Informe general de la asignatura Noviembre de 2012

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TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Para asegurar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda

encarecidamente a los colegios que todos los profesores de TdC y el Coordinador del

Programa del Diploma lean detenidamente este informe. Se ruega una vez más a los

profesores que consulten el documento del IB Comprensión de las Cuestiones de

Conocimiento (disponible en el CPeL), el cual proporciona una explicación clara del

concepto de “cuestión de conocimiento”.

Bandas de calificación de la asignatura

No se efectuaron cambios en las bandas de calificaciones del año pasado:

Calificación final E D C B A

Puntuaciones 0 - 17 18 – 28 29 - 37 38 – 47 48 - 60

Resumen de estadísticas

Noviembre

de 2011

Noviembre

de 2012

% de

cambio

Inglés 3.727 4.028 8,07

Francés 3 2 -33,33

Español 1.659 1.835 10,60

Alemán 0 1 n/c

Chino 0 28 n/c

Total de alumnos 5.389 5.894 9,37

El ensayo

Bandas de calificación del componente

No se han modificado las bandas de calificación del componente:

Calificación final E D C B A

Puntuaciones 0-9 10-16 17-22 23-29 30-40

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Examinadores

Se agradece a los 36 examinadores que corrigieron los ensayos de TdC en esta

convocatoria, cuyos aportes individuales forman la base de esta sección del informe de la

asignatura. Los comentarios de muchos de ellos se citan directamente en las páginas

siguientes. Algunos expresaron cuánto han aprendido al corregir los ensayos, señalando que

hacerlo fue una experiencia muy positiva de desarrollo profesional. Uno de ellos opinó:

“Compartir los esfuerzos de los alumnos por abordar preguntas fundamentales maravillosas

sobre la naturaleza del mundo en que vivimos y nuestra comprensión del mismo fue una

experiencia enriquecedora. Creo que he aprendido mucho durante este último mes de

corrección intensiva.” Los profesores que deseen actuar como examinadores pueden

consultar http://www.ibo.org/informationfor/examiners/ para mayor información (teniendo en

cuenta que, para ser examinadores, deberán tener por lo menos dos años de experiencia

como profesores de TdC).

Comentarios generales

Se pide a los colegios que recién empiezan a impartir el Programa del Diploma que presten

especial atención a lo que requiere en el ensayo de TdC. Se ruega encarecidamente a los

colegios que obtienen resultados pobres en TdC que inviertan en algunas de las

oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen hoy en día, en especial los talleres en

persona y en línea a cargo de docentes experimentados.

Con demasiada frecuencia, los ensayos en español están escritos como si fuesen ensayos

de filosofía o con un énfasis excesivo en las nociones abstractas. Estas tendencias tienen un

efecto perjudicial para los alumnos, como lo demuestran los resultados finales, donde se

observan notas más bajas para los ensayos redactados en español. Todos los profesores de

TdC en español deben asegurarse de que sus cursos se ajusten al programa de estudios de

TdC. Por ello, deben incluir una consideración de las áreas de conocimiento y la función de

las formas de conocimiento en las áreas de conocimiento (y no a nivel abstracto). Los

profesores también deben inculcar en sus alumnos las necesidad de utilizar ejemplos

concretos de la vida real para justificar sus afirmaciones y contraargumentos. Hubo una

diferencia marcada entre los colegios: algunos demostraron que se centraron evidentemente

en un curso “apropiado” de TdC.

Presentación de los trabajos

Una vez más, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a

fin de asistir en el proceso de evaluación:

Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12

Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial

Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.

Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.

Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de

palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).

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Muchos examinadores expresaron vehementemente el primero de estos puntos. Los

ensayos con espacio simple entre líneas suelen ser más difíciles de leer en la pantalla para

corregirlos electrónicamente, y cuesta anotar comentarios cuando no hay espacio suficiente.

Es por esto que los márgenes deben ser, por lo menos, de dimensiones estándar. Vale la

pena compartir algunos de los comentarios que hicieron los examinadores, a fin de dar una

idea de la intensidad de sus opiniones sobre la importancia del espacio doble entre líneas

para el proceso de evaluación. Los siguientes comentarios constituyen solamente una parte

de un consenso universal entre los examinadores con respecto a esta cuestión:

“Es MUY difícil apuntar comentarios en Scoris en trabajos con espacio simple entre

líneas. Debería ser obligatorio que todos los trabajos tengan espacio doble.”

“Algunos ensayos utilizaron espacio simple entre líneas, o no dejaron espacio al final de

la discusión para los comentarios del profesor.”

“Es necesario recordarles a muchos alumnos que deben utilizar espacio doble en sus

ensayos.”

Grado y calidad de la orientación por parte del profesor aparente en los trabajos

Los examinadores hicieron algunos comentarios positivos al respecto en esta convocatoria.

Uno de ellos apuntó que observó “menos orientación equivocada o enseñanza de calidad

pobre que en convocatorias anteriores”, mientras que otro señaló que “en general, los

alumnos parecen haber recibido bastante buena orientación en cuanto a los requisitos

generales del ensayo de TdC”. Otro examinador comentó con aprobación que “se corrigieron

menos ensayos donde al alumno evidentemente „no le importa TdC‟”.

No obstante, otros se quejaron de que los ensayos exhibieron pruebas de haber sido

elaborados bajo la influencia de sitios web “de ayuda”, cuyos contenidos los alumnos no

comprendieron por completo, y del uso de los mismos ejemplos y/o las mismas estructuras

en los ensayos de un mismo colegio. Estas observaciones sugieren que algunos alumnos

recibieron orientación insuficiente o excesiva por parte de los profesores.

Varios examinadores comentaron que muchos de los ensayos que evaluaron podrían

haberse beneficiado mucho con una corrección crítica, y uno se preguntó cuántas horas de

TdC habían dedicado algunos alumnos a la preparación de la tarea. Se sugiere a los

profesores que animen a sus alumnos a seguir una secuencia de etapas al preparar el

ensayo de TdC: desglosar y explorar los títulos, planificar, redactar y revisar el trabajo. Se

ofrecerán instrucciones más explícitas al respecto en la nueva guía de la asignatura.

Otro examinador opinó que “los alumnos del IB parecen ser en general bastante

conformistas, por lo menos cuando se trata de expresar sus ideas por escrito, en la pantalla o

en la hoja, para el ensayo de TdC. No hay espacio para individualistas inquebrantables cuyo

escepticismo natural se ha fortalecido con la experiencia de TdC”. Este conformismo podría

cuestionarse tal vez haciendo un mayor esfuerzo por explorar, al comienzo de la elaboración

del trabajo, las posibilidades que ofrecen los títulos prescritos.

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Tratamiento de las cuestiones de conocimiento

Parecería que, en general, los alumnos han desarrollado una mayor consciencia del papel

central de las cuestiones de conocimiento en el trabajo de TdC. No obstante, se suma a ello

un cambio preocupante: ahora los alumnos tienden o bien a formular una serie de cuestiones

de conocimiento que luego no abordan en el resto del ensayo, o a incluir lo que con

frecuencia presentan como “mis cuestiones de conocimiento” en los párrafos iniciales del

ensayo, y a abordarlas más adelante. Con frecuencia, estas cuestiones de conocimiento no

están vinculadas con el titulo prescrito, con el resultado de que, en realidad, el alumno está

contestando una pregunta distinta. No intentar desarrollar una respuesta a las cuestiones de

conocimiento perjudicará muy probablemente la nota obtenida bajo el criterio C (calidad del

análisis), y la discrepancia entre el título prescrito y las cuestiones de conocimiento que se

tratan en el ensayo afectará la nota otorgada bajo el criterio A (comprensión de las

cuestiones de conocimiento). Por ello, los alumnos deberán evitar cuidadosamente ambas

tendencias.

Es posible que la presentación explícita de cuestiones de conocimiento en los informes de la

asignatura de los últimos años haya contribuido a los malentendidos que han causado los

problemas mencionados más arriba. La intención al incluirlos era ilustrar con ejemplos en

qué consiste una buena cuestión de conocimiento, y teniendo en cuenta los comentarios

anteriores, se puede argumentar que en este respecto han logrado contribuir a la calidad de

los ensayos. Pero ahora el punto clave es asegurar que los alumnos y los profesores

entiendan que estas cuestiones de conocimiento, tales como las que se indican en la sección

sobre los títulos individuales a continuación, son preguntas que podrían surgir tal vez

mientras el alumno intenta desarrollar una línea de análisis. Podrían entenderse como

peldaños en el camino elegido por el alumno para explorar el título prescrito, pero nunca

deben presentarse como el origen del análisis en sí, sino que siempre debe ser posible

ubicar los orígenes de la línea del argumento en el título prescrito.

Como se señaló en un informe anterior, también es importante considerar que algunos títulos

pueden necesitar más desglose que otros, y los alumnos deben tener en cuenta que los

títulos más breves pueden ser los que requieren más trabajo en esta etapa inicial, ya que el

título en sí proporciona menos estructura. Con demasiada frecuencia, estos títulos atraen a

los alumnos más débiles porque parecen superficialmente más fáciles, y los alumnos no se

dan cuenta del trabajo que deben realizar a fin de construir una respuesta viable. Se anima a

los profesores a encontrar oportunidades para practicar con sus alumnos el desglose de los

títulos y explorar las posibilidades que ofrecen. La mejor manera de lograrlo es

probablemente el uso de títulos prescritos de convocatorias anteriores.

Tratamiento de las distintas áreas de conocimiento y formas de conocimiento

Se anima a los alumnos, siempre que sea posible, a tratar las formas de conocimiento dentro

del contexto de las áreas de conocimiento (esto se relaciona especialmente con el criterio A),

o con el respaldo de ejemplos concretos, a fin de evitar tratarlas en forma abstracta.

Abordarlas en forma aislada o sin hacer referencia a conocimientos establecidos lleva

fácilmente a afirmaciones anecdóticas y ejemplos hipotéticos poco sofisticados y no realistas,

que aportan poco a la comprensión del aprendizaje y del conocer.

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Los profesores deben tomar nota de los puntos débiles persistentes relacionados con la

comprensión que tienen los alumnos de varias partes del curso. Algunos comentarios

específicos de los examinadores podrían aclarar esto:

“La percepción sensorial se confunde con otros tipos de percepción que requieren

razonamiento, y con el uso de diferentes perspectivas.”

“Las formas de conocimiento fueron tratadas de manera superficial. Con frecuencia

se trató la razón como excusa para el comportamiento, en vez de cómo la aplicación

de un sistema lógico.”

“En base a lo que he visto durante esta convocatoria, la ética y las artes siguen

siendo las áreas que presentan mayores dificultades para los alumnos. Deben

considerar cuidadosamente lo que constituye conocimiento en ambas áreas.”

“Queda claro que los alumnos saben lo que son las artes, pero no están muy al tanto

de qué podría ser el conocimiento en las artes.”

“Hubo mucho uso de la religión como base de la moralidad.”

“Las matemáticas son un área de conocimiento que sigue abordándose mal. Muchos

alumnos consideran las soluciones numéricas a los problemas como verificación del

rigor de las matemáticas.”

Con frecuencia estos puntos débiles llevaron a efectuar afirmaciones estereotípicas. Como

se indicó anteriormente, algunas de ellas fueron:

Las matemáticas son puramente el producto de la razón.

Hay un método científico que consiste en una secuencia de cinco etapas,

empezando con la observación y culminando en una ley.

En las ciencias humanas cuesta establecer conocimientos porque el comportamiento

humano es totalmente impredecible.

Es autoevidente que los historiadores tienen un sesgo a favor de sus propios países

de origen, y por ello la historia que producen es profundamente pueblerina.

Las artes se ocupan exclusivamente de la transmisión de emoción.

Los juicios morales son relativos.

Sería bueno proporcionar mayor orientación a los alumnos en este respecto, a fin de facilitar

una comprensión de que esas afirmaciones pueden ser imprecisas, erróneas o, por lo

menos, sumamente debatibles.

Uso de ejemplos

Una vez más se debe recordar a los alumnos que los ejemplos hipotéticos casi nunca

funcionan para respaldar las afirmaciones efectuadas en los ensayos (esto se relaciona más

obviamente con el criterio B). Se debe poner énfasis en que operan esencialmente como

pruebas inventadas, y por ello no pueden aportar peso al argumento ofrecido. Como señala

un examinador: “se debe apoyar a los alumnos para tomar consciencia de que sus ejemplos

deben ser auténticos, y por ello deben basarse en sus estudios del Programa del Diploma del

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IB, incluyendo CAS, o deben ser ejemplos concretos y significativos provenientes de la

experiencia de vida más informal del alumno”.

Mientras que a algunos examinadores les impactaron los esfuerzos de los alumnos por ir

más allá del lugar común en los ejemplos que utilizaron, otros lamentaron una falta

persistente de diversidad en la aparición frecuente de Hitler, Copérnico, Darwin, Picasso,

Colón, da Vinci y los hermanos Wright. Pero cabe subrayar que el problema con estos

ejemplos no es la decisión de utilizarlos, sino su tratamiento vago y sin la debida

consideración de la precisión fáctica. A veces estos ejemplos no apoyan las afirmaciones

efectuadas en el ensayo. Un examinador apuntó: “Con frecuencia los alumnos parecen

imaginar que un ejemplo por sí solo „demuestra‟ una afirmación, cuando en realidad puede

que no lo haga. Por lo menos deberían discutir si el ejemplo es justo o si es más

representativo generalmente”.

Por otra parte, los ejemplos más esotéricos también requieren atención. Otro examinador

señala que “los ejemplos utilizados fueron con frecuencia potencialmente pertinentes, pero

se los utilizó sin elaborarlos, y se asumió que los ejemplos mencionados eran sabiduría

común. Si bien nunca me molesta detenerme para buscar algún material citado si no estoy

seguro de qué se trata, me tocó hacerlo con mayor frecuencia que nunca.”

Tal vez la clave es que los alumnos tomen como punto de partida lo que mejor conocen:

“En general los alumnos no hicieron mucho uso de sus propias experiencias como

sujetos del aprendizaje. Parece que TdC se sigue considerando como una

„asignatura aparte‟ y no genera suficiente reflexión sobre la experiencia de

aprendizaje en todo el currículo.”

“Siempre es mejor cuando el alumno usa ejemplos que tienen pertinencia o

importancia personal.”

De este modo, los alumnos pueden encontrar su propia voz y demostrar sus propias

perspectivas, mediante sus experiencias únicas con el conocimiento. No obstante, deben

evitar valerse excesivamente de ”anécdotas personales que tienden a hacerse pasar por la

voz del alumno” y deben poner énfasis en la experiencia académica que TdC está diseñada

para examinar. Los alumnos deben tener como objetivo un equilibrio entre los ejemplos

provenientes de su experiencia personal y los del conocimiento compartido en general.

Calidad del análisis

Los examinadores comentaron rutinariamente que, con frecuencia, la calidad del análisis

(criterio C) es el criterio donde les resulta más difícil otorgar notas más altas. Este

examinador no fue el único que señaló: “Los alumnos deben estar al tanto de la diferencia

entre la descripción y el análisis. Muchos ensayos siguen siendo descriptivos y no se los

podría llamar analíticos.” Por ello se debe advertir a los alumnos de las trampas que

presentan los enfoques demasiado descriptivos o incluso demasiado especulativos. Algunos

ensayos carecen de contraargumentos eficaces, y a veces están presentes pero están mal

expresados, de modo que parecen ser contradicciones en vez de exploraciones de puntos de

vista alternativos. Los alumnos deben prestar atención a las maneras en que introducen

estos contrastes. Los contraargumentos deben surgir naturalmente de los argumentos

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postulados o de las pruebas presentadas, y podrían, por ejemplo, tener la forma de

diferentes perspectivas o pruebas alternativas que será necesario evaluar. La dimensión

metacognitiva de TdC es el elemento central del curso, y se debe animar a los alumnos a

distanciarse de sus propios argumentos, a fin de captar las posibles implicaciones de lo que

aseveran.

Otro examinador ponderó los desafíos que enfrentan los alumnos en este respecto: “Con

frecuencia les resulta difícil analizar y discutir las implicaciones de la pregunta, y por

supuesto TdC es una experiencia sumamente exigente. Deberíamos celebrar la profundidad

que en tantos casos logran alcanzar, al abordar temas y cuestiones sumamente complejos”.

Tratamiento de los términos clave en los títulos

Una vez más, algunos examinadores se quejaron del uso incorrecto de las definiciones. Uno

de ellos lamentó que “con frecuencia estas definiciones provienen de un diccionario, y se

utilizó solamente una parte de la definición, o se utilizó una definición que no era adecuada

para un contexto de TdC. Cuando no se identificaron clara o adecuadamente los conceptos,

la discusión se volvió generalizada y se vio afectada por confusión y contradicción interna”.

Además, estas definiciones suelen ignorarse en el resto del ensayo, por lo cual no aportan

ningún valor al trabajo. Se pone énfasis una vez más en que este tipo de uso del diccionario

tiene como resultado el cierre de la discusión y del análisis conceptual, justamente cuando es

deseable abrirlos, al comienzo del ensayo. En vez de intentar fijar una definición, por

ejemplo, del „conocimiento‟, con una oración memorizada en el párrafo de introducción del

ensayo, corriendo el riesgo de hacer que el resto del trabajo sea irrelevante, sería una mejor

estrategia indicar lo que se entiende por el término utilizando ejemplos, y decir que una

definición abstracta y cerrada podría estar fuera del alcance del ensayo.

Elaboración general del estructura del ensayo

Muchos alumnos parecen tener dificultades con la estructura general del ensayo (criterio D).

Hay muchos que sí parecen entender la estructura básica, pero solo de manera rudimentaria.

Un examinador apuntó: “Muchos ensayos hubieran necesitado una lectura de corrección y

una cierto grado de edición para asegurar que tengan sentido y que las ideas progresen de

manera lógica”. Esto presenta a los profesores el desafío de proporcionar oportunidades para

practicar el arte de la presentación de ensayos. Se debe prestar atención a la fluidez del

argumento, así como a la extensión de los párrafos.

En esta convocatoria, algunos examinadores se quejaron de respuestas inadecuadas a los

requisitos de reconocer las fuentes en los ensayos: algunos alumnos no proporcionaron

referencias, o adjuntaron bibliografías extensas que no parecieron tener una relación

inmediata con el contenido del ensayo. Se recuerda a profesores y alumnos que las

referencias de fuentes en línea deben incluir fechas de acceso, y que las citas deben

vincularse con las referencias utilizando un formato convencional.

Se llama la atención de los profesores y los alumnos al número de palabras permitido para el

ensayo de TdC. Si bien 1.200 palabras es en principio una extensión aceptable, suele ser

difícil construir un análisis persuasivo sin utilizar las 400 palabras restantes permitidas. Se

debe animar a los alumnos a hacer uso del total de 1.600 palabras permitidas de la manera

más productiva posible. No obstante, se les debe recordar también que no deben exceder

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este limite de palabras, ni siquiera por una palabra, ya que esto se penalizará

inmediatamente de acuerdo con el criterio D (puntuación máxima de 4).

Los alumnos tienen a acceso hoy en día a numerosos „libros de texto‟ o „manuales‟ de TdC.

Vale la pena reiterar que estos materiales pueden ser útiles, pero los alumnos deben evitar

utilizarlos excesivamente en sus ensayos. En particular, en muchos ensayos los alumnos

hacen referencia a estos libros como fuentes de ejemplos, dándoles prioridad,

lamentablemente, por encima sus propias experiencias personales en las áreas de

conocimiento adquiridas durante el transcurso del Programa del Diploma del IB. Se debería

recomendar a los alumnos que consideren su propio contacto con las asignaturas del

Diploma como una rica fuente para la exploración detallada de las cuestiones de

conocimiento.

Además, como apuntó un examinador: “Los alumnos deberían saber que utilizar sitios web

donde se discuten los títulos prescritos no es una buena idea. El ensayo de TdC debe ser

una indagación que refleja la consciencia de uno mismo y una exploración personal, no una

investigación de lo que piensan otras personas sobre el tema.” Los examinadores observaron

el uso de estos sitios web tanto en inglés como en español en esta convocatoria. Además de

los problemas relacionados con la voz personal, utilizar estos sitios conlleva el riesgo de

ocasionar cuestiones de mala práctica académica.

Comentarios sobre títulos específicos

Al igual que en años anteriores, algunos títulos parecen haber resultado mucho más

atractivos para los alumnos que otros, aunque la cantidad no siempre correspondió con la

calidad, y es posible que muchos alumnos hayan elegido títulos sin considerarlos con

suficiente atención. Como se subrayó anteriormente en este informe, es crucial que las

cuestiones de conocimiento, como las que se indican en los siguientes ejemplos, surjan

naturalmente durante la exploración del título prescrito por parte del alumno, y no aparezcan

abruptamente como preguntas aisladas o alternativas al título en sí.

1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Qué impacto tiene la cultura en la producción y distribución de conocimiento en varias

áreas de conocimiento?

¿Cuáles son más susceptibles a las influencias culturales, nuestras creencias o nuestros

conocimientos?

¿En qué medida ejercen una influencia positiva o negativa sobre nuestro conocimiento las

perspectivas que se fomentan a través de pertenecer a una determinada cultura?

¿En qué medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos

o conocemos?

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¿Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?

¿Quién está mejor ubicado para intentar evaluar una cultura (y su impacto sobre el

conocimiento y la creencia) de manera objetiva?

Las respuestas a este título fracasaron a veces por su tratamiento del término clave „cultura‟.

Cuando no se lo refinó e interpretó cuidadosamente, el concepto resultó demasiado amorfo

para proporcionar un enfoque para el análisis. La mayoría de los alumnos entendió la cultura

como algo que se refiere a grupos de gente unida por la geografía o la etnicidad, lo cual es

bastante natural, pero algunos ensayos examinaron otros tipos de grupos, tales como

organizaciones o profesionales académicos de determinadas disciplinas. La mayoría se

centró en el conocimiento, dando por sentado (a veces de manera demasiado simplista) que

las creencias, por su misma naturaleza, no pueden ser independientes de la cultura. En

muchos casos, los alumnos afirmaron que las asignaturas como las matemáticas y las

ciencias naturales son predominantemente libres de influencias culturales, mientras que las

artes, la ética y posiblemente la historia podrían encontrarse en el extremo opuesto. Los

mejores alumnos lograron encontrar contraargumentos para esta afirmación.

2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Cuál es la relación entre los hechos/datos y las teorías, y cómo se diferencia en las

distintas áreas de conocimiento?

¿Es posible distinguir eficazmente entre hechos y teorías en base a su grado de

certeza?

¿En qué medida debilita las teorías el deformar los hechos, ya sea intencionalmente

o sin darse cuenta, en las distintas áreas de conocimiento?

¿Bajo qué circunstancias podría justificarse “deformar los hechos” a favor de una

teoría?

¿Hay circunstancias en las que podrían surgir problemas si se deforman las teorías

para ajustarlas a los hechos?

¿En qué medida cambia el concepto de teoría según el área de conocimiento, y

cómo podríamos comparar y contrastar estas teorías?

Los alumnos que eligieron esta pregunta debieron abordar una cantidad de conceptos, y no

es sorprendente que muchos ensayos no trataron todos ellos directamente. Como señaló un

examinador: “Muchos alumnos utilizaron la teoría y la hipótesis como si fuesen

intercambiables, y también los datos, los hechos y el conocimiento. Pero aquellos que

eligieron dos áreas de conocimiento bien diferenciadas parecieron tener un ámbito más

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amplio para elaborar una comparación/contraste entre las desventajas o ventajas de cada

enfoque, es decir, deformar los datos para ajustarlos a la teoría y deformar la teoría para

concordar con los datos”. El término “sin darse cuenta” [“insensibly” en inglés] ocasionó

algunos problemas, con la incertidumbre de si se lo debería interpretar como “sin utilizar los

sentidos” o “sin utilizar el sentido común”, entre otras interpretaciones. Unos pocos alumnos

cometieron el error de hacer hincapié en el origen de la cita del título, y como resultado

malgastaron palabras valiosas. Las ciencias humanas se señalaron con frecuencia como

más culpables de deformar los hechos que las ciencias naturales, y hubiera sido útil ver más

contraargumentos con respecto a este punto.

3. ". (Al ert Einstein) Est de acuerdo?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de utilizar la imaginación como base para el

conocimiento?

¿Cuál es la relación entre la imaginación y varias formas de conocimiento en las distintas

áreas de conocimiento?

¿Hay límites para lo que se puede imaginar?

¿Cómo podemos decidir cuándo confiar en nuestra imaginación?

¿De qué maneras pueden los sujetos del conocimiento respaldar las afirmaciones que

provienen de su imaginación?

¿En qué medida es constante el papel de la imaginación en las distintas áreas de

conocimiento, o tiene significados diferentes para los especialistas de cada área?

Una vez más, algunos alumnos insistieron en descripciones extensas del origen de la cita y

en especial de los logros de Einstein, como si la afirmación citada en este título muy popular

se aplicase a su obra más que a la de ningún otro. Muchos alumnos consideraron la

imaginación y el conocimiento como opuestos en un enfoque simple y restrictivo, pero varios

alumnos contestaron con éxito, en muchos casos afirmando que cada uno es una condición

necesaria para el otro. No obstante, algunos ensayos no interpretaron la “imaginación” con

suficiente atención para sostener el análisis. Como indicó un examinador, “las mejores

respuestas discutieron la imaginación en acción y la naturaleza del conocimiento dentro de

áreas de conocimiento como las matemáticas, las artes o la ética, a un nivel avanzado,

señalando cuestiones sobre la importancia y la naturaleza de la creatividad, o incluso los

riesgos así como las ventajas innovadoras de la imaginación.”

. ué se considera conocimiento en las artes Discuta esta pregunta comparando con otra rea de conocimiento.

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Seis cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un ensayo sobre este

título:

¿Es el conocimiento en las artes las intenciones del artista, la obra de arte en sí o las

opiniones de los consumidores de arte?

¿Es el conocimiento artístico algo que no puede expresarse de ningún otro modo?

¿Cómo pueden los procesos imaginativos, como los que se utilizan en las artes, llevar al

conocimiento acerca del mundo?

¿Qué similitudes y contrastes se generan cuando las artes y otra área de conocimiento

abordan un mismo tema?

¿Se explotan las formas de conocimiento de maneras radicalmente diferentes en las

artes, comparado con otras áreas de conocimiento?

¿Qué tipo de verdad pueden expresar las artes, o una determinada forma de arte,

comparado con otra área de conocimiento?

Este título le resultó difícil a muchos alumnos, en su mayoría porque se quedaron atascados

en la postura de que las artes son principalmente un medio para comunicar la emoción, lo

cual reduce significativamente cualquier afirmación sobre su capacidad de tratar el

conocimiento. Al limitar la discusión a los juicios estéticos, otros alumnos se vieron

restringidos a considerar el conocimiento sobre las artes, en vez del conocimiento en las

artes. Por otra parte, como apuntó con aprobación un examinador, “a veces se argumentó

que las artes pueden proporcionar las comprensiones más profundas de la condición

humana como ninguna otra área de conocimiento, ofrecen una comprensión sutil de los

principios y dilemas morales, o nos llevan a un conocimiento puramente estético que es la

clave para los misterios de la naturaleza humana o del universo. Uno o dos ensayos

sugirieron que las artes pueden causar shock y hacer que lo familiar nos resulte

desconocido, de modo que miramos al mundo de nuevo, y lo vemos “tal como es”. Los

alumnos que escribieron sobre formas de arte especificas, en vez de sobre „las artes‟ en

general, tendieron a producir mejores ensayos, ya que fueron menos susceptibles a hacer

generalizaciones y fueron capaces de dar ejemplos concretos.

5. " ". En qué medida es esto cierto en dos reas de conocimiento?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿Qué tipos de conocimiento podrían producirse mediante la aplicación de la razón y del

hábito?

¿Cuáles son los valores relativos del hábito y de la razón en la adquisición de

conocimiento?

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

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¿Qué tipo de influencia puede tener el hábito sobre las distintas formas de conocimiento

y, por extensión, sobre varias áreas de conocimiento?

¿En qué medida desempeñan los hábitos un papel positivo o negativo en las

metodologías de varias áreas de conocimiento?

¿En qué medida son el hábito y la razón una oposición, o elementos en un continuo?

¿Son los hábitos productos inconscientes del razonamiento? ¿Es el razonamiento un

buen hábito?

Esta fue una pregunta popular, tal vez porque los alumnos pensaron que podían sentirse

identificados con el concepto de hábito, si bien no es un concepto que hayan considerado en

TdC, y con la razón, que es una de las formas de conocimiento. Sin embargo, algunos

alumnos tuvieron problemas con el título desde el comienzo, cuando entendieron el “hábito”

como si fuese lo mismo que las costumbres o las adicciones y varias formas de

comportamiento que se consideran negativas (comerse las uñas, el trastorno obsesivo-

compulsivo, etc.). En estos ensayos hubo escasa noción del papel de los hábitos en la

adquisición de conocimiento. Como lo expresó un examinador, “la conclusión más común

fue: „el hábito es más fuerte que la razón porque no es fácil romper los malos hábitos

utilizando solo el razonamiento‟. Aquellos alumnos que se centraron en „procedimientos

habituales‟ como la metodología científica, y los vincularon con la razón, obtuvieron buenos

resultados”.

6. ". En qué medida est de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?

Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse al desarrollar un

ensayo sobre este título:

¿De qué manera podría hacer la puesta a prueba constante que las afirmaciones de

conocimiento sean más seguras?

Si la puesta a prueba significa la reproducción exacta de condiciones experimentales o

de observación, ¿en qué medida es posible realizarla en las áreas de conocimiento

especificadas?

¿Qué supuestos deben tenerse sobre la naturaleza del conocimiento de ciencias o de

ciencias humanas para que la puesta a prueba produzca validez?

¿En qué medida es el método de puesta a prueba vulnerable al problema de la

inducción?

¿En qué medida es la puesta a prueba puramente un requisito psicológico de los

investigadores humanos?

¿A qué otras formas de protección contra el error y el sesgo en la investigación tienen

acceso los científicos, y cuánta importancia tienen comparadas con la puesta a prueba?

Informe general de la asignatura Teoría del conocimiento

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Un examinador parece haber resumido gran parte de lo que hace falta decir en relación con

este título:

“Las buenas respuestas incluyeron varios enfoques. Algunas estudiaron la variedad de

formas de error y sesgo, efectuando distinciones eficaces y discutiendo sus consecuencias y

las dificultades que presentan para la puesta a prueba. Con frecuencia se demostró la

eficacia de la puesta a prueba para descartar la mala ciencia, dando testimonio de la

naturaleza autocorrectiva de la ciencia en general, aunque se observó que puede que esto

no siempre sea inmediato. Otros ensayos cuestionaron la afirmación del título, poniendo

énfasis en las normas profesionales de los científicos, la repetición de experimentos de

buena calidad en primer lugar, la revisión por pares, y el uso de técnicas doble o triple ciego

en los experimentos, especialmente en las ciencias humanas, como medidas de protección

más fuertes. También se citó la teoría del cambio de paradigma de Kuhn para proporcionar

un panorama más amplio, pero igualmente pertinente, del adelanto científico.” La naturaleza

de la puesta a prueba, como sucede con la revisión por pares, ha cambiado con las nuevas

tecnologías, y varios alumnos estuvieron acertados al considerar estos fenómenos. A otros

les resultó difícil diferenciar entre error y sesgo, y acabaron por confundirlos en el análisis.

Presentaciones

Bandas de calificación del componente

Las bandas no se han modificado en esta convocatoria.

Calificación final: E D C B A

Puntuaciones: 0 - 8 9 – 12 13 - 15 16 - 18 19 - 20

Se repiten aquí algunos comentarios que se hicieron en informes anteriores. Esto se

debe a que los puntos débiles en las presentaciones que los verificadores vieron en

esta convocatoria fueron, una vez más, muy parecidos a los observados en

convocatorias anteriores. La mayoría de las muestras verificadas sigue revelando una

falta de comprensión de este componente de la evaluación, a pesar de que en cuatro

informes sucesivos de la asignatura se proporcionan consejos claros acerca de la

naturaleza de la presentación (además de las pautas que se encuentran en la guía

actual de TdC). Además, se ha recomendado repetidas veces consultar el documento

Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL. Los profesores

desempeñan un papel fundamental en la orientación de sus alumnos hacia el éxito en

esta tarea de evaluación, y por ello es crucial que lean los siguientes comentarios, a

fin de asegurar que sus alumnos eviten los malentendidos persistentes sobre la

naturaleza de la presentación de TdC.

Procedimientos administrativos

Como es habitual, se pidió a alrededor del 5% de los colegios que matricularon alumnos que

grabaran algunas o todas las presentaciones de TdC dadas por sus alumnos, a fin de

corroborar las notas otorgadas por los profesores en este componente del programa

evaluado internamente. Algunos de estos colegios fueron seleccionados al azar, mientras

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que otros fueron seleccionados debido a discrepancias sustanciales en convocatorias

anteriores entre el rendimiento de sus alumnos en el ensayo y en la presentación.

Vale la pena recordar a los colegios que el Centro de Evaluación del IB notifica a los colegios

seleccionados para una determinada convocatoria, a través del Coordinador del Programa

del Diploma, al comienzo del ciclo del Diploma que culmina en dicha convocatoria. Por

ejemplo:

los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2013 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2011

los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2013 habrán recibido notificación antes de marzo de 2012

los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2014 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2012

los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2014 habrán recibido notificación antes de marzo de 2013.

Los colegios a los que se les ha pedido que proporcionen presentaciones para la verificación

deben observar los requisitos que se indican en el Apéndice del presente informe. Algunos

colegios no lo hicieron, y hubo casos en los que, a causa del ruido de fondo en la grabación,

a los verificadores les resultó difícil escuchar las presentaciones. En dichos casos es difícil

otorgar puntuaciones adecuadas, y puede que el proceso de verificación resulte menos

fiable. En algunos casos los colegios no observaron las fechas de entrega, y cuando las

presentaciones llegan tarde esto también afecta el proceso. Una vez más, algunos colegios

no enviaron ninguna presentación, y deberán realizar el proceso nuevamente.

Formularios

Se recuerda a los colegios que, a partir de mayo de 2012, se debe completar un formulario

para la presentación, que es el formulario TK/PPD (documento de planificación y

corrección de la presentación), el cual reemplaza los dos formularios anteriores, TK/PPD y

TK/PPM. Los coordinadores y profesores deben asegurarse de utilizar el formulario que se

encuentra en el Manual de Procedimientos actual para la administración de la presentación.

Es importante completar correctamente el formulario TK/PPM, y esto no es solamente una

cuestión de procedimiento. La sección del formulario dedicada a la “planificación de la

presentación” tiene por objeto ayudar a los alumnos al orientar y estructurar su planificación,

y por ello debe completarse antes de la presentación. La sección de “planificación de la

presentación” requiere que los alumnos indiquen el título de la presentación y luego

contesten tres preguntas que se refieren a:

1. La situación de la vida real

2. La cuestión de conocimiento, que ha sido identificada como una cuestión que surge de la

situación de la vida real, expresada en forma de pregunta

3. Un plan de la presentación

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Algunos colegios no están utilizando el formulario para orientar a los alumnos en su

planificación. En algunos casos, prácticamente no hubo diferencia entre la situación de la

vida real (SVR) y la cuestión de conocimiento (CdC), indicando claramente un malentendido

de las expectativas de la presentación oral.

Además, en el punto 2 del formulario se indica que la CdC debe estar expresada en forma de

pregunta, y algunos alumnos no lo hicieron. Esto tiene por objeto ayudar a los alumnos. Al

expresar la CdC como una pregunta, es más probable que entiendan que se pide una

respuesta analítica a la cuestión de conocimiento, y no una descripción pasiva de la SVR.

Por último, en relación con el plan, es evidente que un plan con un formato poco detallado

(como este ejemplo: 1. Introducción, 2. Indicar las áreas de conocimiento, 3. Discusión, 4.

Conclusión) no ha sido considerado y planificado debidamente, y no es útil ni para el alumno

ni para el verificador. Se debe orientar a los alumnos para planificar su trabajo, y la

planificación debe llevarles a considerar preguntas de este tipo: ¿cómo

conozco/conocemos?”, “¿cómo se justifica X?”, “¿por qué es importante X?”, “¿y entonces,

qué?”, “¿qué implica X?” Estas preguntas les ayudarán a concentrarse en sus

presentaciones como presentaciones de TdC.

Al dorso del formulario se encuentra el “formulario de corrección”, que requiere lo siguiente:

La autoevaluación del alumno individual

La firma del alumno y la fecha

La evaluación del profesor

El nombre y la firma del profesor, y la fecha

La duración de la presentación en minutos

Hay un espacio de una línea para un comentario o justificación para cada criterio, con la nota

a continuación. El comentario o justificación no debe ser una repetición del descriptor para

esa calificación, sino que debe ofrecer una indicación de por qué se ha otorgado ese nivel,

en términos de esa presentación en concreto.

Cuestiones de evaluación

La presentación debe ser una parte integral del curso de TdC, con el objetivo de dar a los

alumnos la oportunidad de expresar sus perspectivas, de considerar un tema en profundidad

y de reconocer y desarrollar cuestiones de conocimiento. Complementa al ensayo ya que

ayuda a los alumnos a darse cuenta de lo que saben, cuáles son sus perspectivas y el grado

de validez de que podrían tener sus justificaciones. Como se ha señalado anteriormente, si

bien la presentación es un requisito de evaluación formal sumativa de TdC, también está

pensada como una oportunidad formativa para que los alumnos contribuyan una lección

significativa al curso de TdC en el que participan. Por ello se recomienda que los alumnos

den más de una presentación durante su curso de TdC.

Practicar más beneficiará a los alumnos y asegurará que entiendan la naturaleza de la

presentación. Con demasiada frecuencia, las presentaciones son narraciones acerca de un

tema en vez de exploraciones de cuestiones de conocimiento. En las palabras de un

verificador: “Vi una presentación muy interesante sobre las dificultades de aprendizaje que

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tienen los niños con un determinado síndrome, pero se trataba de ese síndrome y no de las

cuestiones de conocimiento que podrían extraerse del tema.”

Algunas presentaciones se vieron perjudicadas por una falta de planificación, y en esta

convocatoria hubo varias presentaciones que utilizaron el formato de “una conversación” (por

ejemplo, una conversación en una sala de espera, o entre un experto en un tema y un

novato, o entre dos amigos). Estas conversaciones se presentaron como si fueran la

situación de la vida real, pero eran construcciones imaginarias o hipotéticas, y obviamente no

generaron buenas presentaciones, ya que fue difícil extraer CdC, excepto en los términos

más generales y abstractos. Además, no utilizaron vocabulario o conceptos de TdC, y solo

mencionaron las áreas de conocimiento y formas de conocimiento. No es posible obtener

buenos resultados de este modo, y se recuerda a los colegios que una situación concreta de

la vida real debe ser el punto de partida, a partir del cual se puede extraer una sola cuestión

de conocimiento (no varias). La CdC debe ser precisa pero a la vez general, es decir, debe

poder aplicarse a una amplia gama de situaciones además de la elegida, y debe expresarse

con los conceptos y el vocabulario de TdC (para orientación al respecto, véase la sección de

preguntas transversales en la guía). Se ha pedido a los colegios que consulten el documento

Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL, y se ha recomendado su uso

en la clase. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de estudiar y discutir el contenido del

documento, a fin de que vean la calidad superior de las buenas cuestiones de conocimiento e

intenten imitarlas.

No podemos poner suficiente énfasis en que la presentación de TdC NO es un trabajo de

investigación descriptivo, NI un “informe” o “monografía” de estudios sociales so re

algún tema de interés general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las

presentaciones no merecerán puntuaciones altas en los criterios de evaluación (los proyectos

de investigación casi seguro obtendrán cero en los criterios A y B, y muy probablemente una

nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy

pobres como presentaciones de TdC.

La presentación de TdC debe centrarse en el análisis, no en la descripción, y a fin de

lograrlo, la situación de la vida real debe estar vinculada con una cuestión de conocimiento.

Por lo tanto, la intención central de la presentación de TdC tiene esencialmente la forma de

un diálogo analítico entre dos niveles de discurso, como se ilustra en el siguiente diagrama:

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Los dos niveles representan las experiencias de los alumnos en el curso de TdC (nivel

inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior), y la conexión entre los niveles

demuestra la pertinencia de TdC para la vida más allá de la clase.

En el nivel del “mundo real‟ , tenemos la situación de la vida real, de la que se debe extraer

una cuestión de conocimiento (obsérvese que aquí “cuestión de conocimiento” es singular,

correspondiente al criterio A). Esta cuestión de conocimiento, que reside en el “mundo de

TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta

progresión es probable que se identifiquen otras cuestiones de conocimiento relacionadas

(obsérvese que aquí se trata de “cuestiones de conocimiento” en plural, correspondiendo al

criterio B), y éstas jugarán un papel en el avance del argumento. El producto de esta

reflexión podrá aplicarse luego a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”.

Además, los alumnos deben ser capaces de demostrar en la presentación cómo el proceso

de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras, demostrando de este modo

por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio.

A fin de ayudar a los alumnos y profesores a comprender esta estructura, el formulario

TK/PPM requiere la documentación por escrito tanto de la situación de la vida real como de

la cuestión de conocimiento que se extrae de ella. El formulario TK/PPM también requiere un

título para la presentación: éste servirá como un rótulo breve útil, que puede tal vez utilizarse

en un programa publicado de presentaciones para uso interno en el colegio, pero también

podrá indicarse en el DVD, ayudando así a los verificadores a identificar cada trabajo.

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Además, se recomienda enfáticamente a los alumnos que, como parte del proceso de

planificación, elaboren un diagrama como el que se muestra más arriba, y lo adapten según

la naturaleza de la presentación planificada. Lo ideal sería adjuntar al formulario TK/PPM un

diagrama estructurado de este tipo, ya que esto podría promover una exploración analítica de

las cuestiones de conocimiento, lo cual resultará muy probablemente en la obtención de

notas altas.

Las siguientes situaciones de la vida real, acompañadas de cuestiones de conocimiento

correspondientes, se incluyen aquí a fin de ilustrar el tipo de relación que puede construirse

entre ellas.

Situación de la vida real: El descubrimiento de que una isla del Pacífico, que había

llegado a aparecer en las cartas de navegación y en Google Earth, no existe.

Cuestión de conocimiento: ¿Cómo podemos saber de qué debemos dudar?

Situación de la vida real: El caso de la violación múltiple de una joven en la India y su

muerte subsiguiente, que ocasionó un escándalo internacional

Cuestión de conocimiento: ¿Existen las verdades morales absolutas?

Situación de la vida real: Los mensajes llevados al espacio exterior en forma de

diagramas

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida son los diagramas menos dependientes

de la cultura que el lenguaje?

Situación de la vida real: La historia del activista adolescente que fue muerto por el

Talibán

Cuestión de conocimiento: ¿Qué es lo que hace que un acontecimiento sea

significativo históricamente?

Situación de la vida real: La publicación de una investigación controvertida sobre el

virus de gripe aviar

Cuestión de conocimiento: ¿Debería censurarse el conocimiento para el bien común?

Situación de la vida real – Un artículo en un periódico respetado de psicología que

presenta lo que su autor describe como pruebas contundentes de percepción

extrasensorial

Cuestión de conocimiento – ¿Debería considerarse la percepción extrasensorial como

objeto de indagación científica?

Situación de la vida real: Una campaña publicitaria para una crema de

emblanquecimiento de la piel en Senegal

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida debe jugar un papel la emoción en la

evaluación de afirmaciones de conocimiento?

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Situación de la vida real: El proyecto Google Glass

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida influye la fuente de la nueva tecnología

sobre nuestra interpretación de ella?

Situación de la vida real: Un artículo sobre las nuevas palabras incluidas en el

diccionario de inglés Oxford American Dictionary (tales como TTYL y BBF)

Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida afecta el lenguaje nuestra percepción del

mundo?

Se espera que las recomendaciones ofrecidas en este informe ayudarán a orientar a los

colegios para producir mejores presentaciones en el futuro. Esto no significa que no haya

habido presentaciones sólidas o buenas. Felicitamos a los colegios que abordan esta tarea

de evaluación de acuerdo con su intención, y que han producido presentaciones en las que

los alumnos han tratado sus cuestiones de conocimiento eficazmente a través de situaciones

de la vida real.

Hay otros aspectos de la presentación de TdC que vale la pena reiterar:

La presentación no debe consistir en la lectura de un texto escrito: si bien las fichas y

otras formas de ayuda-memoria pueden ser útiles, éstas deben estar subordinadas a la

naturaleza principal de la presentación de TdC como ejercicio oral. De manera similar, si

un alumno le da la espalda al público para leer gran cantidad de texto en un proyector, no

está presentando el material de una manera consistente con las intenciones de la tarea.

La presentación debe ser una experiencia en vivo; la intención es que ofrezca una

oportunidad formativa para que los alumnos aporten una lección significativa al curso de

TdC. Por lo tanto, los alumnos no deben filmar la presentación en casa o en otro sitio, ni

deben editarla.

El uso de clips de películas y de YouTube debe estar, de manera similar, sujeto a los

objetivos generales de la presentación. No deben utilizarse para reemplazar el

pensamiento y el análisis.

La duración de la presentación debe registrarse y apuntarse en el formulario TK/PPM. El

tiempo empleado debe ser compatible con las recomendaciones proporcionadas en la

página 52 de la Guía de la Asignatura.

Si bien las instrucciones en la Guía de la Asignatura permiten las presentaciones en

grupo, con un máximo de 5 alumnos por grupo, es probable que el tamaño del grupo

afecte la logística estructural de la presentación en sí. Las presentaciones dadas por

grupos grandes son necesariamente largas, por lo que cuesta mantener un alto nivel de

interés en el público, y tienden a fragmentarse ya que se asignan a cada alumno

determinadas tareas que no se integran en la totalidad de la presentación. Por otra parte,

las presentaciones individuales cuentan necesariamente con un tiempo muy limitado, y

los alumnos deben considerar cuánto pueden hacer dentro de esta asignación de tiempo.

Al igual que la buena redacción hace que un ensayo sea más claro y más persuasivo, las

buenas habilidades de expresión oral, aunque no forman parte de la evaluación formal,

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pueden mejorar una presentación. El material que no puede oírse claramente no puede

atraer puntos ni contribuir a la comprensión.

Deben observarse los principios de probidad académica y debe reconocerse la

necesidad de citar las fuentes, aún en el contexto de una presentación oral.

Apéndice

Requisitos obligatorios para los colegios seleccionados para la verificación de

presentaciones.

Los colegios seleccionados deben presentar (antes del 15 de septiembre para las

convocatorias de noviembre, y antes del 15 de marzo para las convocatorias de mayo) los

materiales de 5 alumnos (o de todos los alumnos si el colegio ha matriculado a menos de 5

en total). Estos materiales comprenden:

grabaciones de las presentaciones en las que participaron dichos alumnos, y

los formularios TK/PPM para dichos alumnos

Para que quede más claro:

los formularios TK/PPM deben incluirse en la documentación solamente para los

alumnos que forman parte de la muestra

La selección de 5 alumnos queda a discreción del colegio, pero debe reflejar tanto como sea

posible la gama de puntuaciones otorgadas en la evaluación de las presentaciones. Por este

motivo, los colegios deben tratar de evitar incluir en la muestra a alumnos que han

participado en la misma presentación, a menos que esto sea inevitable porque hay muy

pocos alumnos en total. Se reconoce que no es posible saber por adelantado qué notas se

otorgarán a las presentaciones, y por ello puede ser necesario grabar más presentaciones de

las que se enviarán al verificador, a fin de asegurarse de recoger pruebas para toda la gama

de notas, como se pide. Muchos profesores encontraron que, en todo caso, grabar todas las

presentaciones ha contribuido a la buena práctica en convocatorias futuras, ya que estas

grabaciones pueden resultar útiles en el proceso de preparación de las presentaciones.

Los colegios deben enviar las grabaciones en formato DVD o USB solamente.

Los DVDs deben enviarse con una etiqueta que indique claramente la convocatoria, los

números de los alumnos si se saben, y los títulos de las presentaciones en el orden correcto.

Deben enviarse en embalaje protector para evitar los daños durante el traslado (plástico de

burbujas o sobres acolchados). La calidad del sonido en la grabación es particularmente

importante, y se recomienda enfáticamente a los profesores que la verifiquen antes de

empezar a grabar las presentaciones. También debe controlarse la calidad después de

grabar cada presentación, para asegurar que no haya habido ningún problema. Si las

proyecciones visuales son una parte importante de la presentación, se debe asegurar que

puedan leerse claramente en la grabación.

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Ya que la verificación de la evaluación de presentaciones se efectúa en forma individual para

cada alumno, aunque hayan participado en presentaciones en grupo, es vital que los

verificadores puedan identificar a los alumnos que forman parte de la muestra. Los

alumnos deben anunciar su identidad clara y lentamente al comienzo de la grabación,

incluyendo su nombre (y número del alumno si lo saben al momento de dar la presentación).

Los colegios podrían considerar pedir a los alumnos que muestren una tarjeta con esta

información al comienzo de la grabación, a fin de facilitar su identificación. Los profesores

también deben asegurar que las grabaciones comiencen con suficiente anticipación antes de

que el alumno diga las primeras palabras.