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LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO-INVESTIGATIVA, COMPONENTE DINAMIZADOR E INTEGRADOR DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN EL PREUNIVERSITARIO

Pedagogía 2013

Curso 28

Autores

Dr. C. José Raúl Morasén Cuevas

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Frank País García - Santiago De Cuba.

jrmorasen@ucp.sc.imed.cu

Dr. C. Esperanza Asencio Cabot

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Félix Varela - Villa Clara

Dr. C. Susana Cisneros Garbey

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Frank País García - Santiago De Cuba

susanacg@ucp.sc.rimed.cu

Dr. C. Wilfredo Urquiza Umala

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Blas Roca Calderio - Granma

urquiza@ucp.g.rimed.cu

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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012.

ISBN 978-959-18-0874- 5

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

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Índice

Introducción / 1

La actividad científico-investigativa como componente básico e integrador del proceso pedagógico en la educación preuniversitaria. Retos y perspectivas / 1

La integración de la actividad científica de profesores y estudiantes. Los proyectos institucionales en las microuniversidades / 12

La actividad científico-investigativa en la formación de docentes de ciencias: un factor clave para generar cambios en la educación científica de los estudiantes de preuniversitario / 27

Propuestas didácticas y metodológicas para el perfeccionamiento de la formación científico-investigativa / 51

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RESUMEN

En el presente curso se aborda la necesidad de precisar y concebir coherentemente la orientación científico investigativa del proceso pedagógico en el preuniversitario como elemento esencialmente integrador y dinamizador que debe sustentar la actuación de los sujetos del proceso en aras del perfeccionamiento y la consecución de los objetivos planteados a este nivel de educación, vinculados a la preparación integral del egresado para la adecuada elección de su orientación profesional. Esta visión dinamizadora e integradora está llamada a potenciar y optimizar todas las contribuciones procedentes de diversas fuentes formativas que transitan desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta la preparación metodológica y la actividad investigativa de los docentes. La propuesta dinamizadora e integradora se concibe desde las potencialidades de la lógica asumida para la sistematización del enfoque investigativo integrador, consistente en tres momentos significativos la construcción, la integración y la creación. Se presentan en el curso experiencias y propuestas dirigidas a la preparación de los sujetos implicados en el proceso para enfrentar las disímiles problemáticas presentadas.

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INTRODUCCIÓN

El perfeccionamiento de la educación preuniversitaria constituye un reto para los educadores cubanos, de cara a la necesidad de lograr la formación integral de las nuevas generaciones para elegir conscientemente su futuro profesional en correspondencia como las demandas socioeconómicas y culturales de la nación. Contribuir a fomentar una sólida preparación científica representa una de las prioridades asociadas a este importante propósito, garantía para el despliegue de las potencialidades desarrolladoras y una adecuada independencia en su actuación general ante disímiles contextos.

La actividad cientifico investigativa en este nível educacional está llamada a jugar un rol más significativo como proceso gestor de las profundas transformaciones a que se aspira, concebirla coherentemente y de modo integrador, constituye premisa indispensable para la dinamización del proceso pedagógico, tal es el propósito del presente curso, aportar una arista y modesta contribución a la consecución de esta aspiración. Significativo ha sido el esfuerzo y aportaciones de varios investigadores en esta dirección, no obstante, es aún insuficiente el nivel de integración que muestran nuestras instituciones preuniversitarias en el orden de esta importante actividad.

LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO-INVESTIGATIVA COMO COMPONENTE BÁSICO E INTEGRADOR DEL PROCESO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA. RETOS Y PERSPECTIVAS

Las expectativas trazadas para la educación preuniversitaria a tono con las demandas sociales de preparar integralmente a sus egresados para la elección acertada de la futura profesión, como resultado de la conjugación armónica de los intereses sociales y personales, constituye guía esencial para el perfeccionamiento y transformación de este nivel educacional en el que el grado de madurez psíquica e intelectual que va adquiriendo el estudiante posibilita el tránsito hacia estrategias y proyectos pedagógicos de mayor alcance que propicien poner a prueba las capacidades.

El proceso pedagógico en esta educación está urgido de revitalización y nuevas miradas que permitan desplegar y concretar su naturaleza compleja e integradora a las puertas de la educación superior y la actividad profesional, constituye un reto, por tanto, potencializar lo

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significativos aportes y enfoques puestos en práctica en el modelo de esta educación centrados en una educación desarrolladora y como expresión de ellos la necesidad de connotar el rol significativo de la actividad científico investigativa como componente dinamizado e integrador .

Tradicionalmente la actividad científico investigativa como componente esencial del proceso formativo en esta educación ha sido asociada tan solo al desempeño docente profesional y en otros casos de manera limitada a la labor investigativa de los estudiantes, siendo restringido el tratamiento de manera integrada a esta actividad. En los resultados de la investigaciones conducidas por diversos investigadores, se ha revelado con sólidos argumentos la necesidad de una mirada renovadora a esta actividad (Jardinot, Luis, R, 2005, Valdés y Valdés, Morasén J R, 2009).

En este nivel de educación se revelan las potencialidades para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con orientación científico investigativa, lo cual constituye un elemento catalizador hacia la formación científica de los estudiantes, se evidencia de este modo la factibilidad de labrar con mayor intencionalidad el camino integrador y totalizador que como concepción científico- investigativa profundice en los estudiantes del preuniversitario, el afán de investigador, en cuanto, a la motivación; intereses; actitudes y aptitudes, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje al tener en cuenta como elemento esencial los modos de actuación de los docentes en el ejerció de la docencia que imparten.

Potenciar el carácter dinamizador e integrador del proceso pedagógico desde las perspectivas de la actividad científico investigativa en el preuniversitario implica concebir y promover la actuación cohesionada de los sujetos de dicho proceso en el despliegue de una lógica coherente favorecedora de todos los subprocesos y del perfeccionamiento constante y creador como resultado del enfrentamiento y solución a las diversas problemáticas.

En este sentido es vital comprender que la concepción científica marxista del mundo, asumida como el conjunto de ideas, representaciones, conceptos, teorías e hipótesis del hombre acerca del entorno circundante en que se desenvuelve; cuyo núcleo básico en el sentido más estrecho lo constituye precisamente las ideas filosóficas,

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pues trazan el camino científico en la solución de los problemas que se les presenta en la vida práctica social transformadora de los individuos, es una premisa y exigencia de todos los procesos formativos, durante el proceso de enseñanza aprendizaje en sus diferentes niveles.

Ello proporciona la comprensión de la necesidad de estimulación de un modo de actuar indagativo en estudiantes y docentes en el desarrollo del proceso del proceso pedagógico en el preuniversitario desde las potencialidades de las ciencias exactas y naturales y su vínculo con las restantes áreas, que propicie una formación integral más eficiente, al mismo tiempo advertir la complejidad del mundo en que se desenvuelven, y la necesidad de nutrirse de nuevos conocimientos como sujetos sociales lo que les permitirá asumir como genuinos transformadores de la sociedad en que viven.

Se asume como marco epistemológico y prasio lógico que sustenta esta intencionalidad el enfoque investigativo integrador del proceso pedagógico en el preuniversitario, del cual se precisa el carácter dinamizador e integrador de la actividad científico investigativa en esta educación.

Muy importante en el enfoque investigativo integrador y la promoción de una cultura científica resultan ser explicitados los fundamentos filosóficos, los que se sustentan en lo mejor de todo el pensamiento humanista, pedagógico, revolucionario, universal latinoamericano y cubano cuya figura cimera lo constituye José Martí legado asumido en el proceso emancipador cubano.

La Filosofía Marxista- Leninista creada por Carlos Marx y Federico Engels y desarrollada en las nuevas condiciones de la época por Vladimir I. Lenin, a partir de la solución dialéctica materialista al problema fundamental de la filosofía y sus dos aspectos: relación ser– pensar y la cognoscibilidad del mundo, brinda al resto de las ciencias particulares el método dialéctico materialista, sus principios, leyes y categorías, como aspectos esenciales para la comprensión y de este forma emprender cualquier tipo de actividad desde el proceso de enseñanza- aprendizaje. Constituyen pues estos fundamentos sustentos para comprender la esencia de la actividad científico investigativa de estudiantes y profesores en la educación preuniversitaria.

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Esta ciencia inculca en el hombre una concepción del mundo amplia, desarrolla su pensamiento, lo hace más ágil, penetrante, y un sentimiento de lo nuevo, sobre todo lo relacionado con el conocimiento humano como reflejo activo y orientado del mundo objetivo, así como de sus leyes en el cerebro humano, como base metodológica para alcanzar un enfoque investigativo integrador desde el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes del preuniversitario y lograr entonces la potenciación de la cultura científica en los discentes de este nivel de enseñanza.

Por eso un aspecto esencial en el análisis de estos aspectos, es tener en cuenta lo planteado por Federico Engels cuando expresó que…”el pensamiento dialéctico – precisamente , porque tiene como premisa la investigación de la naturaleza de los conceptos mismos, sólo puede darse en el hombre y aun en este, solamente al llegar a una fase relativamente alta de desarrollo…” (Engels, Federico, 1964).

En tal sentido el enfoque investigativo integrador del proceso pedagógico ha tenido una significativa presencia desde las ciencias exactas y naturales, aunque no es privativo de ellas, sino que puede y debe generalizarse a todas las áreas del conocimiento, ello permitirá contribuir a la formación humanística y sistémica de los estudiantes desde el preuniversitario y su continuidad como futuros profesionales de la sociedad, en el camino de lograr una cultura científica como una de las esencias expeditas de la Cultura General Integral.

Sobre la base de estos presupuestos y a partir de potenciar acciones integradas en la que se involucren tantos docentes que orientan, dirigen el proceso y estudiantes que participen activamente en la búsqueda, y adquisición del conocimiento ello asegurará la conformación de un sistema de actividades con un enfoque investigativo.

En este sentido se asume como fundamento teórico lo señalado por Marta Martínez Llantada al expresar que “…como en cualquier proceso cognoscitivo, en el proceso de enseñanza aprendizaje se presentan determinadas relaciones subjetivas- objetivas condicionadas por la naturaleza interna del propio proceso tanto los docentes como los estudiantes son sujetos de la actividad…” (Martínez, Marta, 1983: 32)

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Lo anterior es fundamental para que los docentes puedan desempeñar de manera efectiva su labor de educador, al tener en cuenta que para promover el desarrollo intelectual de los estudiantes con quienes interactúan es muy necesario que éstos aprendan a asimilar los contenidos de la ciencia que reciben mediante el descubrimiento de sus verdades para lo cual deberán ser debidamente preparados.

Los docentes contribuyen significativamente a este propósito al diseñar tareas integradoras mediante las cuales se vayan incrementando los niveles de complejidad que impliquen la asimilación de los conocimientos por parte los estudiantes de manera paulatina, sistemática, de los diferentes contenidos impartidos por el colectivo, así también se apropien de habilidades, hábitos, convicciones que les permitan ir dando saltos cualitativamente superiores en el plano intelectual, ello asegurará el desempeño en su futura profesión con mayores potencialidades para el perfeccionamiento y autoperfeccionamiento constante de su actuación y del objeto de trabajo.

Por eso es necesario seguir atentamente lo señalado por V. Lenin cuando aborda que…”en la teoría del conocimiento, como en todos los demás dominios de las ciencias, hay que razonar dialécticamente, o sea, no suponer jamás a nuestro conocimiento acabado e invariable, sino analizar el proceso gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto llega a ser conocimiento más completo y más exacto”… (Materialismo y Empirocriticismo. Ediciones. Pueblos Unidos, Montevideo, 1954).

Precisamente, se hace necesario tener en cuenta el camino que recorre el conocimiento, el que parte de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica, tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, conocimiento de la realidad objetiva según refiere Lenin en esta misma obra, dado a que el conocimiento no permanece estático, inmóvil todo lo contrario siempre está en constante movimiento y en esa medida se expresa su desarrollo en espiral de ahí su carácter inagotable e infinito.

Por eso, se puede entender que el conocimiento es todo aquel proceso de asimilación de esa realidad objetiva indispensables para el desarrollo intelectual y práctico como producto de la interrelación del individuo (sujeto social) con el mundo material (objetivo) en un contexto histórico

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concreto, reflejo activo y orientador de la realidad y de sus leyes en el cerebro humano.

Lo anterior nos permite aseverar que sólo se puede despertar el interés de los estudiantes por un aspecto del conocimiento, demostrándoles su importancia, motivándoles legítimamente a investigar, indagar, buscar y crear sus propios conocimientos, para lo cual deben estar entrenados desde las primeras edades y seguir potenciándolos cada vez más en el preuniversitario; ello garantizará lo que en época tan temprana avizoró Fidel Castro cuando expresó … “ hay que trabajar para enriquecer los conocimientos adquiridos durante los estudios, para saberlos aplicar en la práctica de manera creadora y recordar que la realidad es siempre más rica que la teoría, pero que la teoría es imprescindible para desarrollar el trabajo profesional de un modo científico…”(Castro, R, Fidel, 1981).

Resulta entonces interesante tener como brújula esencial lo referente a la preparación independiente de los estudiantes en función de desarrollar en estos sus capacidades y habilidades de modo que los motiven hacia el estudio al diseñar tareas cognoscitivas investigativas, y enriquecer su pensamiento dialéctico, creador, eslabón esencial en el alcance de la cultura general y en particular la cultura científica investigativa, la cual los prepara para la vida e ir enfrentando diversas labores asignada por la sociedad para así dar cumplimento a la máxima de José de la Luz y Caballero de: “…no se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendido, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar…” (De la Luz y Caballero, José, 1883).

Para lograr lo anterior es importante la realización por parte de los docentes de una labor sistemática, consciente sobre la base de que los estudiantes puedan desarrollar las operaciones del pensamiento lógico, y las habilidades para su progreso intelectual, esto indudablemente lo prepara como ente social, en función de sentir la necesidad de adquirir conscientemente cada vez más por sí mismo los contenidos recibidos en cada una de las asignaturas como aspecto fundamental para resolver problemas de la producción y la ciencia una vez graduados como profesionales en las diferentes áreas de la educación.

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Razón tenía José Martí cuando afirma “…las escuelas debían ser casas de razón con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento….para que deduzca así las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos, además de fortalecido con el ejercicio y gusto de haberlos descubiertos...” (Martí, José, 1961).

Es necesario desplegar una ardua labor en el diseño de tareas investigativas integradoras por parte de los docentes de forma sistemática, constante, a partir, entre otros aspectos de los factores psicológicos en que se sustentan las configuraciones y dimensiones del enfoque investigativo (Morasén, J Raúl, 2009).

Y al mismo tiempo contribuyan a despertar en los estudiantes, la motivación, reflexión, comprensión, análisis, síntesis, emitir juicios, criticar, comparar y realizar valoraciones, encargados éstos de ir creando su propio conocimiento desde el aula y fuera de esta y a su vez insertarlos en la actividad cinético-investigativa contemporánea a través de las cuales van conformando sentimientos y significados de las tareas que emprenden en su actividad cognoscitiva.

Como otro de los fundamentos filosóficos que se asumen y que por supuesto resultan imprescindibles en la asunción del enfoque investigativo integrador, en función de contribuir a potenciar la cultura científica de los discentes en el preuniversitarios, es lo relacionado con la teoría de la Actividad, categoría filosófica, entendida como modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social.

Ella deviene de la relación sujeto- objeto determinada por leyes objetivas, en cuyo centro aparece la práctica, como núcleo determinante, eslabón fundamental, en su estructura en general se expresa como actividad práctico- material y espiritual, cuestión a tener muy presente pues permite comprender que el hombre a partir de la práctica social y en correspondencia con las necesidades, fines intereses, objetivos, valores, etc., se enfrenta a la realidad y la humaniza en la misma medida en que la transforma y la integra a su actividad social.

Se distinguen entre los tipos de actividad humana como categoría: cognoscitiva, práctica transformadora, valorativa, comunicativa, que no pueden comprenderse si no se asumen como un todo integralmente estructurado, al asumir su importancia desde el proceso de enseñanza

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aprendizaje en los diferentes niveles de enseñanza y que resulta vital en los diferentes niveles de enseñanza en especial, el preuniversitario.

La comunicación, como tipo de actividad humana, representa el centro de la interrelación del profesor y el estudiante, sujeto (emisor) y sujeto-objeto (receptor) del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues constituyen elementos indispensables para la organización, estructuración y funcionamiento de éste que como refieren las doctoras Pilar Rico, y Margarita Silvestre (2004) es “un todo íntegro, en el cual se pone de relieve el papel protagónico del alumno” (Proceso de enseñanza aprendizaje, ( En Pedagogía, La Habana 1984).

Vale destacar la acepción de la actividad como categoría desde el vínculo con la investigación científica, se asume la definición aportada por un colectivo de investigadores cubanos referida a los centros de enseñanza técnica profesional, los cuales precisan que la actividad científico investigativa es

¨El Proceso en el que se adquiere una cultura científica, a partir de la cultura general, motivaciones y experiencias en el ejercicio del trabajo científico en la actividad académica y laboral del bachiller técnico, profesor en formación y profesor graduado que posibilita en su formación inicial y continua, la determinación y solución de los problemas educativos y técnicos en correspondencia con las exigencias de la Sede Universitaria y la comunidad en la actualidad¨ (Álvarez, R, Zenaida, 2010:4).

Esta conceptualización, se identifica con los propósitos de la propuesta abordada en este trabajo en el que se pretende reflexionar sobre la concepción de la actividad científico investigativa en el preuniversitario como un proceso integrador y dinamizador en el que se inserta la labor de todos los sujetos del proceso pedagógico.

Precisamente a la escuela como institución social, le corresponde no sólo promover el desarrollo de los conocimientos científicos en los estudiantes, sino también contribuir a la formación de valores morales, por medio de disímiles actividades curriculares y extracurriculares, capaces de apropiarse de las esencias de las diversas asignaturas, en las diferentes enseñanzas, a través del proceso de enseñanza aprendizaje, donde interactúan estudiantes que “aprenden” y docentes que “enseñan”, con un carácter interdisciplinario y desarrollador,

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propósito importante a alcanzar en las condiciones de hoy (Núñez, María A., 2006).

Como síntesis de estos fundamentos y otros muy anteriormente expuestos se ha precisado la concepción del enfoque investigativo integrador, sustentada por el proyecto ENFOCIEN de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García.

El enfoque investigativo integrador constituye una variante didáctico-metodológica expresada en la integración creadora de la actividad y comunicación de docentes y estudiantes, sustentada en elementos de investigación dirigida y participativa, que deviene en estilo de pensamiento y modo de actuación permanente y tiene como finalidad la contribución a la formación integral de los estudiantes y el perfeccionamiento constante del proceso pedagógico y la formación de los profesionales de la educación como resultado de la aplicación práctica de la lógica construcción-integración-creación. (Morasén, J. R., 2009: 10)

El enfoque investigativo integrador, atiende la necesidad de una visión integradora a la actividad científico-investigativa, que transita desde la concepción y ejecución de la tarea docente hasta la actividad científica de docentes y la introducción de resultados. A su vez, se atiende desde esta perspectiva la integración del trabajo metodológico y la superación de los docentes.

Desde los fundamentos de la lógica construcción-integración-creación se proyecta y despliega la dinámica integradora centrada en los procedimientos y rasgos de la actividad científico investigativa para la solución a las problemáticas del proceso pedagógico.

En la fase de construcción, como primer estadío, se precisa la base cognitiva-afectiva para el enfrentamiento y solución a la tarea, se determina la problemática, se plantean las hipótesis o alternativas de solución, se valoran los posibles métodos a emplear, procedimientos o estrategias y se precisa el aparato conceptual y fundamentos para la solución a la tarea. La construcción procede por tanto para el tratamiento a tareas docentes en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para el trabajo metodológico o científico metodológico. En esta fase se determinan los aportes que derivados de

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la actividad científica y la superación pueden sustentar la solución a la problemática enfrentada.

La fase de integración revela un proceso de interconexión y sistematización de los elementos básicos precisados en la fase de construcción, sobre la base del método como elemento dinamizador se van integrando los fundamentos y se esboza la conformación del modelo o concepción para la solución a la problemática que se analiza.

Finalmente en la fase de creación se precisa el modelo o alternativa y su implementación, se despliegan los métodos de trabajo que desde la ciencia conducen la solución.

Al interior de la lógica se van desplegando los eslabones de reconstrucción informática y teórica.

En el proceso de asunción práctica transformadora de la realidad el hombre proyecta fines, objetivos, ideas suscitadas de ella, en la que se concretan las relaciones sociales a partir de un enfoque integral, en las diversas y complejas tareas que hay que enfrentar, no solo desde el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también en las múltiples actividades extraescolares en el camino por alcanzar una formación integral, humanística y armónica de las nuevas generaciones de cubanos lo que implica inculcarles los valores éticos morales del proyecto social cubano encargados con su hacer científico- intelectual, de materializar conscientemente las aspiraciones de la sociedad nueva que se requiere construir.

Constituye hoy una necesidad el cambio del papel del profesor centralizador del proceso, infalible y autoritario por el rol de orientador, investigador, facilitador que lleve a cabo la instrucción y la educación como un proceso democrático, comunicativo, humano que favorezca el desarrollo de la Enseñanza.

Los nuevos enfoques educativos exigen que en la actividad pedagógica tanto el profesor como el estudiante sean considerados sujetos activos dotados de iniciativas, movilizados hacia las diferentes influencias educativas, en la formación del hombre nuevo, en que uno “enseña” y el otro “aprende”, como un proceso que posibilita la problematización de la realidad educativa, donde el estudiante se sentirá sujeto de su práctica, le asistirá la necesidad del saber para poder solucionar los múltiples problemas a los que deberá enfrentarse en la vida diaria.

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Con el propósito de lograr una enseñanza científica en los estudiantes de la enseñanza preuniversitaria es preciso tener en cuenta lo previsto por José Martí cuando señaló “que ésta debe constituirse como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación pública, que en sí misma es un acontecimiento, un proceso en constante movimiento”, (J. Martí, )sin ella no hay posterior desarrollo de la cultura material e intelectual de la humanidad, ni desarrollo de la personalidad cuestión de vital importancia para la conservación y consolidación de la sociedad cubana.

Los autores del curso se refieren entonces a la necesidad de garantizar una enseñanza que tenga una concepción pedagógica en un contexto estudiantil con una sistemática planificación dirigida y específica, en la que la interrelación, profesor - alumno deviene en un accionar didáctico, contradictorio, dialéctico, como una fuerza impulsora esencial, cuyo fin está en potenciar el desarrollo intelectual, multilateral de la personalidad de los estudiantes como resultado de su actividad científica productiva transformadora.

El proceso de enseñanza aprendizaje desde las escuelas debe tener un enfoque formativo integral con la finalidad de lograr en cada momento una implicación educativa, pues este grupo de adolescentes de los preuniversitarios serán los que deberán enfrentar en un breve período de tiempo la conducción de la sociedad, lo cual requiere de una correcta y adecuada preparación para ser capaces de asumir las diversas y complejas tendencias, tareas y problemas en los más diversos contextos.

El desarrollo intelectual de los educandos es producto de su actividad práctica, gracias a que como ente social puede reflejar de modo consciente la realidad y regular su actividad y de ese modo transformar su mundo circundante.

Por eso, se tiene en cuenta como fundamento teórico el criterio de Fernando G. Rey, quien ubica el aprendizaje en la subjetividad, lo que implica explicarlo como un proceso diferenciado a escala individual; la expresión del sujeto resultado de configuración de un conjunto de elementos dinámicos que como integración funciona: cognitiva – emotiva – afectiva, y expresa su manifestación intencional de éste en

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aprender, siendo esencial el espacio interactivo constituido con sus recursos psicológicos y la necesidad de comunicación en la construcción del conocimiento (González, Rey Fernando, 1997:19) .

El hombre llega a elaborar su cultura en un grupo social, de ahí la necesidad de la función de orientador , facilitador del docente en el contexto estudiantil, familiar, y de la sociedad en general, como eslabón esencial para posibilitar a través del proceso de enseñanza y docente el elemento científico que se convierta en el núcleo del sistema de la educación, arma esencial en la batalla de la Educación Científica y poder garantizar de esta forma en los estudiantes de preuniversitarios una cultura científica consciente, creadora, desarrolladora.

La integración de la actividad científica de profesores y estudiantes. Los proyectos institucionales en las microuniversidades

La intencionalidad del proceso pedagógico en el preuniversitario orientada al desarrollo de un modo de actuar investigativo de estudiantes y docentes, transita por un necesario proceso de integración a través del cual se deben retroalimentar y complementar las acciones de los colectivos pedagógicos sobre la base de contribuir de manera coherente al perfeccionamiento del proceso.

Este proceso integrador se revela desde la inserción de los resultados de la actividad científico investigativa profesoral en la dinámica institucional, que transita desde las problemáticas a resolver en el nivel macro escolar hasta los niveles esenciales de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo lo cual requiere un marco organizativo e integrador, gestor de la introducción de resultados.

La experiencia de los proyectos institucionales en las microuniversidades preuniversitarias, generadas al calor del desarrollo de la maestría de amplio acceso, constituye un válido fundamento del modo en que puede contribuirse a hacer realidad la integración de la actividad científico investigativa en las instituciones escolares, mediante la introducción de los resultados de la actividad investigativa profesional en el perfeccionamiento del proceso pedagógico.

La microuniversidad preuniversitaria aglutina el quehacer científico investigativo de varios sujetos del proceso, entre los que se potencian profesores en formación, tutores, profesores en ejercicios y estudiantes de la educación con significativas potencialidades, por tanto resulta

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necesario cohesionar la actividad científico investiga como un proceso integrado y unte esencial de dinamización del proceso pedagógico.

Las aportaciones realizadas en el marco del proyecto de investigación relacionado con la comprensión y producción textual desde las potencialidades de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones, permitieron consolidar el proceso pedagógico en una de las microuniversidades preuniversitarias insignias de la provincia Santiago de Cuba, de lo cual se han gestado nuevas aportaciones vinculadas a la introducción de resultados.

La producción de conocimientos compromete a los orientadores durante la actividad de tutoría, sin embargo, la diversidad de significados que emerge de los resultados científicos exige mirar hacia una nueva representación para la comunidad científica. Es así que, la introducción de resultados, además de acercar la ciencia y la tecnología a la praxis social, ha sido un modo de actuación en el crecimiento profesional de los que hemos participado en la generosa idea - por inclusiva- de una maestría de amplio acceso. (Prólogo del libro Introducción de resultados. Propuestas de procedimientos. Editorial Académica Española).

La producción de conocimientos es directriz que articula los procesos y subprocesos formativos; desde una visión integradora es posible delimitar un eje integrador que favorezca la prácticas investigativas desde la recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, permita a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas de carácter comunitario: se trata de la sistematización la que se puede asumir sistematización: -como una recuperación de la experiencia– como producción de conocimientos; - como forma de empoderar los sujetos sociales de la práctica; - como investigación social; como una interpretación crítica.

• Con la sistematización queda reflejada la importancia de la misma para hacer visible y rescatar experiencias exitosas en el trabajo con grupos que atienden e impulsan empresas sociales.

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- Los enfoques que constituyen los respaldos epistemológicos de la sistematización son el Histórico- Dialéctico, Dialógico e Interactivo y Hermenéutico.

Este epígrafe discurre en la ruta escogida durante la sistematización de resultados científicos, particularmente en la formación de profesores de Español como lengua materna, se privilegia el trabajo metodológico como subproceso potenciador de la formación permanente.

La Sistematización

La sistematización entendida como una interpretación crítica, como el esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancias de ellas. Este enfoque es al que se asocian las autoras de esta investigación; la interpretación es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias. Se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a cabo.

Al reconstruir el proceso de la práctica, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, permite objetividad en lo vivido y de esta manera convierte la experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica a la vez que en objeto de transformación.

No sólo se pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, sino también a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos.

La interpretación crítica considerará el tipo de resultado, si se mantienen las causas que lo originaron, su conversión en herramienta docente como expresión de una representación socioeducativa lo que se concreta en la aceptación de la comunidad educativa del resultado científico, mediante la objetivación en instrumentos y procedimientos.

Los enfoques respaldan epistemológicamente la sistematización en este epígrafe son el Histórico- Dialéctico, Dialógico e Interactivo y Hermenéutico.

Histórico- Dialéctico: las experiencias hacen parte de una práctica social e histórica, dinámica, compleja y contradictoria, que puede leerse y comprenderse de manera dialéctica en

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tanto son ricas y contradictoras. Practicas que están en relación con otras similares en que permiten explicarlas.

Dialógico e Interactivo: Experiencias como espacios de interacción, comunicación y relación, se pueden leer desde el lenguaje y desde las relaciones contextualizadas. Desde este enfoque se construye conocimientos a partir de referentes externos e internos que permiten tematizar problemas que se dan en las prácticas sociales.

Hermenéutico: la sistematización es una labor interpretativa de los sujetos de la práctica, develando intencionalidades, sentidos y dinámicas para reconstruir las relaciones entre sujetos sociales de la práctica para dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia.

Barnechea establece como condiciones que se requieren para sistematizar de la percepción de las necesidades que van surgiendo mientras se va sistematizando y que facilitarán esfuerzos posteriores. Estas condiciones debieran desarrollarse en tres campos:

a) En la institución

Lo más importante es que los/as directivos/as se comprometan con la idea de incorporar a la sistematización como parte del trabajo de conjunto, generando condiciones e invirtiendo los recursos necesarios para construir una institución que aprende de su experiencia. Es necesario, igualmente, que se asuma una concepción del trabajo de promoción como un esfuerzo teórico-práctico y no únicamente como “trabajo de campo”.

b) En el proyecto

La sistematización es asumida como parte natural del desarrollo del proyecto, al igual que el diagnóstico previo y la evaluación abriendo espacios de reflexión sobre la práctica que serán luego de gran utilidad.

c) En el equipo

Se combinan el trabajo individual y colectivo. Se delimitó la función de cada jefe de tarea y el coordinador de la cátedra.

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Si bien es conveniente asignar a una persona la responsabilidad principal, eso no debiera traducirse en que los/as demás se desentiendan del proceso.

Mediante el método de sistematización se ofrece una sucesión de procedimientos y lineamientos orientadores del proceso de reflexión crítica sobre la experiencia.

En el diseño del plan de sistematización se toman acuerdos sobre los contenidos centrales de la propuesta de sistematización:

_ Tomar la experiencia resultados científicos y didáctica

_ La experiencia que se sistematizará es el uso de resultados científicos relacionados con la lengua materna en el trabajo docente metodológico y científico metodológicos y se determina como objetivo

_ Identificar los procedimientos que viabilizan la introducción de resultados obtenidos en las investigaciones a favor de los procesos didácticos

El eje orientador de la sistematización: los procedimientos de análisis durante la formación permanente del docente de lengua

La sistematización de resultados

En la sistematización de resultados de la MCE , en particular los asociados a temáticas de didáctica de la lengua advirtió la ausencia de un resorte que permitiera representar los resultados científicos desde el estudio de la lengua en recursos didácticos .Tal ausencia teórica se satisface con la aplicación de la representación cuyas bondades desde la Teoría de la representaciones permitió delimitar los principios de objetivación lingüística y de anclaje didáctico: las reglas constituyen el soporte teórico de los procedimientos para la gestión linguo-didáctica desde el estadio en el proyecto educativo que ha recibido el favor científico de convertirse en institucional

La teoría de las representaciones sociales, en tanto teoría del conocimiento abarca a la vez a la organización de procesos cognitivos individuales y a la organización social de los sujetos. Incluye contenidos cognitivos, afectivos, simbólicos.

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La función principal es la interpretación de la realidad, relacionándose con esta a través de símbolos y significados. Interpretar significa reflejar y construir, lo que modifica al sujeto social.

Hay dos procesos cognitivos determinantes en la elaboración y funcionamiento de la representación: la objetividad y el anclaje (Guilmelli, 2004) Identificar un eje articulador es un paso de ascenso hacia la objetividad. Desde la perspectiva de la sistematización se considera conveniente organizar las operaciones que permitan explicitar, organizar y, por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia, de modo que resulten conocimientos utilizables.

Los momentos de la sistematización en el Proyecto.

Primer momento

Determinar los lineamientos orientadores del proceso

Diseño del plan de sistematización

· Definir, de manera colectiva, lo que van a hacer y lo que esperan lograr con ello,

· Arribar a acuerdos sobre los contenidos centrales de la propuesta de sistematización

El objeto de conocimiento fue áreas temáticas investigadas en la enseñanza de la lengua en la provincia Santiago de Cuba ,

El objetivo caracterización de las propuestas para solucionar los problemas de la enseñanza de la lengua y elaborar vías y procedimientos para sistematizar los resultados obtenidos

Los ejes que orientarán el proceso de reflexión:

· los problemas de la enseñanza de la lengua;

· determinación de vías y procedimientos para utilizar los resultados obtenidos en la solución de los problemas de la enseñanza de la lengua existentes.

Segundo momento

La delimitación de las dimensiones: caracterización de resultados en lengua materna y la sistematización de resultados en lengua materna.

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La primera dimensión tiene como resultado los fundamentos para la caracterización de la cátedra de Didáctica del Español y la Literatura desde la sistematización, de modo que se ofrezcan herramientas para usar nuevos resultados (2011) en tanto que, la segunda exhibirá los fundamentos de la Metodología para la sistematización de resultados en lengua materna (2012) que se corresponde con el hecho de convertir los resultados científicos en herramientas académicas como expresión de la representación socioeducativa

Requerimientos del proceso

· Científicos: el resultado científico como representación socioeducativa en los educadores

· Metodológicos: la organización de procesos cognitivos individuales y a la organización social de los sujetos; instrumentos y procedimientos

Requerimientos para los sujetos

Desde esta perspectiva en los proyectos educativos departamentales en las UCP se propone la organización del proceso por la gestión de las comisiones científicas de los departamentos y la certificación por los consejos científicos ramales.

Se exponen los procedimientos para la gestión de los consejos técnicos de los centros y los consejos científicos municipales

Las comisiones científicas de los departamentos en la sistematización tienen como funciones:

Orientar la contextualización o actualización de los resultados

Proponer la unificación de resultados o simplificación de un resultado

Valorar los espacios en que se introducirán para la transformación

Registrar en acuerdos las decisiones de clases seminarios y reuniones metodológicas

Gestionar en departamentos colectivos de grado o ciclo la organización de actividades metodológicas de diverso tipo,

la jerarquización del problema al que se da respuesta en el proyecto educativo a partir de los problemas apremiantes de cada centro

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la identificación y listado de los resultados de la MCE y de otras formas de investigación,

la organización del registro de resultados por centros, la identificación de los resultados útiles, según problemas

detectados y los clasifica por asignaturas, agentes socializadores, temas transversales

la comprobación mediante formas del trabajo científico-metodológico,

Acciones de los consejos científicos municipales

Verifican el proceso de introducción de resultados

Certifican mediante dictamen la transformación por los resultados introducidos

Estado actual de los resultados académicos en lengua materna

Ahora bien, tratándose de sujetos que investigan su propia práctica y la de los sujetos que forman y atendiendo a los ejes que orientarán el proceso de reflexión fue pertinente identificar el estado de los resultados académicos en la provincia de modo que se pudiera establecer en la etapa que sigue una relación de utilidad entre ambos: resultados científicos y resultados académicos lo que constituye el segundo momento en la sistematización de resultados.

La Dirección Provincial de Educación Santiago de Cuba, teniendo en cuenta las comprobaciones provinciales, las visitas de inspección y de ayuda metodológica realizadas a las instituciones escolares, constató que los estudiantes todavía presentan serias dificultades en la lengua materna. Como principales dificultadas se encuentran en las áreas del conocimiento: ortografía, comprensión de textos, producción de textos.

En la ortografía las principales dificultades residen en la acentuación de las palabras llanas y agudas; el uso incorrecto de los grafemas b-v, s-c-z, r-l, g-j; el uso incorrecto del grafema –h- y las mayúsculas.

En la comprensión de textos las principales dificultades constan, en que los estudiantes no saben explicar el significado del texto, no asumen una posición ante lo leído, no expresan juicios, valoraciones ni opiniones, por lo que no pueden aplicar el contenido del texto a otros contextos.

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Con respecto a la producción de textos, las principales dificultades son las siguientes: poco ajuste al tema e insuficiente calidad y coherencia entre las ideas de un texto.

Apoyados en el proyecto de Programa Director de la Lengua Materna y las necesidades que tienen los docentes, y por ende, los educandos, se propone garantizar la instrumentación de las acciones pedagógicas, didácticas y metodológicas necesarias para incorporar en cada clase los elementos que garanticen el vínculo de la lengua materna con todas las asignaturas del plan de estudio de las diferentes educaciones y que persigue el fortalecimiento de las actividades que realizan los docentes con sus alumnos y de éstos entre sí, a partir del diagnóstico individual, objetivo e integral que poseen de cada uno sobre el dominio de las habilidades lingüísticas, de modo que posibilite conocer su desarrollo y potencialidades, organizar y ejecutar el trabajo atendiendo al principio del carácter individualizado y desarrollador del proceso docente educativo y se puedan vencer los objetivos propuestos para cada grado, recomendamos se incorporen al mismo, aspectos que consideramos vitales para mejorar el trabajo con el uso de la Lengua Materna.

Por lo que ha sido apuntado hasta aquí se colige debilidad en que no se conciben los resultados obtenidos en la Provincia por tesis y trabajos finales como una representación socioeducativa en los educadores, ni mucho menos la preparación metodológica como espacio para lograrla.

Este sería el tercer momento, el análisis de resultados permitió un registro.

Registro de los resultados de investigaciones. Primeras aproximaciones.

En Santiago de Cuba, el último lustro se ha producido un número considerable de investigaciones en tres eventos , uno de carácter científico divulgativo y dos de tipo académico: se refiere al Simposio Internacional de Comunicación Social , la Maestrías en Ciencias de la Educación y la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura , respectivamente:

· De los Simposios Internacionales de Comunicación Social en la IX y X ediciones correspondientes a los años 2007 y 2009, el Proyecto sistematización de los resultados en lengua materna en la provincia

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Santiago de Cuba registró un total de 113 ponencias, de las cuales 92 la lingüística y didáctica de la lengua y 23 incursionaban en lectura y comprensión de textos y cuatro en Literatura.

· El Proyecto de Investigación ha registrado entre las tesis y trabajos finales del 2008 y 2009 un total de resultados que abordan la lengua materna en los diferentes niveles de educación 5 municipios de la provincia santiaguera- tres municipios grandes y dos pequeños, uno de ellos montañosos

· Los municipios grandes seleccionados como muestra de esta primera etapa del proyecto son: Santiago de Cuba, Contramaestre y Songo- La Maya. Los municipios pequeños, Mella y Guamá.

· En los resultados de la MCE 551 se reportan los resultados más significativos en las áreas temáticas de lectura -comprensión de textos y expresión oral. En la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura se han generado 21 importantes resultados en su primera edición.

Si consideramos el número de docentes en formación que hay en el nivel medio y las deficiencias en el orden profesional de los docentes graduados universitarios para orientar los referidos procesos, se hace necesario ofrecer mediaciones didáctico- metodológicas para el proceso docente educativo de la escuela media, son ejemplos : Procedimientos para la gestión de los colectivos técnicos; referentes que pueden ser sistematizados para la escuela media En Boletín No. 3 Proyecto Sistematización de los resultados en lengua materna. Septiembre, 2011.

HOJA INSTRUCTIVA: Ayudas didáctico- metodológicas En Boletín No.5 Proyecto:

Sistematización de los resultados en lengua materna. Octubre. También los fundamentos para la cátedra de Didáctica del Español y la Literatura desde la sistematización

Metodología para la sistematización de los resultados científicos en la provincia Santiago de Cuba.

La sistematización entendida como una interpretación crítica considerará:

_ El tipo de resultado.

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_ Si se mantienen las causas que lo originaron.

_ Su conversión en herramienta docente como expresión de una representación socioeducativa.

_ Aceptación en la comunidad educativa del resultado científico, mediante la objetivación en instrumentos y procedimientos.

Sistematización de resultados y las potencialidades del trabajo metodológico.

A continuación se propone la Metodología para la sistematización de los resultados científicos en la provincia Santiago de Cuba, con énfasis en la segunda de sus etapas, donde se utiliza las potencialidades del trabajo metodológico

ETAPAS

Primera etapa, identificación del resultado

Segunda etapa, reconocimiento socioeducativo

Tercera etapa, contextualización de resultados

Cuarta etapa, acreditación del resultado

La etapa Identificación de resultados prevé la creación de un grupo gestor municipal y la determinación de los resultados a introducir participan el investigador y el docente en formación .En esta etapa, el investigador:

- Presenta su resultado ante el jefe del departamento y profesores principales.

- Conviene con el Jefe de departamento los resultados a introducir de acuerdo con las necesidades de la carrera.

El docente en formación:

_ Conviene con su tutor los resultados a introducir de acuerdo con las necesidades de la carrera.

_ Selecciona actividades de acuerdo con las necesidades de su desempeño. La segunda etapa denominada reconocimiento socioeducativo primera fase se basa en el carácter sistémico, cíclico y circular del trabajo metodológico considera la actividad cognoscitiva, actividad práctica y la actividad práctico-valorativa

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El trabajo metodológico es el núcleo de la planificación estratégica en la educación. trabajo metodológico comprende el conjunto de acciones que realizan los órganos técnicos y de dirección sobre la actividad profesional del personal docente y las interacciones que deben producir los diferentes estilos de enseñanza sobre cada estilo de aprendizaje, mediante una constante búsqueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada vez más óptimas.

Trabajo metodológico. Es una esfera de gestión orientada a elevar la calidad en la dirección del proceso docente educativo y vinculado a sus diferentes. El trabajo metodológico en los centros educativos tiene funciones y formas; cada instancia tiene sus propias responsabilidades en su realización.

Las funciones pueden resumirse en:

Planificar y organizar de forma sistémica el proceso docente educativo

Perfeccionar las funciones de dirección con las exigencias sociales

Propiciar un adecuado proceso comunicativo entre los miembros de la comunidad escolar

Preparar desde el punto de vista pedagógico a los docentes y contribuir al proceso de profesionalización a través de la superación continua

Las referidas funciones permiten asimilar al trabajo metodológico como vía expedita la introducir y sistematizar en resultado científico en la práctica educativa.

Al insertar el resultado científico en la planificación y organización del trabajo metodológico se garantiza que este participe desde la forma sistémica del proceso docente educativo.

En la intención de perfeccionar las funciones de dirección con las exigencias sociales el resultado queda reconocido y autorizado por los directivos.

La implicación del resultado científico en la praxis propicia un adecuado proceso comunicativo entre los miembros de la comunidad escolar y fortalece la preparación desde el punto de vista pedagógico a los

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docentes además de contribuir al proceso de profesionalización a través de una forma de la superación continua.

El trabajo metodológico al adoptar dos formas básicas: el docente metodológico y el científico metodológico perfecciona el proceso de enseñanza aprendizaje y de superación de los docentes.

Como especificidades del primero: la auto preparación, la preparación de la disciplina y la asignatura;

La reunión metodológica, clase metodológicas instructiva y demostrativa, la clase abierta y el control de la actividad docente

Las reuniones y seminarios científico metodológicos son expresión del trabajo científico metodológico.

La concepción del trabajo metodológico como sistema prevé el desarrollo de recursos lógico metodológicos y el establecimiento de una relación causa-efecto: Desde el punto de vista de la lógica formal la explicación es un recurso lógico-metodológico que consiste en poner de manifiesto la esencia de las cosas e incluye a la descripción pero sin limitarse a ella (M. Rosental y P. Iudin, 1981).

Según E. Ortiz y M. Mariño, la explicación facilita la previsión científica al establecer una relación causa-efecto como regularidad reiterada y necesaria.

Desde la lógica formal, la explicación, es un conjunto de métodos de fundamentación de la veracidad de un juicio por medio de otros juicios verdaderos y relacionados con él y estos juicios verdaderos no son más que los argumentos que se utilizan para demostrar una tesis (A. Guétmanova, 1989). Se apunta hacia el fin y término del procedimiento deductivo.

El análisis, la explicación y la demostración son habilidades pedagógicas profesionales que deben caracterizar a todo profesor universitario como indicadores de su desarrollo docente. Ellas constituyen herramientas para incursionar en la sistematización de resultados durante el trabajo docente

En la concepción y desarrollo del trabajo metodológico se despliegan tres tipos de actividad: actividad cognoscitiva, práctica y práctico- valorativo en las que se denota un carácter circular y cíclico. Es así que

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las reuniones científico-metodológicas de inicio y final del ciclo denotan una diferencia sustancial en los conocimientos alcanzados durante los intercambios, reflexiones, demostraciones y explicaciones.

Intervienen como figuras: el investigador, el colectivo técnico del proyecto educativo en la carrera, y en los centros educativos de la enseñanza general, el docente en formación

En esta etapa el investigador:

_ Presenta su resultado ante el jefe del departamento y profesores principales

_ Conviene con el Jefe de departamento los resultados a introducir de acuerdo con las necesidades de la carrera.

El colectivo técnico del proyecto educativo en la carrera:

_ Orienta la contextualización o actualización de los resultados

_ Propone la unificación de resultados o simplificación de un resultado

_ Valora los espacios en que se introducirán para la transformación

_ Registra en acuerdos las decisiones de clases, seminarios y reuniones metodológicas.

_ Gestiona en departamentos colectivos de año la organización de actividades metodológicas de diverso tipo.

_ Jerarquiza el problema al que se da respuesta en el proyecto educativo a partir de los problemas apremiantes de cada centro.

Gestiona

_ En departamentos y colectivos de año la organización de actividades metodológicas de diverso tipo

_ La identificación de los resultados útiles, según problemas detectados y los clasifica por asignaturas, agentes socializadores, temas transversales

_ la comprobación mediante formas del trabajo científico

La tercera etapa contextualización del resultado: basado en el Principio de sistematización.

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Actuación del grupo gestor de introducción de resultados y su certificación, el grupo se conforma por asesores municipales para la superación y subdirectores de las filiales pedagógicas. Ellos tienen la función de determinar el nivel de impacto.

El Consejo científico municipal, la comisión científica departamental en la UCP o la comisión científica de la micro universidad desplegarán las acciones para:

• Comprobar el nivel de satisfacción de directivos y egresados

• Presentar los resultados ante la dirección provincial y ante el Consejo Científico Ramal

• Certificar mediante dictamen - la transformación lograda en cada proyecto educativo

La cuarta etapa se denomina acreditación del resultado.

• En la primera fase el Consejo científico municipal o la comisión científica departamental en la UCP deberán

Comprobar la transformación en el Trabajo metodológico

Comprobado el beneficio o , transformación procederán a emitir documento de CERTIFICACIÓN de la transformación en el Trabajo metodológico

• En la segunda fase el Consejo científico municipal o la comisión científica departamental en la UCP se dispondrán a la comprobación de la transformación en el alumno y la certificación de la transformación.

Por la presente metodología se exhiben transformaciones en las siguientes áreas de impacto

. En las instituciones educacionales por la concepción de 432 proyectos educativos lo que se traduce en cambios en la gestión y en los procesos para el perfeccionamiento de la institución en particular, las relaciones interpersonales y en el sistema de valores que las regulan.

. En los actores del proceso educativo se reconoce un proceso de enseñanza – aprendizaje más desarrollador, la formación de una cultura general e integral en los educandos, el desarrollo de la

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personalidad integral y el perfeccionamiento de la formación y superación del personal docente.

. Del vínculo escuela–familia–comunidad, se producen cambios de las relaciones sociales e interpersonales y del sistema de valores que pueden propiciar, incremento de en acciones que tienen implicación en la convivencia, mejoramiento de las relaciones, condiciones de vida y convivencia de acuerdo con los parámetros y patrones culturales identitarios de la comunidad.

LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO-INVESTIGATIVA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE CIENCIAS: UN FACTOR CLAVE PARA GENERAR

CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA DE LOS ESTUDIANTES DE PREUNIVERSITARIO. LA FORMACIÓN DE LA CULTURA

CIENTÍFICA EN EL PREUNIVERSITARIO

La actividad científico investigativa en el preuniversitario como componente del proceso pedagógico dinamizador de los restantes procesos deviene en elemento esencial y conducente al desarrollo de la educación científica de los estudiantes en correspondencia con las exigencias hoy planteadas en la década de la educación para un desarrollo sostenible.

Las limitaciones que hoy muestran los estudiantes de este nivel de educación en el aprendizaje de las ciencias están condicionadas en gran medida por la insuficiente preparación de los docentes para asumir de manera consciente y creadora los retos que impone la educación científica y consecuentemente la aspiración a formar en este nivel educacional un joven que muestre una adecuada cultura científica.

El proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y aprobado por los ministros de educación de la región en la Habana en Noviembre del 2002, PRELAC, enfatiza en cinco focos estratégicos para el mejoramiento de la educación en la región de América Latina y el Caribe, siendo uno de los más importantes, el que se refiere a los docentes y al fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

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Acerca de lo anterior se refiere dicho proyecto cuando precisa que, “…hay que formar docentes con ánimo y competencias nuevas para encarar los desafíos que enfrenta la educación del siglo XXI en el contexto actual de los cambios políticos, sociales, económicos, culturales, tecnológicos, del mercado laboral y de la sociedad del conocimiento y la formación…”(UNESCO, 2002: 17).

Asimismo, plantea que “…de igual modo hay que considerar a los docentes como sujetos y diseñadores de propuestas educativas integradoras y no como meros ejecutores de ellas; como profesionales reflexivos, autónomos, creativos y comprometidos con el cambio educativo; con competencias suficientes para desarrollar el aprendizaje informal y a distancia; y para relacionarse productivamente con otras modalidades educativas desvinculadas hoy de la escuela” (UNESCO, 2002:17).

El interés del proyecto en el tema de los docentes, se justifica plenamente ante la realidad que se enfrenta en estos momentos en ese aspecto en el contexto latinoamericano. Lamentablemente en la actualidad la formación docente es un tema casi olvidado lo que conlleva a un alarmante deterioro en todos los países que en múltiples investigaciones se ha señalado; asimismo hay contradicciones en los currículos de las carreras entre las distintas universidades de un mismo país, así como hay una débil y a menudo nula relación entre el empleador de los docentes y los entes formadores (Paniagua, 2002), los cuales en la mayoría de los casos están alejados de los problemas del aula y tienden a trasladar mecánicamente supuestos teóricos de otros contextos, que no se corresponden con la realidad de la práctica escolar.

El educador, en lugar de ser un catalizador de cambios, es uno de los elementos que más los obstaculizan, pues no ha sido preparado para enfrentar crítica y constructivamente los cambios y sus retos; los procesos de cambio incorporan a los docentes a la nueva propuesta cuando esta ya está diseñada, sin reconocer la importancia que tienen las expectativas y experiencias de ellos en la implementación de las mismas (Paniagua, 2002).

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Una panorámica general de las limitaciones, que en sentido general presenta la formación docente en América Latina se resume en (Macías, 2005), destacándose entre ellas las siguientes:

Falta de políticas estatales coherentes que conduzcan a un sistema de formación y superación de los docentes debidamente estructurado.

Coexistencia de diversos modelos de formación y tipos de instituciones formadoras.

Heterogeneidad en cuanto a la duración de los estudios, el nivel que se alcanza, los títulos que se otorgan, las especialidades que se forman, existiendo muchas veces, en un mismo país diferentes variantes para un mismo nivel de enseñanza,

Discrepancias sobre dónde debe ser la formación del docente, si en centros especializados dedicados a ese fin, o si integrados a las universidades. Este es uno de los temas más polémicos en la actualidad, porque la falta de un sistema coherente de formación docente propicia la diversidad de enfoques y criterios al respecto.

La no correspondencia de la formación docente con la realidad de la escuela conduce al alejamiento -y en muchos casos divorcio- entre los centros formadores y el proceso educativo, lo que repercute también en la ausencia de una práctica pedagógica efectiva, sistemática y productiva.

La superación y la investigación es dirigida, en la mayoría de los casos por instituciones desvinculadas de los centros formadores sin una clara proyección de las necesidades a resolver y de los intereses del sistema educativo.

Los resultados de investigaciones y las experiencias de avanzada de las instituciones y docentes que se dedican a esta esfera o tienen una motivación especial para buscar soluciones a los problemas que se le presentan en su desempeño profesional, sin embargo generalmente tienen un carácter limitado, se aplican en un círculo estrecho y pocas veces tienen un alcance territorial o sectorial que permita evaluar sus resultados o generalizarlos.

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Falta de políticas de capacitación para enfrentar los cambios y transformaciones que se plantea el sistema educativo entendiendo como tal a toda la estructura educativa, pero fundamentalmente a los directores y docentes.

Por todo lo anterior urge emprender cambios, en especial dentro de ellos, los relativos a la profesionalización docente como necesidad insoslayable para cualquier transformación, incluyendo como tal tanto la formación inicial y la continuada de los docentes a lo largo de toda su carrera profesional.

En resumen, es importante reconocer que la calidad de la preparación del personal docente constituye un factor clave en cualquier transformación profunda de la educación, tal como se señala en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, donde se enfatiza que ninguna reforma daría resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente (Delors, 1996), y asimismo cualquier cambio educativo es posible o al menos tiene posibilidad de éxito, si se construye con el educador (Paniagua, 2002).

Por tanto, según se plantea en el proyecto PRELAC, “la formación de docentes ha de incorporar como un eje fundamental y transversal la investigación y la reflexión sobre su práctica, especialmente en lo referido a la didáctica de las diferentes áreas cuniculares y a los factores que facilitan el aprendizaje y la participación de los alumnos” (UNESCO, 2002). La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de la formación docente, pues es en la práctica donde los docentes vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes, y donde perciben sus fortalezas y debilidades (Paniagua, 2002).

Hasta aquí se ha abordado el tema de la preparación de los docentes desde una visión general, para poder penetrar en las particularidades de dicho tema en la enseñanza de las ciencias. Como se ha tratado con anterioridad, existe la necesidad de renovar la enseñanza de las ciencias para asegurar una formación científica de calidad en el marco de una educación para todos, lo cual no será posible si no se cuenta con profesores bien preparados. La formación docente en el área de ciencias no está exenta de las limitaciones señaladas con anterioridad, pero además tiene sus especificidades que complican notablemente el problema.

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Mejorar la calidad de la educación científica pasa por profundos cambios, entre ellos se encuentra las transformaciones en la formación de los docentes, de manera que estos puedan enfrentar la diversificación de tareas que en el desarrollo de su labor en el centro educativo exigen las actuales condiciones del desarrollo científico-técnico. Es por ello, que el papel del profesor de ciencias en estas nuevas condiciones se torna esencial, por ser el protagonista de los cambios que se deben operar en el trabajo escolar, de ahí la necesidad de que en la formación de los mismos se propicie la preparación suficiente, de manera que les permita enfrentar de forma satisfactoria los nuevos retos que imponen las actuales condiciones (Asencio E, 2002).

Por otra parte, en la realidad de las aulas, la adquisición de conocimientos científicos presenta una situación desfavorable, ya que la mayoría de los alumnos no son atraídos por las clases de ciencias, las encuentran difíciles y en muchos casos hay un rechazo abierto por las asignaturas del área, lo cual hace aún más necesaria la preparación de los docentes de las especialidades científicas para buscar soluciones a las diversas problemáticas que se presentan en la práctica diaria.

En casi todos los países del contexto latinoamericano existe una formación inicial para docentes de ciencias, acciones de formación en servicios o continuada e investigación en didáctica de las ciencias, pero todas se están dando en espacios generalmente distintos, con poca interacción; esto hace que la formación esté alejada de la escuela y que no se nutra de la reflexión de la propia práctica (Macedo, 1999).

La labor de un profesor de ciencias no es un trabajo individual, esta labor es cada vez más compleja y necesita del trabajo en equipos interdisciplinarios que facilite la reflexión acerca de las prácticas cotidianas y se alimente de la investigación y de los aportes de otros grupos docentes; formación inicial, formación continuada e investigación didáctica son los tres vértices de un mismo triángulo (Macedo, 1999) íntimamente ligado a la práctica escolar.

La formación inicial de docentes de ciencias

El término formación inicial, también reconocido como formación básica, se utiliza para designar la preparación formal que reciben los profesores

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y maestros antes de comenzar a ejercer la profesión docente. Este proceso formativo en el contexto latinoamericano, según se ha explicado con anterioridad, transcurre a través de diversos modelos de formación y en diferentes tipos de instituciones formadoras, y se caracteriza por una heterogeneidad en cuanto a la duración de los estudios, el nivel que se alcanza, y las especialidades a las que responde dicha formación.

Con respecto a los modelos de formación, existe una orientación dominante basada en un modelo sumativo que considera la hipótesis, que una buena formación docente es el resultado de la adición de una buena preparación científica por una parte y una formación psicopedagógica por otra, sin embargo en la mayoría de las especialidades está unión resulta artificial y desligada de los problemas profesionales a los cuales el docente se debe enfrentar en su actividad práctica.

En particular, en la formación inicial de docentes de ciencias en la mayoría de los países de la región se imparten dos formaciones paralelas, yuxtapuestas: una formación en la especialidad disciplinar y una formación pedagógica general; ambas formaciones son brindadas, en la mayoría de los casos sin ninguna conexión entre sí.

Generalmente, la preparación científica en la especialidad que se brinda, coincide con cursos standard que las universidades imparten por igual a todos los estudiantes independientemente de sus perfiles profesionales. El currículo de esos cursos, por lo general, presenta un formato expositivo que estimula aprendizajes pasivos, la resolución de problemas conduce a tratamientos algorítmicos repetitivos, las prácticas de laboratorio utilizan material sofisticado que no se corresponde con los medios existentes en las escuelas y existe falta de integración ente las materias científicas, entre otras dificultades (Furió y Gil, 1999).

En cuanto a la preparación pedagógica, que se brinda como parte del modelo sumativo, esta se centra en la descripción de estrategias de instrucción las que por lo general se presentan de forma abstracta, los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto didáctico donde han de ser enseñados, y a veces hay un olvido de la materia de enseñanza y de las tendencias de renovación de las mismas (Furió y Gil, 1999). Por otra parte, las instituciones formadoras de los docentes de ciencias están alejadas de los problemas que se confrontan en la

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realidad educativa de las escuelas y las aulas, lo cual limita notablemente el componente laboral que toda formación docente requiere. Comprender la necesidad de una preparación rigurosa que pueda garantiza una docencia de calidad en una determinada área o disciplina exige convertir a la didáctica específica en el núcleo vertebrador de la formación inicial (Furió y Gil, 1999).

Asimismo, no se aborda con la profundidad requerida el papel de la investigación en el currículo y su función como herramienta didáctica para dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos en su actuación profesional futura como profesores de ciencias. Es necesario que los profesores aún en la etapa de formación inicial participen en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos abordando los problemas que la enseñanza plantea, esta participación implicará su inserción en un proceso de investigación o innovación curricular (Furió y Gil, 1999) que marcará un camino ascendente en su desarrollo profesional.

Hasta aquí se han abordado algunas de las limitaciones fundamentales que se presentan en la formación inicial de docentes de ciencias. Es de reconocer que en la región realmente se están dando algunos pasos para buscar soluciones a las situaciones planteadas, pero siempre teniendo presente que no hay recetas, ni itinerarios fijos (Paniagua, 2002). Dada la enorme diversidad de contextos educativos, nunca se tendrá una sola respuesta correcta para enfrentar los cambios, por tanto el punto central de la búsqueda debe ser la identificación de los criterios que puedan servir de base para la estructuración de modelos y la organización de currículos que funcionen mejor en cada entorno específico.

De forma breve se presentará a continuación la experiencia cubana en la formación inicial de docentes de ciencias, la cual es responsabilidad de los universidades pedagógicas (al igual que el resto de las especialidades), como instituciones creadas para este fin. Estas instituciones abarcan todos los territorios del país y tienen la ventaja de que la formación científica y psicopedagógica se encuentren en estrecho vínculo con la práctica escolar, y que permiten integrar en un mismo sistema la formación inicial, la formación continuada y la investigación científico pedagógica.

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De gran significado tiene en los momentos actuales, la aplicación del modelo de universalización de las carreras pedagógicas, el cual se caracteriza por el sistemático proceso de transformaciones dirigido a la ampliación de posibilidades y oportunidades de acceso a la Educación Superior y que permite una vinculación más directa de los profesores en formación con la práctica escolar.

Este modelo aplicado a partir del curso 2002-2003 está conformado por una etapa intensiva durante el primer año en la universidad pedagógica, y a partir del segundo año y para el resto de la carrera, los estudiantes son atendidos por profesores de experiencia en las microuniversidades y en las sedes universitarias pedagógicas de sus municipios de residencia.

La microuniversidad es definida en el modelo de universalización como “...una escuela del Sistema Nacional de Educación, en la que conjuntamente con su práctica pedagógica contextualizada de la formación de egresados del nivel de educación, transcurren integrados y simultáneamente los mayores y más significativos eventos de la formación del profesional de la educación, guiado por un tutor en estrecha colaboración con el colectivo pedagógico y mediante el empleo de recursos técnicos, didácticos y metodológicos disponibles, que bajo la responsabilidad del director, junto a sus órganos de dirección, técnicos y metodológicos, deben concebir, aplicar, controlar, evaluar y rediseñar dentro de su sistema de trabajo, el proceso y el resultado de la formación del profesional y de su egresado para dar cumplimiento a su doble misión” (Gutierrez, 2005:3).

Por su parte, las sedes universitarias pedagógicas constituyen los espacios académicos donde los profesores en formación inicial, desde su municipio de residencia, reciben las asignaturas del currículo dirigidos por profesores de experiencia del territorio, los cuales han sido categorizados como adjuntos a las universidades pedagógicas. Particular relieve adquiere formativo adquiere este modelo en las microuniversidades preuniversitarias dadas las potencialidades para el despliegue de las capacidades indagativas de los estudiantes y profesores en formación de manera integrada.

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Entre las estructuras mencionadas existen relaciones de coordinación, las cuales se logran a través del trabajo de los colectivos de año, que integrados por los profesores adjuntos y por los tutores y dirigidos por el jefe de año, planifican y controlan todo lo referido a la formación de los profesores en formación. En general, los docentes en formación deben propiciar la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales que son necesarios resolver en la institución educacional donde reciben su formación, desde el vínculo de lo académico y lo investigativo a partir del componente laboral, de la vinculación de la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo.

En cuanto a los currículos particulares de los docentes de ciencias, estos se corresponden con los diferentes niveles educativos hacia donde están dirigidos los futuros docentes. En general, el diseño curricular de las asignaturas de ciencias para las diferentes especialidades se encuentra en un proceso de perfeccionamiento continuo de modo tal que pueda responder a las necesidades de las transformaciones que se están operando en los diferentes niveles educativos.

La formación continuada de docentes de ciencias

La formación inicial de docentes, según se ha tratado, tiene su prolongación en una formación continua, de forma tal que se comporten como etapas de un mismo sistema de formación que integre la investigación como un elemento íntimamente ligado a ellas; estas etapas deben estar asociadas para permitir que el sistema de formación evolucione de forma satisfactoria (Soussan, 2002).

La formación continuada, conocida también como permanente o en servicio, se refiere a la preparación que adquiere el docente una vez que egresa de los centros de formación inicial y comienza su vida laboral, y que permite potenciar su crecimiento profesional.

La formación continuada de los docentes ha de ser un proceso largo o mejor extenderse de forma más o menos intermitente a lo largo de toda su actividad laboral (Furió y Gil, 1999) de manera que contribuya a su permanente desarrollo profesional.

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Entre los aspectos que debe considerar esta etapa de formación de los docentes, se destaca su papel en la actualización científica tanto desde el punto de vista teórico como práctico, de manera que les permita conocer y aplicar los nuevos avances de la ciencia y la técnica en sus especialidades particulares y en las disciplinas pedagógicas, así como enfrentar los procesos de renovación en el ámbito escolar.

Lo anterior, es algo de suma importancia, ya que en ocasiones muchos procesos de renovación fracasan por que se aplican sin que los docentes estén preparados totalmente para enfrentar los mismos, existiendo desconocimiento de los fundamentos teóricos de los cambios y de las herramientas metodológicas para su aplicación.

Por otra parte, es esencial en esta etapa de formación, el rol de la investigación, a fin de que el propio docente pueda reflexionar sobre su práctica para mejorarla. La figura del profesor investigador ha de ser uno de los objetivos esenciales de la formación continuada, de manera que él mismo pueda actuar como investigador del propio proceso que dirige, empleando entre otros recursos, la investigación-acción-participativa, a fin de involucrar a todos los sujetos implicados en los procesos de cambios para lograr mejoras en los aprendizajes de sus alumnos.

Lo señalado con anterioridad tiene un significado especial, por su influencia en los procesos de renovación. Como se ha planteado no siempre los docentes sienten compromisos con los cambios, estos generalmente se imponen, por lo que no se logra la implicación del docente en los mismos.

De ahí, que se debe promover que los profesores pasen de actores de propuestas elaboradas por otros, a autores de sus propias propuestas. Los docentes deben prepararse para analizar e interpretar las experiencias, innovaciones y las tendencias de renovación para tomar lo positivo de ellas, lo que se adapte a sus necesidades y contextos, de manera tal, que les permita aplicar y crear nuevas innovaciones ajustadas a sus condiciones específicas.

Es importante insistir en lo planteado, reiterando las consideraciones de muchos autores acerca de los factores que han obstaculizado los procesos de renovación, entre los señalan la poca atención prestada a la participación del profesorado en los procesos de cambios, por lo que

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coinciden en admitir la escasa eficacia que en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes tiene la reproducción por los profesores de las nuevas propuestas de los expertos para su aplicación en el aula (Furió y Gil, 1999).

Para que el sistema de formación en la etapa continuada evolucione satisfactoriamente, se deben crear las interfases de trabajo conjunto, entre docentes, investigadores y formadores de docentes en las instituciones de formación y/o universidades (Soussan, 2002). Una nueva imagen del rol del profesor está emergiendo, estos además de poseer dominio de los contenidos disciplinares y su didáctica deben disponer de tiempo para debatir ideas con sus colegas, participar en su desarrollo profesional e investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje (Furió y Gil, 1999).

Una vía fundamental para la formación continuada de los docentes la constituye la educación de postgrado, la cual generalmente se estructura en dos subsistemas: la superación profesional y la formación académica. El subsistema de la superación profesional incluye: cursos, diplomados, entrenamientos, entre otros, los que pueden tener un carácter presencial, semipresencial o a distancia mediante el uso de las nuevas tecnologías; mientras que la formación académica está dirigida a lograr una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico, teniendo como formas organizativas las maestrías y los doctorados.

Todas las formas de educación postgraduada señaladas deben tener un espacio para la investigación, a través de diferentes tipos de trabajos científicos atendiendo al nivel de complejidad en cada forma organizativa particular. Estas vías de formación mencionadas, en la mayoría de los países de la región, están bastante alejadas de las posibilidades reales de la gran mayoría de los profesores en ejercicio, y en especial son más limitadas aún para los docentes del área de ciencias.

De manera breve se referirá seguidamente, la experiencia inédita que en la preparación científica y pedagógica de los docentes, se está desarrollando en la educación cubana. A partir del curso escolar 2005-2006 se inició la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso (MCE), a la cual tienen la posibilidad de incorporarse todos los

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docentes graduados del nivel superior y cuyo objetivo fundamental está dirigido a lograr que los educadores resuelvan por vía científica los problemas que se le presenten en su contexto de actuación profesional.

Precisamente el enfoque de esta maestría, concebida desde la práctica para transformar la realidad educativa a través de un proceso de sistematización teórica y práctica implica la reflexión, interpretación, teorización y reconstrucción de las experiencias vividas por el maestrante en su actuación profesional.

Entre los temas de investigación que se desarrollan en la maestría, se destacan, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en las asignaturas de matemática, ciencias naturales, física, química y biología, por lo cual los trabajos científicos derivados de dicha maestría, aportará resultados importantes para la renovación de la educación científica en el contexto cubano.

Otra instancia de intercambio y de reflexión conjunta que puede aportar a la formación continuada es el trabajo metodológico, que proyectado desde el centro educativo, favorece el trabajo integrado y cooperado de los docentes en los diferentes niveles organizativos, por su carácter sistémico y colectivo; de ahí que puede constituir una vía permanente de preparación de los docentes para el desempeño de sus funciones y para garantizar la ejecución eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo asimismo al desarrollo de habilidades investigativas.

El trabajo metodológico, en sentido general puede atender dos direcciones fundamentales para la preparación del profesor: la docente-metodológica y la científico-metodológica, adoptando diversas formas de realización, entre las que se destacan: reuniones metodológicas, clases metodológicas instructivas y demostrativas, clases de comprobación y abiertas, talleres y seminarios metodológicos, entre otras.

El trabajo metodológico se planifica y organiza atendiendo a las necesidades contextuales y al diagnóstico de los colectivos, respondiendo a líneas metodológicas que van abordando de forma sistémica durante una etapa determinada; Entre las líneas que suelen abordarse con más frecuencia en el área de ciencia se encuentran: el desarrollo de la cultura científica, la solución de problemas, el trabajo

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experimental, la interdisciplinariedad, las relaciones ciencia- tecnología-sociedad, la educación ambiental, el empleo de métodos activos, el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones y otras.

Otro elemento estructural fundamental en la formación continuada lo constituyen los grupos de proyectos como equipos de trabajo de investigación e innovación didáctica. Los trabajos científicos de los docentes, por lo general se pueden incorporar como tareas a proyectos de investigación que se dirigen desde las instituciones formadoras y/o universidades, aunque existe una tendencia a la formación de proyectos a nivel de escuela, los que a su vez pueden estar integrados por proyectos de mejoramiento educativo (Castellanos y otros, 2005) donde se estudian aspectos particulares en áreas específicas.

Existen otras interfases de colaboración entre docentes de ciencias, que pueden tener un carácter más abierto e informal, tales como las redes y las cátedras, las cuales se consideran como espacios de intercambio, de producción de conocimientos y de diálogo permanente y reflexivo que parten de un trabajo conjunto y colaborativo.

Estas asociaciones profesionales pueden tener la importante tarea de abrir nuevos canales de comunicación para mantener a los profesores informados de los progresos actuales dentro de las ciencias y compartir preocupaciones para buscar soluciones colectivas que contribuyan al mejoramiento de la educación científica para todos.

En general, los resultados alcanzados por los docentes a través del trabajo docente-metodológico y científico-metodológico, de los grupos de proyectos, de las redes y cátedras, constituyen la base para la presentación de ponencias y artículos científicos, los que se socializan mediante eventos y publicaciones.

En fin, en este epígrafe se ha abordado la preparación de los docentes de ciencias, destacando la necesidad de promover transformaciones, tanto en la formación inicial como en la continuada para lograr la renovación en la educación científica. El proceso de cambios en la formación de docentes de ciencias según se ha tratado, tiene como elementos distintivos no solo el enriquecimiento del currículo sino además, el rol esencial que debe jugar la innovación y la investigación en el contexto de actuación profesional del docente, lo cual puede tener

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una influencia directa en los procesos de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la práctica escolar.

Dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la asignatura de Física de preuniversitario para el desarrollo de la cultura científica en los alumnos.

Se presenta la fundamentación del eslabón de dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la Física para el desarrollo de la cultura científica de los alumnos de preuniversitario, a partir de las dimensiones:

Significación del contenido.

Interpretación del contenido.

Sistematización del contenido.

Constituyen el sustento teórico de la estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en la educación preuniversitaria, con la finalidad de contribuir al desarrollo de la cultura científica, y se es consecuente con las exigencias del proyecto de modelo de este tipo de alumno para potenciar la formación integral de estos.

La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física significa movimiento de los componentes personales y no personales que lo forman, dirigidos a elevar el nivel de conocimientos de los alumnos, manifestado en los modos de actuación, rasgos de su personalidad, de actitudes, conductas, valores y en correspondencia con esto desempeñan un papel importante la significación del contenido, la interpretación de este y su sistematización en el preuniversitario.

El resultado de la relación entre las dimensiones tiene en común el hecho de que ocurren en un plano interno, es decir, en el alumno, mediados por factores externos que son los que en el proceso de enseñanza - aprendizaje debe garantizar para incidir en el desarrollo de la cultura científica.

Dimensión de significación del contenido de la Física en el preuniversitario

La Física es una asignatura que acarrea grandes dificultades, por lo que

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se deberá poner especial énfasis en motivar permanentemente a los alumnos, para así favorecer el aprendizaje significativo. En la medida en que aprenda significativamente, el alumno estará cada vez más motivado a continuar aprendiendo en esa forma. Un factor importante para poder lograr el interés en el estudiante, es que el profesor esté motivado por lo que enseña, de tal modo que trasmita su entusiasmo, a partir de la relación de esta ciencia con los fenómenos de la vida cotidiana, tanto en el estudio del contenido como en la realización de actividades docentes y extradocentes.

El aprendizaje significativo (Ausubel, 1976) se logra si el nuevo contenido se relaciona de forma no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. El mismo autor reconoce dos tipos de significación: la lógica y la psicológica. La significación lógica está dada por la coherencia de la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones de sus elementos componentes. Mientras que la significación psicológica requiere que los materiales sean comprensibles, desde las estructuras cognitivas que posee el sujeto que aprende.

En otras palabras, la potencialidad significativa del material es la primera condición para que se produzca un aprendizaje significativo, y el segundo requisito es la disposición subjetiva del individuo respecto al aprendizaje. Esta última está estrechamente relacionada con la motivación.

De acuerdo con las expectativas descritas y las intenciones de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la Física en preuniversitario, se potencia la formación de una cultura científica, a tono con las exigencias que plantea la utilización del modelo de aprendizaje como investigación dirigida para la dirección de este proceso.

Esta concepción didáctica de aprendizaje como investigación dirigida contribuye a lograr un aprendizaje significativo de las ciencias, la enseñanza de estas debe organizarse cuando se introducen los contenidos de la Física como forma de actividad, a la vez más creativa y más rigurosa, que pone en evidencias las certezas del sentido común y se buscan nuevas posibilidades.

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El aprendizaje de forma significativa integra conocimientos precedentes con nuevos conocimientos de manera personal e independiente, a partir de un aprendizaje afectivo-vivencial. Este ocurre cuando los alumnos ponen en relación lo que ya saben con lo que están aprendiendo, y sea significativo para el desarrollo de su cultura partiendo de la generalidad del contenido de la Física en el preuniversitario.

Es por ello que, para que los contenidos de la Física en este nivel sean potencialmente significativos, deben sustentar al eje o núcleo central, se deben identificar estos con los intereses de los alumnos y estar en correspondencia con el desarrollo de su actividad social y los problemas que se enfrenta, para darle solución a partir de su estructura cognoscitiva.

Si se quiere lograr que el alumno aplique los contenidos de la Física en el preuniversitario a otras situaciones, se debe orientar adecuadamente la actividad a desarrollar, de manera que sea potencialmente significativa desde el punto vista lógico y desde el punto de vista psicológico. Lo primero quiere decir que lo que se propone y planifique no sea forzado y tenga una coherencia y una estructura interna clara; lo segundo, que tenga un vínculo pertinente con los conocimientos acumulados en el alumno o que debe poseer.

La significatividad posee tanto un matiz intelectual como un matiz emocional, precisamente porque emerge como un resultado de la interacción entre los procesos cognitivos y los afectivo-valorativos.

Organizar adecuadamente la actividad del alumno para que su conocimiento sea significativo, supone la comprensión de los componentes de la actividad humana, está presente también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, puesto que planificar el contenido de manera significativa depende de intenciones del alumno, quien tiene un conocimiento previo que le permite reelaborar e interiorizar los conocimientos que va acumulando y tienen un sentido para su actividad diaria.

La relación que se manifiesta con carácter de regularidad es la que se da entre la generalidad, la motivación y la contextualización del contenido.

La generalidad del contenido de la Física está dada porque es la rama del conocimiento humano que se ocupa de estudiar los componentes

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del universo a niveles tanto macroscópicos como microscópicos y la manera de interactuar entre sí, lo universal entendido como generalización e integración de todos los contenidos culturales específicos de esta ciencia en el preuniversitario relacionado con la etimología de los hechos, procesos y fenómenos; por ejemplo, la manzana de Newton, para explicar la caída de los cuerpos; la teoría de Galileo, para el estudio del universo; la formación de la mareas, la teoría de la relatividad, entre otros elementos fundamentales de la historia de esta ciencia, principales precursores, entre otros, que pueden resultar novedosos en su enseñanza.

Reforzar la proyección de la enseñanza de las ciencias es una vía de la ampliación de capacidades a partir del nivel de aplicación de los contenidos, permite explotar las potencialidades culturales de la Física durante todo su proceso partiendo de las raíces históricas y su devenir actual, lo que posibilita una proyección futura a través de la comprensión del compromiso social que se desarrolle a partir de la realidad.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la Física en el preuniversitario se destacan, de manera general, fenómenos (cambio de posición en el espacio, movimientos de los autos, personas, planetas, galaxias, satélites, átomos, partículas subatómicas, entre otros), modelos (punto material, gas ideal, cuerpo puntual cargado), magnitudes (posición, desplazamiento, velocidad, aceleración, masa, fuerza, presión, impulso de una fuerza, cantidad de movimiento, energía, trabajo, calor, eficiencia energética) y leyes fundamentales (leyes del movimiento, ley de gravitación universal, leyes de conservación); estos deben planificarse de manera que los alumnos los relacionen con los contenidos acumulados de la Primaria, la Secundaria Básica y con la realidad de los fenómenos que ocurren en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, de manera que sean asimilados y acumulados durante el desarrollo de la vida social.

La adquisición de la conducta de los alumnos, está regulada por la cultura social. Cuando se les da confianza, seguridad, autoestima, y se les enseña a convivir con su medio social, cultural y político, se les hace individuos capaces de desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, llevándolos primero al ámbito social y después al individual.

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Al respecto, Homero Fuentes asevera que motivar al alumno es significar el valor que el contenido tiene para él. Un contenido impuesto se asimila reproductivamente y no forma parte de valores y sentimientos. En tanto que como para el alumno no tiene significación, no regulará su comportamiento (Fuentes, 1995: 12).

Según Fernando González Rey, se le llama motivación al conjunto concentrado de procesos psíquicos que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a partir de las condiciones internas de la personalidad (González, 1995: 8).

En la motivación participan procesos afectivos (emociones y sentimientos) y cognoscitivos, tendencias (voluntarias e impulsivas), el pensamiento y la memoria; ocupa los procesos afectivos el lugar más importante. Es, además, una expresión de la personalidad y un reflejo de la realidad.

Por otra parte, no basta con que el alumno asimile la significación del objeto dado, tanto si lo hace práctica como teóricamente; es necesario además que logre una relación adecuada con lo estudiado. El motivo del aprendizaje duradero debe ser cognoscitivo.

La motivación es el estadio del proceso en el cual se produce la apertura y disponibilidad para aprender. Tiene como premisa y condición necesaria -aunque no suficiente- para la construcción de cualquier contenido, la relación entre lo afectivo y lo cognitivo. Esta relación se produce en el plano individual, pero trasciende al contexto en que se desarrolla el aprendizaje, en la medida en que la comunicación (base esencial del sistema de relaciones que dentro del proceso se establecen), favorezca el surgimiento de un clima socio – afectivo que promueva la disposición del sujeto para aprender.

De lo anterior, se infiere que la motivación favorece la sistematización del contenido; por lo tanto, las alternativas didácticas del profesor deben estar encaminadas a propiciar la asimilación consciente del contenido, en el que es importante que se tomen en consideración las características de este, de los estudiantes y las condiciones sociales en que se desarrollan.

Cada necesidad genera motivos, los que a su vez generan interés y este último nuevas necesidades que se convierten en punto de partida de nuevos motivos e intereses. De esta forma, las motivaciones por el

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aprendizaje de un determinado contenido constituyen fuente inmediata de nuevas motivaciones, razón por la cual, a pesar de que en la lógica del proceso de enseñanza aprendizaje la motivación ocupe el primer lugar, ella deberá estar presente en todos los restantes momentos del proceso.

En este estadio del proceso, el método va encaminado a promover la motivación. Por lo tanto, todas las acciones del profesor, en este momento, se dirigen a ese fin. En tal sentido, selecciona los procedimientos y técnicas que en correspondencia con la estructura epistemológica del objeto de estudio: lógica descriptiva, explicativa, abstracta, empírica; de las características grupales; de las condiciones concretas espacio-temporales en que se realiza el proceso; de los medios de que se dispone y por supuesto, de las características personales y dominio del profesor, facilitan la disponibilidad del estudiante para su aprendizaje.

Es decir, el método, en este estadio del proceso, tiene la función de promover la motivación por el contenido; facilita, a través de los procedimientos y técnicas que lo integran, la apertura y la disponibilidad para aprender, con lo cual el aspecto motivacional del proceso se convierte no solo en condición necesaria de este, sino en una cualidad trascendente que lo proyecta hacia una nueva dimensión, que es: la dimensión motivadora y que puede ser potenciada a través de una estrategia que promueva:

El reconocimiento de los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes para establecer su vinculación con las situaciones de aprendizaje. Teniendo presente que cuando los estudiantes no comparten, desde el inicio, los intereses del profesor, hay que partir de sus intereses para cambiarlos, haciéndoles ver la relevancia y sentido de esas nuevas metas, mediante su conexión con sus conocimientos e intereses previos.

La atención de los elementos contextuales del contenido que fomenten la autonomía de los estudiantes, su capacidad para determinar metas y medios de aprendizajes mediante la formulación de problemas y promuevan ambientes de aprendizaje cooperativo.

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En resumen, la motivación se identifica con aquel proceso de apertura y disponibilidad para aprender que se ve potenciado cuando externamente, mediante el método, tomando como punto de partida el objetivo, se garantiza la adecuada significación, contextualización y funcionalidad del objeto de estudio.

Atendiendo a lo expresado anteriormente, el autor desea destacar que un elemento que reviste especial significación en la realización efectiva de actividades dirigidas a motivar a los alumnos a la búsqueda y adquisición de los nuevos conocimientos se da a partir de lo que ya se conoce.

La motivación es un factor regulador de la esfera volitiva del sujeto y actúa como estímulo que impulsa al educando a convertirse en descubridor del conocimiento. Por esta razón es necesario plantear que toda tarea debe involucrar al individuo no solo física y mentalmente, sino también de manera afectiva, en un alto nivel de compromiso y de deseos de llegar a conocer lo que aún permanece desconocido, en respuesta al problema que plantea la tarea, lo que estimula la creatividad, iniciativa e independencia en cada alumno.

La motivación hacia el aprendizaje del contenido de la Física constituye un aspecto importante, pues, por medio de él se inicia la dinámica del proceso, la cual constituye el momento en que los sujetos involucrados se integran en la realización de la tarea de enseñar y aprender, movidos por los intereses y las necesidades.

Los contenidos de la Física en el preuniversitario brindan potencialidades para que los alumnos realicen explicaciones, interpretaciones y predicciones acerca de los fenómenos y procesos, desde lo mejor y más actualizado de la ciencia, a fin de satisfacer necesidades y deseos.

Otra forma sería a partir de la contextualización de estos: primero, de los conocimientos formales, no formales e informales de los alumnos; segundo, se deben aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar; tercero, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de análisis y de reflexión; y, por último, procurar el contraste de experiencias de los alumnos y su ayuda mutua.

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Desde la perspectiva sociocultural, para que el aprendizaje sea significativo para la cultura debe desarrollarse en el plano social, siendo clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden mediante la interacción con sus profesores, sus compañeros u otras personas con capacidad de socializar conocimientos.

Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante determinar lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo, así como precisar cuándo necesita ayuda para satisfacer las exigencias de las tareas escolares.

También incluye la transformación de la ayuda del otro, más capaz, en autoayuda o diálogo interno. Estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundarán en un aprendizaje significativo relacionado con la labor educativa que se desarrolla día a día en el país.

La relación dialéctica entre la generalidad del contenido y su motivación en esta dimensión de significación de este, se concreta en la contextualización de dicho contenido, lo cual permite que el alumno se vaya apropiando de nuevos conocimientos.

El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, en cada sociedad, con el propósito de darles solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente.

Cuando se habla de contextualización no se refiere exclusivamente al entorno inmediato en el que se mueve el alumno: su familia, su pueblo y su país. La contextualización, además, suele referirse a situaciones, momentos históricos y lugares diferentes al que el alumno vive, y es importante promover este tipo de contextualizaciones como un recurso valioso para ampliar los horizontes culturales del alumno y la perspectiva en la que el conocimiento se desarrolla.

La cualidad emergente de esta dimensión, como expresión de la integración de las diferentes cualidades expresadas, es la significación

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del contenido de la Física en el preuniversitario y su incidencia en el desarrollo de la cultura científica de los alumnos.

La significación del contenido está dirigida a la planificación de tareas docentes que propicien el trabajo de los alumnos para que, desde la clase, despliegue todas las potencialidades de su capacidad creadora, en correspondencia con un adecuado grado de motivación, durante la solución de las tareas que se les asignen, a partir de la explicación de los fenómenos que se dan en su andar, aplicación de conceptos, leyes, principios y teorías fundamentales.

La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una situación problémica que requiere que evoquen y conecten, sobre la base de lo que ya saben, es decir, los elementos del pensamiento necesarios para dar una solución. Esto significa establecer relaciones entre características, reorganizar y aplicar al nuevo fenómeno.

Todo lo anterior garantizará un aprendizaje significativo, que se entiende como el aprendizaje en que el alumno desde lo que sabe (contenidos acumulados), con la ayuda del otro reorganiza conocimientos, descubre los conceptos, leyes, principios, teorías y los procesos que los explican (significación del contenido) y los aplica a otras situaciones de manera espontánea. En este caso, la Física es muy rica y tiene grandes potencialidades dado el carácter de su sistema conceptual, leyes y teorías.

Esta cualidad emergente es portadora de la contradicción que media y condiciona el tránsito de la dimensión de significación del contenido a su interpretación, pues la generalidad de este y su motivación se sintetizan en la contextualización del contenido.

Dimensión de la interpretación del contenido de la Física

La interpretación de todo objeto de investigación a partir de las fundamentaciones ya establecidas por la ciencia, constituyen la base para el estudio de ese objeto: La explicación de esas fundamentaciones, a través de su sistematización permite dar tratamiento a los contenidos a partir de los ya asimilados durante el proceso y lograr la reconstrucción de los nuevos conocimientos.

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Durante el proceso de reconstrucción del conocimiento como forma del desarrollo de la cultura científica con determinado grado de madurez, la interpretación se materializa como la síntesis de la comprensión, la explicación y apropiación del contenido, al penetrar en la esencia de los fenómenos que ocurren en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

La relación contenido-alumno-interpretación es muy compleja y cada caso responde a muy variadas finalidades, condiciones y situaciones, lo que plantea multitud de cuestiones y problemas, es una actividad fundamental en la vida cultural y social por la importancia y diversidad de campos o ámbitos de la vida en los que es necesaria.

Siendo consecuente con la hermenéutica, se aplica al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física: Durante su dinámica, los procesos interpretativos del significado, se comienza con la representación de un todo no fragmentado que da tránsito al análisis de sus partes o expresiones, y finaliza con la reconstrucción de nuevos significados desde una representación totalizadora, la cual se caracteriza por los nuevos conocimientos.

Una tarea importante para el profesor será determinar la estructura conceptual de los contenidos de la Física, al relacionar los conceptos más generales, inclusivos, que se deberán presentar al inicio, se desciende, progresivamente, hacia los más específicos; de esta manera será posible acomodar la secuencia de los contenidos, se presentan los conceptos centrales que se imparten. La estructura conceptual de esta ciencia, al ordenarse será más fácil trabajar tomando como base los conceptos acumulados por alumnos, y se discute la importancia de las leyes y cantidades físicas para la vida humana.

Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje. De acuerdo con esta concepción, el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto socio-cultural. El contexto socio-cultural para el aprendizaje del alumno debe permitir que logre una meta que es para él en lo personal y también valorada en lo social.

Es en este mismo proceso de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje. En este caso es importante la contextualización del contenido de las tareas que

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desarrollan los alumnos a partir de las condiciones concretas del medio donde se realizan la actividad docente del futuro bachiller.

La relación dialéctica que se establece entre el contenido y la realidad educativa, se pueden resumir en: observar la realidad, elaborar y aplicar instrumentos de investigación, realizar búsqueda bibliográfica, analizar documentos, valorar criterios científicos, comparar puntos de vista de diferentes autores, realización de cines debate, excursiones, comparar la teoría y la práctica, asumir posiciones personales de una idea teórica en el debate científico, relacionando ventajas y limitaciones, proyectar alternativas de solución a los problemas, comunicar de forma oral y/o escrita los resultados investigativos, valorar la importancia y las implicaciones del estudio realizado.

Dimensión de sistematización del contenido de la Física

La sistematización del contenido de la Física en el preuniversitario, parte de la consideración de la sistematización como el factor determinante, porque en el contenido están las dimensiones del desarrollo, lo cual constituye, al propio tiempo, las dimensiones del desarrollo del hombre, ya que solamente ella permite juzgar el grado de formación y preparación de los alumnos.

El alumno accede a este momento del proceso con determinado nivel de desarrollo de sus potencialidades intelectuales. Dichas potencialidades deberán ser promovidas a través del enfrentamiento paulatino y regulado del sujeto a situaciones problémicas, en las que el objeto de estudio implícito en el contenido revele, gradualmente, nuevos niveles de conocimientos, en tanto se enfrente a él y se desarrollen sus recursos intelectuales.

La sistematización del contenido de la Física para los alumnos en los preuniversitarios es comprenderlo y reconocer su importancia social a través del contexto en el que se desarrolla y así reconocer las relaciones o nexos presentes entre los conocimientos, las habilidades y los valores, los cuales son partes y expresiones de él.

Durante este proceso, a la vez que se enriquece el contenido, de manera planificada el alumno transita por etapas de surgimiento y solución de nuevas situaciones y de valoración, todas ellas como partes de un único proceso en espiral, que tiene en la motivación una de sus fuerzas motrices y en la comunicación su esencia. La sistematización

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se determina por el grado de generalidad de las situaciones que puede enfrentar el alumno, al aplicar los contenidos acumulados en su devenir histórico.

La sistematización del sistema de conocimientos, de experiencias y de aprendizajes es esencial para replicar buenas prácticas y evitar reiterativos errores, busca generar un proceso de aprendizaje que culmina en la formulación de lecciones útiles para mejorar la práctica de la vida, permite la reflexión sobre experiencias tanto exitosas como no exitosas. Del mismo modo, puede aplicarse tanto a ámbitos mundiales, nacionales, locales como institucionales. Una de las finalidades de la adquisición de estos conocimientos es la incorporación de estos a nuestras prácticas para poder continuar en nuestro trabajo de transformación social, es decir, producir conocimiento desde lo universal y lo contextual de los contenidos de la Física en el preuniversitario.

En la sistematización del contenido durante la dinámica del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Física en el preuniversitario se expresan, en relación dialéctica, la especificidad del contenido, la transferencia de este y su integración.

Propuestas didácticas y metodológicas para el perfeccionamiento de la formación científico-investigativa

Metodología para el desarrollo del proceso de simulación computacional de fenómenos físicos en la formación de profesores del área de Ciencias Exactas.

Como importante elemento asociado a la actividad científico investigativa desde su enfoque dinamizador e integrador se encuentra la inserción de la tecnología informática y de manera particularmente significativa la utilización de la simulación de fenómenos y procesos físicos para el despliegue de la actividad investigativa de los estudiantes en la apropiación del contenido.

La metodología para el desarrollo del proceso de simulación computacional es el sistema de objetivos, etapas, fases, acciones y procedimientos metodológicos con una logicidad desde el método sistémico y el modelo del proceso de simulación computacional de fenómenos físicos, que vinculan las posibilidades de la simulación computacional con la identificación de las necesidades de recurrencia

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que originan para resolver la tarea didáctica, teniendo en cuenta que las diferentes acciones que planifican los profesores de acuerdo a las orientaciones metodológicas que rigen su accionar, regulan el desarrollo de un desempeño mediatizado por las potencialidades del simulador computacional educativo.

La metodología es el resultado de la manifestación estructural – funcional y lógica del modelo del proceso de simulación computacional que tiene como rasgos: las predeterminaciones, la interactividad y el resultado del desempeño softmediático; con el interés de dar solución en la práctica a la contradicción fundamental y al problema científico, a través de un sistema que materializa las configuraciones, dimensiones, regularidades y el método para aprovechar las posibilidades de la simulación computacional en la formación del profesor del área de ciencias exactas.

Se conforma la estructura de la metodología tomando como referente la concepción que plantea su organización es consecuente con los siguientes componentes: la estructura y el modo de proceder señalando el aparato teórico y metodológico, desde el método sistémico estructural, que relaciona las etapas, las fases, acciones y los procedimientos metodológicos.

Presentación de la metodología.

El objetivo de la metodología es: Delimitar las diferentes etapas para el desarrollo del proceso de simulación computacional de fenómenos físicos, que favorezca identificar la necesidad de la recurrencia simulacional en la concreción de un desempeño mediatizado por las potencialidades del simulador computacional educativo, al revelar las esencias de los fenómenos físicos durante la formación inicial de los profesores del área de Ciencias Exactas. La metodología se concibe como recurso sustentador de la actividad de autopreparación de los docentes en formación en las microuniversidades preuniversitarias.

Fundamentos teóricos de la metodología.

La fundamentación epistemológica de la necesidad de una metodología para el desarrollo del proceso de simulación computacional desde la Didáctica de la Física es consecuencia de las tres ideas actuales de la didáctica de las ciencias, que involucra el empleo de las nuevas tecnologías de la información para impulsar el

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desarrollo de la actividad cognoscitiva de los fenómenos objetos de estudio, según las consideraciones que propician los atributos de un sistema de tareas didácticas con orientación investigativa.

En la metodología para el desarrollo del proceso didáctico de simulación computacional de fenómenos físicos se asumen las teorías que relacionadas con el objetivo, fundamentan la solución del problema científico en la práctica. Ella se sustenta en leyes y categorías de la Filosofía de la Educación de carácter materialismo dialéctico, las Ciencias Físicas y su Didáctica, las ciencias Pedagógicas y en especial la Didáctica de la Educación Superior a través del modelo del proceso de simulación computacional de fenómenos físicos.

Aparato conceptual que sustenta la metodología.

La metodología se sustenta en el modelo del proceso de simulación computacional de fenómenos físicos, que aborda un aparato conceptual para expresar las esencias de los fenómenos físicos a través del contenido de las imágenes digitales para el estudio de los fenómenos físicos.

Este aparato conceptual que involucra las configuraciones y dimensiones del proceso didáctico, revelan las funciones que abordan la lógica del proceso y contribuyen a un resultado científico para responder a las necesidades y objetivos del profesor en formación del área de ciencias exactas al revelar esencias de los fenómenos físicos connotando regularidades y la dinámica del método del proceso simulacional.

En tal sentido la metodología a través de su aparato conceptual, se caracteriza por tener como rasgo fundamental su carácter desarrollador al establecer las relaciones que se dan entre un aspecto operacional a través de las posibilidades de la simulación computacional y un aspecto procesal que especifican las necesidades para resolver las tareas didácticas concernientes al estudio de los fenómenos físicos, con la significatividad que aportan el contenido de las imágenes digitales.

Asimismo, expresa mediante su aparato conceptual el carácter problematizador que las preside, al conducir al profesor en formación a determinar las relaciones dialécticas entre las necesidades para

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recurrir a la simulación computacional y las posibilidades de la simulación en el desarrollo de los componentes académico, laboral e investigativo, en condiciones que favorezcan una economía de recursos cognitivos acorde al estudio de un fenómeno real y un fenómeno simulado, según las preconcepciones físicas y las preconcepciones de simulación, la anticipación al simulador computacional y la visualización desde el simulador computacional. Ello conduce a que para el estudiante adquiera notoriedad la determinación de una concepción física mediada por simulación, que favorece a la fijación de un desempeño softmediático durante la apropiación de los contenidos físicos.

De igual forma la metodología expresa su actualidad al constituir una propuesta de carácter científico metodológico para las necesidades de recurrencia simulacional con una adecuada relación entre las posibilidades de la simulación y las potencialidades del simulador, para satisfacer revelar la esencia de los fenómenos físicos de acuerdo a una minimización de recursos cognitivos que le dan una mayor productividad al desarrollo de las acciones cognitivas, metodológicas y profesionales del profesor en formación.

Etapas de la metodología.

La metodología su estructura y funcionalidad transita por tres etapas: Asunción del proceso de simulación computacional. Efecto de interacción con las potencialidades del simulador computacional, Tareas de evaluación de desempeño softmediático.

Primera etapa: Asunción del proceso de simulación computacional.

Objetivo: Revelar las necesidades de los estudiantes para el desarrollo de su desempeño mediatizado por las posibilidades de la simulación computacional.

La etapa consta de dos fases: Fase 1: Planificación de la inserción del proceso de simulación computacional y la Fase 2: Organización de la inserción del proceso de simulación computacional.

Fase 1: Planificación de la inserción del proceso de simulación computacional

Uno de los objetivos del diagnóstico a los estudiantes, está vinculado a revelar su nivel cognitivo para resolver tareas en los diferentes

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escenarios en que ocurren los fenómenos físicos, para enfrentar las soluciones que requieran la memorización de determinados algoritmos de solución, su nivel de aplicación, comprensión, así como el nivel alcanzado para realizar un desempeño profesional. De igual forma se requiere determinar cómo dominan métodos de solución, procedimientos y de índoles conceptuales con el propósito de recurrir a determinados recursos informáticos.

Estos requerimientos, permiten valorar los recursos cognitivos y las necesidades de ayuda a atender en el estudiantes para realizar el seguimiento al diagnóstico y la sistematización de los conocimientos, hábitos y habilidades de forma individual o colectiva, previo o durante se desarrolle el contenido tema de estudio para contribuir al cumplimiento de los objetivos durante la actividad cognitiva.

Acción 1: Analizar el contexto en que se presentan los fenómenos físicos objeto de estudio, como los atributos didácticos a conformar, de acuerdo al contenido de la imagen reproducida que se representa, para el logro del objetivo durante el seguimiento al diagnóstico y la sistematización de los contenidos.

a) Determinar el objetivo de la actividad cognitiva.

b) Determinar el contenido objeto de estudio.

c) Determinar diferentes tipos de fenómenos físicos que se relacionan con el contenido.

d) Determinar el o los atributos didácticos a conformar durante la actividad cognitiva.

e) Determinar situaciones para el aprendizaje en que se presentarán los diferentes fenómenos físicos.

f) Identificar la necesidad para la recurrencia simulacional.

Recomendaciones metodológicas.

Este tipo de acción se tiene en cuenta desde la reunión metodológica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en el estudio de los fenómenos físicos, donde quedan interrogantes de operaciones para resolver las necesidades que generan las situaciones de aprendizajes.

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Constituye una aspiración para la dirección del trabajo metodológico de la carrera, donde se establece la funcionalidad dual de lo cognitivo y lo instrumental a que conlleva, en el contexto de la asunción de la tarea didáctica, las consideraciones desde el punto de vista metodológico del estudio de los fenómenos físicos.

Durante la planificación de la línea del trabajo metodológico de la disciplina, así como las acciones que conforman el plan metodológico de la misma, se proyecta la acción y las diferentes operaciones que durante las diferentes formas del trabajo metodológico, ejecutan la preparación colectiva e individual de los profesores y la asignatura.

Para denotar y connotar un accionar instructivo y metodológico, las situaciones de aprendizajes se interrelacionan tanto en contenido como con el atributo didáctico a conformar. Se tienen en cuenta los diferentes fenómenos físicos y su forma de asumirse, que propician diferentes tipos de movimientos en que se establezcan relaciones entre atribuciones extrínsecas e intrínsecas.

Fase 2: Organización de la inserción del proceso de simulación computacional.

Al tener en cuenta el contexto en que se desarrolla la presentación de los fenómenos físicos que denotan acciones metodológicas que se constituyen en objetivos para una formación profesional mediatizado por el uso del simulador, se requiere de una estructuración de las ideas que se relacionan con la tarea didáctica que propicien la vinculación de las necesidades que en ella inciden en las valoraciones a realizar por el profesor en formación.

Acción 2: Ordenar la representación de imágenes para desarrollar el nivel cognitivo tanto instructivo como metodológico de los profesores en formación.

Procedimientos metodológicos.

Paso A. Establecer las situaciones de aprendizajes con carácter problematizador y enfoque científico e investigativo.

a) Valorar los recursos y niveles cognitivo que activan la preconcepción o concepción para resolver la situación

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b) Determinar el contenido de la imagen reproducida de acuerdo con un tipo de fenómeno físico.

c) Representar la imagen reproducida de las partes que se perciben o imaginan del tipo de fenómeno físico.

d) Relacionar el nivel cognitivo del sujeto cognoscente en forma de necesidades, intereses, motivaciones.

e) Aplicar la condición de recurrencia simulacional

f) Determinar relación de la imagen reproducida con la imagen digital para la transmisión e interpretación de la información.

g) Establecer correlaciones físicas de simulación

Recomendaciones metodológicas

Este tipo de acción se aborda para reflexionar las relaciones entre el contenido de la imagen reproducida y el contenido la imagen digital durante el desarrollo de las formas del trabajo metodológico en la preparación de la asignatura de acuerdo a las configuraciones predeterminación física y predeterminación simulacional.

Asimismo se considera el método del proceso simulacional para la comprensión de las imágenes, donde se requiere identificar los códigos para discernir tanto en magnitudes como en expresiones dinámicas referidas a los contextos, la situación que demarca el estudio de un fenómeno físico y sus consecuencias instructivas y metodológicas.

La imagen a denotar en una construcción de conocimientos, requiere pues no solo una formación instructiva, sino también metodológica y profesional, por eso durante el desarrollo de talleres metodológicos, la preparación individual y colectiva de los profesores, así como la consideración de talleres como forma organizativa, se requiere inculcar a los estudiantes en formación, la posibilidad de recrear sus propias situaciones de aprendizajes.

Paso B: Delimitación de las posibilidades de la simulación computacional.

Procedimientos metodológicos.

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a) Analizar nivel cognitivo para revelar los elementos esenciales del fenómeno u objeto físico de estudio, como su relación con el atributo didáctico de acuerdo a la forma y el contenido del fenómeno físico simulado que requiere la solución de la tarea didáctica.

b) Determinar el nivel cognitivo en cuanto a la retención, reproducción o fijación de las posibilidades de cumplir un objetivo, según la representación del fenómeno real y el contenido que se puede abordar ante situaciones similares o predeterminadas, según los escenarios y entornos de simulación que refiere a la actividad cognoscitiva.

c) Revelar conocimientos relacionados con los fenómenos físicos cuya imagen reproducida refiere la situación de aprendizaje, que requieren simulación acorde a la estructura de la información.

d) Adecuar la estructuración de las situaciones de acuerdo a la accesibilidad o no accesibilidad del nivel cognitivo que forman parte de la formación de un profesional en la que se pueden representar las partes de las imágenes representativas de un fenómeno físico real a través del fenómeno físico simulado.

e) Relacionar los elementos esenciales del fenómeno u objeto físico de estudio en cada una de las acciones a través de la conformación de un conjunto de interrogantes que van conduciendo a la aparición de elementos al conocimiento y que se constituyen en un aparato conceptual, teórico o experimental según requiere la tarea.

f) Revelar el nivel cognitivo para aplicar esos conocimientos esenciales que adjuntan diferentes contextos y permiten una global cabalidad de las incidencias en nuevas situaciones y por ende se sintetiza el núcleo de conocimientos que inciden en las situaciones de aprendizajes, según la simulación que erige significatividad el fenómeno físico simulado.

g) Establecer nivel cognitivo para representar, recepcionar, almacenar, procesar datos; producto de la imagen que se ha reproducido del fenómeno físico para la conformación de atribuciones formativas.

En ese enunciado, la tarea aporta un conocimiento que se debe contribuir a una solución en función del método, a la condición de recurrencia de acuerdo a la posibilidad de emplear un tiempo de

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exposición para la extracción de la información en función de los niveles cognitivos de los sujetos en situaciones de aprendizaje.

En las construcciones de los conocimientos, el profesor denota las posibilidades del desarrollo del pensamiento físico a través de los propios métodos que aporta la ciencia física para su implementación, en los que juega un rol importante el empleo de determinados modelos que en tanto permiten idealizar las situaciones físicas posibles.

Recomendaciones metodológicas.

Por tanto, partiendo de la ubicación espacio– temporal de la situación de aprendizaje en la trayectoria del conocimiento a que conlleva el proceso de construcción, los elementos teóricos que forman parte de la subjetividad del sujeto cognoscente constituyen el nivel cognitivo para resolver situaciones en correspondencia con los métodos, procedimientos que se han adquiridos. Se requiere, en consecuencia de un análisis conceptual, de las consideraciones didácticas a asumir en lo teórico y experimental, así como en lo epistemológico, que de manera global permita asumir la solución de la situación.

En el transcurso de la formación profesional, las tareas profesionales están en consonancia con la búsqueda de conocimientos que en su solución como actividades cognitivas, contribuyen en conjunto con las atribuciones formativas, al desarrollo de funciones profesionales.

De tal forma las situaciones de aprendizajes, a revelar por los sujetos en condiciones de aprendizaje (sujeto cognoscente), denotan el nivel cognitivo para enfrentar un saber que determinan la preconcepción o concepción para enfrentar la tarea didáctica que constituye objetivo de construcción de conocimientos para enfrentar la solución.

Luego las tareas revelan los elementos esenciales del fenómeno u objeto físico de estudio a través de la conformación de un conjunto de interrogantes que van conduciendo a la aparición de elementos al conocimiento y que se constituyen en conceptos, teorías, regularidades, propiedades u otros elementos que adicionan nuevos sentidos que enfrentan los estudiantes para interpretar.

Etapa 2: Efecto de interacción con las potencialidades del simulador computacional.

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Objetivo: Relacionar las presuntas incertidumbres tanto cognitivas, afectivas, motivacional e instrumental que generan las tareas didácticas en el estudio de un fenómeno físico, que conllevan a realizar actividades cognitivas que requieren aprovechar las potencialidades del simulador computacional.

La etapa se estructura en dos fases: Fase1: Fase preliminar de recorrido y la Fase 2: Fase de recorrido.

Fase preliminar de recorrido.

Acción: Determinar los nexos durante el desarrollo de la tarea didáctica, que favorecen la recurrencia simulacional para revelar los elementos esenciales que caracterizan a los fenómenos físicos reales o imaginados en su relación con el fenómeno físico simulado, según la interactividad con las posibilidades del simulador computacional..

Procedimientos metodológicos.

a) Determinar el indicativo que condiciona la recurrencia simulacional.

b) Denotar en la recurrencia simulacional, el dominio conceptual para la tarea cognitiva, el dominio de las herramientas informáticas en cuanto a: dominio de píxeles, variables de control, el trabajo con las ventanas en las barras de herramientas, trabajo con los ficheros para abrir software y se puedan realizar las opciones que ofrecen la barra de menú.

c) Aplicar el método del proceso simulacional.

d) Conformar en el estudiante un dominio para establecer las potencialidades del simulador en cuanto a la información que brindan.

e) Establecer relación entre la actividad cognitiva para la forma organizativa conducente al tipo de Software educativo.

f) Diferenciar en el simulador computacional, los atributos extrínsecos e intrínsecos que lo representan.

g) Determinar la incertidumbre asociada a la tarea instructiva metodológica.

h) Identificar las relaciones entre la imagen reproducida denotada de la tarea y las formas de su análisis de acuerdo a las cualidades de la imagen digital.

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i) Determinar las correlaciones físicas entre cada una de las partes del fenómeno físico real y el fenómeno físico simulado.

j) Establecer la contextualización de la imagen digital a la imagen reproducida en un contenido denotado.

k) Se configura una forma que para el sujeto se corresponde con la explicación de la recurrencia a un modelo computacional (selección del simulador computacional).

l) Revelar la trayectoria seguida por el estudiante para conformar el empleo de un tipo de modelo de simulación. para la solución de una tarea didáctica.

Recomendaciones metodológicas.

Se recomienda operar con las leyes de la didáctica de la educación superior y las relaciones entre las configuraciones predeterminación física y predeterminación simulacional, como la dimensión de pertinencia simulacional para denotar el contenido que posibilita ubicar en la trayectoria del conocimiento, la recurrencia simulacional como forma para dirimir un medio auxiliar para la búsqueda de los conocimientos.

Fase 2: Fase de recorrido.

Acción: Determinar los nexos que propician revelar los elementos esenciales que caracterizan a los fenómenos físicos reales o imaginados durante el desarrollo de la tarea didáctica.

Procedimientos metodológicos:

a) Según tipo de simulador, determinar la forma de acceder a la secuenciación de imágenes.

b) Identificar rasgos que se aprecian en el fenómeno físico simulado.

c) Precisar la secuenciación de las imágenes digitales.

d) Determinar las relaciones con las variables denotadas.

e) Distinguir los elementos esenciales del fenómeno físico que están reflejados en el simulador.

f) Se recopilan los datos, descripciones de especificidades, relaciones entre magnitudes que se declaran y su incidencia en las

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manifestaciones ulteriores, formulaciones de hipótesis sobre el comportamiento que se trabaja.

g) Conformar conocimientos teóricos que permitan desarrollar el pensamiento al connotar los significados de los fenómenos físicos simulados.

h) .Revelar en la secuenciación, las soluciones aportadas que sirven para encontrar las incógnitas de salidas en las que se conforman los elementos teóricos.

i) Las soluciones aportadas se confrontan con las situaciones de aprendizajes.

j) Se recopilan una determinada información textual que deben servir como fuente al conocimiento, formación de valores y valoraciones volitivas, que influyan en la formación de la personalidad de los sujetos.

k) Los conocimientos adquiridos constituyen nuevas preconcepciones y/o concepciones para enfrentar situaciones de aprendizajes en la conformación de tareas de adiestramiento profesional con los datos obtenidos.

l) Revelar los elementos esenciales que caracterizan al fenómeno físico e identificar nuevas necesidades de tareas que pueden ser empleadas para cambiar escenarios y crear nuevas situaciones de aprendizajes.

Recomendaciones metodológicas.

Se recomiendan asistir las configuraciones de anticipación al simulador computacional y de visualización desde el simulador computacional, de forma que se dirija al estudiante hacia el trabajo con bibliotecas, plataformas, sitios Web y así produzca una concepción física mediada de simulación. Se debe lograr que el estudiante adquiera el hábito de configurar una correlación física de simulación para desarrollar una actividad didáctica durante el desarrollo del componente donde se realice el proceso didáctico, de forma tal que vaya elaborando su proceder metodológico y active sus formación hacia una dimensión de desempeño sofmediático.

Etapa 3: Evaluación del desempeño softmediático.

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Objetivo: Evaluar los resultados del desempeño de los profesores en formación según la incidencia de la necesidad de recurrencia en la apropiación de los contenidos físicos.

Acción: Valorar los resultados obtenidos por los profesores en formación durante la solución de la tarea didáctica al recurrir a la simulación computacional de fenómenos físicos revelando atributos didácticos.

Procedimientos metodológicos: a) Autoevaluación.

b) Coevaluación.

c) Heteroevaluación.

Recomendaciones metodológicas: Se consideran tres formas fundamentales para la evaluación que se estructuran de acuerdo a los objetivos de cada etapa.

En la autoevaluación posibilita que de forma individual los estudiantes puedan evaluar como las acciones que van realizando se proyectan en sus operaciones de trabajo y le permiten ir ejecutando sus aprendizajes al unísono de la forma de cómo enseñarlos.

La coevaluación permite que de forma colectiva, los profesores con los estudiantes y entre ellos mismos, puedan realizar valoraciones de las acciones desarrolladas y sus operaciones conducentes a un desempeño mediatizado por el empleo de un Software educativo.

La heteroevaluación concibe la evaluación por otros sujetos, independientemente de su implicación directa durante la aplicación de los conocimientos, para valorar los resultados durante el estudio de los fenómenos físicos mediados por las posibilidades de la simulación computacional.

CONCEPCIÓN Y DESARROLLO DE LA TAREA

DOCENTE INVESTIGATIVA

Proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física

De manera particular estamos asumiendo la tarea investigativa integradora como marco organizativo y despliegue del proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque investigativo integrador dirigido al fomento de un modo de actuar investigativo en los estudiantes. La

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misma está sustentada en el despliegue de la lógica construcción –integración- creación y los eslabones de reconstrucción del objeto de estudio. (Morasen, 2011).

En correspondencia la propuesta metodológica considera:

Inserción de un sistema de tareas docentes con enfoque investigativo integrador, que se sustenta en tareas investigativas integradoras, pero a su vez diferenciadas en correspondencia con las tipologías de clases, función didáctica y actividad del estudiante en el proceso. El sistema se estructura del siguiente modo:

Tareas teóricas

Tareas experimentales

Tareas combinadas

Eje de integración: relación CTSa sustentado en el impacto sociocultural de la física y una postura indagativa en los estudiantes.

La concepción integradora se revela además en la necesidad de integrar contenidos de la física y otras ciencias, métodos de trabajo, lo actitudinal y procedimental, así como lo afectivo. Se pretende que a través de cada tarea, respetando su clasificación, se contribuya a la estimulación de una postura investigativa en los estudiantes.

Estructuración del sistema de tareas

tareas para la introducción al nuevo contenido.

tareas para la consolidación de los contenidos.

tareas para la sistematización.

tareas para la generalización y extrapolación.

Tratamiento metodológico a la solución de la tarea

Construcción

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Objetivo: Contribuir a la construcción de los primeros recursos cognitivos por la vía investigativa para la solución de la problemática.

Planteamiento de situaciones indagativas integradoras de aprendizaje vinculadas a vivencias interactivas de los estudiantes en diversos entornos.

Revelación por el estudiante de la problemática planteada.

Valoración conjunta profesor-alumno de las preconcepciones de los estudiantes sobre la problemática.

Completitud o acotamiento del problema o tarea abierta planteada.

Valoración por el estudiante de hipótesis o alternativas de solución a la tarea.

Predeterminación de posibles métodos, vías alternativas o estrategias.

Construcción de primeros significados, aportación de elementos del conocimiento que puedan conducir a la solución final de la tarea. Primeras construcciones necesarias para la ulterior solución.

La construcción sienta las bases cognitivo efectivas para el despliegue pleno del proceso de búsqueda investigativa.

Integración

Objetivo: Integrar los elementos del contenido sobre la base del método para la solución del problema.

Valoración de las construcciones aportadas por el estudiante sobre elementos del conocimiento y métodos.

Establecimiento de los nexos entre los elementos aportados a partir del carácter integrado de la problemática. ( intra o interdisciplinarios, intermaterias). Tratamiento de los métodos de la ciencia para el proceso de integración.

Síntesis integradora de la relación entre los elementos aportados. Contenidos y métodos. Relación entre los métodos físicos, así como con los de otras ciencias. La integración como resultado de la apertura sucesiva de zonas de sentidos en la subjetividad del resolutor.

Preformulación o presentación de la solución de la problemática.

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Proyección y Esbozo del modelo físico/matemático o de relación con otras ciencias exactas y naturales. Valoración parcial de la correspondencia de la hipótesis con esta primera aproximación o esbozo del modelo.

Creación

Objetivo: Transformar la situación problemática planteada inicialmente mediante la incorporación de nuevos significados trascendentes en el aprendizaje.

Precisión del modelo para la determinación de la solución a la problemática (físico-matemático, químico-matemático, etc.). Completitud del modelo. Valoración final de correspondencia del modelo a la hipótesis planteada.

Aplicación del método o método integrado para la solución.

Solución definitiva a la tarea a través de la integración de métodos de trabajos de las áreas. Reconstrucción final del objeto. Revelación de la esencia del mismo.

Valoración de la transformación operada sobre la situación inicial planteada y la transformación del conocimiento.

Valoración conjunta estudiante – estudiante - profesor del perfeccionamiento integral en la formación. Impacto sociocultural de la problemática solucionada. Comunicación del resultado. Valoración de los aportes creativos realizados por el estudiante.

Concepción y Modelo De Problema Físico Teórico Y/O Experimental Investigativo

Estructura del problema para su diseño:

• situación de aprendizaje interactiva- vivencial contextual,

• contradicción inherente al conflicto cognitivo,

• órdenes u orientaciones para el despliegue de los eslabones,

• tránsito por los eslabones. reconstrucción informática, reconstrucción teórica y reconstrucción investigativa experimental,

• despliegue de la lógica (construcción-integración-creación).

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Como parte de la estructuración y ejecución de la tarea se estimulará mediante las órdenes en el eslabón de reconstrucción informática el tránsito por las variantes o modalidades de recursos informáticos:

Búsqueda de información automatizada.

Simulación de la situación a través de softwares variados.

Modelación por medio del interactive physics u otros de la situación planteada.

Utilización del Tracker para el análisis de videos

Posibilidad de registro automatizado a través del IDES.

Por regla general se tratará que la ejecución de la actividad experimental en las instalaciones reales constituya la consumación del proceso.

Ejemplo de planteamiento de problema experimental con enfoque profesional.

Tradicionalmente como consecuencia del principio de propagación rectilínea de la luz, los obstáculos de dimensiones corrientes proyectan una sombra perfecta bajo determinadas condiciones de incidencia luminosa, esto justificó el diseño de los llamados relojes de sol. Sin embargo que sucedería cuando las dimensiones de los obstáculos fuesen suficientemente pequeñas en comparación con los parámetros de la onda luminosa o comparables:

• investigue cual debe ser el orden de las dimensiones de los obstáculos para la violación de lo antes planteado. apóyese en la tecnología informática,

• indague acerca del fenómeno luminoso que se manifiesta ante estas condiciones. explore y analice algún video o software contentivo de información al respecto,

• diseñe y conciba un experimento para demostrar y analizar las características del fenómeno aludido, a partir de las posibilidades de su institución escolar. apóyese en algún software ilustrativo de esta actividad experimental,

• valore su impacto y repercusión sociocultural.

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Esta tarea se concibe para la introducción a un nuevo contenido, difracción de la luz en el onceno grado, se orienta previamente a los estudiantes, de modo que puedan profundizar en la temática desde el precedente de los fundamentos que aporta la óptica geométrica.

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