Introducción: Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación

IntroduccioacutenCulturas desarrollo humano y

escuela Hacia el disentildeo culturalde la educacioacuten

AMELIA AacuteLVAREZ Y PABLO DEL RIacuteO

Centro Tecnoloacutegico de Disentildeo Cultural de la Universidad de Salamanca

ResumenSe realiza aquiacute una breve reflexioacuten sobre coacutemo pueden abordar las comunidades culturales tradicionales el

problema de la escolarizacioacuten conjugando la preservacioacuten de sus praacutecticas culturales y el acceso a la cultura dela modernidad mayoritariamente promovida por la escolarizacioacuten Desde una revisioacuten de la idea simplificadade progreso como escalera uacutenica del desarrollo histoacuterico de las culturas se defiende la viabilidad -debido almismo origen y mecanismos baacutesicos en su proceso de construccioacuten geneacutetica mediada por artefactos culturales yotros sociales- de una confluencia entre las arquitecturas cognitivas propias de la racionalidad cientiacutefica quepreside la escolarizacioacuten occidental habitual y las arquitecturas mentales de cada cultura asumiendo que elracionalismo mismo no es a-cultural En ese proceso de confluencia se plantea la revalorizacioacuten psiacutequica deaspectos humanos de las culturas no individualistas y se reclama para la escuela un papel activo que antepongael disentildeo desde las culturas y sus sistemas de actividad y conciencia sobre el disentildeo desde principios abstractos

Palabras clave Liacutenea uacutenica de progreso culturas individuales y comunitarias sistemas de activi-dad disentildeo cultural

IntroductionCultures human development and

schooling Towards a cultural design foreducation

AbstractSome reflections are offered concerning how traditional communities can approach the problem of schooling

while combining cultural preservation and access to modern culture primarily promoted by western schoolingThe paper suggests that as rationalism and scientific thinking are the makings of historical cultural mecha-nisms of instrumental and social mediations mdashboth different but similar to the mediational mechanisms wit-hin every culturemdash an encounter is possible if schooling is designed from the culture itself and not from a suppo-sed abstract model of universal a-cultural rationalism This cultural design of schooling revalues the humanaspects of non-individualistic cultures mdashthe makings of a communitarian mindmdash traditionally neglected inthe educational models of individualistic cultures Finally a cultural design of schooling based upon activitysystems rather than upon a-cultural abstract principles is demanded

Keywords Historicist progress individual and communitarian cultures activity systems culturaldesign

Correspondencia con los autores Universidad de Salamanca Centro Tecnoloacutegico de Disentildeo Cultural CampusMiguel de Unamuno Edificio FES 37007 Salamanca

copy 2001 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 2001 13 (1) 9-20

En este nuacutemero monograacutefico de Cultura y Educacioacuten se recogen una serie deexperiencias y reflexiones educativas desde una mirada y a traveacutes de unas vocesno demasiado presentes habitualmente en nuestra etnoceacutentrica visioacuten delmundo Todos los artiacuteculos que aparecen aquiacute publicados comparten un ejetemaacutetico (el del papel de la escuela y de la educacioacuten en el devenir de las llamadasculturas ldquotradicionalesrdquo) y una actitud de salvaguarda y construccioacuten (co-cons-truccioacuten) desde lo que esas culturas tradicionales desean para su futuro comopueblos Tres trabajos sobre un programa innovador en la Amazoniacutea peruana (deJurg Gascheacute Carmen Gallegos y Jessica Martiacutenez) uno sobre programas dedesarrollo en Chiapas (Antonio Saldiacutevar) otro sobre alfabetizacioacuten y ordenadoren Chihuahua (Olga Mireya Naacutejera) y el uacuteltimo sobre la comunidad gitana enEspantildea (Joseacute Luis Lalueza) posan su mirada sobre las culturas de manera activauniendo la preocupacioacuten investigadora con la de la intervencioacuten a traveacutes de laeducacioacuten

Estos trabajos pueden leerse fructiacuteferamente por su mensaje sobre cada una delas comunidades de intervencioacuten Pueden tambieacuten leerse como una reflexioacutenmaacutes general sobre el problema que define el tiacutetulo monograacutefico las relacionesentre cultura desarrollo humano y educacioacuten La relacioacuten entre la cultura laescuela y el plan de desarrollo humano que adopta una sociedad es una relacioacutencompleja y al mismo tiempo vital pese a ello es en general ignorada desde losmodelos institucionales de educacioacuten Quizaacute ese olvido genere problemas quehoy se traslucen en la creciente incomodidad y malestar que aqueja a la escuelaen los paiacuteses occidentales y su dificultad para ofrecer alternativas que ofrezcanacompantildeando a la fiabilidad teacutecnica una renovacioacuten del sentido de la educacioacuteny una mayor eficacia social En este nuacutemero no se aborda este problema de frente(quizaacute en alguacuten momento convendraacute hacerlo) sino desde un acercamiento apa-rentemente lateral a las culturas que en general se han contemplado como perife-ria de la educacioacuten los modelos y problemas educativos en las culturas indiacutegenasy minoritarias

Intentamos en esta introduccioacuten maacutes que introducir trabajos que hablan porsiacute mismos apuntar unas pocas ideas para ese proceso de reflexioacuten maacutes general

LA ESCUELA COMO HIJA DE LA RACIONALIDAD Y LAMODERNIDAD

En efecto durante demasiado tiempo y auacuten en nuestros diacuteas los disentildeos edu-cativos se han basado en supuestos (teoriacuteas impliacutecitas) que si bien han sido obje-to de innumerables debates teoacutericos yo ideoloacutegicos pocas veces se han visto con-testados o puestos a prueba desde propuestas y programas de actuacioacuten concretaen el aacutembito cultural y educativo Esos supuestos son el de la universalidad ine-vitable y la bondad indiscutible del conocimiento cientiacutefico para el progreso dela humanidad el de la generalizacioacuten de la escuela como institucioacuten garante(transmisora de o formadora en) ese conocimiento o el de la superioridad delpensamiento ldquoracionalrdquo y las formas de actuacioacuten sobre la realidad de eacutel deriva-das sobre otros modos de pensamiento y actuacioacuten La inevitabilidad de lo quehoy se ha venido en llamar ldquopensamiento uacutenicordquo parece venir avalada mdashy asiacute noslo hacen saber los defensores de esta posicioacutenmdash por los maacutes que notables logrosen la consecucioacuten de avances para atajar males endeacutemicos en la humanidad yomejorar las condiciones de vida logros posibles gracias precisamente se nosdice al trabajo de los cientiacuteficos formados en esa tradicioacuten escolar y acadeacutemica

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Frente a esa posicioacuten se han levantado muchas voces tanto desde dentro delpropio sistema de ciencia y tecnologiacutea que aloja en su seno la posicioacuten del pensa-miento uacutenico como desde las llamadas culturas minoritarias (por oposicioacuten a lasldquomayoritariasrdquo o ldquodominantesrdquo) o tradicionales (por oposicioacuten a las ldquomodernasrdquo)Entre las primeras y en lo referente al cuestionamiento de la escuela como bienuniversal sin matices cabe destacar las primeras llamadas de atencioacuten de losdefensores de la pedagogiacutea activa (Freinet Decroly Montessori Wallon o elmovimiento de Summer Hill en Europa Dewey en los Estados Unidos) sobre laescasa relacioacuten de los contenidos (saberes meramente declarativos) y modos detrabajo de la escuela (transmisioacuten unidireccional maestro-alumnos) con la prepa-racioacuten para la vida y en la vida de los nintildeos futuros ciudadanos

Entre las segundas es bien conocida la de Paulo Freire que anticipoacute y denun-cioacute el desencuentro que se podiacutea producir en los paiacuteses y culturas no occidentalesante la imposicioacuten de una visioacuten del mundo de la escuela y del conocimientodictada desde el mundo occidental

Al lector no se le ocultaraacute el hecho de que todas esas voces se situaron desde elprincipio precisamente en el reclamo de la educacioacuten institucional como derechoinalienable de todos los ciudadanos del mundo y por ende que en su denunciade la escuela como elemento alienante parece haber una ldquocontradictio in termi-nisrdquo Esa contradiccioacuten se hace patente al extenderse la escolarizacioacuten desde lasculturas que alumbraron la modernidad a otras culturas

LA ESCUELA iquestESCALERA UacuteNICA DEL PROGRESO O ESCALERACULTURAL

En los momentos en que surgieron las primeras voces alertando sobre elhecho de que la escuela obligatoria defendida por los progresistas para hacer lle-gar a sectores de poblacioacuten hasta entonces ajenos a ella la alfabetizacioacuten y el cono-cimiento podriacutea convertirse en un arma de doble filo el aacutembito del anaacutelisis nosuperaba el de las propias sociedades que habiacutean creado la escuela Cientos desociedades y culturas que no habiacutean participado histoacutericamente en la creacioacuten dela escuela tal como la conocemos en occidente ni posiblemente la habriacutean adop-tado de no mediar el mito del progreso y de la ascensioacuten en la escala del bienes-tar se sumaron al fervor escolarizante trasladando sin maacutes los modelos nacidosde las revoluciones alfabeacuteticas (de la burguesiacutea a la industria) a sus sociedadesagrarias y orales Freire ya se situacutea en ese frente y es conocida su postura a favor dela alfabetizacioacuten (vid escolarizacioacuten) del oprimido para poder establecer unanegociacioacuten en teacuterminos de igualdad con el opresor Pero Freire estaba posicio-nado auacuten en el redentorismo que inspiroacute a tantos progresistas ellos mismostodos formados en el lenguaje y en la cosmovisioacuten de la sociedad que otros pue-blos veiacutean como opresora a saber eran sujetos escolarizados exitosamente y gra-cias a ello podiacutean levantar su voz en un mundo alfabeacutetico queriacutean legitimamen-te por tanto extender los beneficios que ellos habiacutean obtenido a los oprimidosde la tierra que lo eran en buena medida por caracer de esas herramientas Elpensamiento uacutenico progresista que estaacute en la base del marxismo pero tambieacutendel liberalismo moderado movilizoacute masas levantoacute sistemas educativos y lanzoacute amillones de personas a las instituciones formales Las estructuras de produccioacutende las sociedades de los paiacuteses occidentales u occidentalizados fueron posiblespor se organizaron en base a y reprodujeron esa masa escolarizada cuyas bajasmdashmuchas y muy desde el principio las filas del ldquofracaso escolarrdquomdash han sido tra-dicionalmente absorbidas en la ejecucioacuten de trabajos de baja cualificacioacuten La

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labor escolarizadora de siglos se ha ido absorbiendo lentamente en esas socieda-des los desajustes del sistema productivo producidos por la escolarizacioacuten pro-longada (y consiguiente ausencia de eacutel) de los sujetos con maacutes fuerza de trabajosi bien se estaacuten revelando como preocupantes1 se absorben por la propia plusva-liacutea de los bienes producidos gracias al sistema de ciencia y tecnologiacutea Es la socie-dad del bienestar

En el reverso del primer mundo del planeta y seguacuten una tipologiacutea apresura-da la penetracioacuten yo pervivencia de la escuela como panacea universal ha expe-rimentado diversas trayectorias que tienen que ver con la diversidad del humusde acogida de la idea escolar-alfabetizadora los momentos histoacutericos en los quese ha producido los sistemas poliacuteticos que la han promocionado y los promoto-res que la han introducidohelliptodo ello configurando un realce del mito y los ritosdel pensamiento racional-cientiacutefico (caso de Japoacuten cfr Levine y White 1986) yconsiguiente entrega fervorosa de la sociedad a eacutel o por el contrario un cuestio-namiento desmitificador y receloso de los beneficios para la sociedad o cultura encuestioacuten (caso de Aacutefrica cfr Nyerere 1974)

Estos conflictos y contradicciones han dejado a la escuela en una situacioacuten dedebilidad a la hora de enfrentar la transicioacuten desde la racionalidad moderna a laglobalizacioacuten postmoderna caracterizada por el cambio raacutepido y la comunica-cioacuten masiva en que a la inundacioacuten de los nuevos instrumentos y tecnologiacuteasculturales acompantildea el rebullir de las culturas tradicionales El ideal educativoordenado y caminando en formacioacuten hacia el progreso ha estallado en fragmen-tos pero auacuten no se percibe una nueva forma y los nauacutefragos nadan angustiadosbuscando la vieja orilla de la seguridad del modernismo racional o se aferran ilu-sionados a troncos y fragmentos desconocidos procedentes de esas islas que seadivinan en el futuro

Hasta aquiacute el desarrollo se nos ha presentado en los dos uacuteltimos siglos comoalgo ordenado Que el desarrollo sigue un camino fijo y trillado parece unadeduccioacuten obvia si lo contemplamos desde los modelos innatistas o de desarrollobiogeneacutetico pre-escrito o marcado al margen del ambiente oldquode dentro a afuerardquoPero si contemplamos el desarrollo desde las tesis ambientalistas de fuera aadentro tendemos a pensar que se han propugnado modelos maacutes flexibles Noha ocurrido asiacute la influencia principal en los modelos ambientalistas proponetambieacuten modelos muy riacutegidos de desarrollo y las revindicaciones de la historia yde la cultura han venido muchas veces a reinvindicar en fin de cuentas una his-toria ya escrita y unas culturas ordenadas en fila india

Efectivamente bien mimetizando la ascesis de la evolucioacuten bioloacutegica biencomo constatacioacuten empiacuterica de los avances materiales de la humanidad biencomo reaccioacuten cientiacutefica frente a la idea cristiana de caiacuteda el historicismo aplica-do al desarrollo humano propugnoacute en general una idea simplificada de la evolu-cioacuten cultural en la que se veiacutea a la humanidad ascendiendo una ldquoescalera uacutenicardquode progreso Esa simplificacioacuten del desarrollo como ldquoprogresordquo ascendente enuna escalera uacutenica se extrapola a dos aacutembitos Al cultural asumiendo que las cul-turas se situacutean en diversos niveles de la escalera (con las culturas occidentalesracionales anglosajonas francesas germanas en los peldantildeos maacutes altos y lasotras en tramos maacutes bajos hasta llegar a las culturas primitivas y los albores de lafilogeacutenesis) Al educativo asumiendo que todos los nintildeos en sus evoluciones indi-viduales u ontogeacutenesis respectivas deben transitar hacia la norma impuesta por losescalones altos al igual que las culturas A esta ilusioacuten progresista por un modelocanoacutenico en estadios del desarrollo humano no podiacutea sustraerse obviamentecomo hija que era de ella la propia perspectiva histoacuterico-cultural (Wertsch1985 van der Veer y Valsiner 1991 Aacutelvarez 1996) y ello pese a llevar en ger-

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men en su modelo geneacutetico-cultural la negacioacuten de ella Efectivamente la tesisde Vygotski-Luria de la construccioacuten de las neoformaciones corticales personalestras el nacimiento como una ldquocorteza culturalrdquo plantea la hipoacutetesis crucial deque cada cultura creariacutea su propio cerebro su propio modelo de mente y lasexpediciones a Uzbejistaacuten intentaron abordar esa contradicioacuten dialeacutectica en elpensamiento de la troika (Vygotski Luria y Leontiev) entre el historicismo cul-tural y la geneacutetica cultural

Las reivindicaciones en primer lugar liberadoras y justas pero en segundolugar ideales y nostaacutelgicas del relativismo cultural han resaltado la diversidadmdashcomo reaccioacuten a esa simplificacioacuten de la escalera uacutenicamdash tambieacuten de manerafrecuentemente simplificada El respeto a las culturas se combina con una mar-ginacioacuten edulcorada de eacutestas y un reconocimiento junto con la diferencia de laimposibilidad del mestizaje Parece que a veces se las contempla como nichosaislados o como reservas culturales que deberiacutean renunciar a mezclarse e influirsereciacuteprocamente y deberiacutean resistirse al cambio inevitable y quizaacute necesario entodo proceso bioloacutegico y cultural

Volveremos a ello al final de estas liacuteneas para tratar de apuntar un camino dia-leacutectico ni riacutegido ni fragmentario que permita recuperar la ilusioacuten educativa

LA RACIONALIDAD COMO CULTURA Y LA MEDIACIOacuteNTEacuteCNICO-INSTRUMENTAL DE LA MENTE

La categoriacutea de lo racional visto ldquode arriba abajordquo desde un efecto halo quenos hace contemplar la racionalidad como un estado intriacutensecamente elevado alque hay que hacer llegar al nintildeo o al humano primitivo opera como una cajanegra o un escotoma visual que nos escamotea su origen Pareceriacutea que la racio-nalidad estaacute en los genes (innatismo cognitivo) o que aunque generado histoacuteri-camente hubiera pasado a hacerse intriacutenseco al hombre occidental y a la culturaoccidental mediante alguacuten misterioso mecanismo y efecto de un cierto darwinis-mo sociocultural Nada maacutes incierto Si nos atenemos a la investigacioacuten empiacutericade los cambios histoacuterico-culturales en las capacidades maacutes complejas el raciona-lismo no caracteriza necesariamente a las nuevas generaciones de occidentales niestaacute garantizado en occidente (del Riacuteo 1995 1996) Y a su vez es fruto de unproceso de construccioacuten cultural histoacuterica en occidente (Toulmin 1972 del Riacuteo1987) La racionalidad es pues una cultura y su reproduccioacuten es el efecto de unacultura La educacioacuten es un instrumento cultural para garantizar la incorpora-cioacuten sistemaacutetica y teacutecnicamente guiada racionalmente guiada de esa racionali-dad culturalmente construida y conquistada Se ha convertido asiacute en objeto ymeacutetodo en medio y fin de la educacioacuten

Todas las culturas nos recuerda Vygotski generan una orquestacioacuten idiosin-craacutetica de mediaciones para re-construir las funciones bioloacutegicas (atencioacuten per-cepcioacuten inteligencia memoria emocioacuten direccioacuten) como funciones transforma-das humanas El psicoacutelogo ruso denominaba a esos complejos demediacionesldquopsicotecnias del intelectordquo (lo que hoy denominamos procesos cog-noscitivos) y ldquopsicotecnias del sentimientordquo (lo que hoy situamos como aacutembitosocial moral y afectivo) Toda cultura generariacutea entonces mecanismos artificia-les operadores cognitivos no naturales para actuar sobre el mundo gracias aactuar sobre nuestra propia mente En ese sentido para Vygotski existe unacomunalidad y una continuidad teacutecnica de disentildeo en la estructura de los opera-dores cognitivos racionales y la de los operadores cognitivos a-racionales propiosde cualquier cultural Como sentildeala Gascheacute en este nuacutemero estamos ante diver-

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sos modos de racionalidad diversas arquitecturas artificiales de mediacioacuten teacutecni-co-cultural de la realidad natural Suponer una distancia infranqueable entreellas es no entender bien la esencia de ambas

Por otra parte cada cultura tradicional tiene muy claro que toda esa psicotec-nia cultural todas esas racionalidades u orquestas de operadores y modos artificia-les de operar sobre la realidad deben transmitirse a las nuevas generaciones y debegarantizarse a eacutestas su dominio Toda cultura tradicional tiene asiacute modelos educativosde desarrollo y programas culturales para criar los nintildeos y construir un determina-do modelo humano

Por tanto el programa cultural de desarrollo de las nuevas generaciones no estaacuteen las culturas tradicionales populares menos pautado que en la escuela Ese pro-grama esteacute o no ldquoescritordquo es conocido por los miembros de la cultura y constituyeun auteacutentico ldquocurriculum cultural del desarrollordquo LeVine et al (1994) denomi-nan ldquomodelos populares del sentido comuacutenrdquo aquellos que guiacutean las praacutecticaspopulares de crianza pero que permanecen impliacutecitos y en general son inconscien-tes Sigel (1985) los denomina ldquoetnoteoriacuteasrdquo En general los modelos culturales ylas etnoteoriacuteas actuales de crianza son producto tanto de las influencias de las cul-turas histoacutericas como de modernas influencias culturales sobre todo mediaacuteticascon frecuencia influidas a su vez por tendencias cientiacuteficas o profesionales comolas de los psicoacutelogos educadores pediatras y otros (cfr ldquomodelo ideal de desarro-llordquo en Elkonin (1978 1987 Elkonin 1994) o ldquomodelos de crianzardquo en Green-field y Suzuki 1998) Nos encontramos asiacute con que dentro de las culturas comple-jas actuales no puede hablarse de ldquola escalera culturalrdquo ya que en su seno existendiferencias culturales importantes en los modelos programados de desarrollo

Parece que falta investigacioacuten psicoloacutegica y antropoloacutegica para entender lasdiversas psicotecnias las diversas arquitecturas mentales o ingenieriacuteas del pensa-miento que han ido construyendo las culturas humanas Y esa carencia es graveporque impide comprender los puentes que cabriacutea tender entre nuestra menteartificial (nuestra racionalidad) y las suyas y nos llevan a ver nuestra psicotecniacomo racional y las suyas como irremediablemente no racionales o intraductiblesinapelablemente ajenas y distintas en su organizacioacuten cognitiva

Pero si comprendemos los modos cientiacuteficos de pensar (conceptos y concepcio-nes cientiacuteficas) y los modos populares como parientes en el uso de psicotecniasartificiales o de mediaciones instrumentales de los procesos psicoloacutegicos podre-mos analizar la arquitectura psicoloacutegica y cognitiva de dichas mediaciones com-prender mejor los procesos idiosincraacuteticos y establecer puentes entre ellos Puen-tes para la educacioacuten Puentes tambieacuten para la intersubjetividad la interaccioacuten yla comprensioacuten cultural Puentes en suma para el proyecto de desarrollo asumi-do decidido y trabajado por las propias culturas (ver Saldiacutevar en este nuacutemero)

Para los puentes faltan sin embargo las cabezas de puente falta mucho trabajopara delimitar esos ocultos curriacutecula indiacutegenas y sus psicotecnias del intelecto (susingenieriacuteas cognitivas) ponieacutendolos junto nuestros curriacutecula occidentales y viendonuestros propios procesos y estrategias cognitivos tambieacuten como arquitecturas ypsicotecnias culturales como ingenieriacuteas con un origen histoacuterico y una loacutegicamediacional propia (Gallegos Martiacutenez en este nuacutemero)

LA INDIVIDUALIDAD COMO CULTURA Y LA MEDIACIOacuteNSOCIAL DE LA MENTE

Greenfield y Suzuki (1998) o del Riacuteo (1999) han sentildealado que esos modelospopulares de desarrollo de que hablaacutebamos en el epiacutegrafe anterior cambian en

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las culturas y que no debe atribuirse una centralidad al modelo occidental anglo-sajoacuten de psique Esos modelos no soacutelo presiden la manera de regular nuestravida de organizar psicoloacutegica y culturalmente la sociedad y el quehacer cotidia-no sino que muy especialmente condicionan y definen toda la praacutectica educativa

Por ejemplo Greenfield y Suzuki (1998) sentildealan la oposicioacuten en Estados Uni-dos de dos grandes modelos uno orientado a la comunidad y a la psique compar-tida (el de las minoriacuteas hispana y oriental) y otro orientado al individualismo (elanglosajoacuten A su vez esas dos tendencias en los modelos populares de desarrollo-educacioacuten mdashcomo planteaba del Riacuteo (1998) al presentar en esta revista las raiacutecesteoacutericas del primer modelomdash pueden situarse respecto a dos grandes paradig-mas u orientaciones teoacutericas del desarrollo y la educacioacuten la sociogeneacutetica (desdeel modelo de simbiosis originaria de Wallon o la preeminencia geneacutetica de lasfunciones compartidas de Vygotski) y la endogeneacutetica (que contempla el desa-rrollo desde sus oriacutegenes como un proceso aislado del individuo aunque es pro-ceso se de ldquoen sociedadrdquo) La hegemoniacutea en el pensamiento occidental de losmodelos endogeneacuteticos habriacutea condenado asiacute a los modelos populares de desarro-llo-educacioacuten del primer tipo a su negacioacuten conceptual (a la aniquilacioacuten semaacuten-tica) y a su sistemaacutetica persecucioacuten en los entornos culturales y escolares de lassociedades modernas

Estaacute claro que ambos modelos tienen sus ventajas Cada uno propugna enuna perspectiva culturogeneacutetica (del Riacuteo y Aacutelvarez en prensa) queacute funcionesdeben estar distribuidas social y externamente en la cultura cuaacuteles deben indivi-dualizarse pero no necesariamente interiorizarse (por ejemplo la apropiacioacuten perono interiorizacioacuten de la multiplicacioacuten con una calculadora) y cuaacuteles deben apro-piarse e interiorizarse completamente Lo que se gana con la individualizacioacuten esautonomiacutea lo que se pierde es participacioacuten afectiva y cohesioacuten social Con todola reduccioacuten de los modelos culturales a soacutelo dos tendencias es simplificadoracada cultura en el nivel social y cada individuo en el personal es una arquitec-tura cultural de la psique un disentildeo geneacutetico (del Riacuteo y Aacutelvarez 1995) Todaslas culturas expresan una gran mente cultural distribuida las culturas tradicio-nales tienen una distribucioacuten maacutes social las culturas racionales tienen una distri-bucioacuten maacutes racional maacutes instrumental (y por tanto individual desde el puntode vista social) de la mente Si analizamos soacutelo los operadores instrumentales yracionales individualizados e interiorizados (como hacemos con los tests o losexaacutemenes) una determinada cultura podraacute parecer maacutes deacutebil o incompleta o ine-ficiente de lo que en su contexto es Debemos ver todo el sistema funcional enaccioacuten toda la mente distribuida y no soacutelo las mentes individuales o las partesinstrumentales maacutes visibles de la mente distribuida

Pero lo que implica esta lectura de los modelos de desarrollo-educacioacuten desdela geneacutetica cultural es que el modelo de organizacioacuten social y cultural y el mode-lo de organizacioacuten psicoloacutegica (modelo de mente y de curriculum) van unidos yque ni la escuela ni la cultura promovidas por las instituciones pueden ser ldquobeli-gerantes a ciegasrdquo tomando partido por un modelo cultural (insistamos lamodernidad es un modelo cultural) sin haber debatido y reflexionado sobre loque estaacuten haciendo o sin tener alternativas para una integracioacuten constructiva ydinaacutemica de las culturas en interaccioacuten

Michael Cole sentildealaba (1996) con pertinencia que pensar en medidas de lopsicoloacutegico libres de cultura (free culture tests) es una contradictio in terminis porquemente y cultura seriacutean cara y cruz de la misma realidad del mismo sistema fun-cional No puede haber mentes ldquolibres de culturardquo no pueden existir funcionesmentales superiores no mediadas por la cultura Por la misma razoacuten no podemospensar en una educacioacuten que pretenda desarrollar esas funciones o garantizar

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ciertos disentildeos en su construccioacuten al margen de la cultura Es una contradiccioacutenintriacutenseca igual de flagrante porque es la misma Pero los defensores de la menteplatoacutenica universal no parecen haber percibido la imposibilidad geneacutetica de unaescuela al margen de la cultura de una ldquofree culture schoolrdquo El resultado de esesolipsismo escolar comienza a desvelarse por todo el mundo en las uacuteltimas deacuteca-das (Wells y Claxton en prensa del Riacuteo y Aacutelvarez en prensa)

CULTURA ACTIVIDAD Y CONCIENCIA

Como se subraya en los diversos trabajos de este nuacutemero las culturas sonmodelos de actividad (sistemas de actividad) planes de trabajo de economiacuteamodelos materiales de vida La escuela no puede ignorar esa propuesta econoacutemi-ca de vida en cuanto es tambieacuten una propuesta humana de caraacutecter de personali-dad de mente es decir no puede aceptar e impulsar cualquier modelo de traba-jo sino los que sean mejores para el desarrollo de los individuos y de las culturasa quienes sirve Las culturas son tambieacuten sistemas de conciencia un modo de pensar ysentir un tipo de mente para una actividad un arquetipo de vida Y aquiacute la vida no esya soacutelo biologiacutea (la psique o conciencia animal como oacutergano adaptativo delorganismo para servir a su sistema de accioacuten instintiva) sino cultura narrativanovela proyecto de conciencia La psique se convierte en disentildeadora de siacute mismay de su sistema de actividad

Cada cultura proporciona por tanto un modelo de vida unos sistemas deactividad no soacutelo para sobrevivir y vivir sino para ser para construir la mente y laconciencia de un determinado modo En un cierto momento histoacuterico los siste-mas de conciencia hijos de los sistemas de actividad parecen tomar una fuerza yuna autonomiacutea que hicieron pensar a los intelectuales de principios de siglo en elpapel directivo y guiacutea de la conciencia tan reclamado por figuras como Vygots-ki Gramsci Unamuno o Giner de los Riacuteos La actividad mediada por laconciencia seriacutea asiacute el reverso y el complemento de la conciencia mediada por laactividad Esa relacioacuten que parecioacute clara en las culturas integradas se ha oscure-cido y fragmentado en las culturas postmodernas

Sobrevive el ideal de la escolarizacioacuten para el progreso Pero en crisis Pues notodos los progresos son progreso o no lo son para todos no todos los progresos searticulan en un progreso armoacutenico general Y en crisis tambieacuten de sus mentoresporque la ciencia y la intelectualidad ya no son la guiacutea de lo que llamamos pro-greso sino que ahora lo son la economiacutea y la tecnologiacutea (la poliacutetica se pliega a laeconomiacutea la ciencia a la tecnologiacutea) La educacioacuten debe hacerse en ese nuevo pro-greso maacutes de la materia que del espiacuteritu maacutes praacutectica y tecnoloacutegica maacutes especia-lizada y acultural

Sobrevive tambieacuten el ideal de la universidad como eacutelite de la conciencia paraguiar a la sociedad desde la ciencia y la inteligencia dedicada Con la escuela comopuente entre la eacutelite universitaria-intelectual y el pueblo para generalizar esaconciencia difundieacutendola y alumbraacutendola despertaacutendola y construyeacutendola en losnintildeos Universidad y escuela siguen funcionando pero su extensioacuten a la generali-dad de la poblacioacuten en muchos paiacuteses se salda con tantos fracasos como eacutexitos Lacrisis de la excelencia es una crisis de este primer ideal de progreso

La crisis de la identidad cultural y personal es tambieacuten una crisis del ideal delprogreso y del ideal escolar Porque aunque se ha supuesto que escuela y econo-miacutea pueden sobrevivir al margen de la cultura al margen de un disentildeo del modode vida y de conciencia los hechos parecen ponerlo en cuestioacuten O el proyectoeducativo es un proyecto para un tipo de persona de vida y de cultura o pierde

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su sentido El racionalismo despojado de narrativa y de pasioacuten (de cultura) haquedado como seco como una caacutescara vaciacutea

Preocupa hoy a las sociedades el deacuteficit de actividad real y productiva en eldesarrollo de las nuevas generaciones y de mecanismos de conciencia que inte-gren esa actividad con el sentido de la actividad general de la sociedad es decirque integren el sistema de actividad y conciencia de la escuela con el sistema deactividad de la sociedad general Es como si la escuela pudiera preparar mediantela actividad mental no productiva para la actividad productiva y mediante elejercicio de una vida al margen de la vida para la vida mediante el aislamientode la cultura para la cultura

Una lectura reforzada en lo teacutecnico-cognitivo y debilitada en los social-cultu-ral del rol del educador no parece sugerir que los educadores ejerzan su papel his-toacuterico de generadores de conciencia para llenar ese vaciacuteo cultural No seriacutea graveo no tan grave si otros lo hicieran Pero hoy por hoy no hay otros

Quizaacute esa contradiccioacuten entre lo que la escuela se ve social y culturalmentecondicionada a hacer y lo que institucionalmente se le exige que haga explicaesa incomodidad magisterial tentildeida de renuncia a regantildeadientes a hacer lo que lahizo mdashy la hacemdash grande y significativa el papel de puente de criacutetico y de guiacuteadel cambio cultural y social El papel del maestro mdashjunto con otrosmdash deldquoprofe-sional de la concienciardquo que articula el programa de desarrollo humano de lasnuevas generaciones con el programa de actividad y conciencia de la vida y lahistoria que en las etapas posteriores a la modernidad no pueden sino seguir uncurso democraacutetica y dialoacutegicamente autodisentildeado

La escuela al margen de la cultura es una entelequia Los conflictos de choquecultural no pueden evitarse los Capuletos y Montescos siempre acaban entrandoen contacto a cuchilladas o para el amor Y el escenario de encuentro de las cul-turas de su desarrollo futuro pasa por el escenario del desarrollo de sus hijos Yalliacute estaacuten el maestro y la escuela Pueden ver eso como un problema (uno maacutes) ypermanecer o tratar de permanecer al margen Pero pueden verlo tambieacuten comolo que siempre ha sido el desafiacuteo educativo para el desarrollo humano en que laescuela ha escrito parte de las paacuteginas maacutes hermosas de la historia reciente

DISENtildeO CULTURAL TODAS LAS CULTURAS SON INDIacuteGENAS

Estas ideas teoacuterica y sobre todo metodoloacutegicamente planteadas son las quepresiden una de las liacuteneas de trabajo del CTDC (CENTRO TECNOLOacuteGICO DE DISE-NtildeO CULTURAL) que se crea en la Universidad de Salamanca en el marco de unprograma europeo de desarrollo de regiones europeas deprimidas De los artiacutecu-los recogidos en este monograacutefico cuatro mdashaparte esta presentacioacutenmdash son deinvestigadores del CTDC y expresan por tanto ese intento de encuentro a traveacutesde la investigacioacuten y la intervencioacuten cultural y educativa en el mestizaje de lasideas de la ciencia cultural

En el proyecto de anaacutelisis y disentildeo cultural y educativo del CTDC pronto laperspectiva culturo-geneacutetica nos hace ver que la actual Castilla y Leoacuten es tanindiacutegena en sus problemas culturales de alternativas de futuro como Chiapas laAmazoniacutea o la comunidad gitana Y curiosamente emergen comunalidades en eldisentildeo de modelos culturales de mente (como la mente colectivista o comunita-ria que sentildealan Greenfield y Suzuki en las minoriacuteas norteamericanas de hispanoso chinos) de varias de las culturas tradicionales que forcejean con esta nueva cul-tura del paiacutes global del futuro esa cultura mediaacutetica a hiperurbana que alientalos rasgos de la psique individualista pero en un disentildeo fragmentario y explosivo

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que no ha sido analizado Otro de los proyectos del CTDC es justamente lacaracterizacioacuten funcional de los cambios en la mente de las nuevas generacionesque estaacute propiciando la cultura mediaacutetico-escolar-urbana actual

En el fondo el objetivo cientiacutefico que estaacute emergiendo en mucha de la investi-gacioacuten geneacutetico-cultural neuropsicoloacutegico-cultural etno-transcultural es lasuperacioacuten de la falaz oposicioacuten entre universalismo-relativismo o de moderni-dad-postmodernidad racionalismo-irracionalismohellip para entender los procesosde disentildeo cultural histoacuterico y caracterizar los disentildeos humanos producidos y susmecanismos Como en estas paacuteginas deciacutea Martiacuten Barbero (1998) citando a Mar-garet Mead las nuevas generaciones emigran culturalmente al futuro El cambiocultural nos debe hacer comprender que las culturas nuevas que traen las tecno-logiacuteas son tan otras culturas como las viejas que debemos comprender tanto anuestros adolescentes de cartoce antildeos como habitantes de otra cultura comointentamos hacerlo con las culturas tradicionales de nuestros ancestros o nues-tros abuelos en los moribundos pueblos actuales de Castilla La comprensioacutenintercultural es un valor general para vernos todos a todos (yo mismo soy ldquoelotrordquo del ldquootrordquo dice Carlos Fuentes) y no soacutelo a ciertos pueblos exoacuteticos indiacutege-nas que han quedado al margen del mainstreaming de una supuesta y discutiblenormalidad humana

Entender eso nos permitiraacute replantear la educacioacuten y recuperar todo su poten-cial Vygotski sosteniacutea que la educacioacuten (formal o informal escolar o cultural)era el mecanismo humano de desarrollo el uacutenico mecanismo posible de las fun-ciones superiores pues es una crianza culturalmente mediada Al asumir que nohay un disentildeo uacutenico que no hay tampoco una escalera uacutenica de disentildeos de la his-toria sino liacuteneas abiertas una evolucioacuten cultural rica en constante proceso decambio y mestizaje nos debemos enfrentar a su investigacioacuten y a asumir la res-ponsabilidad de dialogar y trabajar para evitar los cambios peligrosos a ciegas lasinvasiones culturales no dialogadas la extincioacuten de disentildeos eficientes de lohumano antes de haberlas visto y valorado (pues las culturas ajenas son invisibles Philips 1972)

HACIENDO DE LA NECESIDAD VIRTUD POR UNREJUVENECIMIENTO DE LA ESCUELA DESDE LA CULTURA

Cuando se expone la idea geneacutetico-cultural del disentildeo humano muchos inter-locutores suelen plantear si es legiacutetimo disentildear el desarrollo de nadie La cuestioacutenes irrelevante y mal planteada toda la humanidad estaacute disentildeaacutendose a si mismacontinuamente Pero con demasiada frecuencia lo hace inconscientemente uocultamente y con grandes desigualdades en el margen de libertad y capacidadpara hacerlo Eso lo entendioacute la escuela y arrancoacute de la poliacutetica y de la sociedad lagarantiacutea de una intervencioacuten educativa para todos que es una intervencioacuten expliacute-cita ldquode disentildeordquo No lo entendieron igual por ejemplo los medios de comunica-cioacuten que siguen viendo como parte del ideal de libertad y de progreso la capaci-dad de intervenir sistemaacuteticamente ante las nuevas generaciones de manera nopuacuteblica ni expliacutecita que en la praacutectica es en muchos casos en direcciones empiacuteri-camente demostradas como nocivas al tiempo que se rechaza que se desarrollenprogramas mediaacuteticos para intervenir en direcciones empiacutericamente demostradascomo positivas (Huston y Wright 1998 del Riacuteo y Aacutelvarez en prensa) Tras la noexplicitacioacuten de las influencias culturales se oculta de hecho con demasiada fre-cuencia la intervencioacuten igual de sistemaacutetica pero no sujeta al control de laconciencia y escamoteada al diaacutelogo al debate y a la eleccioacuten democraacutetica

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Simplemente debemos de comprender que es mejor hacer un disentildeo culturalconsciente y democraacutetico que inconsciente y controlado por soacutelo algunos omanejado alegre y descontroladamente por algunos Tras ese teacutermino se expresala conviccioacuten de que la ciencia cultural permite comprender mdashsi no totalmentesiacute con cierta riquezamdash la loacutegica del desarrollo humano de las arquitecturashumanas y que el diaacutelogo democraacutetico entre culturas debe permitir tomar deci-siones educativas constructivas y compartidas sobre las direcciones nocivas quedebemos intentar evitar y las necesidades constructivas que debemos intentarrealizar

El disentildeo cultural implica que la humanidad deje de asumir su futuro a ciegas(aunque sea desde la fe ciega en el progreso) y trate de esclarecerlo abriendo losojos a las riquezas de todos Implica que pasados y futuros se expliciten y afron-ten por cada persona y cada cultura que cada una pueda leerse y escribirse a siacutemisma como planteaba Freire y hacerlo con narrativas del encuentro y no de laconfrontacioacuten como planteaba Unamuno

Esa creencia en que la educacioacuten escolar estaacute llamada por su tradicioacuten de luci-dez responsable y por su potencial de encrucijada entre culturas contextos ygeneraciones a actuar como profesional de la conciencia en ese nuevo escenariode autodisentildeo humano es el hilo que guiacutea en su recorrido por la diversidad cul-tural este grupo de trabajos

Notas1 Se ha constatado un descenso en la implicacioacuten educativa de los alumnos una desimplicacioacuten en el trabajomanual (nadie quiere trabajar en el campo o en oficios manuales) se han artificializado los entornos y despo-blado el campo cuyos escenarios integraban naturaleza y culturahellipEn suma se estaacute pefilando una psique cons-truida en buena parte al margen de la actividad praacutectica y productiva y algunas caracteriacutesticas de esa nuevapsique no permiten alentar anticipaciones del desarrollo muy tranquilizadoras

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En este nuacutemero monograacutefico de Cultura y Educacioacuten se recogen una serie deexperiencias y reflexiones educativas desde una mirada y a traveacutes de unas vocesno demasiado presentes habitualmente en nuestra etnoceacutentrica visioacuten delmundo Todos los artiacuteculos que aparecen aquiacute publicados comparten un ejetemaacutetico (el del papel de la escuela y de la educacioacuten en el devenir de las llamadasculturas ldquotradicionalesrdquo) y una actitud de salvaguarda y construccioacuten (co-cons-truccioacuten) desde lo que esas culturas tradicionales desean para su futuro comopueblos Tres trabajos sobre un programa innovador en la Amazoniacutea peruana (deJurg Gascheacute Carmen Gallegos y Jessica Martiacutenez) uno sobre programas dedesarrollo en Chiapas (Antonio Saldiacutevar) otro sobre alfabetizacioacuten y ordenadoren Chihuahua (Olga Mireya Naacutejera) y el uacuteltimo sobre la comunidad gitana enEspantildea (Joseacute Luis Lalueza) posan su mirada sobre las culturas de manera activauniendo la preocupacioacuten investigadora con la de la intervencioacuten a traveacutes de laeducacioacuten

Estos trabajos pueden leerse fructiacuteferamente por su mensaje sobre cada una delas comunidades de intervencioacuten Pueden tambieacuten leerse como una reflexioacutenmaacutes general sobre el problema que define el tiacutetulo monograacutefico las relacionesentre cultura desarrollo humano y educacioacuten La relacioacuten entre la cultura laescuela y el plan de desarrollo humano que adopta una sociedad es una relacioacutencompleja y al mismo tiempo vital pese a ello es en general ignorada desde losmodelos institucionales de educacioacuten Quizaacute ese olvido genere problemas quehoy se traslucen en la creciente incomodidad y malestar que aqueja a la escuelaen los paiacuteses occidentales y su dificultad para ofrecer alternativas que ofrezcanacompantildeando a la fiabilidad teacutecnica una renovacioacuten del sentido de la educacioacuteny una mayor eficacia social En este nuacutemero no se aborda este problema de frente(quizaacute en alguacuten momento convendraacute hacerlo) sino desde un acercamiento apa-rentemente lateral a las culturas que en general se han contemplado como perife-ria de la educacioacuten los modelos y problemas educativos en las culturas indiacutegenasy minoritarias

Intentamos en esta introduccioacuten maacutes que introducir trabajos que hablan porsiacute mismos apuntar unas pocas ideas para ese proceso de reflexioacuten maacutes general

LA ESCUELA COMO HIJA DE LA RACIONALIDAD Y LAMODERNIDAD

En efecto durante demasiado tiempo y auacuten en nuestros diacuteas los disentildeos edu-cativos se han basado en supuestos (teoriacuteas impliacutecitas) que si bien han sido obje-to de innumerables debates teoacutericos yo ideoloacutegicos pocas veces se han visto con-testados o puestos a prueba desde propuestas y programas de actuacioacuten concretaen el aacutembito cultural y educativo Esos supuestos son el de la universalidad ine-vitable y la bondad indiscutible del conocimiento cientiacutefico para el progreso dela humanidad el de la generalizacioacuten de la escuela como institucioacuten garante(transmisora de o formadora en) ese conocimiento o el de la superioridad delpensamiento ldquoracionalrdquo y las formas de actuacioacuten sobre la realidad de eacutel deriva-das sobre otros modos de pensamiento y actuacioacuten La inevitabilidad de lo quehoy se ha venido en llamar ldquopensamiento uacutenicordquo parece venir avalada mdashy asiacute noslo hacen saber los defensores de esta posicioacutenmdash por los maacutes que notables logrosen la consecucioacuten de avances para atajar males endeacutemicos en la humanidad yomejorar las condiciones de vida logros posibles gracias precisamente se nosdice al trabajo de los cientiacuteficos formados en esa tradicioacuten escolar y acadeacutemica

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Introducción: Culturas, desarrollo humano y escuela. Hacia el diseño cultural de la educación

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