LA APROPIACIÓN INTELECTUAL DE LA HISTORIA DE LA...
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LA APROPIACIÓN INTELECTUAL DE LA HISTORIA DE LA LA APROPIACIÓN INTELECTUAL DE LA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL POR SUS ACADÉMICOS UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL POR SUS ACADÉMICOS Juan Manuel Delgado Reynoso UPN, Ajusco 1. Apertura El propósito central de este trabajo es mostrar cómo surge el relato histórico de una institución pública de educación superior, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), a partir de los procesos de apropiación intelectual de sus académicos. Para ello se seleccionaron obras escritas, producidas o publicadas, entre los años 1978 y 2001; la mayoría de los trabajos (ensayos, artículos, tesis de licenciatura y posgrado, e informes de investigación) fueron escritos por académicos de esta Universidad. Conviene precisar que las obras referidas en esta investigación corresponden en su autoría a docentes e investigadores de la Unidad Ajusco, salvo una publicación originada en la Unidad UPN de Cuernavaca, Morelos. La concentración en la literatura producida en la Unidad Central no pretende reducir la historia de la Pedagógica a la historia de la Unidad Ajusco, antes bien, nos obliga a dos reconocimientos: primero su lugar privilegiado, por las condiciones laborales y los recursos para la investigación del personal académico; y segundo nuestra imposibilidad actual para iniciar un proceso semejante en las unidades foráneas de la Universidad.
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LA APROPIACIÓN INTELECTUAL DE LA HISTORIA DE LA LA APROPIACIÓN INTELECTUAL DE LA HISTORIA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL POR SUS ACADÉMICOSUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL POR SUS ACADÉMICOS
Juan Manuel Delgado Reynoso UPN, Ajusco
1. Apertura
El propósito central de este trabajo es mostrar cómo surge el relato histórico de
una institución pública de educación superior, la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), a partir de los procesos de apropiación intelectual de sus académicos.
Para ello se seleccionaron obras escritas, producidas o publicadas, entre los años
1978 y 2001; la mayoría de los trabajos (ensayos, artículos, tesis de licenciatura y
posgrado, e informes de investigación) fueron escritos por académicos de esta
Universidad.
Conviene precisar que las obras referidas en esta investigación corresponden en
su autoría a docentes e investigadores de la Unidad Ajusco, salvo una publicación
originada en la Unidad UPN de Cuernavaca, Morelos. La concentración en la
literatura producida en la Unidad Central no pretende reducir la historia de la
Pedagógica a la historia de la Unidad Ajusco, antes bien, nos obliga a dos
reconocimientos: primero su lugar privilegiado, por las condiciones laborales y los
recursos para la investigación del personal académico; y segundo nuestra
imposibilidad actual para iniciar un proceso semejante en las unidades foráneas
de la Universidad.
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Nuestra línea heurística propone tejer la historia institucional con tres hilos: los
acontecimientos del medio educativo externo referido al subsistema de formación
de maestros para la educación básica, el desenvolvimiento de la vida interna
universitaria y la formación de un segmento de la profesión académica. El
supuesto básico de todo el entramado consistente en afirmar que los académicos
de la Pedagógica, al tiempo de vivir su papel esencial de actores, como docentes
y académicos, elaboran como autores el relato histórico de la institución.
2. Primer acercamiento
Desde la historia personal emerge la historia colectiva. La mañana del 6 de febrero
de 1981 en el periódico Uno más Uno tuve la primera noticia de la Universidad
Pedagógica; se trataba de la Convocatoria 1/81 a concurso de oposición abierto,
para ocupar una plaza de Profesor Asistente “B” de tiempo completo. Por
entonces me desempeñaba como ayudante de profesor en la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales Acatlán (ENEP-Acatlán) de la UNAM. No lo sabía, pero
al igual que otros jóvenes egresados de la educación superior estaba en la víspera
de formalizar mi entrada en la profesión académica. El resultado favorable del
concurso de oposición trazó la nueva ruta de mi vida profesional.
Comenzó el descubrimiento de nuevas realidades. Por el rumbo del camino a la
Sierra del Ajusco, de un terreno de piedra volcánica, emergía un paisaje de
arquitectura masiva, compuesto por dos edificios de concreto cincelados sobre la
roca, rodeados de pequeñas manchas verdosas de encinos, tepozanes y
capulines. Más cercano al Periférico Sur, diseñado por los mismos arquitectos
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-Teodoro González de León y Abraham Zabludowsky- el edificio de El Colegio de
México, completaba el paisaje monumental.
El nuevo espacio universitario carecía de límites formales: ni rejas ni puertas.
Desde el oriente subía una calle peatonal hacia la plaza central, donde confluyen
puertas, ventanas y escaleras de aulas, cubículos de profesores, pasillos,
auditorios y la biblioteca “Gregorio Torres Quintero”. Toda la composición de los
espacios desde el Auditorio “Lauro Aguirre” hasta el “Forito de las Jacarandas”,
propicia el escenario para la realización del acto pedagógico esencial: el encuentro
dialógico con el otro.
El segundo descubrimiento definió significados de mayor trascendencia. Nuevos
actores poblaban el nuevo ámbito universitario de la Pedagógica Nacional: los
maestros de educación básica y normal del Sistema Educativo Nacional. Hasta
ese momento mi conocimiento de los maestros se reducía a la contagiosa alegría
de la maestra Lulú del tercer año, la sabiduría bondadosa del maestro Panchito
del quinto de primaria; la tozuda militancia comunista de mi maestro de civismo,
Jaime Vega, y el exuberante humanismo clásico de mi maestro de “música” Juan
Manuel Lara, en la secundaria. Más allá de mi ignorancia, la UPN en 1981 era la
“Universidad de los maestros”, la conquista gremial más importante del magisterio.
Este último significado es el de mayor trascendencia histórica en los 23 años de
vida de la Universidad. Es su distinción respecto de otras instituciones de
educación superior: su misión y fortalezas futuras dependen de la forma en que
resuelva su relación con la transformación profesional de los maestros del país.
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3. Una propuesta de periodización
Propongo organizar la narrativa de la Pedagógica en cuatro etapas; se consideran
decisiones de política educativa relacionada con el sector de formación de
profesores y acontecimientos de su vida interna. Generalmente los eventos
externos han determinando las transformaciones de factores y programas
internos; pero estos últimos han generado lógicas de desenvolvimiento autónomo,
a menudo desapercibidas en los estudios sobre la Universidad.
El tiempo histórico de la Universidad Pedagógica Nacional lo analizo en cuatro
periodos:
I. Periodo fundacional 1978-1984
II. Periodo de redefinición institucional 1985-1991
III. Periodo de descentralización y “achicamiento” 1992-1998
IV. Periodo de transición (o vuelta al origen) 1999-2001
I. El periodo fundacional 1978-1984. La Universidad Pedagógica Nacional
se funda el 25 de agosto de 1978, por un decreto del Presidente José López
Portillo. A este lapso corresponden desde la perspectiva de la dirección
burocrática la aparición y selección del grupo dirigente de la Universidad, los
rectores normalistas “modernizadores” encargados de regular el proyecto con la
dirección del SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). Desde
el ámbito de los programas curriculares, es el tiempo de la adopción administrativa
de las Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar, Plan 75, origen del
SEAD (Sistema de Enseñanza a Distancia); el Plan 79 de las licenciaturas
escolarizadas de la Unidad Ajusco y de la Licenciatura en Educación Básica del
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SEAD; así como los programas de Especialización y de Maestría en Planeación y
Administración Educativas. También es el tiempo del ingreso de la primera
generación de trabajadores académicos, de sus procesos de organización sindical
y de la formación de la identidad del proyecto político educativo: una institución
con personal académico y dispositivos disciplinares universitarios con la misión de
atender las necesidades de profesionalización del magisterio en servicio del país.
Este periodo fundacional se cierra con la reforma de la educación normal de 1984,
que decreta el nivel de licenciatura para los estudios de profesor de educación
preescolar y de educación primaria.
II. Periodo de redefinición institucional 1985-1991. La Universidad
Pedagógica reacciona a la reforma de la educación normal con el Proyecto
Académico 1985. Modifica la oferta de licenciaturas para maestros en servicio con
las LEP y LEP (Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación
Primaria). Abre de nueva cuenta programas de Especialización y Maestría, como
alternativa a la nueva definición de su demanda. Su personal académico inicia un
proceso de diferenciación a partir de sus objetos de trabajo: el personal encargado
de la licenciatura adquiere una definición disciplinaria tradicional (pedagogía,
psicología, administración, sociología); aquellos académicos abocados a los
posgrados asumen definiciones multidisciplinarias o transdisciplinarias en sus
proyectos de investigación. Muy probablemente el proceso más esperanzador
para la comunidad fue el de evaluación institucional (1989) promovida por el rector
Pescador Osuna; pero también el que generó mayores desencantos, porque sólo
justificó la reforma de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco,
implantando el Plan 90.
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III. Periodo de descentralización y achicamiento 1992-1998. El Acuerdo
para la Modernización de la Educación Básica y Normal (AMEByN) señala una
nueva etapa para la Pedagógica; transfiere a la administración de cada entidad
federativa los recursos humanos y materiales; sólo la normatividad curricular y la
evaluación le competen en el ámbito nacional. Es una etapa de espacio
“achicado”, reducido a la Unidad Ajusco y las seis unidades UPN de la Ciudad de
México.
Los continuos cambios de rectores imposibilitan el fortalecimiento de programas;
sin embargo, en 1993, después de un proceso participativo de la comunidad
universitaria, el Consejo Académico aprueba el Proyecto Académico 1993. Nuevas
autoridades ponen en marcha el enésimo intento de reestructuración.
En la búsqueda de renovar la oferta de estudios para maestros en servicio, se
crean y ponen en operación la Licenciatura en Educación, Plan 94 (LEB’94) y la
Maestría en Desarrollo Educativo; se toma también la decisión de organizar un
Doctorado en Educación.
El periodo termina con un conflicto entre el rector Liceaga Ángeles y los
académicos: el rector partía de una interpretación muy rígida del Decreto de
Creación de la Universidad; consideraba además que las prácticas administrativas
y académicas de la institución habían propiciado la formación de grupos de
privilegio en la Maestría en Pedagogía y en el Área de Investigación. Los grupos
aludidos enfrentaron al cuerpo directivo realizando un paro de labores, cuyo mayor
resultado fue la división de los académicos en dos tendencias básicas: la de los
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paristas enfrentados al rector Liceaga Ángeles y la de aquellos que acusaban a los
primeros de extrapolar enfrentamientos personales, manipular e imponer a la
comunidad el paro. El conflicto terminó con la mediación encomendada por la
SEP, al abogado Néstor de Buen y la firma de un convenio. El paro se levantó,
pero las fisuras de la comunidad académica permanecieron.
IV. Periodo de transición (o vuelta al origen) 1999-2001. Los primeros días
de junio de 1999 fue nombrada rectora la doctora Sylvia Ortega Salazar. El hecho
no puede ser visto en la historia de la Pedagógica sólo como un cambio de
funcionarios: entraña un cambio de tradición. Desde el primer rector profesor
Moisés Jiménez Alarcón. (véase Cuadro Núm. 1) se estableció la exigencia –en
parte gremial- de que el funcionario principal de la Universidad perteneciera al
sector de maestros normalistas. El Secretario de Educación de entonces,
Fernando Solana, decidió agregar al perfil magisterial de los rectores, cierto perfil
académico enraizado en una trayectoria ligada a la historia de la educación
mexicana (los maestros misioneros, la educación rural y el Plan de Once Años).
La tradición se mantuvo durante 20 años. La doctora Ortega venía de los grupos
universitarios incorporados a la SEP, con un proyecto de renovación fincado en las
políticas de modernización dirigidas hacia las Instituciones de Educación Superior
(IES): organización de cuerpos académicos, impulso del posgrado y la
investigación, promoción de publicaciones; activa gestión de recursos y promoción
de los logros universitarios.
La nueva política institucional encontró un campo fértil. Un sector de académicos
maduros y competitivos con posgrados, investigación y publicaciones aprovechó
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las nuevas condiciones. Se abrió el Doctorado Interinstitucional en Educación, en
septiembre de 1999; los programas de maestría se hicieron depender de los
programas de investigación, aumentaron los académicos pertenecientes al SNI
(Sistema Nacional de Investigadores), la publicación de investigaciones fue
promovida y por primera vez, los académicos de la Pedagógica, vieron en
exhibición sus libros en las librerías más importantes de la ciudad. Sin embargo,
en este periodo los programas de licenciatura, de formación profesional y de
nivelación de maestros no fueron suficientemente atendidos.
Con el cambio de la Administración Federal vino el relevo de la rectora Ortega, en
apariencia, sin rupturas esenciales. Los directivos actuales, la Rectora Mtra.
Marcela Santillán y el Secretario Académico Dr. Tenoch Cedillo, –a partir de
febrero del 2001- surgen de la propia historia de la Universidad, conocen la
tradición ligada al magisterio nacional, al tiempo que se han formado en la
tradición universitaria, de posgrados e investigación. Estos componentes podrían
contribuir en la transición de la Universidad Pedagógica Nacional hacia una
comunidad académica pequeña, especializada en la formación de cuadros
docentes y de investigación altamente calificados para desempeñar funciones de
dirección, asesoría e interlocución del Sistema Educativo Nacional. La transición
hacia el escenario descrito es una paradoja: el cambio se daría hacia uno de los
orígenes de la Pedagógica, el proyecto modernizador propuesto por el Secretario
de Educación Fernando Solana.
Un regreso al origen perdido del proyecto modernizador, pero no a los escenarios
de 1978. La creación de la UPN cierra al final de la década de los setenta el ciclo
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del Estado Educador. En los ochenta se transita hacia una nueva relación del
gobierno con la educación superior pública, lo cual implica la aparición de nuevos
criterios para valorarla: (cobertura, calidad, equidad, pertinencia, eficiencia,
eficacia, etc.) En los noventa las políticas del Estado evaluador son plenamente
implantadas: las IES públicas deben diversificar las fuentes de ingresos (aumento
de cuotas de inscripción y venta de servicios); su perfil tradicional de instituciones
de formación profesional casi exclusiva, debe reorientarse por los rumbos de la
investigación, el posgrado y otras formas de la producción académica. La
evaluación externa de las IES públicas por el Estado (los CIEES) u organismos
casi estatales, como CENEVAL, es su condición de existencia y desarrollo.
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RECTORES Y SECRETARIOS ACADÉMICOS DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
RECTORES SECRETAROS ACADÉMICOS
Profr. Moisés Jiménez Alarcón (25 DE agosto de 1978)
Lic. Miguel Limón Rojas (26 de septiembre de 1978)
Profr. Miguel Huerta Maldonado (13 de julio de 1980)
Lic. Miguel Limón Rojas (26 de septiembre de 1978) Lic. Hugo Padilla Chacón
(6 de octubre de 1981) Mtro. José Ángel Vizcaíno Pérez
(28 de enero de 1983) Mtro. Gabriel Pérez Rivero
(16 de agosto de 1982) Lic. Manuel Bravo Jiménez
(28 de enero de 1983) Lic. Ramón Díaz de León
(22 de marzo de 1983) Ing. Víctor Ramírez Izquierdo
(1º de mayo de 1985) Dr. José Luis Zepeda Dovala
(1º de julio de 1985) Lic. Eduardo Maliachi y Velasco
(1º de junio de 1986) Lic. Federico Valle Rodríguez
(16 de junio de 1986) Lic. Miguel Hugo Sevilla Wrobel
(24 de abril de 1987) Lic. José Ángel Pescador Osuna
(21 de junio de 1989) Mtro. Alexis López
Mtro. Mariano Díaz Gutiérrez (9 de febrero de 1990)
Mtro. Carlos E. Neri Guzmán
Mtro. Olac Fuentes Molinar (9 de julio de 1992)
Mtra. Ma. Magdalena Gómez Rivera (14 de octubre de 1992)
Mtra. Ma. Magdalena Gómez Rivera (11 de febrero de 1993)
Mtro. Sergio A. Solis Santa Cruz (9 de marzo de 1993)
Mtra. Laura Lima Muñiz Lic. Eduardo Maliachi y Velasco
(Diciembre de 1993) Lic. Eduardo Valle Rodríguez
Profr. Jesús Liceaga Ángeles (Junio de 1996)
Dr. Eduardo Mancera Martínez
Dra. Sylvia Ortega Salazar (3 de junio de 1999)
Mtra. Marcela Santillán Nieto
Mtra. Marcela Santillán Nieto (1º de febrero del 2001)
Dr. Tenoch Cedillo Ávalos (15 de abril del 2001)
Cuadro No. 1, elaborado con base en información aparecida en varias épocas de la Gaceta UPN (órgano informativo de la Universidad).
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4. Los Académicos
La información sobre los académicos resultó de una investigación empírica
realizado durante los años 1998-1999 con personal académico de la Pedagógica
en el Distrito Federal. El universo de referencia abarcó 533 personas ubicadas en
las áreas de docencia e investigación de la Unidad Ajusco y en las seis Unidades
UPN de la Ciudad de México. No entraron en este universo personal de Difusión ni
de Biblioteca, por no corresponder a la tipología de docente y/o investigador. La
muestra seleccionada de 200 personas (35.5% del universo) fue localizada con un
muestreo simple (Delgado, 1999).
¿Cuántos son los académicos de la UPN en el D.F.? No hay datos indudables
publicados por la institución. Por ejemplo, en Propuestas-Líneas de Gestión
1999-2000 (Gaceta UPN, Febrero del 2000) se cuentan únicamente 482 plazas
académicas. Más cercano a nuestro cálculo del total, se encuentran las cifras del
estudio de Francisco Miranda quien suma 558 personas (Área de Docencia 272;
Área de Investigación 52; las seis Unidades UPN del D.F. 234), con información
obtenida de la Dirección de Planeación en 1997 (Miranda, 2001: 268).
Existen argumentos abundantes para sostener la tesis de que la vida de las
instituciones, sus cambios y reticencias, encuentra su basamento en los
académicos. En la parte siguiente mostraré algunas características demográfico
educativas ethos del académico de la UPN.
Edad de los académicos de UPN
De acuerdo con resultados de nuestra investigación, en 1998 los académicos de la
UPN en el Distrito Federal promediaban 44 años de edad. Comparada con la
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media nacional de 40.89 años, obtenida por Manuel Gil para 1992 (Gil, 1994:70), -
-con el ajuste correspondiente al año en curso, 2001- la edad promedio nacional
de los académicos es de 49.89 años; los de la Pedagógica son más jóvenes:
tienen en promedio 47 años.
Composición por género
Considerando una descripción de los agrupamientos académicos por género,
contemplamos una tendencia hacia el aumento de mujeres en el ejercicio de la
profesión. En el ámbito nacional la proporción es de 31.4% para mujeres y el
68.4% para hombres. En la Pedagógica la proporción es más equilibrada,
predominando, no obstante, las mujeres con el 54.6%, sobre los hombres a
quienes corresponde el 45.4%. La explicación de esta composición debe
encontrarse, no sólo en la conformación del mercado de trabajo académico en el
país, sino también en su origen disciplinario: 16.2% proviene de licenciaturas en
pedagogía, 16.3% de licenciaturas en psicología y el 8.8% de licenciaturas en
psicología educativa.
Edad al momento de su incorporación
La edad en la que los académicos se incorporaron a la institución es de 31 años;
si contrastamos con la cifra nacional de 27 años, debemos suponer experiencias
laborales (académicas y no académicas) anteriores a su contratación. Y en efecto,
el 93.2% habían trabajado como maestros; pero de ese total sólo el 44.4% había
ejercido como profesor en IES. El resto del conjunto trabajo como profesor de
bachillerato (20.4%), de escuela normal superior (5.3%) de escuela normal básica
(4.2%) y de educación básica (21.5%). Probablemente la política de reclutamiento
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de personal, orientada por la combinación del doble perfil formación normalista-
formación universitaria, explique la composición de la experiencia previa al ingreso
laboral en esta universidad.
Origen institucional en los estudios de licenciatura
En la formación de licenciatura la UNAM es el origen del 56.4% de los académicos
de la Pedagógica en el Distrito Federal. De la Normal Superior de México egresan
el 15.4% con especialidades en matemáticas y psicología. La propia institución
colabora con el 8.3%, a un ingreso en la segunda y tercera generaciones. Otras
IES proporcionan porcentajes menores de académicos: la UAM 5.6%,
Universidades particulares el 2.0%, y solo el 0.8 estudio su licenciatura en el
extranjero.
Doctores y doctorandos de la UP
De acuerdo a nuestra base de datos actualizada hasta mayo del presente año
(Delgado, 2001), existe un conglomerado de 61 académicos con grado de doctor o
en el proceso de conseguirlo. El grupo se delimitó con 40 graduados y 21
egresados de programas de doctorado, que por el tiempo transcurrido desde la
terminación de sus estudios por sus avances de tesis, o por su respuesta explícita
a un cuestionario, están en la posibilidad de obtener el grado en el periodo 2001-
2002.
El grupo de doctores y doctorandos tiene el promedio nacional de edad, 49.3
años. Respecto del género, por cada 6 hombres hay 4 mujeres lo cual señala una
tendencia distinta respecto del total de académicos de la Pedagógica.
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En cuanto a su periodo de ingreso, 31 académicos (50%) se incorporan entre
1978 y 1984; 17 más (27.9) corresponden a la segunda etapa 1985-1991; y 13
(21.3%) se adscribieron a la institución en el periodo 1992-1998.
Al revisar el origen institucional del grupo, los datos corroboran las tendencias
globales. Aquí como en licenciatura y maestría, la mayoría estudio en la UNAM
(55.5%); el 18.4% en Instituciones extranjeras, en la Universidad Autónoma
Metropolitana Xochimilco (8.2%), El Colegio de México (5.9%), Universidades
Estatales y Privadas (7.1%) y en la Normal Superior de México (4.9%).
De la filiación disciplinaria destacan los doctores en Pedagogía, pero la mayoría se
graduó en disciplinas de las Ciencias Sociales. Véase el siguiente cuadro:
ESPECIALIDAD FRECUENCIA PORCENTAJE Pedagogía 14 23.0
Ciencias de la Educación 12 19.7 Educación Matemática 3 4.9
Ciencias Sociales 20 32.8 Filosofía 5 8.2 Letras 4 6.6
Ciencias Naturales 2 3.3 Psicología 1 1.5
La edad de los doctores es de 49.7 años, poco mayor al conjunto del grupo; son
más hombres (22) que mujeres (18). Cuando presentaron su examen de grado
tenían en promedio 44 años. De los cuarenta sólo 2 obtuvieron el diploma antes
de 1990. De 1991 a 2001 se graduaron 38: de estos 18 lo hicieron en los últimos
cuatro años.
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5. Los autores y los textos del relato histórico
La selección de trabajos sobre la UPN no es exhaustiva se compone de la
producción más relevante, tanto por el nombre de sus autores como por la
novedad de sus planteamientos. Una condición para incluir los textos es que los
autores fueran académicos de la institución; las excepciones corresponden a
trabajos influyentes en la interpretación del relato. Es el caso de Fernando
Hernández (1981) quien formula la posición de la COSID (Corriente Sindical
Independiente) del magisterio disidente. Los dos trabajos de Karen Kovacs (1983
y 1990), investigadora que dedica su tesis doctoral al estudio de la Pedagógica; y
los textos del doctor Pablo Latapí Sarre (1978a, 1978b y 1997b), quien en distintos
momentos estuvo ligado al proyecto UPN, primero como asesor del Secretario de
Educación Fernando Solana (Solana, 2001) y después como asesor de algunos
rectores. Ver cuadro Núm. 2.
Cuadro 2
LIBROS, ARTÍCULOS Y TESIS QUE TOMAN A LA UPN COMO OBJETO DE ESTUDIO (O REFLEXIÓN) I. Periodo Fundacional 1978- 1984
AÑO AUTOR(ES) TÍTULO
1978ª Latapí Sarre, Pablo “Indefiniciones de la Universidad Pedagógica”; en Proceso (99), 25 de sept. de 1978 p. 33.
1978b Latapí Sarre, Pablo “La Universidad Pedagógica se vuelve una universidad ficticia”; en Proceso (109), 4 dic. de 1978, pp. 38-39.
1978 Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM)
La formación de maestros en México y la Universidad Pedagógica. México: Ediciones Movimiento.
1979 Fuentes Molinar, Olac “Los maestros y el proceso político de la UPN”; en Cuadernos Políticos, julio-octubre, No. 21.
1980 Pescador Osuna, José Ángel “La Universidad Pedagógica Nacional. Síntesis de un proyecto académico”; en Ciencia y Desarrollo, No. 30, enero-febrero, México, D.F.
1981 Hernández, Fernando La UPN y la destrucción de la profesión de maestro. COSID/SNTE, julio de 1981.
16
1983 Elizondo Huerta, Aurora y G´´omez Malagón, Guadalupe
“El Proyecto curricular de la UPN”; En Simposio sobre experiencias curriculares en la última década, ENEP/IZTACALA-UNAM.
1983 Kovacs, Karen “La Planeación Educativa en México. La Universidad Pedagógica Nacional”; en Estudios Sociológicos, vol. 1, No. 2, mayo-agosto de 1983, México, D.F.
1983 Carrizales Retamoza, César “La universidad como medio, para la manipulación ideológica del magisterio”; en Crisis en la formación de educadores. UAQ, Querétaro, México, pp. 34-59
El conjunto de las obras las he clasificado en cuatro grupos, cada uno
corresponde a las fases de la historia de la UPN. El criterio cronológico ayuda en
su ordenación, pero el planteamiento interpretativo nos lleva a distinguir
problemáticas específicas para cada periodo. Por ejemplo, la etapa fundacional
son planteadas las preguntas esenciales, aún vigentes de la problemática; se
establece el canon de interpretación, al tiempo de ensayar metas heurísticas: la
confrontación SEP-SNTE, la interpretación de la negociación corporativa de la
política educativa, el análisis del currículo y la disputa sindical entre “Vanguardia
Revolucionaria” y los grupos de la disidencia.
En el segundo periodo de Redefinición Institucional (1985-1991), se consolidan
los enfoques de análisis de política educativa (Pescador y Torres, 1985; y Kovacs
1990), al tiempo de aparecer los estudios desde dentro (Moreno, 1986; y
Elizondo, 1988), con nuevas tendencias metodológicas centradas en la busca de
una nueva identidad en el discurso de los actores. Ver cuadro Núm. 3
Cuadro 3
II. Periodo de Redefinición Institucional 1985-1991 1985 Pescador Osuna, José Ángel y
Carlos Alberto Torres Poder Político y Educación en México. México, UTEA.
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1986 Moreno Moreno, Prudenciano El Proyecto Académico de la UPN y la Política Educativa (Notas preliminares) mecanoescrito, 177 cuartillas.
1986 Emerich, Gustavo Ernesto y Jorge Munguía Espetia. (Y la colaboración de Antonio Villatoro).
Inserción académico-laboral de los egresados de UPN. México, UPN, 256pp.
1988 Elizondo Huerta, Aurora La UPN ¿Un nuevo discurso magisterial? México, UPN 113pp.
1990 Kovacs, Karen Intervención estatal y transformación del régimen político: el caso de la UPN. Tesis de doctorado, México, El Colegio de México.
La literatura del periodo de Descentralización y “achicamiento”, la inicia Olac
Fuentes Molinar (1992) recién nombrado rector, su interés manifiesto es por el
diagnóstico y la búsqueda de espacios en el subsistema de formación de
profesores. Los otros autores seleccionados tienden hacia la producción de
“espejos”: cómo nos vemos, quiénes somos administrativos, estudiantes,
egresados, académicos. El doctor Latapí publica una evaluación de la
investigación (Latapí, 1997), la cual motiva la aparición de ensayos de respuesta
(Arriarán y Hernández, 1999). El doctor Rogelio Sosa, dirigente histórico del
sindicalismo en la Universidad, recupera la experiencia de los primeros tiempos
(Sosa, 1998). Ver cuadro Núm. 4.
Cuadro 4
III. Periodo de Descentralización y “achicamiento” 1992-1998 1992 Fuentes Molinar, Olac Reflexiones sobre el futuro de la UPN.
México, UPN. 1994 Jiménez Nájera, Yuri El perfil sociológico del trabajador universitario: el
caso de los trabajadores administrativos de la UPN. 1978/1993. Tesina, UAM IZTAPALAPA, México.
1995 Acevedo Arcos Ma. del Carmen; Félix Amado de León Reyes; Ma. del Pilar Miguez Fernández; Ma. Teresa Martínez Delgado; Margarita T. Rodríguez.
Evaluación del examen de admisión a la UPN. Informe Diagnóstico. Mecanoescrito, UPN, 65pp.
1995 Aguilar García Virginia; Natalia de Bengoechea Olguín y Arturo Villarreal Luna.
Desempeño académico de los estudiantes de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco. Informe Diagnóstico Mecanoescrito, UPN, 55pp.
1995 Hernández Moreno, Jorge; Roberto Moreno Espinosa; Alicia Rivera Morales y Ma. de los Ángeles Valdivia Dounce.
Estudio exploratorio sobre el desempeño académico de los estudiantes de la UPN, Plan 90. Informe Diagnóstico. Mecanoescrito, UPN, 99pp.
1995 Argueta Salazar Carolina; María de los Ángeles Castillo Flores; Félix Amado De
Seguimiento de egresados de las licenciaturas escolarizadas de la UPN, Plan 90. Informe
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León Reyes; Lidia López Amador; Lucia Rivera Ferreiro; Evangelina Ruiz de Chávez; Pitores y Sergio Rico Monge
Diagnóstico. Mecanoescrito, UPN, 111pp.
1995 Alatorre Frenk, Silvia y otros (Ma. del Carmen Ortega Salas; Víctor Javier Raggi Cárdenas; Margarita T. Rodríguez Ortega y Arturo Villarreal Luna).
Seguimiento de Matrícula. Informe Diagnóstico. Mecanoescrito, UPN, 110pp.
1996 Arce Tena Marcela y Castañón Hernández Maricela.
Más allá de la universidad, ¿una vida errante? Seguimiento de egresados de la Licenciatura en Sociología de la Educación, Plan 79, de la UPN. México, UPN, 124pp. (Colección Educación, No. 6).
1997 Latapi Sarre, Pablo y otros (Justa Ezpeleta, María de Ibarrola, Margarita Gómez y Felipe Martínez Rizo
“La investigación educativa en la UPN: una evaluación”. En Perfiles Educativos, No. 78, vol. XIX, CESU/UNAM, México, pp. 3-23.
1997 Acevedo Arcos María del Carmen y otros.
Perfil de los académicos y académicas de la UPN Ajusco. Estudio exploratorio sobre la trayectoria académica. Reporte final de investigación, México, UPN, Mecanoescrito.
1997 Rodríguez Mc. Keon, Lucía Elena Encuentros y desencuentros entre el maestro y el saber. La UPN en la historia de la formación docente. Tesis de Maestría en Antropología Social, ENAH, México.
1998 Moreno Moreno, Prudenciano “UPN. Historia de las vicisitudes del Proyecto Académico 1978-1998”. En Pedagogía. Revista Especializada en Educación. México: UPN, vol. 15, No. 3, otoño de 1998, pp. 55-74.
1998 Calderón Sánchez Humberto La difusión cultural y la extensión universitaria en la UPN. Propuesta de un proyecto integral para recuperar esta función sustantiva. Tesis de Lic. en Ciencias de la Comunicación, FCPS/UNAM, México.
1998 Negrete Arteaga, Teresa de Jesús y otros (Ma. Esther Cortes Llamas; Patricia M. Romero Pérez y Rubén Paz Carrillo.
Consideraciones críticas al documento. Perfil de las académicas y los académicos de la UPN-Ajusco. Estudio exploratorio sobre la trayectoria académica. Una perspectiva de análisis diferente. México, UPN, Mecanoescrito.
1998 Sosa Pulido, Rogelio “Maestros en conflicto por la democracia sindical: testimonios de tres experiencias”; en El Cotidiano, No. 87, enero-febrero de 1998.
El último periodo, el de Transición (o vuelta al origen 1999-2001), reporta
características nuevas. La producción y publicación de libros sobre la Pedagógica
se ha regularizado. Los marcos de análisis alcanzan mayor rigor. El relato rompe
con el canon y las problemáticas de la primera etapa. Siguen los procesos de
diagnóstico (Maya Obe, 2000) y de reflexión identitaria (Jordá Hernández, 2000; y
Cerda Michel, 2001), Otros autores sin perder el interés por explicar procesos
institucionales, proponen reflexiones más universales sobre, la evaluación
académica (Izquierdo Sánchez, 2000) o la universidad como organización del
conocimiento (Miranda, 2001). Ver cuadro Núm. 5.
19
Cuadro 5
IV. Periodo de Transición (o vuelta al origen) 1999-2001 1999 Negrete Arteaga, Teresa de Jesús “Dos acercamientos a los académicos de la
UPN”; en La vasija, vol. 2, núm. 4, enero-abril, de 1999.
1999 Arriarán, Samuel y Elizabeth Hernández
“Crítica de la cultura de evaluación neoliberal. El caso de la UPN”; en La vasija, vol. 2, núm. 4, enero-abril, de 1999.
2000 Lozano Medina Andrés y Rodríguez Ortega Margarita
Perfil de ingreso a las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco (1995) México, UPN, (Colección Educación, No. 13) 119pp.
2000 Moreno Moreno, Prudenciano La investigación y el posgrado en la UPN. Tendencias y problemas. Mecanoescrito, 44pp.
2000 Jorda Hernández, Jani Proceso de Formación docente y propuesta pedagógica en las LEP y LEPMI’90. México, UPN, 79p. (Colección Educación, No. 12)
2000 Izquierdo Sánchez, Miguel Ángel Sobrevivir a los estímulos: académicos y estrategias en conflicto. México, UPN, 192p. (Colección Educación, No. 15)
2001 Maya Obe, Carlos, Irma Ruedas y Sara Sánchez
20 años de investigación en la Universidad Pedagógica Nacional. México, UPN. 94p. (Colección Educación, No. 19).
2001 Cerda Michel, Alma Dea Nosotros los maestros. Concepciones de los docentes sobre su quehacer. México, UPN, 190p. (Colección Educación No. 22).
2001 Miranda López, Francisco. Las universidades como organizaciones del conocimiento: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional. México, El Colegio de México/UPN. 570p.
6. Las problemáticas en los textos y los autores
La inauguración de los estudios sobre la UPN correspondió al doctor Pablo Latapí
Sarre, fundador de la investigación educativa profesional en México. Su
contribución inicial consistió en formular las primeras preguntas sobre la identidad
institucional del nuevo establecimiento. En la revista Proceso apareció el artículo
fundador, “Indefiniciones de la Universidad Pedagógica” –el 25 de septiembre de
1978-. En él Latapí busca la interlocución con la SEP; propone una premisa de
20
interpretación del Decreto de Creación, dice: “es una estrategia política”, el decreto
no resuelve la identidad de la institución; e hipotetiza: “la nueva universidad
adoptará su verdadero carácter no por la fuerza de la ley sino por la vía de las
decisiones y negociaciones cotidianas”. (Latapí, 1978a) Y formula ocho
interrogantes sustanciales:
1) ¿Será una universidad masiva o de excelencia académica?
2) ¿Estará vinculada a las normales o será independiente?
3) ¿Se orientará a la práctica docente o la formación universitaria?
4) ¿Limitada al Distrito Federal o nacional?
5) ¿Docencia directa o sistemas abiertos?
6) ¿Reforzadora de Privilegios o popular?
7) ¿Institución de enseñanza o instrumento de política educativa?
8) ¿Apéndice sindical o auténtica universidad?
La premisa, el supuesto y las preguntas formaron el canon recurrente en los
estudios posteriores.
Unas semanas después, aparece en el número 109 de la revista Proceso (4
diciembre de 1978), otro artículo del doctor Latapí; ahora establece un calificativo:
la Universidad Pedagógica se vuelve una Universidad ficticia. “A escasos dos
meses –escribió Latapí- la UPN adopta finalmente la fisonomía que el sindicato
quiso darle desde el principio: un organismo controlado por el propio Sindicato,
manejado para dispensar beneficios sociales y económicos al magisterio,
instrumento de escalafón y protector de la mediocridad imperante en la formación
magisterial” (Latapí, 1978b:39). Esta conclusión la infirió de las siguientes
premisas: a) las licenciaturas de la Dirección de Mejoramiento (plan 75) se
21
incorporan a la UPN, b) la organización, al vapor de sedes universitarias de la
Pedagógica en los estados; c) la apertura inmediata de programas de posgrado; d)
la orientación hacia la práctica docente (y no hacia la formación universitaria), y e)
el anuncio de la operación de un sistema abierto “adoptando los mismos
materiales de las desacreditas licenciaturas de la Dirección de Mejoramiento”.
Para Latapí el Sindicato había impuesto su proyecto gremial sobre el proyecto
modernizador universitario de la Secretaría de Educación. No le faltaban ni
conocimientos del Sistema Educativo, ni argumentación lógica para afirmarlo. Pero
dejaba fuera de su análisis otros actores del complejo proceso.
La irrupción de la disidencia magisterial en el relato
Desde los maestros normalistas opositores a la dirección del SNTE se proponían
puntos de vista de mayor radicalismo. La Universidad Pedagógica significaba
simple y llanamente la supresión del normalismo (MRM, 1978) o la destrucción de
la profesión de maestro (Hernández, 1983). El proyecto de la SEP era burocrático
y antimagisterial; el proyecto del SNTE tenía la finalidad de fortalecer los
privilegios del grupo Vanguardia Revolucionaria del Magisterio, apoderada de la
dirección nacional y de las Secciones estatales.
Olac Fuentes Molinar prestigiado analista de política educativa y rector de la
Pedagógica durante el segundo semestre de 1992, sintetizó el proceso en una
publicación clásica sobre el tema (Fuentes Molinar, 1979). Buscó analizar el
significado de la UP en el conjunto del sistema educativo nacional. Revisa los
factores en juego (el grupo hegemónico del Sindicato, la postura de la SEP); el
22
papel ideológico del Estado educador, en su preocupación de mejorar la calidad
educativa propiciando una mejor formación del Profesor. El futuro rector, comenta
el nuevo currículum universitario donde distingue un diagnóstico implícito en la
formación del maestro y “una estrategia explícita para transformarlo” se aspira –
asegura Fuentes- a transformar el enfoque educacionista, unan pedagogía
envejecida de inspiración idealista y retórica. El nuevo currículo pretende formar
capacidades centradas en el mayor manejo de información, uso de lenguajes –
matemática y español-, habilidades para la búsqueda bibliográfica y la lectura. Se
desea que los estudiantes reconozcan fallas e insuficiencias en el funcionamiento
de la escuela, “pero que no cuestionen sus características profundas y sus efectos
sobre la sociedad”. Olac Fuentes aquí, recibe el eco de las dificultades internas,
en las discusiones de académicos con las autoridades institucionales en la
estructuración de programas de estudio.
Aquí ya puede distinguirse una de las críticas que Fuentes repetirá 14 años más
tarde (Cfr., Fuentes 1992). En principio ve con simpatía la relación entre los
normalistas y los formados en el medio universitario; pero observa también en
maestros de extracción universitaria “cierta soberbia intelectual, sólo explicable por
la inexperiencia y por desdeñosa ignorancia de la vida magisterial”. Se trata de la
separación entre lo académico y la realidad profesional del maestro, de donde se
desprende una orientación teoricista y libresca.
Cuando reacciona ante la crítica de la Universidad por parte de la dirección
sindical o los grupos disidentes, dice: “La UP es ya una realidad política con
fuertes bases de sustentación que abarcan un vasto sector del magisterio”. La
23
simple resistencia es una línea sin perspectivas, una lucha regresiva. La única
posibilidad de transformación real radica en el surgimiento renovador en sectores
amplios de profesores y en los docentes y estudiantes de la propia UP. Olac
Fuentes le apuesta al surgimiento de movimientos democráticos –estamos en el
año de 1979-, de actores recién incorporados al proceso. Seguirá muy de cerca el
crecimiento de movimiento sindical de académicos de la Pedagógica, agrupados
en la Sección Nacional (1981-1984).
Por parte del equipo de fundadores de la UP, José Ángel Pescador Osuna,
profesor y economista, con estudios de economía de la educación en la
Universidad de Stanford, elabora el discurso oficial de la institución. En él propone
un objetivo central: profesionalizar a los maestros en servicio y formar
profesionales de la educación como tareas previas para mejorar la calidad de la
educación en el país (Pescador, 1980: 33). Con la probable intención de proponer
respuestas a las interrogantes de Latapí y Fuentes, establece algunas tesis
fundamentales:
1. La UP representa una preocupación legítima del magisterio y una respuesta
legítima del magisterio para dar a la profesión docente la dimensión social
que le corresponde.
2. La UP es una opción de cambio con la cual se pretende romper la inercia
de las instituciones dedicadas a la formación de maestros.
3. La UP responde a los principios establecidos en el artículo 3º constitucional.
4. La UP implica una voluntad política para transformar a la educación
mexicana a partir de sí misma.
24
5. La UP busca complementar y no sustituir a las escuelas normales.
6. La UP busca resolver la aparente contradicción entre masificación y
excelencia, al mismo tiempo que intenta mantener el más alto nivel
académico evitando toda expresión de elitismo.
Pescador Osuna gozaba de amplia aceptación en la institución, fue responsable
del área de investigación, coautor de uno de los mejores ensayos –con
intencionalidad académica- (Pescador y Torres, 1985), -de su proceso de
creación; con posterioridad en 1999 fue designado rector. En su breve estancia,
inicia la primera evaluación institucional de la UP, de la cual encarga su
coordinación al doctor Juan Carlos Geneyro, otro de los miembros del equipo
técnico de la Comisión de la SEP en 1978.
La narrativa desde actores internos
Cerrando el ciclo de los textos de contenido político coyuntural sobre la UP, en
1983 César Carrizales Retamoza publica el ensayo “La Universidad como medio
para la manipulación ideológica del magisterio” (Carrizales, 1993). El autor es
prototipo del académico de la Pedagógica: de origen magisterial es iniciado en la
investigación educativa en la Maestría en Ciencias del DIE; en 1980 es reclutado
en la Dirección de Normales para trabajar el diseño de asignaturas
socioeducativas del nuevo Plan de estudio de la Universidad (Carrizales, 1999).
Con una tradición militante y lazos en el medio magisterial democrático formula su
visión del proceso. Dice: el estudio de la propaganda anterior a la creación –según
sus palabras: “la política educativa declarada”-, enfatiza el carácter falso,
ideológico y manipulador de la política educativa; desde este discurso emerge la
25
legitimidad de la burocracia sindical (“Vanguardia Revolucionaria”) con el objetivo
de reforzar el control del sindicato sobre los maestros con la promesa de la
completa profesionalización.
Carrizales coincide con los grupos de la disidencia sindical (FNEN, MRM, COSID y
FEMIN, entre otros) en su análisis de los antecedentes. Pero en su faceta interna,
como académico participe del trabajo de diseño curricular, inicia el proceso
de apropiación de la historia y construcción del relato. Instalado en su papel
distingue fallos en la implantación del Plan de estudios 1979: el Taller Integrador,
característica innovadora del proyecto no existe, el trabajo docente se resuelve
con asignaturas atomizadas, yuxtapuestas. En la organización universitaria
tampoco se realiza la integración de las funciones de docencia, investigación y
difusión. Los egresados en 1983 de los programas de posgrado inaugurados en
1980 tienen grandes dificultades para emplearse, lo cual abona para el primer
conflicto interno.
El cambio del gobierno federal en 1992, la salida del Secretario Académico
fundador –Miguel Limón Rojas- desestabilizó a la institución e hizo aparecer
públicamente las fallas apuntadas por Carrizales. Al conflicto de los primeros
egresados de posgrado se sumaron las demandas sindicales de los académicos
agrupados en la Sección Nacional y la renuncia de los jefes de academia por
causa del “verticalismo autoritario” de las nuevas autoridades, el Rector José
Ángel Vizcaíno Pérez y el Secretario Académico Gabriel Pérez Rivero. Un
movimiento democrático interno en la Universidad, empató sus demandas con las
de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), después
26
de varias semanas de paro, académicos y administrativos obtuvieron la renuncia
de los directivos, el nombramiento del rector Manuel Bravo Jiménez; también el
nombramiento –a partir de ternas- de los nuevos jefes de academia el 17 de mayo
de 1983 (César Carrizales fue designando en la Academia de Sociedad
Mexicana); la homologación salarial en el convenio IPN-UNAM y el fortalecimiento
de Sección Nacional como organismo de representación sindical de acto. Estos
acontecimientos cerraron un ciclo en la construcción del relato de la UPN.
Inicio de la narrativa con intención académica
Los trabajos de Karen Kovacs, de Aurora Elizondo y Guadalupe Gómez se
apartan del análisis político coyuntural presente en todos los anteriores. Su
búsqueda no es ya la interlocución con la SEP, la recuperación de las voces
marginales del magisterio y la denuncia, se ocupan de plantear esquemas de
explicación de procesos específicos como “examinar los procesos involucrados en
la creación de la UPN” desde un esquema donde decisión y acción no se plantean
escindidos (Kovacs 1983), o bien, el análisis de la propuesta curricular de la
Pedagógica (Elizondo y Gómez, 1983). Es el momento de emergencia de las
preocupaciones por la investigación académica en la problemática de la UP.
Karen Kovacs no formó parte de los académicos de la institución, pero su
preocupación por la Universidad como objeto de investigación le llevó a por lo
menos siete años de su vida, si consideramos el primer trabajo como resultado de
un primer acercamiento y su tesis doctoral presentada en El Colegio de México en
enero de 1990, como la conclusión de su proyecto. En el primer momento, la
investigadora propone “un análisis de un ámbito interburocrático concebido como
27
una arena de conflicto, en la que el conjunto de los actores sociales persiguen sus
intereses individuales compitiendo por la obtención de recursos escasos”.
La plataforma de explicación de Kovacs es innovadora. Propone como escenario
para el proyecto, el intento del grupo encabezado por Fernando Solana por
institucionalizar la planeación como medio para llevar a cabo con mayor eficiencia
la política educativa. El desarrollo del proyecto –a cuatro años de iniciado- le
permite identificar grupos políticos, actores, construyendo relaciones de lucha en
torno al poder. Esta lógica la lleva a tipificar a los actores en pugna y sus
proyectos.
GRUPO INSTITUCIONAL TENDENCIA POLÍTICA CARACTERÍSTICA DEL PROYECTO UPN
SEP Tecnocrática modernizadora Elitista SNTE Vanguardia Revolucionaria del Magisterio
Control corporativo sindical Masificador Clientelar
SNTE Desidencia Magisterial
Antitecnocrática, Anticorporativa sindical
Democrático
En la disidencia magisterial incluye a los propios trabajadores, académicos y
administrativos de la Universidad, quienes participaban en la organización y
movilizaciones de la CNTE. La aportación de Kovacs consiste en reflexionar sobre
la creación de la Pedagógica desde la problemática de análisis propuesta por los
teóricos críticos de los regímenes autoritarios: Oscar Oszlak, Schmitter y
O’Donnell (Véase: Lanzaro, 1998). Este enfoque y la problemática bosquejada es
dominante en la literatura de la Universidad hasta 1992.
28
Aurora Elizondo y Guadalupe Gómez, académicas de la Universidad desde 1980,
abren la brecha de los estudios sobre el currículo. Las autoras pretenden derivar
de las condiciones que dieron origen al proyecto las características fundamentales
del modelo curricular, “porque las prácticas curriculares –escriben- son expresión
de acciones sociales más amplias” (Elizondo y Gómez, 1983:4) La estructura del
proyecto curricular 1979, que pretendía organizar un “modelo integrador”,
constituido por el área básica (tronco común), la de integración (con materias de
teoría socioeducativa, metodológicas y de análisis estadístico) y la de formación
profesional (psicología, sociología, administración, pedagogía y educación básica).
Después pasan a confrontarlo con la experiencia de los primeros semestres de
operación, de donde surgen conclusiones valiosas:
a) El proyecto curricular surgió de dos procesos diferenciados: primero los
intereses de grupos pequeños políticos dictados a una autoridad
responsable; segundo: la autoridad los trasmitía al personal académico que
lo ejecutaba.
b) El personal académico ejecutor realizaba modificaciones, que en la práctica
se iban abandonando, sin existir la posibilidad de discutir su articulación.
c) La propuesta curricular nunca fue socializada entre docentes y estudiantes.
d) La propuesta curricular no fue acompañada de una estructura
organizacional afín.
e) El proyecto curricular presenta una contradicción entre el planteamiento
formal y el desarrollo cotidiano, ocasionada por dos causas: no es posible
desarrollar la figura del docente investigador y al desaparecer los talleres
29
integradores –innovación del modelo- se esfuma la posibilidad de articular
teoría y práctica.
f) En conclusión: el modelo es en la práctica un currículo por asignaturas.
Con este trabajo se cierra el periodo fundacional en la literatura sobre la UP. La
línea esbozada por Kovacs tendrá continuidad en la fase siguiente; en cambio la
propuesta de Elizondo y Gómez esperará hasta la mitad de los noventa para
resurgir en los estudios de los académicos de la Universidad. (Cerda, 2001; y
Rodríguez, 1997).
La nueva problemática: la mirada desde dentro
En la siguiente etapa de Redefinición institucional (1985-1992) se expresan dos
tendencias básicas de los estudios. La que privilegia el análisis coyuntural de la
Política Educativa como confrontación de actores y proyectos es fortalecida,
adquiere rasgos de mayor competencia académica. Es el caso del estudio de
Pescador y Torres (1985), así como de la investigación doctoral de Kovacs (1990).
La segunda, con una visión desde dentro busca recuperar los procesos internos
sin perder los contextos exógenos económicos y sociales (Moreno, 1987), además
de plantearse rupturas discursivas para la institucionalización de nuevas
identidades tanto de los estudiantes como de los académicos de la nueva
universidad. (Elizondo, 1988). En esta literatura localizamos el nacimiento de la
nueva problemática en los estudios sobre la UP, fincada en la construcción desde
dentro con la característica de la doble dimensionalidad de la apropiación
intelectual: el actor convertido en autor de su propio relato.
30
Pescador y Torres elaboraron la primera versión de su texto en octubre de 1982,
para presentarlo en la Conferencia Regional de la Asociación de Educación
Comparada e Internacional, en la Universidad de Stanford (Pescador y Torres,
1985:1), lo que hace pensar en la enorme coincidencia temática, teórica,
metodológica y temporal con el artículo de Kovacs de 1983. En efecto, sus
planteamientos son similares en la caracterización corporativa del régimen político,
la identificación de un proyecto tecnocrático modernizador en la SEP, la visión de
actores políticos por hacer prevalecer su visión en la estructuración de un proyecto
educativo. En los dos discursos se menciona una adscripción a la metodología de
estudios de caso, donde la creación de la Universidad es un ejemplo para mostrar
la justeza de una propuesta de análisis teórico de negociación de política
educativa en un régimen corporativo-autoritario.
En una pista paralela se construyen los relatos internos de los académicos de la
Pedagógica. Prudenciano Moreno, profesor de primaria, sociólogo, especialista en
estudios latinoamericanos y doctor en Economía por la UNAM (Moreno, 1999),
asumió la tarea de escribir la crónica de la institución. En su narración
encontramos el entrecruzamiento de los procesos sindicales con los curriculares,
el desarrollo de programas académicos y el devenir de políticas educativas. La
primera versión de su estudio, el proyecto académico de la Universidad
Pedagógica Nacional, (notas preliminares), aparece como mimeo en 1987, diez
años después elabora una segunda versión donde abarca hasta el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (Moreno, 1987); con toda seguridad estará
escribiendo una tercera versión actualizada hasta el presente año.
31
De acuerdo con la descripción de problemáticas de este ensayo, el texto
emblema del periodo de redefinición, lo escribió la doctora Aurora Elizondo como
tesis de Maestría en el DIE -publicado en 1988 por la Universidad (Elizondo,
1988)-. La investigadora descubre en el espacio institucional de la Pedagógica un
lugar de encuentro e imbricación dialógica entre lo universitario y lo magisterial:
Dos universos simbólicos distintos, de los cuales se espera la síntesis. Para
provocar la búsqueda de la nueva realidad discursiva entre los académicos,
Elizondo formula una pregunta: ¿qué es para ti la Universidad Pedagógica
Nacional? De las respuestas afloran posicionamientos contradictorios,
yuxtapuestos, pero finalmente complementarios.
Se espera una síntesis entre los dos saberes, se desea la generación de una
nueva cultura académica dentro del sector magisterial. “La síntesis se refiere a la
transformación de la cultura magisterial en cultura universitaria, en donde el
discurso universitario puede mantenerse al margen del discurso magisterial”
(Elizondo, 1988: 104). El discurso universitario se ve al margen de lo magisterial,
no tiene nada que aprender; el discurso normalista es quien vive la necesidad del
cambio. Para el discurso universitario la Pedagógica es la peor institución del
circuito; para el discurso magisterial es “la mejor Universidad del mundo”, se ha
convertido en la utopia hecha realidad.
Para Aurora Elizondo la síntesis es posible, pero con una nueva ordenación
“donde se modifiquen quizás los lugares ocupados por los saberes”. Donde la
organización de la docencia no se identifique con el hacer magisterial, ni se
entienda como la preocupación exclusiva por la educación básica; donde se
32
entienda que ser Universidad Pedagógica significa la preocupación por lo
educativo universal. Este planteamiento también va más allá la cultura
universitaria tradicional disciplinaria, ensimismada en un saber teorizante. La
nueva identidad tiene que ver con una comprensión transdisciplinaria de lo
educativo, desde donde se organizan los procesos de trasmisión, producción y
recreación del conocimiento.
La UPN en tiempo de evaluación
El periodo de Descentralización y “achicamiento” 1992-1998 es dominado por
la literatura de evaluación, a tono con la política educativa del salinismo.
Probablemente la UP sea de las IES con mayor número de evaluaciones en el
país. Luis Porter, citando información de un documento elaborado por los CIEES
en 1995, reconoce la autoevaluación de 1989 promovida por Pescador, la
evaluación de los posgrados de 1990 a cargo de la doctora Ma. Teresa Yurén, la
evaluación de Olac Fuentes Molinar –rector- de 1992, los documentos Estructura
Orgánica Académica y Normatividad de 1994, Análisis de la función de
Investigación en la UPN a cargo del doctor Latapí en 1995, y una nueva
evaluación de los posgrados también de 1995 (Porter, s/a: 10); así mismo, habrán
de agregarse el propio análisis de Porter de 1996 y el Informe final de la
Comisión Externa de Apoyo a la Investigación de la UPN de octubre de 1997,
elaborado por el doctor Latapí como presidente de una Comisión Externa (Latapí,
1997a), de donde se desprende el artículo La Investigación educativa en la
UPN: una evaluación (Latapí, 1997b).
33
De todos los procesos de evaluación realizados se pueden extraer distintas
recomendaciones, pero: “Es evidente –escribe Luis Porter- que el problema de
fondo de la UPN es de estructuras, de procedimientos de decisión, de gobierno.
La UPN tiene la capacidad técnica para identificar sus problemas y sus
potencialidades, formular proyectos y programas” (Porter, s/a: 11).
Sin embargo no todas las evaluaciones han tenido efectos en el proceso de
apropiación del relato identitario de la institución. Sin duda, la razón estriba en su
escasa difusión entre la comunidad de académicos, la mayor parte ha
permanecido en el conocimiento exclusivo a los directivos universitarios. Pero más
allá de esta exclusividad burocrática tres procesos han provocado reacciones en el
medio. La evaluación de 1989, en su realización despertó los mayores deseos de
participación en las 74 Unidades UPN, de sus gruesos volúmenes podría
extraerse la Universidad al desnudo (Elizondo, 1999): diagnósticos para la
administración y la academia. Desafortunadamente de las soluciones implantadas
poco puede comentarse. Del documento escrito por Olac Fuentes (1992) –rector-
se derivó el Proyecto Académico 1993, que aprobado por el Consejo Académico,
no fue implantado. La tercera evaluación se dio a conocer públicamente a la
comunidad a través de un artículo de Perfiles Educativos (Latapí, 1997b). Quizá
por el reciente conflicto entre el rector Liceaga Ángeles y los académicos
evaluados, quizá por la exhibición de debilidades en el ámbito de la investigación
educativa, es documento evaluatorio de la investigación fue ampliamente
rechazado por la comunidad universitaria. Pero sirvió también para estimular la
publicación de estudios temáticos de respuesta. Es el caso de los trabajos de
Arriarán y Hernández (1999), Negrete (1999) y Maya (2001).
34
¿Qué decía Latapí y la Comisión en su informe? Su objetivo consistió en “apreciar
correctamente la productividad global de la investigación en la UPN”. Utilizó un
cuestionario y productos de investigación para formular sus juicios. Calcula que 90
personas no respondieron a su convocatoria, pero infiere “que buena parte de
estas personas representan una carga para la institución, ocupando plazas que
podrían ocupar personas productivas” (Latapí, 1997b). De los 95 que sí
contestaron el formulario, evalúa positivamente a 39 personas, de las cuales 6 son
“muy buenas” y 33 con perspectivas de desarrollo. Pero además una tercera parte,
31 académicos, son “claramente insuficientes” para desarrollar habilidades de
investigación.
Los evaluadores aplicaron criterios iguales a investigadores y docentes; cerca de
la mitad de los encuestados pertenecía a docencia, con perfil de docentes y
trabajos de desarrollo educativo relacionados con la actividad docente. El grupo
también reconoce que: “Algunas de las deficiencias de los investigadores no son
imputables a ellos, sino a la falta de políticas, estructuras, decisiones adecuadas y
apoyos de parte de la institución” (Latapí, 1997b:13).
De las respuestas internas a la Comisión Externa evaluadora pueden enlistarse
las coincidencias: a) los criterios de evaluación utilizados no responden a la
naturaleza y contexto de la UP; b) la evaluación utiliza una metodología de
generalización ilegítima: “basta señalar el fracaso de una experiencia particular
para declararse el fracaso general”; c) desconoce, devalúa, la formación de los
académicos (maestría y doctorado) obtenida en instituciones del circuito
universitario; d) sobreestima a la investigación de corte empírico al definirla como
35
la “muy buena”; e) reduce la investigación educativa a la investigación de la
escuela; y f) la evaluación puede tomarse como una demostración de
autoritarismo burocrático que busca descalificar a los actores (Arriarán y
Hernández, 1999: 124, 126, 127 y 128).
Otra reacción llevo un grupo de académicos a indagar sobre “Veinte años de
investigación en la UPN” (Maya, 2001). Este trabajo fue conocido en la
Universidad en una versión mecanoescrita desde 1999. En él son referidos los
conceptos, los procesos, las etapas de la investigación en la Pedagógica y la
participación de los investigadores en el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE).
Junto con los estudios de evaluación se produjeron en este periodo
investigaciones de carácter diagnóstico con abordajes metodológicos, empírico
estadísticos. El propósito de éstos giró en torno a las recomendaciones de las
evaluaciones de producir conocimiento con parámetros comparables sobre los
estudiantes, los académicos, los exámenes y los procesos de aprendizaje. La
finalidad institucional se resumía en el “Megaproyecto: seguimiento, evaluación y
readecuación de la oferta de Licenciaturas de la UPN” bajo la cobertura
presupuestal de FOMES.
Lo sindical en el relato
El relato de los procesos sindicales de los académicos de sus conflictos, triunfos y
fracasos puede localizarse en el texto de Prudenciano Moreno (1987); tiene el
doctor Moreno la virtud de su participación como dirigente de la Delegación
36
Ajusco. El lado de los trabajadores administrativos de la Universidad lo abordó
Yuri Jiménez (1994) en sus tesina de Licenciatura, presentada en la UAM de
Iztapalapa. En ella desde un enfoque sociológico describe socioeconómicamente
a los trabajadores y les pregunta sobre sus rasgos de identidad. Es un trabajo
pionero en nuestro ámbito institucional. Por su parte Rogelio Sosa (1998) publica
en El Cotidiano su narración del movimiento sindical de 1981-1984 conocido
como Sección Nacional. Por ser el autor el dirigente histórico de este proceso, la
narración adquiere mayor relevancia. Rogelio Sosa ingresó a la UPN en 1981, en
la Academia de Maestrías. Venía de la Montaña de Guerrero, después de
encabezar un movimiento magisterial de 1979 a 1981. Su liderazgo fue el de
mayor reconocimiento nacional. Después de 1984 emigró a la Unidad UPN de
Morelia, Michoacán.
En su estado natal fue uno de los dirigentes locales del Movimiento Magisterial de
Michoacán (1989-1995). En el periodo posterior obtuvo el grado de doctor en
Economía en la UNAM, y ahora, con base laboral en la UPN, participa en un
proyecto trinacional de investigación educativa con colegas de Estados Unidos y
Canadá (Sosa, 1999). El doctor Sosa forma parte de las tipologías de académicos
de la Universidad.
Los nuevos relatos de la UPN
Cerrando el ciclo de 23 años de estudios publicados sobre la UPN tenemos dos
investigaciones sobresalientes, similares en sus objetivos académicos y
preocupaciones por dimensiones no tratadas en los estudios sobre la Universidad.
Las dos tienen su origen en procesos de investigación para obtener el grado de
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doctor. Miguel Ángel Izquierdo Sánchez, en el ICE de la Universidad Autónoma de
Morelos y Francisco Miranda López en el Centro de Estudios Sociológicos de El
Colegio de México. Pero además, ambos presentan problemáticas de
investigación construidas desde el punto de vista de las unidades foráneas de la
UPN.
Miguel Ángel Izquierdo, académico de la Unidad UPN de Cuernavaca, Morelos,
participó tanto de los procesos académicos como sindicales de búsqueda de la
identidad. En su libro (Izquierdo, 2000) propone la discusión sobre la evaluación
del trabajo académico en el contexto del Programa de Estímulos a la Carrera
Docente impulsados en los IES desde 1990. Con base en la observación empírica
del proceso de evaluación en diez unidades regionales de la UPN (Querétaro,
Morelia, Toluca, Puebla, Teziutlán, Chilpancingo, Acapulco, Iguala, Pachuca y
Cuernavaca) elabora un modelo interpretativo derivado de Bourdieu, de sus
teorías del campo cultural universitario (Homo Académicus).
Muestra el redimensionamiento simbólico de los agentes, los procesos y los
campos de poder ante la irrupción de los estímulos. Así mismo observa el
surgimiento de nuevos conflictos y estrategias de lucha en el trabajo de los
académicos en ámbitos concretos: las asesorías, la dirección de tesis, los
espacios de maestría.
En el estudio describe como las viejas y las nuevas prácticas (individuales y
colectivas) se confunden en nuevas políticas de simulación, clientilismo y
credencialización y termina por afirmar que los propósitos de diferenciación
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académica, con criterios de calidad y productividad, tienen efectos perversos en la
de la vida universitaria misma.
Francisco Miranda ha tenido una visión de la universidad desde diversos lugares.
Como funcionario en 1992 ocupó el cargo de Subdirector de Evaluación y con
posterioridad la Dirección de Planeación. Como académico incursiona en el
mundo de las Unidades UPN, en Durango e Hidalgo; y de 1999 a la fecha labora
como profesor investigador en la Unidad Ajusco, toda esta experiencia y su
rigurosa formación en sociología política le permiten plantear el estudio de la
institución universitaria en la lógica de los campos de fuerza y los mecanismos
del poder: jerarquización, articulación, integración y apropiación de capitales
dentro de la Universidad.
Traza una relación de contrapunto entre la organización del conocimiento y el
patrimonialismo del conocimiento disciplinario, pero con expresiones específicas
en el ambiente político y cultural que determina el nivel de desarrollo de los
mercados académicos reflejados en la UP (Miranda, 2001: 211). Reconoce la
estructuración de campos específicos: los académicos normalistas, los
académicos universitarios, los anclajes de docencia e investigación, los
posgrados, las licenciaturas de nivelación profesional, las licenciaturas de
formación, las Unidades UPN, la Unidad Ajusco.
Formula una visión del campo universitario como arena de lucha de proyectos
mediante una construcción de tipologías, que sitúa dentro de un esquema
conceptual de la sociología de la acción (Miranda, 2001: 285).
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Distingue cuatro proyectos de Universidad:
1. Proyecto Normalista o de Conservadurismo profesional
2. Proyecto Universitario o de intectualismo corporativo
3. Proyecto Burocrático o de regulacionismo político
4. Proyecto Sindical o de protesta ambivalente
La racionalidad de cada uno de estros proyectos, (Ver cuadro Núm. 6), dice
Miranda (2001: 292), “se impone o negocia con la racionalidad de los otros, y
como muestra signos particulares de adaptación en función de las coyunturas
específicas. Pero es justamente sobre los fundamentos que caracterizan a cada
racionalidad que es posible ordenar los resultados de esas imbricaciones o
traslapamientos reales.” En el siguiente cuadro se pueden apreciar los distintos y
complementarios rasgos.
LOS PROYECTOS ACADÉMICO POLÍTICOS EN LA UPN
PROYECTO NORMALISTA O DE CONSERVADURISMO PROFESIONAL
PROYECTO UNIVERSITARIO O DE INTELECTUALISMO CORPORATIVO:
a) híbrido y b) autónomo
PROYECTO BUROCRÁTICO O DE REGULACIONISMO POLÍTICO
PROYECTO SINDICAL O DE PROTESTA AMBIVALENTE
1) Empirismo Positivista: reivindica la práctica y la experiencia como criterios últimos de validación del saber.
2) Los profesores, se autorrepresentan, con
baluarte legítimo del Edo. educador y como eje institucional y humano para realizar la educación pública gratuita, obligatoria, laica.
3) El sustento ideológico es el apostolado
social, a partir del cual, es posible la liberación de masas, la justicia social y la igualdad política
4) Propensión hacia sistemas cerrados de
producción y trasmisión del conocimiento: la categoría de formación magisterial no pasa por el debate teórico, se construye sobre la riqueza de las vivencias y la sensibilidad creativa que deja la interacción entre maestro y alumno.
5) La antigüedad como el mejoro criterio de
mérito: expresión de una entrega total a la educación.
6) La organización corporativa jerárquica como
distribuidora de estatus profesionales. 7) El tradicionalismo pedagógico que permite
conservar las historias y conductas ejemplares de héroes de la construcción nacionalista.
8) El discurso oficial del normalismo como
filosofía política y doctrina orientadora para los tiempos de crisis.
9) La exigencia a la directiva del Sistema
Educativo para recuperar la sabiduría de los próceses de la educación en la toma de decisiones y los cambios.
1) El racionalismo crítico como eje de construcción y validación del conocimiento y de cualquier opción de intervención pedagógica e institucional.
2) Descentramiento del Edo. educador por
cuanto la educación es tarea, también, de la sociedad civil y los nuevos intereses emancipatorios.
3) El iluminismo intelectual y moral, como
expresión de una abtracta formación integral y una estrategia para construir la convivencia social y mundo sustentables.
4) El saber públicamente demostrado como
criterio básico de mérito y reconocimiento social e institucional, por lo que no admite atavismos convencionales y evaluaciones doctrinarias.
5) El catecismo pedagógico que acepta como
base el principio de incertidumbre y rompe con esquemas como solución a todos los problemas educativos.
6) Los sistemas de representación poliárquicos
y semicompetitivos que los agrupa en escuelas de pensamiento, corrientes epistémicas y en muchos casos en lealtades corporativas a grupos profesionales.
7) La organización disciplinaria bajo esquemas
de sistema abierto frente a corrientes de innovación multidisciplinaria y las transformaciones de la opinión pública.
8) El realismo político que permea las relaciones
con los poderes institucionales: cooptación, intelectual orgánico, oportunismo político.
9) Control de modalidades colegiadas de
organización académica, y la hegemonía del discurso pedagógico de vanguardia y de los recursos para la crítica o adaptación de la tecnología educativa.
1) Programatismo decisionista como fuente de construcción de verdad y medio estratégico para resolver situaciones de conflicto o desequilibrio institucional.
2) Énfasis integracionista de los diferencias
étnicas y de clase, como mecanismo de conciliación, garantía de paz pública, y equilibrio de fuerzas en la institución y el país.
3) La idea de sistemas compensatorios de
igualación social. 4) La eficiencia práctica del conocimiento y su
pertinencia práctica respecto de la sociedad y la educación. Este es el criterio básico para la asignación de recursos públicos.
5) La lógica de negociaciones y coaliciones
como fórmula de gobernabilidad. 6) Las lealtades políticas como principal
mecanismo de mérito y parámetro para transitar por las escalas del poder burocrático y administrativo.
7) La manipulación organizacional y la
distribución discrecional de recursos. 8) El control del presupuesto y de los
movimientos del organigrama como mecanismos de regulación de activos en gente, físicos y laborales.
9) Búsqueda de la normalización y
estandarización de desempeños educativos como alternativa para consolidar la directividad de los sistemas institucionales.
1) Politización extrema de todo programa de innovación, por cuanto supone una alteración de las condiciones de dominación que afectan la posición de los intereses de los trabajadores.
2) Ideología de alianzas con el Edo. educador como
garantía de los rumbos institucionales hacia metas democráticas y equitativas.
3) Lógica de igualitarismo corporativo, por el cual el
sindicato garantiza los relevos de la representación y toma decisiones dentro de la estructura institucional.
4) El adoctrinamiento radical como fórmula de
identidad y coherencia interna de las fracciones y grupos sindicales; y como imaginario de fuerza para contener los cambios en las políticas institucionales.
5) El monopolio de la gestoría administrativa y la
mediación política entre las demandas de los trabajadores y las autoridades.
6) El oportunismo negociador para obtener distintos
tipos de recursos a cambio de controlar la protesta laboral y política
7) El patrimonialismo institucional como estrategia
para dispensar favores, puestos y funciones como mecanismo de legitimación material y política.
8) El control de la movilización de los trabajadores
como medio de influencia en la opinión pública y en las autoridades.
9) El uso de la amenaza desestabilizadora de todo
programa y proyecto que no tenga el apoyo sindical.
Cuadro No. 6, elaborado con paráfrasis de los textos de Miranda (2001), pp. 286-291.
Conclusión
Toda la argumentación de este ensayo se basa en el principio de que los actores privilegiados de
las IES son los académicos en sus tipologías de profesores y/o investigadores. Son ellos quiénes
realizan el proceso intelectual de apropiación de lo real: producción, recreación y trasmisión de
saberes acerca de la Universidad.
En la UPN los académicos participan en diversos niveles en el proceso de apropiación intelectual
de la institución, construyendo las narrativas de su desenvolvimiento desde 1978 hasta el presente
año. Para mostrarlo fueron seleccionadas 38 obras, clasificadas por año de publicación, por
periodos históricos y por sus planteamientos.
En la ruta de construcción procedimos del aprecibimiento individual de la Universidad a la
conciencia colectiva y de ahí a la formulación de explicaciones conceptuales. Este mismo camino
encontramos en la producción de la literatura temática. Distingo la problemática de la fundación,
caracterizada por intentos de definir la identidad de la institución desde fuera, con factores y
contextos ajenos a la cotidianidad de la Pedagógica. Estos trabajos plantean ejercicios de reflexión
coyuntural, con la intención de expresar intereses de actores políticos externos.
La segunda problemática inicia la búsqueda desde dentro de la nueva cultura académica a través
de analizar su discurso. Junto con el desarrollo de esta opción endógena se construyen los relatos
de intención académica, interesados más en establecer la pertinencia de sus enfoques teóricos que
en la comprensión específica del nuevo establecimiento educativo.
En la tercera problemática la cuestión de la evaluación es la dominante. Al influjo de la política
educativa salinista para la educación superior se la evaluación de sujetos, programas e
instituciones, los académicos de la UPN responden con estudios de diagnóstico y reflexión, al
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tiempo que producen respuestas a las evaluaciones externas a cargo de expertos. Aquí se juega
una dialéctica entre la mirada desde fuera ayudada de anteojeras técnicas con la mirada desde
dentro, influida por la utilización de los mismos instrumentos de observación, pero con la
aspiración de proponer imágenes diferentes, cara a cara, de la Universidad.
La cuarta problemática establece mejores convergencias entre la apreciación teórica y la
investigación empírica de los actores (académicos) y la institución (dirección). La narrativa
incorpora felizmente una realidad hasta entonces ausente, las Unidades UPN de los estados. En
estos últimos trabajos se ensayan nuevas formas para la pertinencia teórica: en ellos la UPN ya no
se utiliza como un ejemplo para”verificar” o “demostrar” teorías, ya existen conocimientos nacidos
del diálogo con las realidades internas de la vida en los ámbitos universitarios..
En la composición de este ensayo hemos preferido la narración en contrapunto,de cuatro
momentos, de cuatro problemáticas desde donde aflora un relato semejante pero contado en
tiempo diferenciados, con herramientas conceptuales e intenciones discursivas distintas. A esta
posibilidad apostamos la comprensión de una historia universitaria contada, explicada por sus
actores.
Ciudad de México, octubre del 2001
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LISTA DE ACRÓNIMOS UTILIZADOS
AMEByN Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación
CIEES Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
CINVESTAV Centro de Investigación y Estudios Avanzados
COMIE Consejo Mexicano de Investigación Educativa
COSID Corriente Sindical Independiente
DIE Departamento de Investigaciones Educativas
ENEP-A Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán
FEMIN Frente Magisterial Independiente
FNEN Federación Nacional de Escuelas Normales
FOMES Fondo para la Modernización de la Educación Superior.
IES Instituciones de Educación Superior
IPN Instituto Politécnico Nacional
MRM Movimiento Revolucionario del Magisterio
SEAD Sistema de Enseñanza a Distancia de la UPN
SEP Secretaría de Educación Pública
SNI Sistema Nacional de Investigadores
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UPN Universidad Pedagógica Nacional
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