Introducción al Diseño Curricular Historia - Servicios...

Serie documentos para capacitación a distanciaSegundo año de la Educación Secundaria

Introducción al Diseño Curricular

Historia

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Presentación ................................................................................................................................................Introducción .................................................................................................................................................Unidad 1. La enseñanza de la Historia en el marco de las Ciencias Sociales ....................................................................................................................Características de la Educación Secundaria ..........................................................................Algunos principios generales de la enseñanza de la Historia ..........................................Propósitos generales de la enseñanza .........................................................................................La organización de los contenidos .........................................................................................Las orientaciones didácticas ...........................................................................................................La evaluación en Historia ..................................................................................................................Unidad 2. Las unidades de contenidos del Diseño Curricular ......................................Algunos principios generales sobre las unidades de contenidos ...................................La Unidad de contenidos 1 del Diseño Curricular ....................................................................La Unidad de contenidos 2 del Diseño Curricular ....................................................................La Unidad de contenidos 3 del Diseño Curricular .............................................................La Unidad de contenidos 4 del Diseño Curricular........................................................................Unidad 3. Desarrollo de propuestas de enseñanza .............................................................Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 1 ....................................Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 2 .....................................Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 3 ..............................Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 4 ...................................Anexo ..................................................................................................................................................................Bibliografía ........................................................................................................................................................

Índice

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1515161718192022232324273033374247546183

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1515161718192022232324273033374247546183

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1515161718192022232324273033374247546183

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Dirección de Producción de Contenidos

Edición: Ricardo GonzálezDiseño: Bibiana MarescaCubierta: María CorreaArmado: Eugenia Nelli

Este documento se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

[email protected]

Septiembre de 2008

Introducción al Diseño Curricular

Historia

Programa de capacitación para Secundaria BásicaCoordinadorasLic. Alejandra PazProf. Claudia Venturino

EspecialistasProf. Laura Virginia GarbariniProf. Alejandro Cristófori

Dirección General de Cultura y EducaciónIntroducción al Diseño Curricular de Historia / coordinado por María Alejandra Paz y Claudia Venturino. - 1a edición - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.84 p.; 22x18 cm. ISBN 978-987-1266-39-5 1. Diseño Curricular 2. Capacitación Docente 3. Historia I. Paz, María Alejandra, (coord.) II. Venturino, Claudia, (coord.).CDD 373

Fecha de catalogación: 16/10/2008

2008, Dirección General de Cultura y EducaciónDirección Provincial de Educación Superior y Capacitación EducativaCalle 12 y 50, Torre 1, piso 9Provincia de Buenos AiresISBN 978-987-1266-39-5 Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Historia

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Presentación

La Plata, septiembre de 2008

Estimados directores y docentes:

En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de transformación y creó una nueva escuela secundaria de seis años que se constituye como el espacio privilegiado para la educación de las y los adolescentes bonaerenses. En función de avanzar en la cons-trucción de la Educación Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se plasma en el nuevo Diseño Curricular, con el propósito de posibilitar a los jóvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad.

La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar y didáctica y los cambios curriculares requieren de una formación docente continua que permita la revisión crítica de la propia práctica. La propuesta de capacitación que se inicia persigue el propósito de acompañar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas que incidan en los procesos de enseñanza, mediante la implementación del Diseño Curricular de la nueva Educación Secundaria.

Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo e intercambio en relación con la práctica del docente y los posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los cuales se deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño Curricular se constituya en una herramienta de la planificación de la enseñanza.

DGCyE | Subsecretaría de Educación

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En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en profundidad ni en extensión– los ejes de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos.

Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación con el mismo compromiso con el que día a día enfrentan el desafío de la enseñanza.

Dirección de Capacitación


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Introducción

El módulo que presentamos en esta oportunidad fue diseñado como material de apo-yo para la capacitación a distancia destinada a profesores de Historia de la Educación Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capaci-tación y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseño Curricular para el segundo año de la ES.

La propuesta de capacitación se propone como un espacio de reflexión sobre los funda-mentos teóricos y pedagógicos del nuevo Diseño y como un ámbito de producción en el que se abordarán aspectos relacionados con el diseño y la evaluación de proyectos de ense-ñanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseño Curricular.

Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensión curricular y para reflexionar sobre los modos como se efectúan las prácticas de enseñanza en relación con los fines específicos de este nivel, las características peculiares de los estudiantes y los actuales contextos socioculturales.

Objetivos del curso

· Analizar el Diseño Curricular de la materia Historia.· Comprender el encuadre y los fundamentos de la presentación de los contenidos

en Historia para segundo año de la Educación Secundaria.· Identificar las orientaciones didácticas que se privilegian para la enseñanza y el

aprendizaje de la materia.


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· Reflexionar sobre la coherencia que debe haber entre la propuesta de enseñanza, la práctica docente y la forma de evaluación de los alumnos.

Contenidos

Unidad 1. La Enseñanza de la Historia en el marco de las Ciencias Sociales Las características del ciclo básico de la educación secundaria. La enseñanza de la Historia en el marco de las Ciencias Sociales en el segundo año del ciclo básico de la educación secundaria. Algunos principios generales. Propósitos de la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria y su relación con las expectativas de logro. La organización de con-tenidos. Las orientaciones didácticas. La evaluación en Historia.

Unidad 2. Las unidades de contenidos del Diseño CurricularFundamentación, objeto de estudio, contenidos a enseñar. Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios de las unidades de contenidos.

Unidad 3. Desarrollo de propuestas de enseñanza Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un contenido de la Unidad 1: “Enseñar Historia utilizando el cine”. Otras estrategias para el abordaje de los contenidos. Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un con-tenido de la Unidad 2: Estudio de caso: “Organización social y productiva colonial. Estudios sobre la jurisdicción del Tucumán colonial con sus distintas regiones y conformaciones étnicas y sociales a lo largo de los Siglos XVI a XVII”. Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un con-tenido de la Unidad 3: Estudio de caso: “El Río de la Plata a finales del Siglo XVIII: Estancias y chacras. Agricultura y Ganadería colonial. Mercado interno y economía atlántica. Migraciones internas, economía campesina y fuerza de trabajo esclava”. Desarrollo de las “Orientaciones didácticas” sugeridas en el Diseño Curricular sobre un contenido de la Unidad 4: Proyecto de estudio: “Tiempo, Espacio y Sujetos sociales en la construcción de la trama multicultural de América latina: Una historia de contrastes”.

Modalidad de trabajo

La capacitación se desarrollará mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuirá en 3 encuentros presenciales de 3 horas cada uno, más 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de apoyo y a la realización de las actividades.

Este módulo irá pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y acompañar el proceso de aprendizaje. La siguiente tabla sistematiza la modalidad y las características de los trabajos, las actividades a realizar y los tiempos y plazos de entrega.

Modalidad Característica Actividad a realizar Duración

Trabajo no

presencial

o autónomo

Trabajo individual y/o

grupal sobre la primera

unidad del Módulo, los

Anexos correspondien-

tes, el marco general

para la ES y el Diseño

Curricular.

Las actividades pro-

puestas en el material

impreso y las reflexio-

nes que surjan del tra-

bajo individual y grupal

sobre la Unidad 1.

Encuentro

presencial 1

El capacitador organiza-

rá el trabajo en grupo.

Luego coordinará la

puesta en común en

plenario.

· Leer y socializar en

grupo las actividades

realizadas correspon-

dientes a la Unidad 1.

· Trabajar en plena-

rio para la puesta en

común.

3 horas

Trabajo no

presencial

o autónomo


grupal sobre la segunda

unidad del módulo, los


tes y el Diseño Curricular.

Las actividades pro-

puestas en el material

impreso y las reflexio-

nes que surjan del tra-

bajo individual y grupal

sobre la Unidad 2.


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Encuentro

presencial 2

El capacitador organiza-

rá el trabajo en grupo.

Luego coordinará la

puesta en común en

plenario.

· Leer y socializar en

grupo las actividades

realizadas correspon-

dientes a la Unidad 2.

· Trabajar en plena-

rio para la puesta en

común.

3 horas

Trabajo no

presencial

o autónomo


grupal sobre la tercera

unidad del Módulo, los


tes y el Diseño Curricular.

· Completar todas las

actividades propuestas

en la tercera unidad del

Módulo.

· Preparar el Trabajo

Práctico –una propues-

ta de enseñanza– a

ser presentado una

semana antes del tercer

encuentro presencial.

Encuentro

presencial 3

El capacitador hará una

devolución individual

de los Trabajos Prácticos

recibidos la semana

anterior y dará la con-

signa para la evaluación

presencial.

Evaluación. 3 horas

Recuerde que este material constituye una propuesta de enseñanza elaborada para lograr los objetivos explicitados y fue organizado en unidades didácticas que incluyen contenidos y actividades que orientarán el análisis del Diseño Curricular de la ES.

Para las instancias no presenciales o autónomas le sugerimos que:· organice su tiempo de lectura y trabajo;· cuando reciba el material realice una lectura rápida del módulo para tener una per-

cepción global de los contenidos abordados;· no postergue la realización de las actividades propuestas; cada una fue pensada des-

de una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitación;· destaque los conceptos que identifique en cada lectura;· registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a

fin de articular el marco teórico con su experiencia profesional;· anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas

en los encuentros presenciales;· al cerrar cada actividad permítase reflexionar sobre lo leído y propóngase relacionar

los aspectos novedosos con los ya conocidos.

En cada unidad encontrará:· breves referencias sobre los contenidos de Historia que se abordan en la unidad,

que le facilitarán la lectura del Diseño Curricular;· actividades elaboradas para:- favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos e ideas desarrolladas en el

Marco General del Diseño Curricular, y en el capítulo referido a la enseñanza de Historia (segundo año);

- vincular su práctica docente con los conceptos y concepciones analizadas.

Al final del módulo se incluye una serie de anexos, con diferentes características, que com-plementa y enriquece los contenidos del Diseño Curricular y las actividades propuestas. Recuerde que si lo necesita puede recurrir a la biblioteca del CIE.

Para elaborar el trabajo práctico deberá seguir la siguiente consigna: · Elabore una propuesta de enseñanza sobre algún contenido que le parezca rele-

vante, donde:- trabaje con los conceptos básicos disciplinarios y los conceptos transdisciplinares; - elabore actividades y consignas para los alumnos; - plantee el modo de evaluación y los criterios de acuerdo con los propósitos y las

expectativas que haya seleccionado.


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Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseñadas para el intercambio y la comunicación entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitación. En este espacio podrá compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio indivi-dual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje.

Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas propuestas en las instancias de trabajo autónomo previas al encuentro, ya que son los cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irán enriqueciendo el encuentro junto con el docente, otorgándole así una dinámica particular.

Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen también en los momentos de tra-bajo autónomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse con otros cursantes que enriquecerán su aprendizaje y su desempeño laboral en el aula y en su institución.

El CIE será el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementación del curso, por lo que podrá comunicarse con sus encargados cuando necesite información respecto de los días y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.

Evaluación y acreditación

Para lograr la acreditación del curso el docente deberá cumplir con los siguientes requisitos:· asistir a los tres encuentros presenciales;· presentar en los dos primeros encuentros presenciales las actividades propuestas; · aprobar un trabajo práctico, escrito e individual –una propuesta de enseñanza– que

deberá ser entregado al capacitador una semana antes del tercer encuentro pre-sencial;

· aprobar la evaluación final en el tercer encuentro presencial.


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Unidad 1

La enseñanza de la Historia en el marco de las Ciencias Sociales

Características de la Educación Secundaria

El Diseño Curricular de segundo año de la ES presenta una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses. Para caracterizar la Educación Secundaria y comprender sus propósitos le solicitamos que lea el “Marco general para la Educación Secundaria” y luego realice una segunda lectura utilizando las consignas que incluimos a continuación. En esta primera aproximación al material habrá podido detectar que en él se plantea fundamentalmente la continuidad de los estudios de los ciudadanos y su formación como sujetos de conocimiento activos y participativos integrados a la sociedad, y se señala la importancia de la educación secundaria para orientar y facilitar el ingreso de los jóvenes al mundo del trabajo. Todas estas expectativas están relacionadas con una concepción del sujeto que fue modificándose a lo largo de la historia y que, en la actualidad, no puede concebirse separada del conocimiento, por lo que resulta necesario pensarlo dentro de las escuelas donde coexisten diferentes culturas y edades. La produc-ción que elabore será tratada en el primer encuentro presencial.

Actividad 1

· Relacione la secuencia histórica que allí se explicita con su biografía escolar y pro-

fesional.

· Puntualice la organización de la Enseñanza Secundaria en la Provincia de Buenos Aires.

· Explique los propósitos planteados para la Educación Secundaria y analice su im-

portancia en relación con la demanda de la sociedad en el momento actual.

· Bajo el título “Fundamentos de la propuesta para la educación Secundaria”, se


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explicitan las concepciones que definen la propuesta. Lea y analice el texto y lue-

go explique las siguientes expresiones que dan cuenta de algunos principios que

sustentan la propuesta curricular para la Educación Secundaria en la Provincia de

Buenos Aires.

- Implicancias del currículum.

- Niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y como sujetos sociales.

- Ciudadanía dentro y fuera de la escuela.

- La experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia.

- La escuela constituye un lugar de encuentro intercultural.

- La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales.

- Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como

decisión política y fundamentalmente ética.

- La escuela solo le exige al joven su ubicación como alumno y no como joven o

adolescente.

- Es necesario que la escuela avance en la construcción de la relación entre len-

guaje y conocimiento.

- Cuando el lenguaje de la escuela no se entiende, o resulta confuso, establece un

adentro y un afuera.

- Existen diferencias entre lo que implicó la escolaridad obligatoria para la genera-

ción del ‘80 y lo que implica en la actualidad.

· Caracterice los principales “criterios técnicos” que se detallan. Explicite los motivos y

las decisiones que los justifican.

Algunos principios generales de la enseñanza de la Historia

La enseñanza de la disciplina histórica en el segundo año de la ES procura incorporar los aportes epistemológicos y teórico metodológicos que los saberes académicos de referen-cia han elaborado en diálogo con otras Ciencias Sociales, recontextualizando sus objetos de estudio para transformarlos en contenidos de enseñanza en la escuela.

Actividad 2

Diríjase a la sección sobre las Ciencias Sociales del Diseño Curricular y lea el aparta-

do: “La Geografía y la Historia en el escenario actual de la enseñanza de las Ciencias

Sociales”, luego responda las siguientes consignas:

· ¿Cuál es el enfoque de la enseñanza de las Ciencias Sociales?

· ¿Cuáles son los supuestos epistemológicos pasados y actuales sobre los que se

basan las Ciencias Sociales?

· ¿Cuáles son las nociones más importantes de la Historia y el tiempo histórico?

· ¿En qué consiste el enfoque de la Geografía?

Elabore un texto con sus respuestas, sus certezas, dudas e inquietudes para trabajar-

las en el primer encuentro presencial.

Propósitos generales de la enseñanza

En segundo año de la ES, el espacio curricular es Historia y no Ciencias Sociales como fue en primer año. Sin embargo, el enfoque disciplinar debe contemplar los propósitos generales de enseñanza para las Ciencias Sociales.

Entre las expectativas de logro para segundo año y los propósitos se establece una relación de secuencia y complejidad. Las expectativas señalan el comienzo del camino para poder alcanzar los propósitos generales de la ES.

Actividad 3

Lea los apartados “Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la SB” y

“Expectativas de logro” para Historia. A partir de esta relación general, le solicitamos

que establezca relaciones específicas entre los propósitos y las expectativas enun-

ciados referidas a los contenidos y su secuenciación y a la modalidad de trabajo a

desarrollar con los alumnos de segundo año, con el objetivo de que puedan alcanzar

los propósitos enunciados para los tres años de la ES. Escriba las relaciones que haya

detectado y lleve su producción al primer encuentro presencial


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La organización de los contenidos

Los contenidos a enseñar prescriptos en el Diseño Curricular han sido organizados en cuatro unidades de contenidos, cada una con su propio objeto de estudio, y representan la totalidad de contenidos que deberán enseñarse durante el año. Los mismos han sido seleccionados en función de conceptos estructurantes, transdisciplinares y básicos, que sustentan la conceptualización de los objetos de estudio de cada unidad y subyacen en el tratamiento de los contenidos.

Actividad 4

Diríjase al apartado “La estructura de organización de los contenidos” del Diseño

Curricular y analice su organización y su relación con las expectativas de logro.

- Explique a qué se denomina objeto de estudio e identifíquelo en cada una de las

unidades de contenidos de Historia.

- Explique a qué se denomina conceptos estructurantes.

- Caracterice los conceptos transdisciplinares.

- Señale qué criterios pueden guiar la selección de los conceptos básicos disciplinarios.

- Explique cómo se relacionan los contenidos a enseñar con estos tres tipos de con-

ceptos.

- Elabore un texto en el que registre sus respuestas a las consignas planteadas.

Incluya también sus dudas e interrogantes.

Uno de los recursos de trabajo privilegiados en las clases son los libros de texto. Los tex-tos escolares son uno de los eslabones de la transposición didáctica.

En esta capacitación no nos detendremos en el análisis exhaustivo de los libros que hoy se encuentran a la venta. Solo nos ocuparemos de reflexionar sobre algún párrafo de cual-quiera de ellos, por ejemplo el siguiente:

“Durante más de tres siglos, gran parte del territorio americano perteneció a la monarquía española.

El inicio de esta etapa estuvo marcado por la violencia de una guerra de conquista. Poco a poco se

fue formando una sociedad nueva, en la que prosperaron diversas formas de vida, según las regio-

nes. El período colonial nos ha dejado una herencia que en muchos aspectos se puede percibir aun

hoy en la mezcla de razas y culturas, las ciudades con planta cuadriculada y un conjunto de estilos

artísticos que perduran en esculturas, iglesias, casas, fortificaciones y cabildos”. (Prislei, Leticia, Tobio,

Omar y Geli, Patricio, 1998).

Actividad 5

A partir de la lectura del texto precedente identifique:

· ¿A qué conceptos estructurantes hace referencia?

· ¿Qué conceptos transdisciplinares se pueden deducir?

· ¿A qué conceptos básicos disciplinarios alude?

· ¿A qué recorte temático corresponde este párrafo?

Las orientaciones didácticas

En el nuevo Diseño Curricular las Ciencias Sociales y la Historia son entendidas como sabe-res en construcción. En este sentido, las orientaciones didácticas presentan una propuesta de situaciones de enseñanza que tengan en cuenta la complejidad del objeto social a ser enseñado y aprendido.

Actividad 6

Lea el apartado “Orientaciones didácticas” y luego responda las siguientes consignas:

· ¿Cuál es la perspectiva de análisis que sostiene el Diseño Curricular?

· ¿En qué sentido la propuesta didáctica suministra herramientas para reflexionar y


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comprender la complejidad de la realidad social? Piense un ejemplo.

· ¿Con qué tipo de fuentes se propone abordar los contenidos?

Actividad 7

Relea el texto a partir del cual realizó la actividad 5 y luego

proponga una situación didáctica que responda a las orientaciones fundamentadas

en el Diseño Curricular. Para realizar esta actividad tenga en cuenta:

· La complejidad del objeto social.

· El orden sincrónico y diacrónico.

· La reflexión sobre problemas que afectaron o afectan a la sociedad.

· La inclusión de distintas fuentes de información.

La evaluación en Historia

En este apartado del Diseño Curricular se analiza la complejidad de la situación de evalua-ción en la enseñanza de esta disciplina, en la que se entrecruzan diferentes perspectivas, y se establecen algunas variables y criterios de evaluación.

Actividad 8

Busque en el Diseño Curricular el apartado “Evaluación en Historia” y señale las parti-

cularidades que tiene la evaluación propuesta.

Bajo el título “Variables y criterios de Evaluación” se proponen algunas variables básicas,

aunque no excluyentes, a tener en cuenta a la hora de evaluar. Señale cuáles son.

Relea el apartado “Expectativas de logro” del Diseño Curricular y, a partir de su expe-

riencia docente, vincúlelo con las variables y criterios de evaluación propuestos.

Actividad 9

Relacione las orientaciones brindadas en el Diseño Curricular con sus propias prác-

ticas docentes. Transcriba un instrumento de evaluación que utiliza habitualmente

¿Qué análisis crítico realizaría sobre su propio instrumento a partir de la lectura de las

orientaciones didácticas? De ser necesario, reformule el instrumento presentado.


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Bibliografía En el Diseño Curricular, al final del capítulo dedicado a Historia, se señala la bibliografía que sustenta la propuesta de contenidos establecida. Esta selección bibliográfica está organi-zada para cada una de las unidades de contenidos. Además, se consigna una bibliografía general de consulta. También se sugieren algunas páginas en internet que es posible consultar.

Actividad 10

A partir de la lectura de la lista de bibliografía señalada en el Diseño Curricular, le

proponemos que:

· Indague, en los libros de texto que habitualmente utiliza con sus alumnos, si se

sugiere alguna bibliografía.

· En caso de que se lo haga, coteje ambas y establezca si hay correspondencias.


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Unidad 2

Las unidades de contenidos del Diseño Curricular

Algunos principios generales sobre las unidades de contenidos

Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, en la jurisdicción provincial los contenidos están estructurados a partir del mapa de organización de contenidos. Las unidades de contenidos son cuatro:

I. “América y Europa: vínculos coloniales a partir del siglo XV”.II. “La formación del mundo americano colonial”.III. “América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista”.IV. “Formación de los entramados socioculturales latinoamericanos”.

El Diseño Curricular establece que el conjunto de las mismas “representa la totalidad de

los contenidos que deberán enseñarse durante el año, por lo que resulta imprescindible que la tarea de enseñanza a cargo del docente se estructure de modo planificado, recor-tando y organizando la totalidad de los contenidos prescriptos”.

Le proponemos que lea el apartado “Contenidos a enseñar” del Diseño Curricular, ya que allí se describen sucintamente los contenidos de estas cuatro unidades.

Actividad 11

En el Diseño Curricular se pone especial énfasis en que cada docente deberá enseñar

la totalidad de los contenidos en el año. Elabore, en consecuencia, un cuadro con la

distribución del tiempo que le destinaría a cada unidad.

Realice una lectura crítica sobre el/los texto/s bibliográficos que les ha recomendado


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a sus alumnos para que estudien la materia y luego responda:

-¿Siguen la periodización propuesta en el Diseño Curricular para el segundo año?

-¿Contienen los mismos contenidos a enseñar que los propuestos en el Diseño

Curricular?

-¿Cree que le servirían para trabajar durante el ciclo lectivo?

Lleve su producción junto con los textos al segundo encuentro presencial.

La Unidad de contenidos 1 del Diseño Curricular

Como habrá podido observar, la Unidad de contenidos 1 tiene como título “América y Europa: vínculos coloniales a partir del siglo XV”. Esta unidad está centrada “en la com-prensión de la complejidad del proceso histórico” y en “los modos en que se articularon, a partir de los descubrimientos, las relaciones coloniales entre España y América”. El objeto de estudio gira alrededor de las “transformaciones en las fuerzas productivas del occidente europeo, descubrimiento de América y desarrollo de las relaciones coloniales, en los oríge-nes del sistema mundo”.

Los contenidos de esta unidad se agrupan en torno a tres tópicos:· Sociedades originarias de América.· Las condiciones productivas en Europa occidental.· La incorporación de América al sistema económico capitalista mundial.

El primero de estos tópicos incluye contenidos que han sido trabajados en el primer año de la SB, los que resultará imprescindible resignificar a la luz del impacto que provocó la conquista europea sobre las sociedades originarias.

Para poder comprender las razones y los alcances de esta transformación y el posterior reordenamiento material y simbólico que se produjo en el continente americano tras la conquista y configuración de un ámbito colonial, es necesario atender al proceso de cam-bios que se vivió en Europa occidental en la transición de la Edad Media a la Modernidad.

Actividad 12

Una vez leídos la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio” y los “Contenidos a en-

señar” de la Unidad de contenidos 1, y para avanzar en una primera secuenciación

de contenidos, le proponemos organizarlos en un mapa conceptual. Para realizarlo,

le recomendamos la lectura del texto 1 del Anexo: “Mapas conceptuales”. Como allí

señala Antonio Ontoria, “renovar la educación lleva consigo asumir un nuevo mo-

delo de enseñanza y aprendizaje” (Ontoria, 1995). Este autor propone, basado en la

concepción de aprendizaje significativo de Ausubel, utilizar las técnicas de los ma-

pas conceptuales para “aprender a aprender”. Plantea su empleo para planificar una

unidad didáctica, para sistematizar el desarrollo de los contenidos por los alumnos y

para utilizar como estrategia de evaluación.

Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios Como se expresa en el Diseño Curricular: “los conceptos transdisciplinares han sido selec-cionados con el fin de contribuir a un tratamiento de los contenidos y su enseñanza”. Son conceptos comunes a todas las Ciencias Sociales y centran los aportes de cada una de las disciplinas para dar cuenta a los estudiantes de la realidad del mundo en que viven y de sus problemas.

Asimismo, los conceptos básicos disciplinarios son necesarios para profundizar en los objetos de estudio propuestos y se encuentran articulados con las expectativas de logro que persigue la enseñanza de la Historia. Más específicos, concretos y particulares que los transdisciplinares, los conceptos básicos seleccionados tienen como finalidad brindar al docente una orientación para la enseñanza.

Actividad 13

Lea en el Diseño Curricular los conceptos básicos disciplinarios y transdisciplinares

que se proponen para esta unidad de contenidos. En el texto que incorporamos a

continuación pueden encontrarse algunos de estos conceptos.

Identifique cuáles son los conceptos explicitados en el texto.

Para ampliar esta conceptualización, le sugerimos leer los textos 3 y 4 del Anexo.


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“[...] El proceso de transformación socioeconómica que conmovía los pilares del mundo medieval

se aceleraría con los primeros síntomas de recuperación que se manifestaron en las primeras

décadas del siglo XV.

La dinámica del cambio llevó a que burgueses y nobles ejercieran un mutuo influjo y dieran lugar a

una nueva ideología. Los primeros buscaban afanosamente a través del dinero obtener privilegios

y reconocimientos propios de los segundos, que a su vez no dudaban en iniciar acciones que los

condujeran a acrecentar o apuntalar sus fortunas. Al igual que los estratos superiores, los sectores

marginales de la sociedad reaccionarían de un modo heterogéneo y poco lineal, y exhibirían a través

de sus comportamientos una extraña amalgama de valores, reflejo de una época de transición.

En medio de incertidumbres y debilidades, tanto los burgueses como las monarquías sentían que

sus destinos estaban –aun cuando momentáneamente– emparentados por una mutua conve-

niencia. La expansión económica burguesa requirió la presencia de una nueva entidad política

que ejerciera el monopolio del poder, y que contara con la fuerza necesaria para establecer y

garantizar el sistema mercantil en ciudades y principados celosamente proteccionistas [...]. Esto,

al mismo tiempo que aseguraba el orden interno indispensable para el desarrollo económico,

en materia de política exterior concentraba los recursos necesarios para la expansión. Desde

este punto de vista, no exageran quienes consideran que la aparición del Estado centralizado

fue el producto de la revolución comercial que lentamente desplazaba el eje de gravedad del

Mediterráneo al Atlántico.

[...] Las débiles monarquías medievales encontraron en estos sectores ascendentes que busca-

ban inserción y reconocimiento social, el apoyo económico y el consenso político decisivo para

resolver en su favor las luchas contra la nobleza [...]. Al amparo de las poderosas monarquías ab-

solutistas, comenzó a cobrar forma la concepción del Estado Nacional, representación de un ideal

colectivo que trascendía lo conocido hasta el momento.

La vida espiritual no quedó al margen de estas transformaciones. La Iglesia fue a lo largo de la Edad

Media la última manifestación de poder ecuménico con cierto sabor arcaico propio del mundo

antiguo. Esta situación le otorgaba al Papado, en su carácter de brazo político, un protagonismo

omnipresente y regulador que lo convertía en árbitro de disputas frente [...] a los débiles poderes de

la época que hallaban en él un sustento para su fluctuante autoridad. Prácticamente, no existió du-

rante siglos ninguna cuestión que escapara a su atenta vigilancia, y tal vez por ello, no resultaría ileso

de los vaivenes y el desgaste que produce el ejercicio del poder. [...] Los cuestionamientos al dogma

o herejías [...] empezaron a crecer con tanta fuerza que condujeron a la división de la cristiandad. No

obstante [...] es simplista y erróneo afirmar que la religión pasaría a un segundo plano, puesto que

se trataba de un arraigado sentimiento que invadía todos los aspectos de la vida y era, por lo tanto,

mucho menos vulnerable que la estructura institucional que pretendía representarlo.

De todos modos, el rígido misticismo medieval comenzaba a convivir con perspectivas más mun-

danas, con cierto espíritu crítico que [...] se disponía a revisar la tradición. Dentro de este contexto,

la ciencia empezaba a desprenderse cautamente de la autoridad espiritual. Todo parecía moverse.

Valores, puntos de vista y estructuras socioeconómicas y políticas seculares se volvían permea-

bles, y al afán contemplativo de otrora se oponía una voluntad de conocer y transformar.

De la crisis surgiría una nueva era en la que la relación del hombre con su entorno cambiaría de

un modo lento pero irreversible. [...] Poco a poco, para el hombre europeo el mundo conocido se

tornó estrecho, demasiado inmediato para sus pretensiones, puesto que existía un sentimiento

de necesidad que incluía lo material pero no se agotaba en él. Esto explica la ‘repentina difusión

de adelantos científicos’ (mucho más pretendida que real) que, al menos en esa escala, no habrían

de ser utilizados hasta el siglo XV. La pólvora de cañón, la imprenta, y, muy especialmente, la he-

terodoxia técnica que permitió llevar a cabo la navegación de altura, son, con justa razón por sus

consecuencias revolucionarias, exhibidas como íconos de la modernidad.

Los viajeros, los comerciantes y muy especialmente los conquistadores serán magníficos exponen-

tes, casi arquetipos, de los tiempos por venir. La idea de trasponer “fronteras”, aun admitiendo que se

encontraba emparentada con el aventurero espíritu medieval y el celo evangélico que por mucho

tiempo seguirán presentes, era el resultado de un estímulo de indudable matriz moderna: el afán de

riqueza”. (Cristófori, Alejandro “Los prolegómenos de la conquista”, en Ravina, 1999).


La Unidad de contenidos 2 lleva por título “La formación del mundo americano colonial”. Está “organizada con el propósito de dar cuenta de lo sucedido en América a partir de la empresa de colonización” y “orientada al estudio y comprensión de las múltiples variables que dieron como resultado un tipo específico de formación social en el continente ame-ricano”. El objeto de estudio está centrado en “las relaciones coloniales: poder y autoridad, formaciones sociales y económicas coloniales entre 1570 y 1750”.

Los contenidos de esta unidad se agrupan en torno a dos tópicos:· América durante la organización del sistema colonial.· Europa en la transición al capitalismo.

El primero de estos tópicos incluye contenidos que remiten a la organización y explota-ción del territorio colonial. Se recomienda de manera muy especial “relativizar el enfoque eurocéntrico presente en el discurso que ha atravesado la enseñanza de la historia de


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América por largas décadas”. De este modo, atendiendo a las formas precoloniales de or-ganización económica y social, se propone un abordaje que ponga de manifiesto tanto la pervivencia de estructuras anteriores a la invasión europea como la desestructuración de las mismas.

El segundo tópico alude a ciertos contenidos vinculados con la historia moderna eu-ropea, indispensables para comprender el contexto histórico que le otorga sentido a los rasgos sobresalientes de la estructura económica y social del mundo colonial.

Actividad 14

A partir de lo expuesto, y una vez leídos la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio” y los

“Contenidos a enseñar” de la Unidad de contenidos 2, le sugerimos organizar los conte-

nidos en un mapa conceptual teniendo en cuenta las indicaciones de la Actividad 12.

Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios En esta unidad haremos hincapié en el afianzamiento de la comprensión y el análisis de los conceptos básicos disciplinarios propuestos por el Diseño Curricular. Para ello, le suge-rimos la siguiente actividad:

Actividad 15

Lea atentamente el siguiente texto.

A partir de la propuesta de contenidos del Diseño Curricular para esta unidad, se-

leccione aquellos conceptos básicos disciplinarios que, según su criterio, sean más

significativos para organizar una propuesta de enseñanza.

Le recomendamos para orientar esta actividad la lectura del texto 5 del Anexo: “La

construcción didáctica de las Ciencias Sociales como contenido escolar”.

“Las posibilidades de cada región dependieron de sus recursos y características climáticas,

pero sobre todo de la posibilidad de disponer de la fuerza laboral indígena. En las ciudades del

Tucumán abundaron los cereales, frutales, cultivos industriales y la cría de ganado. En las ciudades

de San Miguel del Tucumán y Córdoba, el cultivo del algodón promovió una auspiciosa actividad

textil que logró colocar su producción en mercados distantes. En Cuyo se destacaron los viñedos,

y en Buenos Aires y el Litoral la cría de ganado. Pero en ambos casos, la falta de mano de obra hizo

que su productividad estuviera muy por debajo de sus posibilidades.

Durante los primeros tiempos, las actividades económicas estuvieron orientadas a satisfacer las necesi-

dades materiales de los núcleos urbanos, pero una vez superado el nivel de subsistencia, se manifestó

una temprana tendencia al trueque interurbano. La fundación de ciudades no fue llevada a cabo al

azar. Su establecimiento era precedido por una serie de consideraciones que, como se vio anterior-

mente, se encontraban estrechamente ligadas a cuestiones de carácter económico. Su vinculación

estaba garantizada desde el momento del emplazamiento, y por eso de ningún modo sorprende que

las vías de comunicación hayan sido vehículo de un activo tráfico mercantil.

Al llegar a la última década del siglo XVI, una vez que se aseguraron los asentamientos realizados,

las distintas áreas del actual territorio argentino entraron dentro del circuito comercial interna-

cional que la expansión colonial y el desarrollo del capitalismo mercantil estaban gestando. De

este modo, actuaron como periferia de las regiones productoras de metálico, suministrándoles

insumos y servicios esenciales para el desarrollo de actividades extractivas. La actividad minera

de Potosí comenzó a producir alto rendimiento de plata a partir de 1570, y se mantuvo en as-

censo durante algunas décadas para después estabilizarse. El notable incremento de su masa

demográfica generó una creciente demanda de productos alimenticios y equipamiento para el

trabajo minero y la población indígena. Los obrajes del Tucumán abastecieron con productos de

baja calidad a los centros de Potosí y de Chile y, vía Buenos Aires, llegaron hasta las plantaciones

de Brasil. Las ciudades del Tucumán, aunque demasiado sujetas como economía dependiente

de los vaivenes de la plata potosina, sacaron provecho de sus alimentos, su producción textil, y

la exportación de ganado en pie. Ejemplo de esto último será el tráfico de mulas, al que en otros

capítulos se hará referencia en virtud de la importancia que adquirió como vehículo de una eco-

nomía regional de gran alcance. Las ciudades del Tucumán se convirtieron en verdaderos ejes de

un activo tráfico que conectó el Alto Perú con el océano Atlántico. [...]

En el Tucumán, la relativa abundancia de mano de obra indígena permitió que, junto con la adju-

dicación de tierras, se llevara a cabo el reparto de encomiendas. La concentración de la propiedad

de la tierra y la disposición de mano de obra servil sentó las bases de una estructura social “rígida”,

fuertemente polarizada, y de características señoriales. El lugar de privilegio lo ocupaban los fun-

cionarios reales, los encomenderos, y los representantes de la Iglesia. Sus ocasionales diferencias


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no lograron resentir el aristocrático espíritu de cuerpo que, progresivamente, fueron desarrollan-

do quienes sentían y sabían que eran el sustento del imperio colonial. En un segundo plano e

íntimamente asociado a ellos, comenzó a consolidarse un grupo blanco –en raras ocasiones

algún mestizo– que carecía del privilegio de la tierra y de la encomienda. A partir del desarrollo

del comercio interregional, individuos que desempeñaban actividades comerciales, artesanales o

de servicios, pusieron en evidencia la existencia de acotados pero posibles canales de inserción

social. La mayoritaria masa indígena se encontraba sujeta a la prestación de servicios obligatorios

y por lo general no remunerados, de lo que se desprende que su supervivencia continuó depen-

diendo de sus cada vez más exiguas economías de subsistencia. Si bien la región de Cuyo en un

primer momento presentó características estructurales similares, la actitud depredatoria que ex-

hibieron los conquistadores frente a los indígenas –vendiéndolos o alquilándolos para el trabajo

minero en Chile o en Potosí– inhibió la consolidación de sectores económicos tan poderosos

como los que se gestaron en el Tucumán”. (Cristófori, Alejandro “Economía y sociedad en el Río de

la Plata y en el Tucumán durante el siglo XVI”, en Ravina, 1999).


La Unidad de contenidos 3 se titula “América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista”. Esta unidad “propone el análisis de los procesos históricos iniciados hacia finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX”, con el objeto de establecer la relación existente entre “las transformaciones producidas en el contexto europeo [...] y los procesos de cambio abiertos por los sectores de las elites y los sectores populares en América”. El objeto de estudio de esta unidad de contenidos se centra en “las tensiones entre América y Europa en el contexto de los cambios revolucionarios del siglo XVIII”.

Los contenidos de esta unidad se agrupan en torno a cuatro tópicos:

· La revolución industrial en Inglaterra.· Cambios sociales y políticos a partir de la crisis del orden absolutista.· América y la organización de su estructura económica periférica.· América durante las reformas borbónicas.

El primero de estos tópicos remite a la intrincada conjunción de factores que dio lugar al proceso de cambio económico y técnico que se conoce con el nombre de Revolución Industrial. En Gran Bretaña, a partir de mediados del siglo XVIII, se sentarán las bases de un nuevo modelo de desarrollo en el que, gradualmente, la industria logrará consolidarse co-locándose por encima de las labores agrícolas, artesanales y comerciales. El desarrollo de la ciencia favoreció un proceso ininterrumpido de invenciones técnicas que propiciaron un período de crecimiento y una profunda transformación de la estructura socioeconómica.

El segundo tópico incluye contenidos relacionados con la crisis del absolutismo y, muy especialmente, con la Revolución Francesa, atendiendo a las condiciones estructurales y coyunturales que la gestaron, a la dinámica del proceso revolucionario y al impacto que produjo a lo largo del tiempo sobre un inmenso abanico de realidades políticas, sociales, económicas y culturales diseminadas por el mundo entero.

El tercer tópico propone contenidos vinculados con los albores de la incorporación de América al sistema mundo y con la organización de su estructura socioeconómica perifé-rica, atendiendo a las variaciones regionales.

Los contenidos que aparecen en el cuarto tópico aluden a las múltiples transformacio-nes operadas en el ámbito colonial a partir de la llegada de los Borbones al trono español, especialmente las que tuvieron lugar durante la segunda mitad del siglo XVIII.

Actividad 16

A partir de lo expuesto, y una vez leídos la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio”

y los “Contenidos a enseñar” de la Unidad de contenidos 3, le sugerimos organizar

los contenidos en un mapa conceptual teniendo en cuenta las indicaciones de la

Actividad 12.

Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios Para concretizar el trabajo sobre conceptos transdisciplinares en el aula, le sugerimos la siguiente lectura, que hace referencia al objeto de estudio de la Unidad de contenidos 3 en relación con las tensiones entre América y Europa en el contexto de los cambios revo-

lucionarios del siglo XVIII:


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“Es probable que a mediados del siglo XVIII ni siquiera el más osado de los científicos, el más cla-

rividente de los filósofos ilustrados o el más audaz de los economistas hubieran podido imaginar

que el mundo se hallaba en los umbrales de una Gran Transformación. Pero lo cierto es que por

entonces se estaban gestando las condiciones estructurales que la harían posible.

Las últimas dos décadas de ese siglo fueron el escenario donde comenzaron a desarrollarse pro-

cesos que traerían aparejados cambios tan profundos y tan duraderos que no es exagerado hallar

en ellos los fundamentos del mundo contemporáneo.

Mientras que la América inglesa se conmovía con una revolución independentista que a un mismo

tiempo significaba una bofetada al colonialismo y a la monarquía, Europa se aproximaba a una ‘era

revolucionaria’ que, con marchas y contramarchas, habría de extenderse hasta mediados del siglo

siguiente. Las revoluciones se encargarían de consolidar las transformaciones políticas, económicas

y sociales que respondían a los ideales de quienes habían luchado por imponerlas: el triunfo del

liberalismo político y económico era la coronación del nuevo orden regido por la burguesía.

En su trayectoria hacia el poder, es posible identificar dos acontecimientos –en realidad dos

procesos– que contribuyeron a que esto fuera posible y a los que, por ese motivo, se les puede

otorgar un carácter fundacional y fundamental dentro del ciclo revolucionario: La Revolución

Industrial, que comienza en Inglaterra hacia fines del siglo XVIII, y la revolución política que estalla

en Francia en 1789 [...].

Cuando el siglo llegaba a su fin no cabían dudas con respecto a que Inglaterra, merced a la incor-

poración de máquinas en algunos sectores tradicionalmente manufactureros y a la utilización cre-

ciente de nuevas fuentes de energía que reemplazaban la fuerza humana, había ingresado en una

progresiva etapa de desarrollo económico. Ese desarrollo, que se había manifestado a partir de la

segunda mitad de ese siglo y había cobrado impulso durante sus dos últimas décadas, se extendió

hasta mediados del siglo XIX, cuando se afianzaron sus grandes logros –el ferrocarril y la industria

pesada– y cuando su ejemplo ya era seguido por otros países en Europa y en el resto del mundo.

Pero la incorporación de innovaciones técnicas que día a día permitían incrementar el volumen

de los bienes producidos y expandir los mercados, promovió transformaciones estructurales en

el proceso de producción. Es precisamente por este motivo que, en un mundo sostenido por

actividades agrícolas y artesanales, la aparición de la gran industria significó una ‘revolución’ que

alteró radicalmente la organización de la vida económica y extendió su influencia al ámbito social,

jurídico y político. Poco a poco, las herramientas que sostenían la producción manufacturera del

trabajador domiciliario se vieron en inferioridad de condiciones frente a las máquinas que exigían

inversiones que, aunque originalmente bastante modestas, estaban lejos –y la brecha sería cada

vez mayor– de las posibilidades económicas de la mayor parte de los artesanos. Imposibilitados

de competir, los que en algún momento habían sido trabajadores independientes o los que lle-

gaban desde el campo a los centros urbanos en busca de sustento, se verán obligados a vender

su trabajo a aquellos que ahora controlaban los medios de producción.

En la nueva sociedad industrial, quien poseía el capital –para adquirir maquinarias, acceder a las

modernas fuentes de energía, comprar materia prima y poseer o arrendar un espacio físico donde

desarrollar la actividad– podía organizar la producción atendiendo a sus intereses particulares. El

nuevo modo de producción se imponía avalado por las teorías económicas en boga que, invo-

cando el orden natural, reclamaban que se liberaran los mercados y las relaciones entre el capital

y el trabajo a la ley de la oferta y la demanda. Adam Smith postulaba que el Estado debía limitarse

a crear y sostener un orden jurídico que pusiera a salvo las libertades y los derechos individuales,

aunque pronto quedaría a la vista que este Estado liberal apañaba una desigualdad manifiesta

que solo redundaba en beneficio de los poderosos. De hecho, cuando en nombre de la libertad

derogó o modificó leyes que ‘protegían’ –con todas las reservas que en estos casos este término

merece– a los menos favorecidos, logró que aumentaran a un mismo tiempo ‘la productividad

y el sufrimiento humano’ (Hobsbawm)”. (Cristófori, Alejandro. “El final del siglo XVIII: inicio de la

‘doble revolución’”, en Ravina, 1999).

Actividad 17

A partir de la lectura atenta del texto precedente:

· Ubique los conceptos transdisciplinares a los que hace referencia.

· Seleccione cuáles de ellos propondría para trabajar en el aula.

· Justifique su decisión. De ser necesario relea el texto 3 del Anexo.


La Unidad de contenidos 4 se titula “Formación de los entramados socioculturales latinoa-mericanos”, y se propone “avanzar hacia un enfoque integrado respecto a la construcción de las identidades étnicas en Latinoamérica”. Los contenidos de esta unidad abordan cuestiones vinculadas con “la imbricación de lo europeo con lo americano” y con el aporte cultural de pueblos de origen africano que llegaron masivamente en calidad de esclavos durante la etapa colonial, y aun finalizada esta, a vastas regiones de Latinoamérica. Como se señala en la Fundamentación, esta unidad tiene “el propósito de facilitar a los docentes


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y estudiantes oportunidades para integrar contenidos estudiados en las anteriores unida-des, contribuyendo a la comprensión de la historicidad en procesos y manifestaciones de las sociedades latinoamericanas contemporáneas”. El objeto de estudio de esta Unidad de contenidos gira en torno a la “desestructuración y reestructuración de los entramados sociales en América”.

En esta unidad, los contenidos a enseñar enunciados ofrecen múltiples posibilidades de abordaje que deberán vincularse, por un lado, con la selección de contenidos trabajados en las unidades anteriores y, por otro, con la significatividad que el docente y los estudian-tes les otorguen a los mismos.

Actividad 18

A partir de la lectura de la “Fundamentación”, el “Objeto de estudio” y los “Contenidos

a enseñar” de la Unidad de contenidos 4 elabore una propuesta de selección de con-

tenidos teniendo en cuenta los criterios que se detallan en el texto 2 del Anexo.

Conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios Como habrá observado al analizar los contenidos a enseñar, en esta unidad no se emplea tanto como en las anteriores el criterio cronológico para la organización de los mismos.

Actividad 19

Sobre la base de los criterios de selección establecidos, identifique en el siguiente

texto los conceptos básicos disciplinarios que elegiría para organizar una propuesta

de enseñanza para la Unidad de contenidos 4.

“En la actualidad, la población indígena representa aproximadamente un 10% de la población

total de la región, mientras que la población de origen africana (incluidos negros y mestizos) llega

a un 30%. Sin embargo, más allá de las cifras grandes o pequeñas, el problema para los pueblos

indígenas y afrolatinos es que tras siglos de exclusión y negación siguen siendo tratados como

minorías, aunque en muchos casos no lo sean [...]. La mayoría vive en situación de pobreza y se les

ha negado el derecho a una educación que considere sus especificidades culturales, lingüísticas

y religiosas. En muchos casos han perdido sus principales recursos de subsistencia (como la tierra,

el territorio y sus recursos naturales) y desde hace décadas se han visto forzados a emigrar a los

grandes centros urbanos donde acceden a trabajos precarios, mal remunerados y de baja calidad.

La pobreza, la marginalidad y la exclusión se han convertido así en una característica estructural

para las poblaciones indígenas y afrolatinas. [...] La evolución económica reciente ha revelado

graves insuficiencias con las cuales se ha incrementado el déficit social, producto de un creci-

miento económico inferior al desempeño histórico de la región y de serias falencias en materia

distributiva [...] que han profundizado la brecha para alcanzar una mayor equidad. La pobreza se

ha acentuado durante la última década afectando con mayor fuerza a sectores específicos de la

población como los pueblos indígenas y afrolatinos que presentan un déficit histórico respecto

de sus posibilidades de integración social y acceso a los beneficios económicos.

La discriminación étnico-racial actual, heredera del colonialismo luso e hispano-criollo, es la

expresión con que se manifiestan formas renovadas de exclusión y dominación, constituyendo

verdaderos ‘colonialismos internos’ que contradicen el mito de una integración real. Al contrario,

la integración de los pueblos indígenas y afrolatinos ha tenido, más bien, un carácter simbólico en

el discurso, pero fue negada en la práctica. En muchos sentidos la situación actual de los pueblos

indígenas no es comparable con la de unas décadas atrás, donde un porcentaje mayoritario resi-

día en zonas rurales y eran vistos por el Estado como campesinos pobres. Durante los ochenta y

los noventa la situación cambió drásticamente. Por una parte, subsisten amplias áreas y territorios

indígenas, las denominadas tierras ancestrales, por otra parte, la migración hacia las ciudades ha

creado nuevas áreas de residencia en las que habitan grandes conglomerados humanos indíge-

nas de origen rural, así como las descendencias sucesivas de las migraciones más antiguas.

Lo mismo ocurre con la población afrolatina, tal vez con mayor fuerza que en el caso indíge-

na, puesto que, a diferencia de estos, las poblaciones afrolatinas y afrocaribeñas en general no

poseían derechos sobre grandes extensiones territoriales. De algún modo la vida y la cultura

afrolatina está construida en relación estrecha con el espacio urbano donde, sin embargo, estas

poblaciones viven segregadas y marginadas y, en no pocos países, en la extrema pobreza. De

esta manera, el espacio urbano se ha transformado en el nuevo escenario para el despliegue de

la diversidad cultural latinoamericana. Este fenómeno es complejo si se tiene en cuenta que la

migración, en muchos casos, no es sinónimo de desarraigo cultural o de pérdida de identidad,

más bien muestra lo dinámica que puede ser la noción de pertenencia a una comunidad y de

adaptación a los cambios de la modernidad.

El problema de la migración y el empobrecimiento en tierras ancestrales se produce porque la

relación de los pueblos indígenas con la tierra tiene un significado amplio que no está reducido


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a factores de carácter económico-productivo sino a una visión holística que conjuga aspectos

sociales, culturales, religiosos y económicos. La tala indiscriminada de bosque nativo, por ejemplo,

la extracción petrolífera o la construcción de embalses y represas tienen consecuencias devas-

tadoras sobre los grupos indígenas y su entorno, porque además de afectar la base productiva

y de subsistencia afectan las formas de vida ancestrales, la cultura y cosmovisión [...]”. (Bello y

Rangel, 2000. texto completo disponible en el sitio en internet de la CEPAL: www.eclac.org/cgi-bin/

getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/4/6714/P6714.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/dds/tpl/top-

bottom.xsl).


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Unidad 3

Desarrollo de propuestas de enseñanza

Orientaciones para la enseñanza de la Unidad de contenidos 1

En la Unidad de contenidos 1, bajo el título “Orientaciones didácticas”, se brinda la pro-puesta de “Enseñar Historia utilizando el cine”, atendiendo a las posibilidades que otorga la producción cinematográfica como medio auxiliar para enseñar Historia. Allí también se advierte sobre la necesidad “de proceder con la misma lógica que se utiliza para el análi-sis de otro tipo de fuentes históricas”, contextualizando, dotando de un aparato crítico e interpretando la información que este medio suministra. Allí se sugieren dos películas de “reconstrucción histórica” ligadas al descubrimiento y la conquista de América: Aguirre, la ira de Dios (Werner Herzog, 1973) y 1492. La conquista del Paraíso. (Ridley Scott, 1992), que utilizaremos como modelo para el desarrollo de una propuesta didáctica.

Muchas veces, uno de los inconvenientes para utilizar este recurso es la falta de tiempo. Pero debemos tener en cuenta que existe la posibilidad de proyec-tar una selección de secuencias que resulten significativas en función de los con-ceptos que estamos trabajando. Tomás Valero Martínez, en “Cine e Historia: una propuesta didáctica”,1recomienda disponer “de un esquema de trabajo para el co-mentario inicial, que comprenderá, de forma general, los siguientes apartados”:

· Ficha técnico-artística. · Introducción. · Sinopsis. · Comentario histórico.

1 Texto completo disponble en Profes.net, sitio en internet en español dedicado a la educación de la editorial SM: http://www.gh.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=47163.


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Actividad 20

· Visualice la película 1492. La Conquista del Paraíso

· Vuelva sobre el “Objeto de Estudio” de la Unidad de contenidos 1

· Piense en un eje temático organizador de estos contenidos.

· Seleccione el o los fragmentos del filme que considere que le permitirán trabajar

con los conceptos transdisciplinares y básicos disciplinarios posibles a partir del eje

temático que ha seleccionado.

· Elabore las consignas de trabajo para los estudiantes.

Para orientarse teóricamente sobre los criterios de secuenciación de contenidos le

sugerimos la lectura del texto 6 del Anexo.

Le recomendamos leer el texto 7 del Anexo, “La filmografía en el aula”, donde hallará algunos aportes teóricos que lo orientarán sobre las posibilidades que ofrece este recurso. Allí se señala la necesidad de “deslindar el nivel de ficción del nivel histórico”, y para ello se recomienda poner a los alumnos en contacto con otro tipo de fuentes.

A modo de ejemplo, le ofrecemos tres fuentes documentales: un grabado del siglo XVI –que representa la llegada de Colón a América–, un fragmento del diario de navegación de Cristóbal Colón, y un comentario de Nicolás Maquiavelo sobre Fernando VII.

Encuentro de Colón con los indígenas. Grabado de Théodore de Bry, 1594, Lisboa, Academia de ciencias.

“Lunes 22 de octubre. Toda esta noche y hoy estuve aquí aguardando que el rey de este lugar u otras

personas trajeran oro u otra cosa de sustancia, y vinieron muchos de esta gente, semejantes a los

otros de las otras islas, desnudos y así pintados, algunos de blanco, algunos de colorado, algunos de

negro y así de muchas maneras. Traían lanzas y algunos ovillos de algodón [...] que cambiaban con

algunos marineros por pedazos de vidrio, tazas quebradas y platos de barro. Algunos de ellos traían

algunos pedazos de oro colgados de la nariz, que de buena gana daban por un cascabel [...] y por

cuentecillas de vidrio: mas es tan poco, que no es nada: es verdad que cualquier poca cosa que se les

dé, ellos también tenían a gran maravilla nuestra venida, y creían que éramos venidos del cielo [...]”.

(Colón, Cristóbal. Los cuatro viajes del Almirante y su testamento, Madrid, Espasa Calpe, 1980).

“Tenemos en nuestros tiempos a Fernando de Aragón, actual rey de España. A éste se le puede

llamar casi príncipe nuevo, porque de rey débil que era se convirtió, guiado por la astucia y la fortuna

más que por el saber y la prudencia, en el primer rey de la Cristiandad [...] Al principio de su reinado,

atacó Granada; y esta empresa fue el fundamento de su Estado. La comenzó sin pelear y sin miedo

de hallar estorbo en ello: tuvo ocupados en esta guerra los ánimos de los nobles de Castilla, los

cuales, pensando en ella, no pensaban en innovaciones; por este medio, él adquiriría reputación y

dominio sobre ellos, sin que lo advirtieran. Con el dinero de la Iglesia y del pueblo pudo mantener

ejércitos y formar, mediante esta larga guerra, sus tropas, que le atrajeron mucha gloria. Además,

alegando siempre el pretexto de la religión para poder llevar a efecto mayores hazañas, recurrió a

una devota crueldad, expulsando y despojando a los moros de su reino: no puede ser este ejemplo

más miserable ni más extraño. Bajo esta misma capa de religión atacó Africa, acometió la empresa

de Italia, últimamente ha atacado Francia: y así siempre ha hecho y concertado cosas grandes, las

cuales siempre han tenido sorprendidos y admirados los ánimos de sus súbditos, y ocupados en el

resultado de las mismas. Estas acciones han nacido de tal modo una de otra que, entre una y otra,

nunca ha dado a los hombres espacio para poder urdir algo tranquilamente contra él”. (Maquiavelo,

Nicolás, El Príncipe. Madrid, Sarpe, 1983).

Actividad 21

A partir del análisis de los materiales presentados, y con los aportes que considere

sobre la base de su experiencia, elabore una secuencia de actividades. Tenga muy

presente las recomendaciones que realiza el Diseño Curricular en el ítem “Desarrollo

de la Propuesta” de la Unidad de contenidos 1.


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Otras estrategias para el abordaje de los contenidos Pensar en “el lugar de América en los orígenes del sistema mundo”, tal como lo sugiere el Diseño Curricular, invita a analizar material cartográfico histórico para presentar a los estudiantes las diferentes concepciones del espacio geográfico acuñadas en distintos mo-mentos de la historia, teniendo en cuenta que:

“el acto de pensar el espacio ha acompañado a la humanidad desde nuestros más remotos an-

tepasados (…) durante miles de años la humanidad solo contaba con un sensor para captar la

información espacial: sus ojos. Las observaciones y medidas en torno al espacio se basaban en

una laboriosísima observación de campo y en cálculos indirectos”. (Trepat y Comes, 1998).

Mapamundi. (Imagen publicada en Ravina, 1999).

Carte du monde Universalis Cosmographia (Martin Waldseemüller, 1507), disponible en el sitio en internet http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:UniversalisCosmographia.jpg

Le proponemos analizar la potencialidad gráfica de los mapas del mundo conocido que circulaban entre fines del siglo XV y comienzos del siglo XVI para que, a partir de su obser-vación, los estudiantes puedan:

- dimensionar si hubo o no cambios en la concepción eurocéntrica del mundo conocido;- analizar los conceptos de nuevo y viejo mundo.

El siguiente fragmento sobre Américo Vespucio permite dar cuenta del origen del nom-bre con que designaron los europeos al nuevo mundo conocido.

“Hasta comienzos del siglo XX el origen del nombre de nuestro continente fue motivo de debate,

y el centro de esta cuestión fue Américo Vespucio (1454 – 1512), comerciante y navegante floren-

tino que trabajó para los portugueses y los castellanos. Dejando de lado las discusiones eruditas

y las descalificaciones altisonantes, parecen no quedar dudas de que realmente realizó por lo

menos dos viajes, y que al regreso del último de ellos se apresuró en dar a conocer su impresión

con respecto a que lo que había encontrado era un nuevo continente. Ya en los primeros años

del siglo XVI circulaba por Europa una carta de su autoría (“Mundus Novus”) donde declaraba que

navegando hacia occidente existía una masa continental que no era Asia, y sobre la base de su

relato, en 1509, aparecía una obra que incluía un mapamundi –ya realizado dos años antes– que

designaba con el nombre de América las tierras meridionales que habían sido descubiertas. Su

lucidez –o su picardía– resolvía la cuestión de la propiedad intelectual. Pobre Colón”. (Cristófori,

Alejandro, “Rumbo a Occidente”, en Ravina, 1999).

Actividad 22

Sobre la base del análisis de los elementos presentados, responda:

¿Qué elementos aparecen en el texto y en los mapas presentados que permitirían

problematizar el lugar de América en los orígenes del sistema mundo?


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En el apartado “Orientaciones didácticas” del Diseño Curricular, usted pudo leer sobre el trabajo a partir de un estudio de caso.

Según Dolores Quinquer, el estudio de caso permite crear situaciones didácticas mo-tivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases trans-misivas; con él se aprende a trabajar en grupo y es más fácil despertar el interés de los estudiantes.

“El trabajo sobre un caso es útil para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un

tema, permite aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas, desarrollar habilidades comuni-

cativas, fomentar la autonomía y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes [...]

Un caso es la descripción de una situación concreta. El caso se propone a los estudiantes para

que, individual y colectivamente, lo sometan a análisis y tomen decisiones. El método consiste

en estudiar la situación, definir los problemas y elaborar conclusiones sobre las acciones que se

deberían emprender; permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las

aportaciones del grupo [...].

Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias básicas: han de ser verosímiles

o auténticos, es decir, la situación debe ser real o posible, lógica y admisible; han de tener sentido

para el alumno, ya que si se identifica con la situación aumenta su implicación; han de presen-

tar una situación problemática que permita a los estudiantes formular un diagnóstico y tomar

decisiones; la solución no puede ser única, de manera que la polémica y la discrepancia han de

ser posibles y, finalmente, han de propiciar la participación y el protagonismo de los estudiantes”.

(Quinquer, 1997).

Actividad 23

Relea el texto sugerido en la Actividad 12 del presente Módulo. A partir de esa in-

formación y de los conceptos básicos seleccionados por usted, le proponemos que

elabore una “situación problemática” para abordar el estudio de caso propuesto por

el Diseño Curricular: “Organización social y productiva colonial. Estudios sobre la ju-

risdicción del Tucumán colonial con sus distintas regiones y conformaciones étnicas

y sociales a lo largo de los siglos XVI a XVII”.

En el texto 9 del Anexo encontrará un soporte teórico que le permitirá llevar adelante

esta propuesta.

Con el objetivo de orientarlos en esta tarea les proponemos el análisis de las siguientes fuentes históricas, puesto que permitirán familiarizar a los estudiantes con el contexto his-tórico de la situación planteada:

“Es toda esta provincia abundantísima de miel, y buena, la cual sacan a Potosí en cueros; es abun-

dante de trigo, maíz y algodón, cuando no se les hiela; siémbranlo como cosa importante, es la

riqueza de la tierra; con ello se hace mucho lienzo de algodón, tan ancho como holanda, uno más

delgado que otro, y cantidad de pabilo, medias de punto, alpargatas, sobrecamas y sobremesas, y

otras cosas por las cuales en Potosí les traen reales. Críase en esta provincia la grana de cochinilla

muy fina con que tiñen el hilo para labrar algodón. Es abundante de todo género de ganado de

lo nuestro, en particular vacuno, de donde, los años pasados, porque en Potosí y provincia de los

Charcas iba faltando, lo vi sacar, y se vendía muy bien, y bueyes de arada, y se vendía la yunta a

sesenta pesos. Caballos solíanse sacar muy buenos; ya se ha perdido la casta y cría, por descui-

do de los dueños, de tal manera que es refrán recibido en toda la provincia de los Charcas: ‘de

hombres y caballos de Tucumán, no hay que fiar’; tanto puede la mala fama”. (de Lizárraga, Fray

Reginaldo, Descripción colonial. Citado en Busaniche, José Luis, Estampas del Pasado I. Buenos Aires,

Hyspamérica, 1986).

“¿Pregúntase qué podrá hacer un Encomendero del Tucumán para descargar su conciencia y

ganar este Santo Jubileo...? [...] Este negocio del servicio personal tiene tres puntos.

El primero es satisfacer a lo pasado por haberles tenido a los indios retenida la libertad contra todo

derecho: haberse servido de ellos y de sus mujeres e hijos, haberles hecho malos tratamientos

y consentido que los Pobleros se los hayan hecho, y que no les han dado bastante doctrina, así

por descuido de los curas, como por haberles tenido muy ocupados y llevándolos fuera de sus

pueblos [...]

El segundo punto es [...] que cuando quisiesen dejar los indios, el Gobernador los habrá de dar

a otro, que acaso los trate peor, y que cuando no los dé podría tener inconveniente dejarlos sin

gobierno; puede retenerlos en depósito hasta que el visitador ponga orden y concierto, y lo que

asegurará del todo la conciencia, es concertarse con los Indios [...] moderándoles los trabajos,

quitándoles los agravios, y pagándoles bien [...] que con poco más se contentarán los Indios[...]. En

el tercer punto [...] les ayudará mucho a todo pedir que se quite el servicio personal [...] y facilitará


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esto el dar licencias de Esclavos, abrir el Puerto de Buenos Aires, y otras mercedes en que todos

entenderemos.

Y para los inconvenientes que se les puedan ofrecer ahora, tengan fundamento o no en que se

quite el servicio personal, parece buen medio, prudente y cristiano [...] y como cosa no solo justa

sino forzosa aconsejamos lo que conviene; [...] además de ser contra todo derecho y contra toda

la experiencia de todas las Indias, se van acabando los indios a toda prisa, y es lo mas seguro para

lo espiritual y temporal, lo cual aumente Dios Nuestro Señor, como estos Capellanes de Vuestras

Mercedes le suplicamos perpetuamente. Con esto se podrán confesar todos, y ayudaremos a

la suave ejecución de esto con suma voluntad...”. (Torres, padre Diego de, primer provincial de la

provincia jesuítica del Paraguay (1607–1614), “Instrucción para las conciencias de los encomenderos”

(sin fecha). En Torre Revello, José. Esteco y Concepción del Bermejo. Dos ciudades desaparecidas. Facultad

de Filosofía y Letras. Publicaciones del Instituto de Investigaciones Históricas. Número LXXXV. Buenos

Aires, Peuser, 1943).

“[...] Los habitantes [de Córdoba] son ricos en oro y plata, adquiridos por el comercio que hacen de

mulas, supliendo de ellas al Perú y a otros puntos; y es tan considerable éste que venden de 28 a

30.000 al año que crían en sus haciendas. Generalmente las conservan hasta que tienen dos años,

poniéndolas entonces en venta [...]. Los mercaderes que vienen a comprarlas las llevan a Santiago,

a Salta y a Jujuy, donde las conservan tres años hasta que se hayan criado y robustecido bien,

llevándolas después al Perú”. (du Biscay, Acarete, Relación de un viaje al Río de la Plata, en Meroni,

Graciela, La Historia en mis documentos. Buenos Aires, Huemul, 1974).

López Vázquez, Gonzalo, “La explotación económica”. (Imagen publicada en Ravina, 2002).

Actividad 24

A partir de la lectura de los documentos presentados indique:

· ¿Cuáles son las actividades económicas mencionadas en el espacio geográfico que

actualmente conforma el territorio argentino?

· ¿Cuál era su relación comercial con Potosí y Perú?

· ¿Qué características tenía el vínculo entre los encomenderos y los indígenas?

· ¿Qué otros actores sociales, además de encomenderos e indígenas, son menciona-

dos en los documentos y qué influencia tienen en esta relación?

Estas pautas le ayudarán a caracterizar el caso y a plantear la situación problemática

elaborada por usted en la actividad anterior.


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Le proponemos la lectura del siguiente texto:

“En el año 1705, un navío de la Compañía de Guinea, el Amphitrite, arribó a Buenos con un car-

gamento de esclavos que, en su mayoría, se hallaban enfermos. Al parecer esta situación se daba

muy a menudo: llegaban al puerto de Buenos Aires entre junio y agosto, con bajas temperaturas,

mal alimentados y desprovistos de abrigo.

Los representantes de la Compañía, solo preocupados por sus intereses económicos, querían

desembarcarlos de cualquier forma, argumentando que si los mantenían en el barco pasando

una cuarentena, se terminarían enfermando y acaso muriendo muchos más. Por su parte, los

representantes de la Corona –el Gobernador y otros funcionarios reales– encargados de cobrar

los derechos de introducción que abonaba la Compañía por cada esclavo ingresado a los dominios

españoles, no parecían preocuparse demasiado por esta situación.

De acuerdo con los testimonios que nos llegan de esos años (relatos de viajeros y actas del cabil-

do, entre otras fuentes de información) las condiciones sanitarias de la ciudad de Buenos Aires no

parecían ser las mejores: hablan de la escasez y de la mala calidad del agua, de la falta de higiene

que se hacía más evidente cuando aumentaba la población pero no la infraestructura urbana, de

las enfermedades contagiosas –como la viruela, el tifus, la fiebre tifoidea, la difteria– que a menu-

do asolaban a la población.

Frente a esta situación, fue el Cabildo el que reaccionó enérgicamente. Algunos decían que den-

tro del Cabildo había intereses vinculados con el contrabando, y que por ese motivo obstaculiza-

ban el comercio legal. Pero aun admitiendo esto, el testimonio que presentaba era elocuente: el

Cirujano Mayor, José González, ‘halló en el navío más de trescientos negros y negras que habién-

dolos revisado uno por uno, están la mayor parte enfermos con diversas enfermedades, algunos

de ellos con tiña, otros con diferentes especies de fiebre, y los restantes con viruelas, que se tiene

por enfermedad epidémica’. Además, por entonces, llegaban noticias de una epidemia que aso-

laba Mendoza y Chile.

El gobernador debió ceder ante el temor de la población, y al año siguiente se vio obligado a dic-

tar un auto que llevaba por título ‘Sobre las medidas profilácticas que deberán observarse con los

barcos negreros’”. (Elaboración propia sobre la base de Cristófori, Alejandro, “El tráfico esclavista.

Puja de intereses en torno a un tema crucial”, en II Jornada de Historia de la Ciudad de Buenos Aires.

Buenos Aires, Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, 1988).

Croquis de navío negrero. (Imagen publicada en Assadourian, Carlos, Beato, Guillermo, Chiaramonte, Juan Carlos, Argentina: de la conquista a la Independencia. Buenos Aires, Hyspamérica, 1986).

Actividad 25

Sobre la base del ejemplo presentado en el Diseño Curricular, le proponemos que

elabore una situación problemática vinculada con el texto y la imagen precedentes.

Recuerde las recomendaciones formuladas en el texto 9 del Anexo.


En la Unidad 2 de este Módulo, le propusimos una lectura introductoria vinculada al objeto de estudio de la Unidad de contenidos 3. El texto citado, escogido con la finalidad de situar el contexto de los cambios históricos producidos a partir de mediados del siglo XVIII, tiene como eje el concepto de doble revolución, que vincula la Revolución Industrial con la Revolución Francesa de 1789. Como señala Eric Hobsbawm en su libro La era de la revolución, esta doble revolución no provocó el triunfo “de la industria como tal, sino de la industria capitalista; no de la libertad y la igualdad en general, sino de aquellas de la clase media o sociedad burguesa y liberal; no de la economía moderna, sino de las economías


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y estados en una región particular del mundo (parte de Europa y algunas regiones de Norteamérica) cuyo centro fueron [...] Gran Bretaña y Francia” (Hobsbawm, 1998). Con estas características y desde estos países la doble revolución habría de expandirse hacia el resto del mundo y, con el correr del tiempo, pocas regiones quedarían al margen de sus éxitos y de sus desdichas.

A partir de lo expuesto, y para contextualizar el abordaje del estudio de caso de la Unidad de contenidos 3, le proponemos los siguientes recursos didácticos.

Actividad 26

Lea las fuentes, analice los mapas presentados a continuación y elabore una estrate-

gia didáctica para trabajar con sus estudiantes.

Para realizar esta actividad, le recomendamos la lectura del texto 10 del Anexo.

“Me referiré primero al proceso y operaciones tal como los vi en un gran taller de tejidos de

Manchester. En el primer proceso, el puramente mecánico de limpieza de algodón [...] se produce

necesariamente una gran cantidad de polvo y los ligeros hilillos de algodón flotan en la habita-

ción [...] los niños que trabajan en esta sala no se quejan, y el obrero más viejo de ella lleva 16 años

en el puesto. Aunque delgado, no estaba enfermo. En la nave de cardado la temperatura es de

cerca de 60 grados [...]. El polvo no es grande; el trabajo, ligero, y los obreros no están amontona-

dos. Los niños, sin embargo, son canijos. Son frecuentes, especialmente entre los que comienzan,

el dolor de cabeza y los desórdenes gástricos. Entre los obreros, es fácil encontrar además catarros

y resfriados de corta duración, aunque no reumatismos u otra enfermedad importante. En la sec-

ción de aderezo, donde se prepara la pasta para su hilado, el calor de la sala es mayor que en cual-

quiera de las otras [...]. Los obreros, sin embargo, parecían sanos: algunos se quejaban de `dolor de

huesos’ [...]. En esta fábrica trabajan 1500 personas, y más de la mitad tiene menos de 15 años. Se

dice que no se admite a nadie menor de nueve, pero algunos niños, dado su aspecto, podríamos

suponer que tenían uno o dos años menos [...]. La mayoría de los niños están descalzos. El trabajo

comienza a las cinco y media de la mañana y termina a las siete de la tarde, con altos de media

hora para el desayuno y una hora para la comida [...]. No tenemos razón para creer que en las fá-

bricas algodoneras se produzcan a menudo enfermedades graves, o que la mortalidad inmediata

sea grande [...]”. (Thackrah, Charles Turner: The effects of arts, trades and professions, and of civil states

and habit of living, on health and longevity with suggestions for removal of many of the agents which

produce disease and shorten the duration of life. (Citado por Artola, Miguel. Textos fundamentales

para la historia. Madrid, Alianza Universidad, 1979).

“[...] Las máquinas cuyo uso deploran los peticionarios se multiplican rápidamente en todo el

reino, haciéndoles ya sentir cruelmente sus efectos: un grupo de ellos están sin trabajo y sin pan.

Con el dolor y la angustia más profunda ven acercarse el tiempo de la miseria en que cincuenta

mil hombres con sus familias privados de todo recurso, víctimas de acaparamiento lucrativo para

algunos de sus medios de existencia, se verán reducidos a implorar la caridad de las parroquias”.

(Journal of the house of commons., Vol. XLIV. Citado por Mantoux, Paul, La Revolución Industrial en el

siglo XVIII. Madrid, Aguilar, 1962).

Cambios de ubicación de la industria del hierro. (Imagen publicada en Cipolla, Carlo (ed.), Historia Económica de Europa. Tomo 3, La Revolución Industrial, Barcelona, Ariel, 1979).

En la Unidad de contenidos 3 del Diseño Curricular se propone un estudio de caso sobre “El Río de la Plata a finales del siglo XVIII: estancias y chacras. Agricultura y ganadería colonial. Mercado interno y economía atlántica. Migraciones internas, economía campesina y fuerza de trabajo esclava”. Proponemos los siguientes textos y un mapa del Virreinato del Río de la Plata como contribución para pensar este recorte de espacio geográfico y tiempo histórico.


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“En el Río de la Plata, la exportación de cueros creció a un ritmo vertiginoso a lo largo de las pri-

meras décadas del siglo XVIII, y ello produjo una merma alarmante en la hacienda cimarrona que

abastecía a las vaquerías que se realizaban en la campaña bonaerense. Esta circunstancia, sumada

a un interés por los productos que iba en aumento, llevó a que las autoridades del Cabildo toma-

ran medidas para limitar la depredadora cacería. La extinción del ganado salvaje fue acompañada

por una tendencia creciente a marcarlo y apropiarse de él, hecho que tuvo una directa relación

con la tendencia a acumular grandes extensiones de tierra. Este fenómeno no solo involucraba

a aquellos que tradicionalmente se habían dedicado a esta actividad, sino que también atraía a

militares, funcionarios y comerciantes emprendedores que representaban a la nueva aristocracia

rioplatense. Aunque todavía de manera rústica –ya que no existirían cercos hasta mediados del

siglo siguiente– la propiedad de la tierra y de animales mansos con marca y dueño, dio lugar a un

tipo de unidad productiva más organizada y por ende en condiciones de obtener mejor provecho

de la actividad agropecuaria: la estancia colonial.

Como era de esperar, la ganadería ocupó un lugar de privilegio dentro de la estancia, y esto ex-

plica, al menos en parte, la tendencia al latifundio, ya que una de las denominadas “suertes de

estancia” (1875 hectáreas) solo podía albergar 900 vacunos con un rendimiento anual de escasos

90 cueros. La explotación del vacuno encontraba aquí nuevas posibilidades, ya que en estas pro-

piedades, además de las precarias viviendas de sus encargados y las aún más miserables donde

moraba el reducido personal estable, existían reductos donde secar la carne para extraer sebo y

obtener tasajo salando la carne en seco. También ocupaba un lugar importante la cría de mulas,

equinos y ovejas que tenían como destino el mercado interno, que consumía los excedentes de

una agricultura cerealera que, de modo acotado, encontraba cabida en las estancias.

Pese a que la prédica de los hombres de la ilustración abogaba en favor de la pequeña o mediana

propiedad agrícola, fueron escasos los intentos y aún más reducidos los resultados que estos ob-

tuvieron, y la promocionada reforma agraria de 1754, en la práctica solo sirvió para despojar a los

pequeños propietarios y facilitar la consolidación del latifundio. El desarrollo de la actividad agrícola

encontraba limitaciones naturales que impedían un crecimiento de la producción que estuviese en

condiciones de generar saldos exportables, ya que por una cuestión de costos no podía competir

con los rendimientos que, aun sin ser tan lucrativos como el comercio, producía la explotación gana-

dera. A la precariedad de la tecnología disponible, se sumaba el hecho de que la agricultura requería

de una mayor cantidad de mano de obra que, por su escasez, resultaba cara, y por estos motivos

tampoco era posible pensar en la utilización de mano de obra esclava a gran escala como ocurría

en las plantaciones de monocultivo de otras latitudes del territorio colonial americano. Desechada

como actividad dominante, tal vez encontró sus mejores razones para subsistir en la necesidad de

abastecer a una ciudad en donde la población aumentaba a un ritmo vertiginoso.

Una de las mayores dificultades para el desarrollo de las actividades agrícolas en el litoral estuvo

relacionado con los problemas que existían para conseguir mano de obra, hecho que solo en

apariencia entra en contradicción con la afluencia de individuos que por esos tiempos recibieron

las regiones dedicadas a la explotación de la tierra orientada hacia el comercio exterior. Este

aparente problema ha llevado a que en las últimas décadas muchos investigadores revisaran la

bucólica estampa de una pampa poblada de gauchos.

Al mismo tiempo que la producción agropecuaria encontraba un mercado en expansión,

aumentaban los obstáculos para reclutar mano de obra. Por una parte, la demanda de ésta era

estacional y solo se registraba con intensidad en algunas épocas del año, y por otra, la oferta

se veía disminuida por las posibilidades de subsistencia que la región ofrecía. ¿Cuáles eran los

motivos que llevaban al gaucho o al peón rural a no permanecer estable en su trabajo? Carlos

Mayo enumera una serie de razones que permiten comprender la “ausencia de brazos” en una

campaña cada vez más poblada: el acceso directo a los medios de subsistencia; la existencia de

una frontera abierta; circuitos clandestinos de comercialización; acceso a la tierra y por consi-

guiente a una economía agropecuaria paralela a la de los grandes y medianos productores; la

actitud del peón rural ante el trabajo, entendido esto como una resistencia natural a “conchabarse”

en virtud de que las circunstancias anteriormente expuestas garantizaban un similar o aun mejor

estándar de vida y una mayor libertad.

La tendencia creciente por parte de las autoridades a sujetar a estos individuos se puso de manifies-

to de diversas maneras, entre las que se destacaron la “papeleta de conchabo” –instrumentada a co-

mienzos del siglo XIX– y las políticas tendientes a despojar de la tierra a aquellos que la ocupaban de

modo ilegítimo”. (Elaboración propia sobre el trabajo de Cristófori, Alejandro, “Las transformaciones

del siglo XVIII: economía y sociedad en el Virreinato del Río de la Plata, en Ravina, 1999).

“Los que son acomodados (se refiere el cronista a los habitantes de la campaña del Litoral) usan

chupa o chamarra, chaleco, calzones, calzoncillos, sombrero, calzado y un poncho... y los peones y

jornaleros y gente pobre, no gastan zapatos; los más no tienen chaleco, chupa, ni camisa y calzones,

ciñéndose a los riñones una jerga que llaman chiripá; y si tienen algo de lo dicho, es sin remuda,

andrajoso y puerco, pero nunca les faltan los calzoncillos blancos, sombrero, poncho para taparse,

y unas botas de medio pie sacadas de las piernas de los caballos y vacas. Se reducen sus habitacio-

nes a ranchos o chozas, cubiertas de paja, con las paredes de palos verticales hincados en tierra y

embarradas las coyunturas sin blanquear, las más sin puertas ni ventanas, sino cuando mucho de

cuero. Los muebles se reducen, por lo general, a un barril para traer agua, a un cuerno para beberla,

y a un asador de palo. Cuando mucho agregan una olla, una marmita y un banquillo, sin manteles

ni nada más; pareciendo imposible que pueda vivir el hombre con tan pocos utensilios y comodi-


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dades, pues aun faltan las camas, no obstante la abundancia de lana. Por supuesto que las mujeres

van descalzas, puercas y andrajosas, asemejándose en todo a sus padres y maridos, sin coser ni hilar

nada. Lo común es dormir toda la familia en el propio cuarto, y los hijos que no oyen un reloj, ni ven

regla en nada, sino lagos, ríos, desiertos y pocos hombres vagos y desnudos corriendo tras las fieras

y toros, se acostumbran a lo mismo y a la independencia; no conocen medida para nada; no hacen

alto en el pudor, ni en las comodidades y decencia, criándose sin instrucción ni sujeción, y son tan

soeces y bárbaros, que se matan entre sí algunas veces con frialdad que si degollasen una vaca(...) La

religión corresponde a su estado, y sus vicios capitales son una inclinación natural a matar animales

y vacas con enorme desperdicio, repugnar toda ocupación que no se haga corriendo y maltratando

caballos, jugar a los naipes, la embriaguez y el robo...”. (Azara, Félix de, Memoria sobre el Estado rural

del Río de la Plata y otros informes. Citado en Meroni, Graciela, La Historia en mis documentos 1, Desde

el descubrimiento hasta los últimos días virreinales. Buenos Aires, Huemul, 1980).

Mapa del Virreinato del Río de la Plata. (Imagen publicada en Ravina, 1999).

Actividad 27

A partir de la lectura del título del estudio de caso propuesto en la Unidad de conte-

nidos 3 del Diseño Curricular y de los materiales presentados, elabore una situación

problemática para presentar a sus estudiantes. Como guía le brindamos la siguiente se-

cuencia didáctica que está basada en los cuatro momentos que propone Domínguez

Castillo (texto 9 del Anexo) para el desarrollo de esta estrategia de enseñanza.

1. Presentación y definición del problemaLa actividad se inicia con la lectura de un texto narrativo, una fuente y un mapa, donde se presenta el proceso histórico de “reorientación de las economías regionales hacia los mercados litorales y atlánticos”.

Los textos omiten toda referencia al porqué del corrimiento del eje del Pacífico al Atlántico en el siglo XVIII, ya que ese es el problema que se busca resolver.

En este momento, la preocupación principal del profesor se centra en que se entiendan bien las características presentadas, en despertar el interés de los estudiantes por develar la incógni-ta y en que los mismos exterioricen sus ideas previas acerca de los temas abordados.

Esta etapa es tal vez la más delicada, ya que se debe procurar que se plantee a los ojos de los estudiantes un problema significativo desde la lógica de la disciplina, que despierte su interés por hallar una respuesta y, además, que active sus conocimientos previos.2. Exposición del marco teóricoTras un primer intercambio de opiniones para establecer la respuesta más adecuada para resolver esta cuestión, el profesor puede considerar que conviene abrir un paréntesis y presentar la interpretación historiográfica sobre las características y el desarrollo de la economía colonial en la región entre los siglos XVI y XVIII, haciendo alusión a las intensas transformaciones económicas y sociales que se dan en el espacio rioplatense durante el transcurso de este período. La exposición del profesor se abre como un paréntesis de re-flexión y puede realizarse en cualquiera de las instancias de la actividad. 3. Realización y solución del problemaEl tercer momento se organiza en torno a responder algunas cuestiones como las siguien-tes: ¿Qué lugar ocupa la minería para España en la explotación colonial del Perú?, ¿qué tipo de circuitos económicos internos funcionaban en torno a la economía minera?, ¿qué características tenía el Río de la Plata y cuándo y por qué comienza su importancia para la Corona?


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Para dar respuesta a estas y a otras preguntas que el profesor considere pertinentes se podrán analizar fuentes históricas, construir o interpretar mapas, leer y analizar bibliografía desde diferentes puntos de vista, hacer lectura de imágenes, realizar y/o interpretar gráfi-cos con las características demográficas de las sociedades en cuestión, etcétera.

Estas actividades estarán acompañadas por consignas que orienten a los estudiantes y pueden realizarse en forma individual o grupal, según el criterio del docente. Las conclu-siones pueden realizarse en forma de informes, mediante la elaboración de discursos que representen la voz de algunos actores sociales involucrados, que deban argumentar su posición y defender sus intereses a favor o en contra de los cambios acontecidos, o valién-dose de la discusión colectiva de las respuestas propuestas.

Es necesario seleccionar adecuadamente la información que se provee a los estudiantes, que debe ser abundante, por ejemplo, ante un problema de explicación intencional del tipo: “imagine que es un ganadero rioplatense de fines del siglo XVIII y explique su postura a favor o en contra de la apertura comercial del puerto de Buenos Aires”, si el estudiante está desprovisto de datos e información, su narración será pobre y prejuiciosa y no habrá construido nuevos conocimientos. 4. Reflexión y valoración de los resultadosEsta actividad se realiza después de la tarea anterior y pueden utilizarse varias posibilidades: corrección del profesor, intercambio de resultados, autocorrección de los estudiantes.

Los objetivos del profesor en este momento son varios: dar a conocer a los estudiantes sus errores –prejuicios, estereotipos, anacronismos– volver sobre la exposición interpreta-tiva del segundo momento para indagar la comprensión de los alumnos sobre el tema, establecer conexiones con el presente y reflexionar sobre la naturaleza de los hechos y los procesos históricos.


Como habrá observado al analizar esta unidad, los contenidos a enseñar enunciados ofrecen una amplia gama de alternativas para su abordaje didáctico, especialmente los vinculados a ofrecer a los estudiantes la posibilidad de tender un puente entre el pasado y el presente de América Latina.

Partiendo de puntos de vista muy diversos, se propone una mirada que, desde varias disciplinas sociales en diálogo con la historia, brinde elementos para comprender las múl-tiples manifestaciones culturales de las sociedades latinoamericanas contemporáneas.

Una posible propuesta de enseñanza que vincule pasado y presente puede centrarse en trabajar la problemática de los pueblos originarios a lo largo del tiempo. Para ello, le ofrecemos dos fuentes documentales y un artículo periodístico que le permitirán trabajar conceptos transdisciplinarios como, por ejemplo, causalidad múltiple, conflicto, similitud- diferencia, diversidad, cambio social y cultural, asimilación, aculturación, entre otros.

“[...] Nuestro Señor [Felipe II], viendo cuán católico cristianísimo que es y cuán celoso del Servicio

de Dios Nuestro Señor por lo que toca al descargo de mi ánima a causa de haber sido yo mucha

parte en el descubrimiento y conquista y población de estos reinos, cuando lo quitamos a los que

eran Incas que lo poseían y regían como suyos, y lo pusimos debajo de la Real Corona, que entien-

da su Majestad Católica que hallamos estos de tal manera que en todos ellos no había un ladrón,

ni hombre vicioso, ni holgazán, ni había mujer adúltera ni mala [...] y que los hombres tenían ocu-

paciones honestas y provechosas. Y que las tierras y montes y mina y puestos y caza y maderas y

todo género de aprovechamiento estaba gobernado y repartido en suerte que cada uno conocía

y tenía su hacienda sin que otro o ninguno se la ocupase o tomase, ni sobre ello había pleitos [...] y

que los Incas eran temidos, obedecidos y respetados y acatados de sus súbditos como gente muy

capaz y de mucho gobierno [...] [y] para poder sujetarlos y oprimirlos al servicio de Dios Nuestro

Señor y quitarles sus tierras y ponerlos debajo de la Real Corona fue necesario quitarle totalmente

el poder y el mando y los bienes como se los quitaron a fuerza de armas [y que] mediante esta

nos fue posible sujetar este Reino de tanta multitud de gente y riquezas que de señores los hici-

mos siervos” [fechado el 18 de septiembre de 1589]. (Crónica de Sierra de Leguizamo. Citado por

Rex González, Alberto. “El testamento de Manco Sierra de Leguizamo y los 500 años”. Página 12,

suplemento Futuro, 6 de junio de 1992).

“El Poder Ejecutivo cree llegado el momento de presentar a la sanción del Honorable Congreso, el

proyecto adjunto, en ejecución de la ley del 23 de agosto de 1867, que resuelve de una manera

positiva el problema de la defensa de nuestras fronteras por el Oeste y por el Sur [...].

Hasta nuestro propio decoro, como pueblo viril, nos obliga a someter cuanto antes, por la razón

o por la fuerza, a un puñado de salvajes que destruyen nuestra principal riqueza y nos impiden

ocupar definitivamente, en nombre de la ley del progreso y de nuestra propia seguridad, los terri-

torios más ricos y más fértiles de la República [...].

Pero hay además, sobre esta misma economía, el incremento considerable que tomará la riqueza

pública y el aumento de todos los valores en la extensión dilatada que alcanza la actual línea,

como efecto inmediato de la seguridad y garantías que serán la consecuencia de la ocupación

del Río Negro; la población podrá extenderse sobre vastas planicies y los criaderos multiplicarse


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considerablemente bajo la protección eficaz de la Nación, que solo entonces podrá llamarse con

verdad dueña absoluta de las pampas argentinas.

Y aún quedará al país, como capital valioso, las quince mil leguas cuadradas que se ganarían para

la civilización y el trabajo productor, cuyo precio irá creciendo con la población hasta alcanzar

proporciones incalculables.

Enunciados así los grandes propósitos de este pensamiento [...] el P. E. debe agregaros, para con-

cluir, que cree justo y conveniente destinar oportunamente a los primitivos poseedores del suelo,

una parte de los territorios que quedarían dentro de la nueva línea de ocupación [...] por lo cual se

dispone reservar para los indios amigos, y a los que en adelante se sometan, un área de 50 leguas

sobre la frontera de Buenos Aires, otra de la misma extensión sobre la de Córdoba, y una de 30 le-

guas sobre Mendoza, donde se podrán concentrar después en poblaciones agrícolas las distintas

tribus ranqueles y pehuenches que ocupan esa zona, desde el Atlántico a los Andes [...]”. (Mensaje

del Poder Ejecutivo Nacional al Congreso de la Nación, solicitando el aval para llevar la ocupación

militar hasta el Río Negro. Buenos Aires, 14 de agosto de 1878, 39° sesión ordinaria de la Cámara

de Diputados, en Auza, Néstor Tomás, Documentos para la enseñanza de la Historia Argentina (1852

- 1890) I. Buenos Aires, Ediciones Pannedille, 1970).

“La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas fue aprobada

hoy, 13 de septiembre [de 2007], por la Asamblea General de la ONU, cumpliendo una demanda

histórica de los pueblos indígenas de todo el mundo. En la votación se pronunciaron 143 países

a favor, 4 en contra (Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos de Norteamérica) y hubo

11 abstenciones (Azerbaiján, Bangladesh, Bhután, Burundi, Colombia, Georgia, Kenia, Nigeria,

Federación Rusa, Samoa y Ucrania).

La adopción de la Declaración se logró como resultado de 22 años de consultas y diálogo entre

gobiernos y pueblos indígenas de todas las regiones del mundo, cuya población es estimada en

más de 370 millones de personas.

La Declaración enfatiza en los derechos de los pueblos indígenas de mantener y fortalecer sus

propias instituciones, culturas y tradiciones, y perseguir su propio desarrollo conforme con

sus necesidades y aspiraciones. Establece normas mínimas para el respeto de los derechos

humanos de los pueblos indígenas y para combatir la discriminación y la marginalización.

El documento, que consta de 46 artículos, aborda los derechos individuales y colectivos, los cul-

turales y la identidad, así como los referidos a la educación, la salud, el empleo y el idioma, entre

otros. Alienta explícitamente las relaciones armoniosas y cooperativas entre Estados y Pueblos

Indígenas y promueve la plena y efectiva participación de estos últimos en todos los asuntos

que les conciernen. Reconoce el derecho a la libre determinación de los PP.II., y a la autonomía o

autogobierno en sus asuntos internos. Además, garantiza la igualdad de derechos entre hombres

y mujeres indígenas.

La Declaración destaca, además, las garantías a la propiedad de tierras ancestrales y a los recursos

que tradicionalmente han poseído, ocupado o utilizado, así como la preservación del medio am-

biente. Excluye el desarrollo de actividades militares en las tierras o territorios de los PP.II. (salvo casos

de amenaza importante al interés público, o por solicitud de ellos), y defiende el derecho de mante-

ner relaciones entre indígenas del mismo u otro pueblo, divididos por fronteras internacionales.

La enérgica oposición a la Declaración desplegada por EE.UU., Australia, Canadá y Nueva Zelanda,

países con numerosa población indígena, provocó indignación entre los pueblos indígenas del

mundo. La oposición de estos países se dirigía principalmente al reconocimiento de varios dere-

chos, incluyendo la libre determinación, los derechos a la tierra, territorios y recursos, al consenti-

miento previo libre e informado (interpretado como derecho de veto), a lo referido a propiedad

intelectual y al reconocimiento del derecho consuetudinario en contraposición con las leyes

nacionales. Estos países han sido denunciados reiteradamente por el trato indigno que dan a los

pueblos indígenas, y tres de ellos han recibido reprimendas en el pasado por parte del Comité

para la Eliminación de la Discriminación Racial”. (Extraído del sitio en internet de Indymedia

Colombia. http://colombia.indymedia.org/news/2007/09/72063.php).

Actividad 28

· Relea en el Diseño Curricular la fundamentación de la Unidad 4.

· A partir de las lecturas precedentes, contextualice los momentos históricos y espa-

cios geográficos a los que remiten.

· Elabore algunas consignas para abordar esta problemática con su grupo de estu-

diantes.

Definición de proyecto de estudio· Es una estrategia metodológica y didáctica.· Supone un conjunto de acciones y/o pasos que tienden a satisfacer una necesidad y

buscan una meta determinada.


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· Implica un trabajo grupal y por lo tanto cada alumno integrante debe asumir un compromiso ante el equipo.

Desde la coordinación docente, es importante ser precisos en el recorte de los objetivos y los contenidos a desarrollar, prever los tiempos y recursos a utilizar y las formas de evaluar.

Las actividades y/o las acciones deben ser orientadas por el docente, pero la planifica-ción de las mismas, la distribución de las tareas y el desarrollo deben ser pensadas por los alumnos y las alumnas.

La elaboración de un proyecto áulico · Es una estrategia que tiende a mediar entre los intereses de los alumnos y los objeti-

vos que plantea la enseñanza actual. · Por ser de carácter grupal, se tiende a desarrollar actitudes de cooperación y com-

promiso.

El proceso de desarrollo de aprendizaje por proyectos implica la realización de acciones para ser pensadas y desarrolladas por los alumnos y las alumnas, por ende estas deben ser bastante acotadas y precisas. Si bien el marco organizativo puede estar guiado por el docente, hacia el interior del grupo los mismos integrantes son quienes deben decidir con autonomía las acciones y/o los pasos a realizar.

El mayor desafío para el docente consiste en plantear el proyecto de acuerdo con los objetivos y los contenidos a ser abordados según el objeto de estudio destinado a ser enseñado y teniendo en cuenta las expectativas de logro. Si estos no se adecuan a esta estrategia metodológica, el docente no debe forzarla pues no será positiva la experiencia; es preferible recurrir a otro tipo de estrategia.

La planificación de un proyecto áulico · Plantear objetivos precisos y seleccionar y organizar los contenidos a ser abordados

teniendo presente las ideas previas de los alumnos. · Definir un problema o un tema a ser abordado con precisión. · Determinar acotadamente las acciones a llevar a cabo, entre las cuales podemos

mencionar:- la formulación de una pregunta que vaya más allá de lo obvio y que su respuesta

implique una búsqueda. Esto permitirá trabajar con las ideas previas de los alumnos y las alumnas;

- incentivar la búsqueda de información de distintas fuentes. Todo tipo de recursos deben ser considerados válidos en un primer momento. Sería interesante que las fuentes consultadas fueran distintas: materiales gráficos, audiovisuales, textos e in-formación de todo tipo, etc. Puede darse el caso de tener que utilizar como técnica la recopilación de información a partir de la realización de entrevistas y/o encuestas, para lo cual hay que introducir estrategias para el logro de las mismas;

- analizar y seleccionar la información de cada fuente pudiendo establecer una jerar-quización de las mismas a los fines del proyecto;

- redactar un informe sobre el estado de situación de lo analizado;- elaborar un producto final. Comunicar los resultados y/o conclusiones teniendo en

cuenta la mejor forma de hacerlo de acuerdo a los recursos utilizados.

Actividad 29

En el apartado “Orientaciones para la enseñanza” de esta unidad se propone el si-

guiente proyecto de estudio: “Tiempo, espacio y sujetos sociales en la construcción

de la trama multicultural de América Latina. América Latina: una historia de contras-

tes”. Después de una lectura atenta de las mismas, y teniendo como referencia lo

expuesto, elabore un diseño didáctico ajustado a la especificidad de un proyecto.

Se recomienda tener muy en cuenta, para la elección del producto final, los criterios

de significatividad analizados a lo largo del presente Módulo.


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Anexo

Texto 1

Mapas conceptuales (Elaborado sobre la base de Ontoria, 1995).

Para la organización de los contenidos a enseñar, Antonio Ontoria propone la estrategia de la construcción de mapas conceptuales, técnica de organización y jerarquización de contenidos que tiene su fundamento teórico en la concepción ausubeliana de aprendizaje significativo.

El autor señala tres características o condiciones propias de los mapas que los diferen-cian de otros recursos gráficos y de otras estrategias de organización de contenidos:

· Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de inclusividad. Los más inclusivos ocupan los lugares superiores del gráfico. Todos los conceptos van enmarcados. Los ejemplos, hechos o datos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.

· Selección: previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Se pue-den realizar mapas con diversos niveles de generalidad, algunos presentando un panorama global de un tema y otros centrándose en subtemas más concretos.

Los mapas incluyen un número pequeño de conceptos e ideas; es necesario aislar conceptos y palabras-enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funcio-nes en la transmisión del significado.


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- la mejora de la calidad de vida del conjunto de la población;- el dominio de los contenidos procedimentales: buscar, registrar, organizar, analizar,

utilizar y evaluar críticamente la información de diferentes fuentes;- el respeto por los derechos humanos;- el cuidado del ambiente.- la recuperación de la historia de la humanidad;- el desarrollo de la identidad individual y colectiva;- el desarrollo personal, social y cultural;- la identificación de los alumnos como sujetos sociales en un espacio y tiempo

determinado.· Validez científica: hace referencia a dominios sistemáticos del conocimiento que

implica componentes tales como estructuras conceptuales, herramientas procedi-mentales, modos y métodos de investigación.

· Profundidad: los contenidos pueden enseñarse a los alumnos en un proceso espi-ralado, en el que se procede a una progresiva profundización y enriquecimiento de la comprensión.

· Integración: exige que sea posible establecer conexiones de sentido entre los dife-rentes contenidos incluidos en la currícula. Implica prestar atención a la intrínseca relación entre saber y hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una reali-dad y sus hábitos de aplicación y retroalimentación permanente, como así también, a la vinculación entre la teoría y la práctica social, la transferencia de generalizacio-nes a contextos concretos y la consideración de situaciones reales como punto de partida para la construcción de nociones teóricas.

· Articulación: La articulación horizontal implica la conexión de los conceptos, procedi-mientos y valores entre sí, garantizando la coherencia al interior de cada campo o área curricular. La articulación vertical significa tener en cuenta la lógica interna de las distintas disciplinas y áreas del conocimiento, la evolución personal de los alumnos y alumnas, así como la movilidad de la población escolar. La atención a ambos modos de articulación permitirá el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos, evitan-do reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, así como saltos que impidan una cabal comprensión de contenidos presentados en forma sucesiva.

· Actualización: el criterio de actualización hace referencia a la incorporación de los avances científicos y a la inclusión de los aspectos metodológicos y procedimen-tales. Los contenidos deberán presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a través de la elaboración, presentación y

· Impacto visual: Esta característica se relaciona con la anterior. Un buen mapa con-ceptual debe ser conciso, simple y vistoso, pues uno de sus objetivos es aprovechar la capacidad humana para la representación visual.

El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es guiarlos de una manera explícita para lograr que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre ellos. Una secuencia de trabajo puede ser la siguiente:

· El profesor explica brevemente y con ejemplos lo que significan los términos con-cepto y palabras enlace.

· A partir de la lectura de un breve texto, se realizan dos columnas en el pizarrón: una con los conceptos principales que los estudiantes han ido descubriendo, y otra con las palabras enlace; se establece entre seis y diez el número de conceptos.

· El profesor, en diálogo con los estudiantes, construye el mapa mostrando cuáles son los conceptos más generales y cuáles las palabras enlace más adecuadas. A continuación escribe otros conceptos más específicos, y así hasta terminar.

· Puede dividirse la clase en grupos y elaborar cada uno un mapa sobre otro texto de similar complejidad. La idea es que cada grupo pueda explicar su mapa, aclarando que no necesariamente deben ser iguales para ser correctos.

Los estudiantes suelen captar la técnica al descubrir su valor en relación a la compren-sión, asimilación y retención de las ideas básicas de los textos. La memoria a largo plazo se facilita cuando se reduce el número de elementos a recordar, cuando se agrupan esos elementos y cuando se recibe información visual.

Texto 2

La selección de contenidos (Adaptado de Torp y Sage, 1999).

Al seleccionar un contenido es importante tener presente una serie de criterios: · Significatividad social: Los contenidos, para tener significatividad social en la actua-

lidad, deben apuntar a:


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Los alumnos deben aprender a vivir en un mundo en cambio que implica una indaga-ción constante y una capacidad de diálogo que hace imposible el dogmatismo y la intran-sigencia. El respeto por el patrimonio natural, cultural y artístico debe ir acompañado por el interés por su conservación, interpretación y resituación, dado que nada nos es dado para siempre y nada debe ser manipulado por unos pocos.

Diferenciación y similitud. Vivimos en un mundo en el que entre las personas se dan simili-tudes y diferencias. Las diferencias se expresan en dos conceptos esenciales: la desigual-dad, como resultado de que las personas no tienen el mismo poder y la misma riqueza porque nunca han tenido las mismas oportunidades, y la diversidad, porque en nuestra sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y usos. La comprensión de la desigual-dad puede traducirse en la defensa de la igualdad de oportunidades y la justicia, es decir, de la verdadera democracia.

Conflicto de valores y creencias. En nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que es verdadero. Los valores existentes pueden ser contradictorios, porque responden a diversas visiones del mundo. La conciencia de aquello que el hombre prefiere, va-lora y cree da un margen de libertad y guía la acción democrática. Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas aceptan las normas culturales que han aprendido en su interrelación con los demás, sin decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad.

La educación social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y responsa-bles de los valores y creencias que orientan su acción, de sus significados e intencionali-dades, porque esta es una condición básica para la libertad, para la cooperación con los demás y para ejercer los derechos democráticos sin ser manipulados o dominados por los intereses de otras personas o grupos. La educación social propone el reconocimiento de la autenticidad de los valores de los demás, lo que abre el camino de la aceptación de la diversidad, el diálogo y la tolerancia.

Interrelación. Las personas y los grupos se relacionan y se comunican. No solo compartimos el mundo, también lo construimos. Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de inter-cambio, de convivencia, de interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto. Las actitudes resultantes de compartir estos significados deben orientarse al reconocimiento de la necesidad de relacionarse con los demás para explorar nuevas soluciones. Cabe insistir en la necesidad de la comunicación, de recurrir al diálogo, al pacto y al consenso, como un intento de educar para la convivencia, la paz y la cooperación, es decir, para la democracia.

contrastación de perspectivas múltiples. El hecho de que la información cambie velozmente, demanda la presentación de los temas desde distintos enfoques, expli-cados provisoriamente, con distintas hipótesis, abiertos a nuevos descubrimientos.

· Transferibilidad: implica que los contenidos puedan aplicarse a diversas situaciones y constituirse en una herramienta clave para la comprensión y resolución de proble-mas reales y simulados en el espacio y en el tiempo.

· Claridad y sencillez: Supone que los contenidos sean comprensibles para todos. Esto implica que en su formulación se deben evitar los tecnicismos que no resulten imprescindibles.

· Pertinencia: Implica que se correspondan con la innovación en el campo disciplinar, y teniendo en cuenta el grupo humano al que van dirigidos.

Texto 3

Definición de algunos conceptos transdisciplinarios Según Pilar Benejam, (“La selección y secuenciación de los contenidos sociales”. En Benejam y Pagés, 1997), los conceptos transdisciplinarios clave de la Didáctica de las Ciencias Sociales son los siguientes:

Identidad-alteridad. Compartimos el mundo con los demás. Este concepto comporta el au-toconocimiento y la autoaceptación, así como el conocimiento y aceptación de los demás. Parece que la comprensión de este significado se ha de expresar en un interés creciente por el análisis de uno mismo y por la comprensión del otro y en la aceptación de un margen de tolerancia que hace posible la propia estima y la de los demás. El respeto por la persona hu-mana tendría que traducirse en la defensa decidida de los derechos del hombre.

Continuidad o cambio. Vivimos en un mundo cambiante en el que algunas cosas permane-cen. El cambio es una constante en la sociedad. Este cambio puede presentarse como un proceso en evolución o como una revolución, e implica nuevas interpretaciones o maneras de comprender el mundo. El cambio hace posible la crítica y la alternativa y abre la posibili-dad de un mundo mejor. En nuestra sociedad hay cosas que permanecen y forman el patri-monio cultural de la sociedad, pero este patrimonio es reinterpretado a partir del cambio.


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diferentes duraciones. Los estudiantes podrán hacerlo al vincular los datos que obtengan de la presentación por parte del docente de la realidad social presente o pasada e inscribir-los en coyunturas y estructuras que les otorguen otros sentidos explicativos.

Texto 5

La construcción didáctica de las Ciencias Sociales como contenido escolar (Elaborado sobre la base de Moglia, Patricia y Garbarini, Laura, “Ciencias Sociales”, en Di Meglio y Chiachio, 2006).

Entendemos la “construcción didáctica del conocimiento disciplinar” como la organización del conocimiento académico para ser enseñado y aprendido en la escuela:

“Todo conocimiento disciplinar en tanto tal tiene una estructura a partir de un enfoque teórico de-

terminado. En toda disciplina, no existe un único enfoque teórico o paradigma, aunque tampoco

existe un gran número de ellos, consideramos que esto es así debido al grado de elaboración y

complejidad que implican, y porque deben ser considerados como válidos por la comunidad de

investigadores. Esta estructura la podemos caracterizar como un entramado lógico de ideas, que

guardan un orden jerárquico con mayor o menor grado de generalidad. Para elaborar la construc-

ción didáctica de este conocimiento disciplinar, se plantea la necesidad de tomar decisiones sobre

el mismo, ya que sufrirá una sistematización que es diferente a la sistematización académica, con el

fin de acompañar este proceso de revisión de los conocimientos previos del sujeto que aprende.

Queda de esta forma construido didácticamente un contenido, que no es la réplica del conocimien-

to disciplinar, pero tiene en él su marco de referencia y validación. (Moglia y Trigo, 1996).

El conocimiento escolarizado sobre lo social desde una perspectiva científica2 implica, entonces, la selección del conocimiento acumulado por las disciplinas sociales y la re-

2 Hay que diferenciar entre el concepto de cientificismo y el de prácticas científicas, entendidas como “la posi-bilidad de establecer un conjunto de reglas que permitan controlar unas operaciones proporcionadas para la producción de objetos determinados”. (De Certeau, Michel, “La operación histórica”, en Le Goff, Jacques y Nora, Pierre, Hacer La Historia, Vol.1. Barcelona, Laia, 1985).

Texto 4

El tiempo histórico (Elaborado sobre la base de Finocchio, 1997).

En los primeros años del siglo XX la teoría de la relatividad puso en tela de juicio el tiempo absoluto, independiente de las cosas y de los procesos, y sostuvo que sus propiedades eran variables y dependían de los objetos materiales, de sus relaciones y de sus movi-mientos. Esto produjo una revolución en el pensamiento científico que afectó también la producción historiográfica.

La multiplicidad de los tiempos en Historia fue planteada por primera vez por Fernand Braudel que, abriendo la discusión en torno al problema de las duraciones, encaminó la cien-cia histórica hacia una ruptura definitiva con la historia tradicional de acontecimientos.

Para Braudel existe una historia de fenómenos profundos y fundamentales que se mue-ve muy lentamente. Al ritmo y al nivel de la larga duración le corresponde la noción de es-tructura. Existe un segundo nivel de fenómenos que se desenvuelven menos lentamente y que tienen una ritmicidad periódica, por ejemplo, fases de ascenso y descenso de precios. Al ritmo y al nivel de la media duración le corresponde la noción de coyuntura. Pero existe también un tercer nivel, el de una historia rápida y que Braudel consideraba más superfi-cial. Al ritmo y al nivel de la corta duración le corresponde la noción de acontecimiento.

Es cierto que los medios de comunicación ponen en primer lugar los acontecimientos y desde esta perspectiva muchos historiadores plantean hoy un retorno al acontecimiento, sobre todo con relación a la historia contemporánea. Sin embargo, la concepción de la historia tradicional de acontecimientos está superada. Frente a los medios que registran e incluso crean acontecimientos, los historiadores se plantean explicarlos vinculándolos a los otros dos grandes ritmos: el de la coyuntura y el de la estructura.

Estas cuestiones epistemológicas tienen implicancias para la enseñanza de la Historia. Desde edades tempranas los niños construyen nociones temporales, por lo que en la es-cuela los docentes deben procurar desarrollar competencias en relación con la cronología y el tiempo histórico. La enseñanza tradicional se basaba en la cronología de datos milita-res, diplomáticos y políticos. Para contrarrestarla desde otra perspectiva de la enseñanza se omitieron todos los datos y los estudiantes se encontraron con la imposibilidad de cons-truir puntos de referencia. Es posible cambiar la naturaleza de los datos, incorporando los de orden cultural, económico y social, y mejorar las cronologías para poner en evidencia datos significativos. Entre estas nociones temporales se destaca la posibilidad de detectar


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representación del orden lógico que se construye desde la concepción de la Geografía y la Historia como ciencias sociales que articulan sus principios teóricos y conceptuales con la teoría social contemporánea, la concepción del aprendizaje como construcción de signifi-cados y la concepción de la enseñanza como intervención didáctica problematizadora.

En estos términos la selección y organización de los contenidos de una unidad didáctica, la construcción del orden posible que favorezca el aprendizaje de los alumnos, supone el desarrollo de dos instancias:

a. La determinación de un eje estructurante, hipótesis básica o eje teórico central de referencia; es decir, una idea explicativa de la Geografía o de la Historia que confron-te el pensamiento de los alumnos.

b. La delimitación de los conceptos básicos que explican dicho eje y sus relaciones significativas explicitadas en un esquema conceptual.

El eje estructurante, vertebrador, es una idea fundamental o hipótesis que supone la explicitación de una postura sobre las explicaciones que los investigadores han producido en relación con el problema objeto de enseñanza y que da unidad y coherencia al cuerpo de conocimientos que constituye el contenido de la unidad didáctica (Marucco y otros, 1988). Es el ordenador y orientador de los temas, de las actividades de aprendizaje y de la evaluación. Es la idea central en torno a la cual se recortan y organizan los contenidos. Por lo tanto, sirve de contexto para establecer conceptos centrales, de mayor potencialidad, conceptos específicos y las relaciones lógicas que entre ellos se establecen. La sugerencia de organizar los conceptos y sus relaciones en un esquema o mapa conceptual se funda-menta en que tal diseño permite visualizar las relaciones entre los conceptos, que pueden ser de pertenencia, subordinación, dependencia, inclusión o causación y, desde el punto de vista de generar aprendizajes significativos, la explicitación de estas cuestiones se con-sidera imprescindible. Por otra parte, el conjunto de conceptos y sus relaciones explican el eje estructurante o hipótesis básica de la unidad didáctica.

construcción del mismo en la práctica escolar mediante diferentes instancias mediadoras [...] Seleccionar y organizar el conocimiento en la escuela es imponer ciertos sentidos de orden, los valores y las relaciones mediante determinadas categorías, así como los están-dares aceptados para efectivizar ese conocimiento. Al mismo tiempo supone regular otras posibilidades de ver e interpretar. La caracterización de este proceso de construcción de las materias escolares puede pensarse como la reorganización de los fenómenos desde un sistema de prácticas a otro.

Los conceptos como organizadores de las unidades didácticas

La cuestión de la presentación de los contenidos según un orden que facilite el aprendizaje es uno de los problemas centrales de la didáctica específica de las Ciencias Sociales. El pro-ceso de toma de decisiones sobre esta cuestión es lo que denominamos como construcción didáctica del conocimiento disciplinar, que implica la apropiación selectiva, la relocación y el reenfoque del conocimiento académico, para configurarlo en un orden y estructurarlo siguiendo una lógica que favorezca el aprendizaje. Dicha integración pedagógica del cono-cimiento no anula el orden lógico construido dentro de cada disciplina, la lógica que existe entre los temas y conceptos, pero lo subordina a la pretensión de su integración con la finali-dad de presentar los contenidos de la forma más adecuada para un aprendizaje significativo (Gimeno Sacristán, 1994). Según Pilar Benejam (1994), es inherente al proyecto didáctico una “disociación de conceptos o desintetización del modelo científico, que luego debe ser recompuesto progresivamente”. Para Moglia y Trigo, en este proceso de reconceptualización intervienen criterios que orientan la toma de decisiones. El primero es el criterio ético-políti-co, la dimensión de los valores y fines que sustenta y dan cuerpo a “para qué enseñar Ciencias Sociales”. El segundo criterio es el epistemológico, que supone un enfoque teórico sobre lo social, sobre el objeto de conocimiento de las disciplinas referentes y una concepción de enseñanza y aprendizaje. De modo que pueden existir diferentes representaciones, diferen-tes construcciones didácticas. Algunas resultarán más adecuadas que otras para el logro de aprendizajes significativos.

De acuerdo a lo expresado más arriba, la instancia de selección y organización del conte-nido de una unidad didáctica debe pensarse como un complejo proceso de elaboración: no es una simple tarea de elección de temas y subtemas. La lista de temas debería ser reemplazada por un instrumento que represente una estructura conceptual consensuada del conocimiento a enseñar. Hemos denominado dicha representación modelo conceptual del objeto de conocimiento a enseñar y la hemos concebido como una forma específica de


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conceptos más particulares, relacionados con aquellos por medio de jerarquías conceptuales, realizando una diferenciación progresiva de los mismos.

· Definir ejes de contenidos: Una vez elegido el contenido organizador de la secuen-cia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organización de la misma. En el caso del área de Ciencias Sociales, la explicitación del eje temático debe contemplar las variables de espacio, tiempo y sujeto social.

· Relacionar la secuencia del área con los contenidos del resto de las áreas: Los contenidos de las distintas áreas se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad. Por tanto, al pensar las secuencias es necesario prever las relacio-nes que se pueden establecer con otras áreas para facilitar la planificación del trabajo con los alumnos y avanzar en la construcción de un currículum integrado.

· Realizar un tratamiento cíclico de los contenidos: La organización de los contenidos no debe entenderse referida a una progresión lineal, sino que el tratamiento de los mismos debe ser cíclico. En muchos casos no se trabajarán en un solo año y por úni-ca vez, sino que se irán abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo de los distintos años, en estrecha relación con el nivel de desarrollo y conocimiento de los alumnos.

· Adoptar una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente. Pensar en la posibilidad de introducir modificaciones parciales, surgidas como consecuencia de la evaluación diaria del trabajo con los alumnos, dando lugar, a lo largo del tiem-po, a una reconstrucción progresiva de la secuencia, convirtiéndola en un instru-mento más personal de planificación.

Texto 7

La filmografía en el aula

“Al trabajar con el visionado de filmes debemos tener presente que nos encontramos en presen-

cia de un relato ficcional que evoca hechos históricos. Es decir, nos hallamos frente a un discurso,

una forma de mostrar lo sucedido, mediado por:

· El relato ficcional, basado en un guión y llevado a la pantalla por el realizador, que ha selecciona-

do ciertos contenidos y ha decido qué mostrar y cómo hacerlo.

· El relato histórico, elaborado por el historiador a partir de su trabajo de investigación.

Texto 6

Los criterios de secuenciación de los contenidos escolares de Ciencias Sociales (Elaborado sobre la base de Garbarini, Laura y Moglia, Patricia, “Ciencias Sociales”, en Di Meglio y Chiachio, 2006).

La elaboración de secuencias procura establecer un orden en el que deben presentarse los contenidos a los alumnos y las relaciones que se establecen entre ellos. Las secuencias de contenidos deben ayudar a conseguir el objetivo de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible. Mediante una presentación or-denada y progresiva de los contenidos, el alumno puede comprenderlos con mayor facilidad, estableciendo las necesarias relaciones entre ellos. Si los contenidos se presentan siguiendo un orden inadecuado y dispersos entre sí, las posibilidades de aprendizaje se reducen.

Tomamos de Tomás Sánchez Iniesta (1999) algunos criterios de selección de contenidos que sistematizan esta propuesta:

· Partir de los conocimientos previos de los alumnos: Las secuencias que se elaboren deben tener en cuenta los conocimientos adquiridos previamente en la escuela, pero también contemplar los aprendizajes que han desarrollado con su familia y en su entorno próximo como elementos de partida sobre los que organizar los nuevos aprendizajes.

· Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna de las disciplinas: Para una buena secuenciación es necesario el conocimiento de la lógica interna que rige la organización del cuerpo de conocimientos de las ciencias. Por ejemplo, la Matemática tiene una lógica distinta que la de las Ciencias Sociales. Se trata de un orden lógico aceptado por los expertos que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros para progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas.

· Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para asimilar-los dentro de su nivel de desarrollo: Es preciso complementar el análisis anterior con la necesidad de adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige.

· Elegir un contenido organizador en torno a conceptos, tomando como punto de partida los conceptos más generales e incluyentes y, a partir de ellos, derivar los


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los procedimientos que las disciplinas sociales utilizan en sus procesos de producción del conocimiento, dado que imagen y pensamiento se estructuran de manera simultánea. Los pensamientos influyen en lo que vemos y viceversa.

Trabajar con imágenes visuales fijas no implica la incorporación de nuevos recursos para la enseñanza sino la reutilización de todos los medios que están cotidianamente a nuestro alcance. Puede ser una actividad muy interesante y útil tanto para la formación estética y crítica, como para la búsqueda de nuevas formas de obtención de información y expresión de los estudiantes. Las variantes sobre estas actividades tienen como único límite la propia creatividad del docente y su grupo de estudiantes.

Cuando vemos imágenes impresas estamos frente a una representación de la realidad, es decir, esa imagen está en lugar del objeto referente. Pero al ver esa imagen también se pone en marcha la percepción directa, la apreciamos utilizando los órganos visuales.3 A la vez, la imaginación se activa al evocar el objeto de referencia, que no está presente sino re-presentado por la imagen impresa. Debemos tener en cuenta que detrás de cada imagen se encuentra un autor que, al elegir un punto de vista, está plasmando su subjetividad.

El trabajo metódico con estas fuentes durante la escolarización logra que los estudiantes puedan construir competencias que les permitan leer imágenes. Leer no significa pasar la vista por la imagen, sino desarrollar una actividad reflexiva sobre ella que permita decodi-ficar y reconstruir el mensaje visual y construirlo a partir de esa lectura.

Al leer imágenes fijas se debe poner en juego dos niveles de análisis: el denotativo y el connotativo:

Nivel denotativo: el sentido denotado es aquel que nos da solamente información acer-ca de la realidad que relacionamos con determinada imagen. En este nivel solo se realiza una descripción y enumeración de las personas y objetos que aparecen en la imagen en cierto contexto espacio-temporal, de las relaciones que se establecen entre las personas y de los elementos formales a partir de los cuales se encuentra construida. Una ficha para el análisis de imágenes debería contener:

- Datos catalográficos: autor, título, lugar y fecha de aparición;- componentes de la imagen: estables, móviles y vivos;- elementos formales: soporte, tipos de planos, angulación, iluminación, color.

3 El proceso de percepción es un proceso estructurante del universo. El ojo humano organiza y pone un orden y un sentido al percibir el universo y pensar sobre él. Todo, en el mundo de la imagen, se presenta en un contexto determinado y está modelado por ese contexto.

Es así que el docente, al traer una película a la clase, se encuentra frente a diferentes posibilidades

de trabajo en relación con ella:

1) estudiar el hecho histórico sobre el cual se construyó la película, o

2) tomar la película como objeto de análisis, es decir, estudiarla como producto social, determinar

qué motivó su filmación en determinado momento, cómo se hizo, para qué se hizo, con qué

recursos fue realizada.

Luego de esta primera decisión, el trabajo docente consistirá en guiar el visionado para que los

alumnos centren la atención en esas miradas, puedan reconstruirlas, discutirlas, confrontarlas,

compararlas y elaborar sus conclusiones al respecto. Es decir, puedan deslindar el nivel de ficción

del nivel histórico y también las miradas particulares y subjetivas con las que se presentan los

hechos. Para poder arribar a ello, será necesario que los alumnos se pongan en contacto con las

fuentes, ya que son ellas las que nos sirven como elemento objetivante de la realidad.

No debemos olvidar que la historia es una construcción hecha por sujetos y que a la verdad de esa

construcción se llega a través de la sumatoria de miradas. También vale recordar que los discursos

a partir de los cuales se encuentra presentada contribuyen a conformar el imaginario social e

influyen en la estructuración de la conciencia y las acciones de una sociedad.

Será entonces un trabajo conjunto de análisis de la estructura narrativa del filme confrontado con

lo que los historiadores expresan en los textos sobre el acontecimiento y/o proceso estudiado, y

ambos discursos confrontados a su vez con el análisis de las fuentes, lo que permitirá alcanzar a

través del desarrollo de juicios críticos, la construcción de un análisis propio de los acontecimien-

tos y procesos estudiados”. (Hamra, Diana, “La filmografía en el aula”, disponible en el sitio en inter-

net El Historiador, http://www.elhistoriador.com.ar/aula/imagenes/filmografia_en_el_aula.php).

Texto 8

Recursos para el aula: las imágenes fijas (Elaborado sobre la base de Hamra, 2006).

Analizar imágenes no es una tarea sencilla a pesar de la cotidianeidad que nos une a ellas. La imagen juega un importante papel en la visualización de las actividades políticas, socia-les o culturales de las sociedades, convirtiéndose en un verdadero documento social. La Historia es una disciplina particularmente propicia para el trabajo con imágenes en el aula. Además de aportar información, su lectura y análisis constituye una parte importante de


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Texto 9

La solución de problemas en Historia (Elaboración propia sobre la base de Domínguez Castillo “La solución de problemas en Ciencias Sociales”, en Pozo Municio, 1997).

¿Qué se entiende por problema en tanto actividad o ejercicio didáctico de la enseñanza de la Historia?

La presencia de la solución de problemas en la enseñanza suele revestir dos formas esenciales: como fin en sí mismo, es decir como objeto de aprendizaje, en cuyo caso el objetivo es que los estudiantes aprendan a resolver las situaciones problemáticas con que se encuentran fuera de la escuela, o como medio para la adquisición de otros conocimien-tos, en cuyo caso se destacan sus ventajas para el aprendizaje de los contenidos escolares. Ambas formas no son necesariamente excluyentes, pero la diferencia entre una y otra es importante, ya que en la primera opción está implícita la pregunta acerca de qué enseñar, es decir, sobre las capacidades educativas que se espera que los estudiantes adquieran y los conocimientos que se consideran más adecuados para el desarrollo de dichas capacidades.

Un problema es una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lleve a la solución. Destaquemos de esta definición que se trata de una situación para la que no hay una vía de solución pre-fijada, cuyos pasos uno pueda aprender y aplicar de forma casi automática, sino que se trata siempre de cuestiones cuya respuesta debe ser necesariamente explorada. En este punto, es necesario distinguir entre problema y ejercicio: un ejercicio es una tarea para cuya realización se han de seguir unos pasos bien establecidos, y que se llega a realizar de manera mecánica o automática. Por ejemplo, sería un ejercicio la realización de un eje cronológico o la elabo-ración de un esquema con la información básica que proporciona un texto. Tales tareas pue-den ser más o menos difíciles y ser ejecutadas con mayor o menor rigor pero, en principio, tanto sus soluciones como los pasos para llegar a ellas parecen bien definidos y precisos.

No ocurre lo mismo con tareas como, por ejemplo, explicar por qué el Tucumán funcio-nó como área estratégica para la producción minera del Alto Perú o por qué el Río de la Plata pasó de ser una zona marginal del Imperio Español en el siglo XVI a ser el centro de un nuevo virreinato en el siglo XVIII; sopesar entre distintos hechos y circunstancias las cau-sas más determinantes de ese proceso se nos presenta como una tarea con una respuesta no unívoca, a la que se puede llegar por itinerarios diferentes.

Nivel connotativo: nos permite analizar los mensajes que no se observan a simple vista. En este nivel se pone de manifiesto lo subjetivo a partir de la interpretación de la imagen. Este mensaje no se capta de inmediato, necesita ser inducido, ya que el sentido que se le quiere dar al mismo fue cuidadosamente construido en la etapa de producción de la imagen.

Podemos sintetizar el trabajo con imágenes fijas distinguiendo tres fases o momentos de lectura:

· Observación4 y descripción: presentada la imagen se les pide a los estudiantes que describan minuciosamente lo que ven, de manera que, a partir de esa descripción, alguien que no haya visto la imagen pueda generarse una idea cabal de ella. Este momento de trabajo se realiza con la totalidad del grupo. En la medida que se ten-ga mayor información sobre el contexto se ampliará la mirada.

· Interpretación:5 en esta fase se busca ingresar en la trama de relaciones posibles entre los elementos que componen la imagen y establecer el juego entre los dis-tintos planos y la relación entre la imagen y el contexto social en el que fue creada, atendiendo a la dimensión temporo-espacial. Son pertinentes aquí las preguntas acerca de la intencionalidad de los actores representados, preguntas que favorez-can las inferencias por analogías con la información del contexto y que orienten la reconstrucción del sentido en comparación con otras fuentes de información.

· Etapa de síntesis: se relaciona el conjunto de datos, elaborando, por ejemplo, mapas conceptuales que recuperen y organicen la información trabajada y proponiendo la producción de textos para ser utilizados como epígrafe de la imagen o la interpreta-ción de un proceso socio-histórico con elaboración de juicios propios.

4 Observar implica describir a partir de los datos de los sentidos, identificando las características de lo perci-bido como forma de dar paso a la enumeración de los componentes de la imagen, sus elementos formales y sus datos catalográficos.

5 Interpretar refiere a comprender y expresar el mundo tratado, desentrañando las relaciones existentes entre los diferentes elementos que lo integran.


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a utilizar esquemas pobres y simplistas sobre las relaciones causa-efecto, el modelo de causalidad lineal en la Historia. Otra implicancia didáctica vinculada a la indefinición de los problemas sociales es la comprobación experimental de la validez de las soluciones arbitradas. Esto nos recuerda a los profesores la necesidad de ser conscientes de la pecu-liaridad de los métodos de investigación en Historia cuando proponemos investigaciones escolares, esto es, respetar las reglas de juego, especialmente en lo que se refiere a la valida-ción de las hipótesis (análisis crítico de las fuentes, por ejemplo).

En segundo lugar, otra característica de los problemas en Historia es que la interpreta-ción de los mismos no es neutra desde el punto de vista ideológico. El punto de vista del historiador introduce, desde el mismo momento de la elección del objeto de estudio y la perspectiva de su investigación, opciones y criterios que son subjetivos. Esto, sin embargo, no invalida el conocimiento científico de lo social, que se fundamenta en el cumplimiento de procedimientos metodológicos rigurosos y compartidos por la comunidad científica. La presencia ineludible de opciones de valor tiene dos importantes consecuencias para la enseñanza de la Historia: la primera es que no hay soluciones correctas a los problemas his-tóricos y, la segunda, que la solución a muchos de ellos pasa por tomar en consideración otros puntos de vista distintos del propio, lo que supone entrenar a nuestros estudiantes en el valor de la empatía, es decir, en la disposición a tomar en consideración los puntos de vista, creencias y motivos de otras personas y las circunstancias que pueden condicionar sus actitudes o decisiones en un momento determinado.

En tercer lugar, hay que tener en cuenta el sitio decisivo que tienen las fuentes de in-formación como mediadoras entre el dato empírico y el conocimiento. Los datos de la realidad histórica casi siempre se ofrecen a nuestro conocimiento codificados en distintos formatos: textos escritos u orales, fotografías, imágenes, objetos materiales, mapas históri-cos. Es necesario contar con experiencia en la lectura y manejo de diferentes códigos de información para tener acceso al conocimiento de la realidad social; y este rasgo caracte-rístico del conocimiento histórico debe alertar, en relación a la enseñanza de la Historia en la escuela, sobre la necesidad de promover el dominio técnico de los códigos informativos utilizados (la expresión oral y escrita, por ejemplo) y, además, la interpretación y evaluación de la información (por ejemplo, la distinción entre hechos o datos objetivos y opiniones).

Estos rasgos que hemos caracterizado permiten una primera tipología de problemas característicos de la enseñanza de la Historia en la escuela:

· Problemas de explicación multicausal: identificación de factores, análisis de las co-nexiones, evaluación de su grado de determinación.

La distinción entre problemas y ejercicios exige tener en cuenta este matiz: las tareas pueden ser más o menos problemáticas en función del conocimiento y experiencia de quien las afronta. Así, a un estudiante con poca experiencia le puede resultar muy comple-ja la simple elaboración de un eje cronológico sencillo, mientras que, por el contrario, un especialista dará con cierta rapidez y automatismo varias respuestas a la cuestión sobre el Río de la Plata que planteamos anteriormente.

Es decir que en el proceso de aprendizaje la distinción entre ejercicio y problema tam-bién está relacionada con el grado de conocimientos y experiencia del sujeto.

También es necesario distinguir entre las situaciones problemáticas en sus contextos reales y la actividad-problema como propuesta de enseñanza que se ofrece a los estudian-tes. Esta distinción tiene importantes implicaciones didácticas: el profesor tiene la posibi-lidad de abordar como verdaderos problemas tareas que pueden ser vistas como meras aplicaciones de una técnica; volviendo al caso de la realización de un eje cronológico, en lugar de enfocar su elaboración como una tarea cerrada y definida es preferible enfocarla como un problema en el que las distintas respuestas puedan ser discutidas y valoradas por los estudiantes.

Otra implicación didáctica es que buena parte de los problemas que deben resolver nuestros estudiantes se enfrentan con sus ideas previas, que inevitablemente ponen en juego; en el ejemplo del eje cronológico, los estudiantes pueden considerar que el tiempo transcurrido es proporcional al número de acontecimientos que se señalan, o no diferen-ciar entre la representación gráfica de períodos y hechos puntuales, por lo que el plantea-miento de problemas solo tiene sentido en la medida que, al chocar con las expectativas habituales del sujeto, le permitan ser más consciente de su nivel de comprensión.

En el contexto real y disciplinar de la Historia, los problemas habituales y característicos presentan ciertos rasgos que los distinguen de otras áreas de conocimiento.

En primer lugar, las hipótesis y conceptos no son modelos acabados, se comportan más como marcos de expectativas para la investigación de los datos empíricos, señalan las determinaciones más relevantes sin menospreciar las circunstancias particulares que intervienen. A efectos didácticos, el número de variables que intervienen es bastante indeterminado, es lo que llamamos generalmente “causalidad múltiple”, que conlleva tres principales procedimientos: identificar los factores que intervienen en la explicación de un proceso histórico, analizar la red de conexiones entre estos factores y evaluar el peso relativo de los mismos. Es de gran utilidad ejercitar a los estudiantes en el análisis de las numerosas y complejas conexiones que habitualmente están en la raíz de los problemas humanos y sociales, ya que, en general, se ha comprobado que los estudiantes tienden


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Texto 10

Las estrategias didácticas (Elaboración propia sobre la base de Torp y Sage, 1999).

Las estrategias didácticas son el conjunto de situaciones que el docente genera en el aula para que los alumnos aprendan y, obviamente, están estrechamente relacionadas con los supuestos que poseen los docentes sobre cómo aprenden los alumnos. Si bien existen dife-rentes estrategias didácticas, se considera que los métodos expositivos y los métodos inte-ractivos son los más apropiados para el abordaje de la comprensión de la realidad social.

Los métodos expositivos, aunque se centran en el profesor, no implican necesariamente un aprendizaje memorístico. Es más, muchas veces son necesarios para enmarcar el pro-ceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Al utilizar esta estrategia es necesario conocer los saberes previos con los que cuentan los alumnos a quienes va dirigida la ex-posición y facilitar la participación por medio de preguntas y/o comentarios; también es recomendable la elaboración de cuadros sinópticos o mapas conceptuales en las pizarras. Cabe destacar que es conveniente utilizarlos con moderación e intercalarlos con métodos más interactivos.

Los métodos interactivos se basan en la centralidad del alumno, que reelabora y/o cons-truye nuevos conocimientos por medio de la interacción con sus pares y con el docente. Estas estrategias se sitúan en el campo de las teorías socioculturales del aprendizaje y se enmarcan en el constructivismo, ya que incorporan la interacción social como elemento fundamental.

Una de las estrategias para comprender la realidad social es abordarla mediante un problema a resolver, centrado en una cuestión relevante que merece ser analizada. En tal caso, el docente estructura el problema y brinda los elementos y la información necesaria para su abordaje, pero procura dar la posibilidad de muchas soluciones simultáneas. De este modo, los problemas a formular pueden ser múltiples y pueden analizarse desde las distintas perspectivas que permiten las disciplinas que conforman el campo.

Otra de las formas a implementar es el abordaje de la realidad social a partir del análisis de caso, como se explicita y se ejemplifica en el Diseño Curricular. Los estudios de caso puede ser reales o ficticios –siempre que sean creíbles- y apuntan a que los alumnos y alumnas ana-licen y comprendan una situación problemática, los sujetos sociales que intervienen, los inte-reses y los mecanismos que llevan a acuerdos y conflictos en determinadas circunstancias.

· Problemas de investigación: planteamiento y desarrollo del problema, verificación empírica de las hipótesis.

· Problemas de respuesta abierta: debates, negociaciones, toma de decisiones.· Problemas de explicación intencional o comprensión por empatía.· Problemas relacionados con el dominio de la información: lectura de imágenes,

textos, mapas históricos, fuentes documentales.· Problemas de interpretación y evaluación de la información: obtención de informa-

ción explícita o por inferencia, análisis crítico y evaluación de las fuentes.

La enseñanza de la solución de problemas requiere proveer al estudiante de instrumen-tos interpretativos con los que pueda dar significado a las relaciones y conexiones entre los datos, pero requiere también ejercitarlo en la identificación, análisis y evaluación de tales relaciones. Así, por ejemplo, sin la enseñanza de los procedimientos de la explica-ción causal, la mayoría de los estudiantes concibe la Historia como una sucesión lineal de hechos. A la vez, sin la enseñanza de los conceptos interpretativos, el estudiante se halla preso de su propio sistema de creencias, o condicionado por los estereotipos habituales sobre los hechos históricos más mitificados (el descubrimiento de América, por ejemplo). Por lo tanto, la sugerencia es adoptar estrategias de enseñanza integradas, que permitan la adquisición tanto de procedimientos como de conceptos históricos. Para esto se requiere integrar estrategias de enseñanza expositiva y estrategias de indagación en los distintos momentos de actividad cognitiva de los estudiantes.

Se proponen cuatro momentos para el desarrollo de esta estrategia de enseñanza que habitualmente, aunque no siempre, se producen de forma sucesiva:

1. La presentación y definición del problema.2. La realización y solución del mismo.3. La reflexión y valoración de los resultados.4. La exposición por parte del profesor del marco teórico.Como puede observarse, los tres primeros momentos se corresponden con la estrategia

didáctica de indagación, mientras que el cuarto se corresponde con la expositiva. La ma-nera de articular la secuencia de estos cuatro momentos podrá variar según las caracterís-ticas de la actividad y del grupo de aprendizaje.


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Problema.Relativamente estructu-

rado.

Generalmente estructu-

rado. Es un desafío a la

capacidad de aplicación

y análisis.

Su estructura es relati-

va y busca compren-

der los eventos.

Información.Organizada y presentada

por el docente.

Organizada y presenta-

da por el docente.

Organizada y presenta-

da por el docente.

Texto 11

Proyectos en el aula Siguiendo a Fernando Hernández y Monserrat Ventura (1992) no es proyecto todo lo que se le parece.

No es un proyecto:· Un recorrido descriptivo por un tema.· Una presentación de lo que sabe el profesor como protagonista de las decisiones

sobre la información y único sujeto que encarna la verdad del saber.· Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor.· Una presentación lineal de un tema basada en una secuencia estable y única de

pasos y vinculada a una tipología de información (la que se encuentra en los libros de texto).

· Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe.· Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos enseñarles.

Un proyecto, en cambio, puede ser: · Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la

crítica (como contraste de puntos de vista).· Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una ver-

sión única de la realidad.· Un recorrido singular trabajado con diferentes tipos de información.· Una práctica en la que el docente enseña a escuchar, ya que de lo que los otros

dicen también podemos aprender.· Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.

Las simulaciones, muchas veces llevadas a clase por medio de juegos, pueden ser estra-tegias de aprendizaje muy valiosas dado que permiten representar en forma simplificada una situación real y resolver situaciones donde la toma de decisiones es central.

En cualquiera de las estrategias anteriores, se prioriza la investigación y la reflexión por parte de los alumnos en contraposición con los aprendizajes memorísticos. En el aula, estas estrategias de enseñanza favorecen aprendizajes relacionados con la búsqueda y análisis de información, el intercambio de ideas y la argumentación de posicionamientos, y formas de trabajo, tanto grupales como individuales, con una participación activa del alumno y de la alumna.

Cuadro comparativo de las estrategias mencionadas:

Aprendizaje basado en

un problema. Estudio de caso. Simulación y juego.

Rol del docente.

Plantea problemas

relevantes.

Enseña de manera explí-

cita los contenidos y la

resolución del problema.

Actúa como guía.

Explica, aconseja.

Pone en marcha la

simulación/juego.

Observa desde afuera.

Rol del alumno/a.Resuelve el problema.

Actitud activa.

Aplica su propia expe-

riencia.

Actitud activa.

Experimenta la

simulación/juego.

Reacciona según las

condiciones del mo-

mento.

Actitud activa.

Foco cognitivo.

Integran conocimientos

y resuelven los proble-

mas en un contexto

curricular.

Aplican el conoci-

miento adquirido y su

propia experiencia para

resolver el caso.

Aprenden acerca de sí

mismos en el ejerci-

cio de sus roles y de

situaciones de la vida

misma o su represen-

tación.


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Pasos a tener en cuenta para elaborar un proyecto de aula:· Establecer criterios de ordenación e interpretación.· Partir de un tema o un problema acordado con la clase.· Iniciar un proceso de investigación.· Buscar y seleccionar fuentes de información.· Recoger nuevas dudas y preguntas· Establecer relaciones con otros problemas.· Representar el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido.· Recapitular (evaluar) lo que se ha aprendido.· Conectar con un nuevo tema o problema.

Podemos entonces definir proyecto como una estructura didáctica que se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboración. Este proceso de construcción vincula el saber ser con el saber hacer en la pro-ducción de conocimientos. Los requerimientos del hacer obligan a tomar contacto con el ambiente, el producto orienta el trabajo para encontrar respuestas necesarias. Esto implica un fuerte compromiso de los estudiantes en su realización.

El mencionado autor recomienda tener en cuenta los siguientes criterios para organizar un proyecto de trabajo:

· Que sea significativo para el grupo de alumnos y que parta de un problema.· Que para su elaboración sea necesario realizar una indagación tendiente al cumpli-

miento del propósito del proyecto, ya que para arribar al producto final es preciso ampliar los conocimientos relacionados con él.

· Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desa-fíos que sean posibles de enfrentar por el grupo de alumnos.

· Que los alumnos tengan conocimiento de las distintas etapas de elaboración a fin de poder concretar el proyecto.


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Este libro se imprimió en Diebo

en octubre de 2008

con una tirada de 1.700 ejemplares.

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