y experiencias. Por el contrario, muchos profesores consideran que no hacer diferencias entre niños migrantes y chilenos es lo que torna a su aula en un espacio inclusivo, pues no aplican tratamientos diferenciados según nacionalidades. En estas escuelas, las innovaciones de aula están centradas en los trabajos del PIE con los niños con NEE. En síntesis, estamos frente a cambios “superficiales y moderados”, no a transformaciones de fondos de las formas de enseñar, tal como ejemplifican Simón & Echeita, (2013:5). Ello no significa que estos cambian carezcan de significado e importancia, sino más bien que el proceso pedagógico generado necesita con urgencia orientaciones de política pública, apoyos concretos en las escuelas, como tiempos, recursos y espacios de reflexión y repertorios de prácticas y estrategias novedosas e interesantes que los docentes puedan ensayar sin temor a poner en juego las evaluaciones nacionales. Pero por otro lado también demuestra el poder regulador de las políticas, pues la mayoría de las innovaciones catastradas tienen su origen en los principios del decreto 170. El riesgo, por tanto, es que la ley de inclusión que entró en vigencia el 2016, profundice dinámicas estigmatizadoras asociando el fin de las barreras de selección con la entrada de estudiantes que requieren ser tratado como “niños deficitarios”, profundizando con ello un patrón de normalidad qe puede dar origen a nuevas segregaciones escolares.

192

4. Reflexión final La reciente Ley de Inclusión cambia dos piezas del engranaje del sistema escolar chileno (entre otros cambios), que podrían repercutir significativamente en el resto del modelo educativo, el término del cobro a las familias y de la selección del alumnado. Se espera que el resultado de esta política sea generar aulas más mixtas en términos de composición socio-cultural y de habilidades y estilos en los aprendizajes. Ello con el fin de asegurar el derecho de todos a la educación, disminuir la significativa segregación que se dibuja en el sistema escolar chileno, permitir una distribuir más equitativa en cuanto a los desafíos pedagógicos por establecimiento y contribuir a la formación de una sociedad más democrática y cohesionada. No obstante, el estudio advierte que aunque esta nueva regulación del sistema gatilla cambios iniciales en las políticas de acceso de los establecimientos, se requerirá un trabajo intenso y diversas políticas y mecanismos de apoyo para aspirar efectivamente a lograr un sistema más integrado socio-educativamente. Avanzar hacia la construcción de escuelas más inclusivas implica por cierto cambios en los mecanismos de admisión escolar, pero engloba a su vez transformaciones en las subjetividades de los actores y culturas escolares, en las políticas locales y prácticas de aula, en las condiciones de trabajo de los docentes y en las expectativas y demandas que las comunidades y la misma política pública espera de los establecimientos. En base a ocho casos de estudios de establecimientos con relativa mixtura social y cultural, encontramos comunidades escolares que se están movilizando y probando nuevos modos de regular el acceso de sus estudiantes, terminando gradualmente con fórmulas que discriminan por resultados académicos, antecedentes familiares, religiosos y por razones económicas. El estudio muestra, sin embargo, que estos cambios son incipientes en la mayoría de los casos estudiados y se presentan significativos desafíos en distintos niveles del trabajo escolar. Las transformaciones se llevan a cabo junto a tensiones y disputas internas, en que se mezclan distintos sentidos de justicia y apertura, con temores y resistencias tanto de parte del profesorado como de los apoderados. Los equipos educativos están pensando, debatiendo estas temáticas, en la búsqueda de nuevos modos de trabajar y atender de mejor manera un alumnado más diverso. Pero, ello se da de forma más bien exploratoria e intuitiva, mientras a la vez, naturalizan micro-exclusiones y privilegios dentro de los establecimientos. En definitiva, los cambios representan importantes desafíos para las comunidades escolares. Existen nuevos idearios de equidad y justicia social que empiezan a permear las subjetividades de los actores sociales y, con ellos, transformaciones de las políticas de gestión y prácticas pedagógicas para generar escuelas más inclusivas, pero que aún son incipientes, que emergen en un contexto con una baja preparación y planificación al

193

respecto. Apreciamos también que las prácticas de aula se transforman con otra velocidad y que aún subsisten muchos obstáculos objetivos y subjetivos para proyectar una política de enseñanza que tenga como horizonte la inclusión social.

La diversidad siempre ha existido en las aulas. Lo que se observa hoy con diferentes categorías es cómo esa diversidad potencia la formación de todos los sujetos, pero cómo además, puede ser fuente de micro segregaciones que profundizan la desigualdad escolar. La puesta en marcha del decreto 170 y la dinámica de cuotas o cupos para niños con necesidades educativas especiales en cada clase, finalmente termina generando una nueva estigmatización en el aula y crea sistemas de intervención marcados por una enseñanza que se focaliza en sujetos diferentes y no en colectivos diversos.

Al mismo tiempo, la presencia de migrantes en algunas escuelas, modifica la composición cultural del alumnado, pero no logra alterar las bases de un currículo excesivamente contenidista y cargado de un relato nacionalista que le cuesta hacer vínculos con temas latinoamericanos que convoquen a un alumnado más diverso.

El debilitamiento de las barreras socioeconómicas permite que las dos escuelas particulares subvencionadas analizadas, una sin copago y otra con alto copago, se remezcan por la demanda de mayor inclusividad social y busquen estrategias de apertura y diversificación social de su alumnado, pero ello supone el surgimiento de resistencias e incertidumbres sobre los riesgos académicos y de convivencia en la escuela, especialmente entre docentes y apoderados.

Finalmente, como señalamos a lo largo del texto, la reflexión sobre inclusión y diversidad no permea aún en el análisis de las relaciones cotidianas de la escuela, marcadas por el género, las diferencias etarias o étnicas. La diversidad del alumnado sigue circunscrita a lo diferente, o lo que se aleja del patrón normal.

194

5. RECOMENDACIONES PARA UNA POLÍTICA EDUCATIVA INCLUSIVA

El éxito de la ley de inclusión social requiere repensar varias aristas de la política. Lo que está en juego no es solo una nueva política de admisión, sino un imaginario sobre inclusión social y justicia. Esta dimensión narrativa no es evidente en todas las comunidades y el riesgo de burocratización de la ley es alto si no se replantea a la luz de otras políticas.

Proponemos una serie de temas que requieren ser reestructurados para profundizar en el ideario inclusivo y comunicar a las comunidades educativas que la Ley de inclusión favorece escenarios de mayor calidad formativa y de mayor equidad. Estas comunidades están tensionadas porque la lógica de la política pública no les resulta coherente y la viven con muchas contradicciones. El éxito de la Ley de inclusión depende en buena medida de la capacidad del Estado de inscribir esta regulación en una narrativa coherente, de justicia social y equidad en el sistema escolar. Es razonable que exista tensión e incertidumbre entre los actores escolares si es el mismo Estado el que demanda inclusión social y al mismo tiempo fomenta una política de aseguramiento de la calidad basada en resultados de test estandarizados. Las recomendaciones que se presentan a continuación se orientan a dar respuesta a las tensiones, nudos críticos y nuevos desafíos que emergen del presente estudio. El éxito de la ley de inclusión social requiere repensar varias aristas de la política. Proponemos que una escuela inclusiva se piensa en tres grandes dimensiones: (i) la cultura escolar, que incuye el complejo tejido de subjetividades de sus actores; (ii) las políticas generadas por la propia escuela; y (iii) las prácticas pedagógicas. Estas dimensiones son parte de un proceso de transformaciones lento y complejo, que sin lugar a dudas producen resistencias, desconfianzas y tensiones, más aún si las comunidades docentes subrayan en sus discursos que las políticas sobre inclusión se sostienen bajo la lógica de políticas “que vienen desde arriba”, impuestas, sin consideración a las realidades y saberes de profesores y profesoras. Por lo mismo, la dimensión subjetiva tiene un lugar central en la construcción de escenarios más inclusivos socialmente y no pueden ser intervenidas solo con dinámicas subsidiarias. La ley de inclusión debe aplicarse en un contexto de aseguramiento de la calidad que incentiva la medición de resultados en prácticamente todos los ámbitos del proceso educativo, incluso en los llamados “otros indicadores de la calidad” -OIC-. Esta tensión regulatoria es evidente y explícita para las comunidades investigadas en este estudio, pues canalizan narrativas muy disímiles y formas de comprensión del sentido de la escuela que, a todas luces, resultan incompatibles. Afirmamos a lo largo del estudio que el riesgo de esta tensión es la producción de nuevas microsegregaciones escolares y, especialmente, estigmatizaciones de la diferencia, pues en una lógica de medición de productos de aprendizaje las diferencias humanas se leen rápidamente cómo distancias entre sujetos

195

deficitarios y sujetos normales. Acá uno de los desafíos más complejos de las políticas que promueven la inclusión social. Al respecto, reconocemos que las propuestas de cambio deben ir en la siguiente dirección:

1. Aunar una visión común respecto a la inclusión como un derecho social Lo que está en juego con la Ley de Inclusión no es solo una nueva política de admisión, sino un imaginario sobre inclusión social y justicia. Por ello proponemos una serie de temas que requieren ser reestructurados para profundizar en el ideario inclusivo y comunicar a las comunidades educativas que la Ley de inclusión favorece escenarios de mayor calidad formativa y de mayor equidad. Las comunidades escolares están tensionadas porque la lógica de la política pública no les resulta coherente y la viven con muchas contradicciones. El éxito de la Ley depende en buena medida de la capacidad del Estado de inscribir esta regulación en una narrativa coherente, de justicia social y equidad en el sistema escolar. Al respecto se recomienda:

Capacitar en el tema diversidad e inclusión a actores claves del Mineduc y la Agencia de la Calidad, y los próximos Servicios Locales.

Crear un sistema de capacitación masiva docente, para trabajo pedagógico en contextos diversos que favorezcan la inclusión social. Profesoras y profesores necesitan tiempos de capacitación y reflexión para formar parte de una narrativa que los invita a modificar sus formas de enseñanza. Entender que en este proceso el análisis de las propias prácticas y las creencias sobre la diversidad y la normalidad escolares son centrales para replantearse las propias pla enseñanza.

Difusión y comunicación de la Ley de inclusión en contextos de talleres de reflexión con los docentes, directivos y padres que tengan un carácter interdisciplinario que permita ampliar la noción de inclusión estrecha que se ha anquilosado en el mundo escolar.

2. Trabajo con familias y convivencia escolar El estudio evidencia que fortalecer una política de relación familia-escuela resulta fundamental para la inclusión escolar, que contemple una apertura y acogida cálida a las distintas familias y niños, la participación de los padres en las escuelas, valoración de las aulas abiertas a los apoderados. Al respecto se recomienda:

Fomentar la creación de protocolos de acogida y seguimiento para niños migrantes u otros. Favorecer que la escuela piense cómo acoger múltiples identidades y familias diversas.

Incorporar en la política de convivencia escolar el tema de la inclusión y la no discriminación como rasgos distintivos de la cultura escolar.

Promover, entre los docentes y equipos psicosociales, espacios de diálogo y escucha activa con las diversas familias, con el fin de comprender, sin enjuiciar, sus costumbres, preocupaciones y lógicas de acción. Este enfoque puede incorporarse

196

de modo transversal en distintos instrumentos de la política como el Marco para la Buena Enseñanza, orientaciones SEP, entre otros.

Promover la participación de las familias a través de acciones de complementareidad en la formación, como talleres dirigidos por padres y apoderados, organizaciones de festivales culturales, actividades de apoyo comunitario, aulas abiertas, almuerzos acompañados por las familias, etc.

3. Apoyos pedagógicos para la inclusión efectiva Políticas curriculares más flexibles, con mayor apoyo y mejores condiciones profesionales contribuyen a lograr escuelas más inclusivas que responden a la diversidad socio-cultural del alumnado y con distintos ritmos de aprendizaje. Por el contrario, el curriculum contenidista que prima en nuestro país, una política de integración que ha puesto el énfasis en el diagnóstico y tratamientos individuales, y la falta de tiempo para preparar el trabajo educativo han obstaculizado una labor docente efectiva. En consideración de lo anterior se recomienda:

Terminar con el subsidio por alumno para los programas de Integración Escolar –PIE- y dar paso a un financiamiento global por establecimiento, asegurando profesionales de apoyo, interdisciplinariedad y condiciones para reestructuración curricular y contextualización.

Reducir la cantidad de contenidos curriculares, poniendo énfasis en la profundidad de los temas y en el despliegue de más actividades centradas en proyectos de investigación, que movilicen trabajos cooperativos, vínculos con las comunidades, apertura cultural hacia la localidad, el país, latinoamerica y el mundo.

Otorgarle valor en los procesos de evaluación de cada escuela que lleva adelante la Agencia de la Calidad a la presencia de actividades culturales que fomenten el diálogo y el encuentro de la comunidad escolar.

Promover evaluaciones propias de las escuelas que diversifiquen las formas de evaluar y legitimen los distintos estilos de aprendizaje de niños y niñas como parte de una cultura de derechos y respeto a la diversidad.

Fomentar clases de religión más inclusivas, no centradas en la religión católica solamente, sino que en distintas expresiones de formación espiritual y bienestar subjetivo.

4. Aseguramiento de la calidad y rendición por resultados Los hallazgos del estudio evidencian una significativa tensión e incertidumbre entre los actores escolares si es el mismo Estado el que demanda inclusión social y al mismo tiempo fomenta una política de aseguramiento de la calidad basada en resultados de test estandarizados. Como resultado, la inclusión se identifica como un castigo, pues implicará la disminución de resultados estandarizados y por ende falta de reconocimiento oficial de la calidad que se ofrece. Los establecimientos que atienden alumnos de composición social-cultural diverso y con distintos avances de aprendizaje, requieren de apoyo profesional, flexibilidad y disponibilidad de recursos para la atención de alumnos con mayores necesidades educativas. Por el contrario, el control, la rigidez, y la estandarización

197

favorecen la inmovilidad y las respuestas instrumentales en estos contextos. Al respecto se recomienda:

Disminuir el control burocrático que emana de la SEP. Ello implica pasar de una mirada que tiende a restringir la mejora a lógicas de efectividad y cumplimiento de indicadores cuantitativos a otorgarle relevancia a objetivos centrados en la mejora integral de la calidad educativa, que pone al centro la inclusión social y atención a la diversidad. Reducir drásticamente, por ende, el nivel de control y presión desde el Estado central por resultados estandarizados. Esto implica eliminar las metas preestablecidas a nivel nacional, como aumentos fijos del puntaje SIMCE, por objetivos acordados entre equipos locales, que consideren estándares mínimos comunes por país o territorio, las trayectorias de cada establecimiento y los procesos reflexivos de cada escuela. Dar por ende, mayor flexibilidad y autonomía en el diseño e implementación de los Planes de Mejoramiento Educativo, con el fin de promover el desarrollo de capacidades institucionales internas y la construcción de proyectos educativos propios, acorde con sus contextos y prioridades institucionales.

• Evaluaciones al servicio del mejoramiento escolar, no de la diferenciación y competencia entre establecimientos. Para ello, se requiere finalizar con la publicación de los resultados SIMCE, el ordenamiento y la clasificación de establecimientos deacuerdo con dichas pruebas, así como con los incentivos y sanciones ligados a los resultados. Además, se recomienda disminuir el número y la frecuencia de la aplicación de pruebas censales (cada tres años). La información evaluativa externa deberá ser analizada por los equipos escolares con el fin de retroalimentar su trabajo, en conjunto con las evaluaciones y el conocimiento producido en el interior de los mismos establecimientos y territorialmente. Ejes claves de un sistema de evaluación integral deben ser la calidad de las prácticas pedagógicas, la inclusión socio-educativa y la participación de la comunidad escolar.

• Coordinar los esfuerzos entre el MINEDUC y la Agencia de la Calidad en torno a la importancia y la implementación de la Ley de inclusión. Incluir en el marco de los otros indicadores de la calidad (OIC) dimensiones alusivas a la inclusión social, que valoren la presencia la mixtura social, cultural y de NEE. Generar mecanismos para que las escuelas aprecien que son rasgos bien evaluados. No reducir esto a un índice de inclusión, sino más bien a la capacidad de la institución de incluir en sus planes de mejoras las múltiples identidades de los niños con los que trabajan, favoreciendo propuestas de adaptaciones curriculares y mayor participación de niñas, niños y de la comunidad. Las evaluaciones de estas dimensiones deben contemplar análisis cualitativos.

5. Condiciones Laborales.

Mejorar las condiciones institucionales en los establecimientos educativos, especialmente aumentando las horas no lectivas de los docentes y fortaleciendo las instancias de análisis y el trabajo profesional entre pares. Ofrecer una política de 50%-50% de horas lectivas y no lectivas en escuelas en contextos de vulnerabilidad

198

que favorezcan la inclusión de estudiantes migrantes, con NEE y vulnerables. Favorecer en el tiempo una disminución significativa del número de niños en sala y

fomentar la inversión de recursos de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje para el trabajo cooperativo e integrado de los estudiantes.

199

ANEXO INFORMES DE 8 CASOS DE ESTUDIO Caso 1: Escuela Paloma Caso 2: Escuela Palo Alto Caso 3: Santa Irene Caso 4: Alaska Caso 5: Maria Monroy Caso 6: Bicentenario Luis Balboltín Caso 7: Bicentenario Santa Clara Caso 8: Porvenir

INFORME FINAL FONIDE -911429 julio 2016

Documents

Transcript of INFORME FINAL FONIDE -911429 julio 2016