La Autonomia y Los Fines de La Educacion

7/31/2019 La Autonomia y Los Fines de La Educacion

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W. R. DAROS

LA AUTONOMA

Y LOS FINES

DE LA EDUCACIN

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA FILOSOFA DE A. ROSMINI

EDICIONES CERIDER

Rosario


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W. R. Daros

Es argentino, profesor en Letras (Crdoba), licenciado y docto-rado en Filosofa (Rosario, Argentina). Ha realizado estudios y traba-

jos de investigacin filosfica durante varios aos en Italia.Actualmente es docente de filosofa e investigador independien-

te, en el mbito de la filosofa de la educacin, en el Consejo Na-cional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas.

Ha publicado numerosos artculos sobre filosofa y educacin enrevistas especializadas de Amrica y Europa.

Libros del mismo autor:

- El principio gnoseolgico en la filosofa de A. Rosmini, 1979.- Racionalidad ciencia y relativismo, 1980.- Epistemologa y didctica, 1983.- Razn e inteligencia, 1984.- Educacin y cultura crtica, 1986.- Individuo, sociedad y educacin, 1988.- Teora del aprendizaje reflexivo, 1992.- Introduccin crtica a la concepcin piagetiana del aprendizaje,

1992.

- Fundamentos antropolgico-sociales de la educacin, 1994.- Verdad, error y aprendizaje, 1994.- Introduccin a la epistemologa popperiana, 1996.


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Conmemorando el bicentenario delnacimiento de

Antonio Rosmini(1797-1855)

La presente publicacin expresa ideas que son responsabilidad exclusiva delautor.

Rosario, 1997.Copyright by Editorial UCEL: Universidad del CentroEducativo Latinoamericano.Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723.Impreso y armado final en Cerider: Centro Regional deInvestigacin y Desarrollo de Rosario.Impreso en Argentina / Printed in Argentina.


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NDICE

LA AUTONOMA

Y LOS FINES DE LA EDUCACIN

PRLOGO.

INTRODUCCIN.

Caracterizacin de la cuestin. El sentido filosfico de la finalidad. El problema de los fines en la educacin.

I- LA NATURALEZA HUMANA Y SU DINMICA DESDE LAPERSPECTIVA FILOSFICA ROSMINIANA.

El nacimiento del conocer: su naturaleza.Elementos constitutivos de la naturaleza humana.La corporeidad de lo humano.La espiritualidad de lo humano.

Facultades objetivas y subjetivas de la naturaleza humana.

Finalidades nsitas en la naturaleza humana.

II- LA PERSONA HUMANA Y LA CUESTIN DE LA AUTONOMAPERSONAL.

De la naturaleza humana a la persona humana.Autodeterminacin o autonoma personal?

Personalizacin de la persona.La finalidad de la persona es el perfeccionamiento integral que

incluye el moral.La concepcin kantiana de la autonoma. Observaciones

rosminianas.


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III- PRIORIDAD EN LAS FINALIDADES DEL PROCESOEDUCATIVO.

El concepto rosminiano de educacin.Prioridades en los principios generales de la educacin

IV- FORMAR AL CIUDADANO EN LO SOCIAL Y EN LO POLTICO,COMO UN ASPECTO DE LA FINALIDAD EDUCATIVA.

Retorno a la explicacin sistemtica.Concepto rosminiano de sociedad.Origen y edades de la sociedad.Naturaleza poltica de la sociedad.Formar al hombre en un contexto social y poltico.Confrontacin con la posicin de H. Marcuse sobre la formacin

social y poltica en educacin:- Races del pensamiento de H. Marcuse.

- Reduccin del hombre a la nica dimensin del consumo.- Repensar los fines de la educacin.- Matices de la confrontacin Rosmini-Marcuse.

V- LA AUTODETERMINACIN Y SU REALIZACIN EN LAINSTITUCIN ESCOLAR.

El ideal de la armona entre las instituciones.Verdad y libertad, derechos fundamentales de los hombres en

las instituciones escolares.La institucin escolar no es una empresa comercial.Autodeterminacin en el mbito institucional.La autonoma en la escuela. Confrontacin con algunas ideas de

J. Piaget.Observaciones crticas.

VI- LA EDUCACIN EN CUANTO AUTODETERMINACIN EN ELAPRENDIZAJE.

El arte de aprender es arte de educarse a s mismo.- Algunas exigencias lgicas del aprender.-Algunas exigencias psicolgicas del aprender.Autodeterminacin sin autonoma en el aprendizaje.


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CONCLUSIN: LA AUTONOMA Y LOS FINES DE LA EDUCACIN.

Hiptesis de trabajo y la idea de finalidad.Consideraciones sobre la naturaleza humana.La autodeterminacin personal y autonoma moral. La autodeterminacin y los fines de la educacin.Autodeterminacin para la construccin de la persona.Autodeterminacin institucional para crear un espacio para el

crecimiento integral de las personas.Superacin de la antinomia autonoma-heteronoma en el amor.Algunas observaciones sobre la concepcin de Juan Delvalacerca de las finalidades de la educacin.

OBRAS CITADAS DE A. ROSMINI Y BIBLIOGRAFA GENERAL


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El esfuerzo de W. R. Daros es una contribucin notable en tal sentido yconstituye tambin un ejemplo de mtodo para mantener unidos, en una snte-sis dinmica, la tradicin pedaggica, los problemas del presente y el proyectofuturo, en torno al cual no es posible desarrollar una hermenutica pedaggicaprescindiendo de los fines de la educacin y de su fundamento filosfico.

La acentuacin, por parte del Autor, de la autodeterminacin de la per-sona, como superacin de los confines restringidos de la autonoma, aportapginas de autntica recuperacin de la filosofa de la educacin y, por lo tanto,de los instrumentos tericos y prcticos para encontrar y entender a la personaen su concreta personalidad y en su horizonte de "regla" y de "idea directiva".

Se trata, en sntesis, de recomponer la "unidad de la educacin" a tra-vs de un paciente trabajo de reconstruccin de la persona humana y de recon-ciliar a la misma persona con aquel evento peculiarmente tico-religioso de au-todeterminacin constante que es el camino de la conciencia en orden a la uni-dad contra los peligros de la dispersin. Evento, este ltimo, tan discutido, des-atendido, y hasta ignorado, justamente por una a menudo buscada dicotoma o

esquizofrenia entre la persona, reducida a "fantasma" y la educacin, hechacomplejo de "cosas" que se hacen prescindiendo de los horizontes metafsicos,ticos y religiosos, por aquella "cultura de la sospecha" a la cual lo "moderno"y "pos-moderno" habran debido sustituir por bien otra cosa. Sin acertar entodo, es necesario retomar el camino permanente del hombre ordenando el sen-tido de la vida y de la educacin en mundos siempre ms complejos, pero ricosen esperanzas y en motivaciones al educar. El volumen de Daros es un pacientetrabajo que propone una invitacin a "recomenzar" nuevamente.

Giuseppe VicoProfessore Ordinario di Pedagogia.

Preside della Facolt di Magisterodell'Universit Cattolica di Milano.


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educacin (y en particular del proceso de aprender escolarizado) en otras po-cas claramente establecido, ha quedado abierto, a merced de las circunstan-cias sociales. En este contexto, lo nico que las instituciones escolares, en susdiversos niveles y con diversos matices, parecen requerir del hombre contem-porneo es laautonoma.sta -aun sin ser claramente definida por quienes laaprecian- es indiscutida, hasta el punto de que lo que ahora interesa son slo

los medios para lograrla. En este contexto, el concepto de educacin se con-vierte con frecuencia en sinnimo de tecnologa educativa, desentendindosede la crtica de las finalidades.

Si en otros tiempos los fines de la educacin pudieron convertirse enun filosofismo (en un planteamiento filosfico vlido en s mismo, que se agotaen s mismo), o modernamente en un ideologismo (esto es, en la imposicinexterna y determinante de lo que debe ser el hombre y la sociedad), hoy eltecnicismo (el valor absoluto de las tcnicas de enseanza, de los medios en smismos vlidos que se convierten en fines) parece generar una situacin di-versa. O bien, por una parte, los docentes (al carecer de una slida teora edu-cativa coherentemente llevada a la prctica) se atienen a unpragmatismo queconsiste en recetas didcticas empricas que ellos mismos padecieron en su

proceso de aprendizaje escolar; o bien, por otra parte, la tarea didctica pareceagotarse en el dominio de tcnicas o recursos, sin la sistematicidad que leofrece una definida teora filosfica sobre el hombre, excluyendo pensar enotras finalidades.

Ms an, la difcil tarea de adquirir la libre autodeterminacin (incorrec-tamente entendida como autonoma), aparece en la expectativa de numerososdocentes, como una finalidad ltima del proceso educativo. Esta autodeter-minacin se confunde sin ms con el dominio de s mismo y con la autonoma,esto es, con la capacidad y con el hecho de que cada uno establezca sus pro-pias normas o leyes de conducta, sin tener en cuenta las pautas objetivas delser de su propia naturaleza. Entonces, en el mejor de los casos, el logro de laautodeterminacin (errneamente entendida como autonoma) se convierte en

el fin necesario, suficiente y universaldel proceso educativo.Dos problemas aparecen pues claramente. El primer problema remite a

la absolutizacin del concepto de autonoma en lo institucional, entendida co-mo establecimiento de leyes o normas de conducta institucional por parte deun grupo social con independencia de todo otro ser; en lo didctico entendidacomo establecimiento de normas de enseanza por parte del docente con in-dependencia o prescindencia de otros factores; en lo individualentendida comoestablecimiento de las propias normas de conducta sin referencia al ser de lapropia naturaleza, considerado ste como un factor heternomo. El segundoproblema implica la confusin, de procedencia kantiana, del concepto de auto-noma (el poder del hombre para establecer las propias leyes como formas deconductas que prescinden de todo contenido referido al ser) con el de au-


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todeterminacin (o libertad de eleccin ante las leyes, normas, o entes que, encuanto son, poseen su propia consistencia).

Esta confusin y esta absolutizacin de la autonoma, considerada co-mo una finalidad suficiente, es justamente la cuestionada en esta investi-gacin, desde la perspectiva de la filosofa rosminiana.

3. El origen y valor de un trabajo cientfico y filosfico se halla en la ri-queza y veracidad de su hiptesis refutable. Los hechos en efecto no hablanpor s mismos, sino dentro de una determinada interpretacin3.

En el presente trabajo se parte de la siguiente hiptesis de trabajo: laautodeterminacin (entendida como el proceso por el cual el sujeto, conscientey libre, llega a ser dueo de los actos que determina) es la condicin necesariay constitutiva de la educacin del sujeto, pero no suficiente para abarcar laintegridad de finalidades del proceso educativo del hombre. El hombre se auto-determina sobre la base de su ser, sin poder ser moralmente autnomo, estoes, generador arbitrario del modo como nace, de su naturaleza: de sus leyesnaturales y morales; aunque pueda establecer positivamente leyes sociales,recursos instrumentales y tcnicos.

Un proceso de investigacin supone al menos una relacin entre lavariable independiente (causa), las intervinientes (concausas) y la dependienteconsiderada como efecto de aquella. Ahora bien, referido esto al problema dela autodeterminacin de la persona (como indicamos, errneamente confundidocon el de la autonoma) requerir analizar:a) La concepcin de la naturaleza humana y de su dinmica, sin las cuales esimposible pensar en finalidades para el hombre; lo que haremos en el primercaptulo.b) La concepcin de la persona y la cuestin de la autonoma del hombre, re-lacionada con la concepcin de la naturaleza del hombre; lo que haremos en elsegundo captulo.c) El concepto de la educacin, sus funciones y prioridades en los fines gene-

rales del proceso educativo; lo que intentaremos hacer en el tercer captulo.d) El concepto de sociedad, civil y poltica, y sus exigencias para con la educa-cin; lo que haremos en el captulo cuarto.e) El concepto de la educacin institucional, de sus finalidades y medios, con-siderando a la institucin como portadora de exigencias de la sociedad, en lacual y (quizs) para la cual vive el hombre; de lo que se tratar en el quintocaptulo.

3 LEN, O. - MONTERO, I. Diseo de investigaciones. Introduccin a la lgica de la investigacin

en psicologa y educacin. Madrid, McGraw-Hill, 1993, p. 33.


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f) El concepto de educacin en el aula: la autodeterminacin (errneamente,como insistimos, confundido con el de autonoma) y las otras finalidades al-canzables desde el aula; lo que trataremos de estudiar en el captulo sexto.

La hiptesis de trabajo establece una relacin entre la autodetermina-cin (el ser dueo, libre y consciente, de los propios actos, autodeterminadosconforme a normas) y la educacin (entendida como desarrollo relativamente

pleno de la persona); pero supone que esta relacin si bien es necesaria paraque se logre la educacin de las personas, no es, sin embargo, suficiente, re-quirindose adems el planteamiento de finalidades para las cuales el logro dela autodeterminacin es un medio. En este contexto, la presente investigacinfilosfica, realizada a partir de la filosofa de A. Rosmini, se propone hacer ma-nifiesto indirectamente el reduccionismo existente en las concepciones educa-tivas que absolutizan a la autonoma como el fin (nico) de la educacin,haciendo patente que sta es slo un medio ante finalidades que trascienden lasituacin actual del sujeto.

4. La hiptesis de trabajo establece una relacin entre autodeterminacin(incorrectamente entendido como autonoma) y educacin, mediando el proce-

so de aprender. La conclusin filosfica explica y justifica tericamente en qusentido y con qu lmites es admisible esta relacin.El mtodo implica pensar que ciertas variables estn relacionadas entre

s y al efectuar las investigaciones se proponen detectar la ndole de dicha re-lacin4. Las variables filosficas son posibles en cuanto se establecen comoconstructos conceptuales filosficos previos, a partir de los cuales es posible asu vez comprender y orientar la investigacin dando lugar para estatuir un nexoterico interpretativo, que (de transformarse en una hiptesis operativa) podradar ocasin, si alguien lo realizara, a tratamientos educativos ms empricos."La hiptesis como proposicin conjetural relaciona conceptos formulados entrminos de variables, estableciendo entre ellos algn tipo de nexo. Las varia-bles suelen derivar de otros conceptos de mayor nivel de abstraccin llamados

constructos..."5.Para ello se emplea la tcnica metdica de la exposicin de la filosofa

de A. Rosmini, la discusin racional y la crtica entendida como confrontacinde criterios y supuestos6.

4 Cfr. ARY, D. et al. Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico, Interamericana, l982, p.23.5 ARNAL, J. et al. La investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona, Labor,1992, p. 68.6

Cfr. POPPER, K. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1987, p. 17.


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EL SENTIDO FILOSFICO DE LA FINALIDAD.

5. Para los griegos -especialmente para Aristteles- la finalidad (:fin, trmino, frontera, cima, cumplimiento) era aquello a lo que una naturaleza(es decir, todo aquello que un ente traa al nacer) tenda y, logrndolo, alcan-

zaba su perfeccin, su plena madurez, con lo que de hecho actualizaba todo loque poda ser. Quien haba logrado su finalidad no era una potencia pasiva(alguien que poda llegar a ser lo que an no era), sino una potencia activa(haba alcanzado su pleno poder para ser y hacer).

Para Aristteles -como luego para Toms de Aquino- algo era evidente:que las cosas se movan7. Esto poda tener dos significados: que algo o alguiennecesitaba moverse para alcanzar una perfeccin que an no tena; o bien quepoda ser, hacer y mover porque ya haba alcanzado su finalidad y la contenaen s y, sin necesidad de moverse, como un motor inmvil, como finalidad paraotros, atrayendo a los dems que an buscaban perfeccionarse. Por ello, paral, explicar el mundo (en su totalidad y en cada una de sus partes o componen-tes de este mundo) consista en explicar el movimiento. No se trataba induda-

blemente de explicar slo el movimiento fsico o aparente; sino, ante todo, porqu era posible el movimiento. En otras palabras, cul era el serdel movi-miento?

6. La naturaleza de una cosa o ser viviente es aquello que trae al nacer.Nuestra naturaleza no nos hace nacer perfectos, sino que ella es solamentetodo aquello que nos pone en condiciones de operar y perfeccionarnos. Pero elhecho de que un ente tenga una naturaleza (el hombre tiene la suya, el caballola suya) no implica que posea una entidad inamovible; sino que la naturaleza dealgo es su principio de organizacin inmanente y, en los entes que se mueven,constituye tambin el principio de movimiento.

Por el contrario, en nuestro siglo, algunos existencialistas, como Jean

Paul Sartre, han identificado a la naturaleza con la esencia, y a sta con algoya hecho, como una idea irreformable. Por ello, Sartre afirmaba que el hombreno tiene esencia, ni ser, ni naturaleza fija; sino que es existencia entendidacomo un permanente hacerse8.

7 ARISTOTELES. Fsica,I , 2, 1185 a 12-14. Cfr. DARS, W. El sentido filosfico de la finalidad ysu analoga aplicada al proceso educativo enAnaloga filosfica. Revista de Filosofa, Investigaciny Difusin. Mxico, 1995, n. 2, p. 27-70.8 "La filosofa existencialista es ante todo una filosofa que dice: la existencia precede a la esencia,debe ser vivida para ser verdaderamente sincera". El existencialista no tomar jams al hombrecomo fin, porque siempre est por realizarse. Y no debemos creer que hay una humanidad a la quese pueda rendir culto a la manera de Augusto Comte...El hombre est continuamente fuera de s;es proyectndose y perdindose fuera de s mismo como hace existir al hombre...Recordamos al

hombre que no hay otro legislador que l mismo y que es en el desamparo donde decidir de s


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Segn Aristteles, el hombre tiene una naturaleza ya hecha hasta talpunto que sea ella la que nos posibilita ser y hacernos. El hombre tiene unanaturaleza porque tiene una finalidada la que tiende por esa naturaleza; perolos hombres deben alcanzar esa finalidad con conocimiento, decisin y es-fuerzo; porque si bien les es dada laposibilidadno les es dada la realizacin deser hombres en forma adecuada a su naturaleza. De hecho el hombre nace de

una relacin (la de los padres) y se halla relacionado a otros, con los que serealiza, por lo que el hombre es por naturaleza un ser social.

Cabe notar adems que la finalidad naturalde un ente es su bien funda-mental, propio y adecuado, lo que (de realizarlo) lo hace feliz (o, mejor dicho,contento: con-tenido en sus propios lmites) y autosuficiente. Advirtase queel hombre puede no vivir de acuerdo con su naturaleza, contra su finalidadnatural, ya sea por azar, por una circunstancia que l no decide, o porque no lodesea; mas en este ltimo caso el hombre vive voluntariamente contra su natu-raleza.

"La naturaleza de una cosa es precisamente su fin, y lo que es cada uno de losseres cuando ha alcanzado su completo desenvolvimiento se dice que es su na-

turaleza propia, ya se trate de un hombre, de un caballo o de una familia. Puedeaadirse que este destino y este fin de los seres es para los mismos el primerode los bienes, y bastarse a s mismo es, a la vez, un fin y una felicidad. De don-de se concluye evidentemente que el Estado (la polis) es un hecho natural, que elhombre es un ser naturalmente sociable, y el que vive fuera de la organizacin yno por efecto del azar es, ciertamente, o un ser degradado o un ser superior a la

especie humana".9

7. Si bien la naturaleza est constituida por la finalidad que posee cadaente al nacer, y que lo constituye como tal, esa constitucin (que no dependede lo que desea el individuo) se da en un lugar y tiempo determinados, por loque unos hombres pueden nacer naturalmente enfermos y otros naturalmente

sanos, unos libres y otros esclavos. Esto no suprime que quienes nacen libresno puedan esclavizarse y viceversa. Para Aristteles, "es esclavo por natura-leza el que puede entregarse a otro; y lo que precisamente le obliga a hacersede otro es el no poder llegar a comprender la razn sino cuando otro se lamuestra, pero sin poseerla en s mismo"10.

El hombre, al no ser capaz de comprender y poseer la razn por si mis-mo, nace y se hace naturalmente esclavo. La razn que es inteligente (el lgos

mismo". (SARTRE, J.-P. El existencialismo es un humanismo. Bs. As., Huascar, l972, p. 45, 42-43).9 ARISTOTELES, Poltica, I, 1.10

Ibidem.


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lgos que capta el ) es la que hace al hombre nacer y ser libre, poseedorde s mismo en la racionalidad de las normas (nomoi). En este sentido Aristte-les llama "libre al hombre que existe siendo causa de si mismo y no de otro(!eleuvtero" Jo!autou' jeka kaiv mhv!allou')11.

El hombre es hombre especficamente por su inteligencia, esto es, porel poder que recibe y posee el sujeto al estar bajo lo inteligible que lo hace inte-ligente (pavscein tiv...tou' nohtou'). En la naturaleza del hombre hay algosemejante a una luz inmortal, nada material: la inteligibilidady lo inteligible ens mismo (tov noou'n kaiv tov noou'menon) que lo ilumina y lo hace inteligen-te, capaz de inteligir las cosas. Esta luz inteligible (elemento divino que viene"de afuera" del alma) es la que hace naturalmente a la inteligencia y al inteli-gente en potencia, de modo que ste puede comenzar a inteligir las cosas.Como se advierte, la naturaleza de la inteligencia y su finalidad natural (captarlo inteligible) no suprime la actividad y el esfuerzo, por parte del hombre, deinteligir; por el contrario, es la que lo posibilita12.

En realidad, el hombre no puede crear, o establecer l, cul es su fina-lidad natural. El hombre nace con una naturaleza que posee una finalidad pro-pia -ms all y anterior al uso de la libertad del sujeto- a la que naturalmentetiende: en cuanto es inteligente tiende a inteligir y a querer lo que conoce co-mo a su propio bien, pues la finalidad natural es la bondad natural (lo buenonaturalmente) para cada uno. El hombre no crea la finalidad de propia natura-leza, pero puede consciente y libremente aceptarla y realizarla (alcanzado supropio desarrollo y esto es hacerse bueno) o puede rechazarla y degenerar ensu propia naturaleza. Una vez que acepta realizarse, realizando la finalidad quenaturalmente le es propia, debe buscar los medios para lograrla13.

8. Segn Aristteles, cabe hablar de dos formas fundamentales del ser yde ser: ser en acto (!energeiva: acto, energa, apto para ser; y por eso, quienes plenamente en acto ha alcanzado su plena finalidad), o bien ser en potencia(: por lo que puede ser tendiendo a lo que an no es en acto o perfec-

cin). En la concepcin griega aristotlica, los seres humanos y las cosas denuestro mundo sub-lunar son imperfectas, pero se mueven teniendo una fina-lidad, y en ella alcanzan la perfeccin.

Las cosas, pues, se mueven como perfectas, esto es, teniendo en smismas la propia finalidad; o se mueven porque son imperfectas y tienden auna finalidad que ellas no poseen en s mismas. En este contexto, Aristteles

11 ARISTOTELES. Metafsica, A, 982 b 25.12 ARISTOTELES, Del alma, III, 4, 429 a 14; 5, 430 a 10-17. Cfr. ROSMINI, A. Aristotele espostoed esaminato. Padova, Cedam, 1963, Vol. I, p. 139, 136. DAROS, W. Razn e inteligencia. Geno-va, Studio Editoriale di Cultura, 1984, p. 47-84. MONDOLFO, R. El infinito en el pensamiento de laantigedad clsica. Bs. As., Imn, 1952, p. 127.13

ARISTOTELES, Etica a Nicmaco, III, 5, 1112 b 11-16.


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piensa que todo tiende a una finalidad: no hay casualidad. Propiamente ha-blando existe solo un motor inmvil (), eterno, perfecto, que no ne-cesita moverse de lugar o cambiar y que, en ltima instancia, justifica que todolo dems se mueva y cambie, porque todo tiende a l como a su finalidad lti-ma, como supremo inteligible y deseable.14

9. Todo en el mundo tiende a: tiene in-tenciones, tiene finalidades, aun-que slo los hombres las advierten. Solo los hombres tienen intenciones cons-cientes, las advierten como finalidades naturales de las acciones racionales.Las cosas materiales al moverse tienden a su propio desarrollo sin advertirlo;las plantas y animales tienden a su desarrollo cuando realizan acciones, massus acciones son movidas instintiva, ciegamente hacia una finalidad. Toda lanaturaleza en su conjunto, tanto la fsica como la animal y la humana, poseeun movimiento natural determinado por una causa final. Lo que produce algo,en efecto, se llama causa (: lo que responde por algo, lo que justifica al-go), y lo que posibilita el movimiento al proponerse como finalidad ltima, sellama causa final ltima. Est claro que no debe confundirse la causa eficiente(que es el sujeto que se mueve y hace algo) con la causa final(aquello en vis-

tas de lo cual hace -sabindolo o no- algo).Esta concepcin no era un antropomorfismo, con el que Aristteles le

atribua a las cosas y animales el moverse por finalidades, como lo adverta enlos hombres; sino que el colocar finalidades (aunque no fuesen conscientes)era una manera metafsica de explicar el serdel movimiento.

10. Ahora bien, el movimiento puede ser: a) local, externo y constituyeuna translacin; b) puede ser el pasaje de una posibilidad a una realizacin yentonces es un cambio perfectivo, como cuando una fruta pasa de un estadode inmadurez al de madurez; este cambio puede ser inconsciente en las cosasy animales, pero puede ser consciente y querido en los hombres; c) o puedesser un movimiento inmanente, interior, perfecto de un ser ya perfecto, como el

ejercicio de la perfeccin que ya no lo puede perfeccionar, propio del motorinmvil que se contempla a s mismo y goza.15Mas no debe confundirse el trmino del movimiento (donde se sus-

pende el movimiento, como en la muerte) con la finalidad. La finalidad es loque motiva, mueve sin ser agente y desarrolla las posibilidades de un ente: ellogro de la finalidad perfecciona. La finalidad no es lo ltimo (!v) sino lo

14 ARISTOTELES, Metafsica. L, 7, 1072, b 7-8, a 26.15 Cfr. LOPEZ SALGADO, C. Etapas de la filosofa griega hacia la trascendencia. Sentido y alcanceteolgico de la filosofa de Aristteles. Crdoba, UNC, l983. MUGNIER, R. La thorie du premier

moteur et l'volution de la pense aristotlienne. Paris, Vrin, 1930, p. 176.


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que mejora (v) a la naturaleza y, en ltima instancia, al sujeto de esanaturaleza.16

11. Pero no todos los filsofos aceptaron la concepcin finalista de Aris-tteles. Ya su antecesor Empdocles sostena que los organismos vivientes seconstituan por combinaciones fortuitas, por coincidencias felices.

Los mecanicistas, basados en una visin atomista de la naturaleza,sostenan que era suficientepostular tomos, movimiento y azar, para justificarla existencia del mundo, e incluso para justificar la aparicin infrecuente deanormalidades (monstruos) que perecen porque no se adaptan17. Para ellos noexista una mente que ordena el universo, ni por lo tanto exista una finalidadprestablecida, sino propiamente un generarse de las cosas por azar, medianteel choque de los tomos, y una destruccin por colisin.

"Demcrito sostuvo la misma teora que Leucipo sobre los elementos... Ha-blaba como si las cosas existentes estuviesen en constante movimiento en elvaco; hay innumerables mundos que difieren en tamao. En algunos no hay nisol ni luna, en otros son ms grandes que los de nuestro mundo y en otros msnumerosos... Algunos estn creciendo, otros estn en su plenitud y otros estndecreciendo... Se destruyen mediante colisin mutua... Algunos atribuyen al azarla causa de este firmamento como de todos los mundos; pues del azar nacen elremolino y el movimiento que, mediante separacin, llev al universo a su orden

actual".18

Al no haber una mente ordenadora en el mundo, tampoco hay libertadpara ordenar. Las cosas suceden por azar y ese es su destino.

El presocrtico Anaxgoras de Clazomene parece haber sido el primeroque, oponindose a la concepcin atomista de la realidad, postul que existeuna "Mente infinita, autocrtica ( ), que no estmezclada con ninguna cosa, sino que es por s misma...La Mente orden todaslas cosas" en el cosmos (diekosmhvse, las cosmetiz: hizo con ellas un cos-

mos u orden hermoso)19.Aristteles rechaz esta interpretacin pues ella no explicaba la cons-

tancia y la regularidadcon que se repite la naturaleza en la reproduccin bio-lgica de todos los individuos de la misma especie20. La reproduccin regular

16 ARISTOTELES. Fsica, II, 2, 194 a 29-33.17 ARISTOTELES. Fsica, II, 198 b 17-32. Cfr. DARS, W. Introduccin a la epistemologa poppe-riana. Rosario,UCEL, 1996, p. 16-18.18 HIPOLITO. Ref. I, 13, 2 (DK 68 A 40). ARISTOTELES, Fsica, B, 4, 196 a 2419 ANAXAGORAS, Fr. 12. Simplicio, Fsica164, 24 y 156, 13. Cfr. KIRK, G.- RAVEN, J. Los fil-sofos presocrticos. Madrid, Gredos, l974, p. 518-519.20

ARISTOTELES. De part. animal. I, 1, 641 b 26-28.


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de tipo especfico en la generacin de los vivientes es, para Aristteles, unaprueba suficiente de la existencia de una finalidad en la naturaleza ( )que tiende a reproducir la especie, y no el resultado de la suerte(!v '")21.

En resumen, segn Aristteles, "todo lo que sucede tiene una finalidado es accidente casual de lo que tiene una finalidad"22.

12. Toms de Aquino retom esta mentalidad aristotlica y vea al mundocomo una concatenacin ordenada de causas, a partir de la primera causa:Dios creador. Toms de Aquino, como Aristteles, no vean al mundo como uncaos, sino como un cosmos: con un orden hermoso y relativamente constanteaun dentro de algunas excepciones.

"Vemos que algunas cosas, las cuales carecen de conocimiento, como porejemplo, los cuerpos naturales, se comportan de cara a un fin, lo cual se pone demanifiesto por el hecho de que siempre o con mucha frecuencia se comportan dela misma manera, y persiguen lo que es lo mejor; ah se manifiesta que ellas con-siguen el fin no por casualidad, sino desde una intencin. Pero aquellas cosasque no poseen ningn conocimiento, no tienden a ningn fin, a no ser que estndirigidas por otro ser cognoscente e intelectivo, como la flecha por el tirador.Hay, pues, algo inteligente por lo que toda cosa natural est dirigida al fin; y a

esto llamamos Dios"23.

La ltima felicidad que el hombre puede alcanzar en esta vida consisteen la consideracin de las causas hasta llegar a la primera. De este modo To-ms de Aquino una el modo de pensar de Aristteles con el Evangelio: en estoconsiste la vida eterna, en que te conozcan a ti Dios verdadero24. Referido alhombre, el cuerpo humano est organizado de modo que el alma es el principiode esa organizacin y de su movimiento; es la forma constituyente y motoradel hombre. El alma, a su vez, es la forma (del compuesto sustancial hombre)informada por el ser participado, iluminada por una participacin de la luz divi-

na de la cual depende. El alma, en efecto, subsiste en el ser participado25. Elalma intelectiva del hombre posee algo de infinito, por el ser infinito que ellaparticipa y que la ilumina. Las inteligencias estn abiertas a lo infinito; ese infi-

21 ARISTOTELS. Fsica,II, 198 b 34-36.22 ARTISTOTELES. Del alma, III, 12, 434 a.23 TOMAS DE AQUINO. Summa Theologica, I, q. 2, a. 3.24 TOMAS DE AQUINO. In librum De Causis. Prom., 1-6.25 "Intelligentia est quaedam forma subsistens et inmmaterialis; sed quia ipsa non est suum esse,sed est subsistens in esse participato, comparatur ipsa forma subsistens ad esse participatum sicutpotencia ad actum et ut materiam ad formam" (TOMAS DE AQUINO. In De Causis. Prop. IX, n.

230).


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nito se convierte en la finalidad a la cual ellas tienden a conocer plenamente26.Todos los entes estn compuestos de finitud(la naturaleza y esencia que ellosson) y de infinito (el ser que reciben por participacin y que los hace existir, sinser Dios); pero el hombre es el nico ente de esta tierra que conoce la infinituddel serdel que participa por creacin.

13. En esta concepcin, el hombre, al ser creado por Dios, es dependientede l por naturaleza. Dios, al participarle el ser, le deja una finalidad natural:tender a conocer y amar el ser plenamente; no slo su ser propio como sujetohumano, sino el ser infinito que el hombre participa mediante la luz de la inteli-gencia. El hombre, pues, no puede ponerle una finalidad a su naturaleza: l yanace con esa naturaleza y con esa finalidad impuesta. Podr, sin embargo,consciente y libremente realizar esa finalidad o no.

En este contexto, Toms de Aquino distingue: a) ser subsistente ("perse stare sive subsistere), de b) ser dueo de s (causa de sus actos). Ser por so subsistirsignifica que un ente "no tiene otra causa de ser que l mismo".

"Por consiguiente, si por subsistir por s mismo (stans per seipsum) se entiende

que no depende de ningn agente superior, entonces el subsistir por s mismoslo pertenece a Dios que es la causa primera de la cual dependen todas las cau-sas segundas.Pero si por subsistir por s mismo se entiende que lo que subsiste por s mismo

no es formado por ninguna otra cosa sino por su forma , entonces el subsistir por

s mismo conviene a todas las sustancias inmateriales"27.

Este subsistir por su propia forma inmaterial es lo que hace a cada per-sona, y la hace distinta. Por persona se entiende a la sustancia completa(cuerpo y alma), a la unidad viviente, subsistiendo en una naturaleza intelec-tual28.

14. Como se advierte, segn Toms de Aquino, ninguna creatura es aut-noma en sentido de que no dependa del Creador y de que ella misma se d lasleyes constitucionales de su forma de ser. Por el contrario, Dios, al establecerla naturaleza del hombre, abierta y dirigida al ser infinito, le establece natural-mente la finalidad, le agrade o no al hombre, realice o no su finalidad libre yconscientemente. Pero la persona humana, por su alma inmaterial, posee unarelativa autonoma de accin: "las creaturas racionales se gobiernan por s

26 "Intelligentiae... sunt infinitae propter adquisitionem suam, idest participationem a Primo quodest infinitum purum, idest essentialiter, a quo habent non solum infinitatem, sed etiam esse...Intelligentia est infinitum participative" (TOMAS DE AQUINO. In De Causis. Prop. XVI, n. 325 y328).27 TOMAS DE AQUINO. In De Causis, Prop. 26, n. 413.28

TOMAS DE AQUINO. De potentia Dei, q. IX, a.4. In Sent. IV , lib. I, dist. 23, q.1, a. 2 contra.


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mismas". "Quien tiene dominio de su acto es libre al obrar. Es libre quien escausa de s; pero quien tiene necesidad de otro para obrar est sujeto a servi-dumbre. Solamente la naturaleza intelectual es libre"29.

"El hombre se diferencia de las otras creaturas irracionales en esto: que esseor de sus actos (suorum actuum dominus). Solamente se llaman humanas las

acciones de las que el hombre es seor... Propiamente se dicen humanas aque-llas acciones que proceden de la deliberada voluntad"30.

El hombre obra autnomamente cuando obra eligiendo despus dehaber conocido lo que va a elegir; pero el acto de elegir depende de un objeto,que es el fin natural del acto de elegir. En este sentido, todas las accioneshumanas se hacen por una finalidad: si no tuviesen finalidad no seran huma-nas, como cuando inadvertidamente nos tocamos la barba. La deliberacin dela razn es el principio de los actos humanos: lo que hemos pensado y delibe-rado se coloca como la finalidadde un acto tpicamente humano31. Para queexista un acto voluntario, libre, autnomo, se requiere que el principio quemueve a hacer el acto est, como finalidad propuesta, dentro del acto, "con

algn conocimiento de la finalidad". Para realizar un acto libre, el hombre pre-viamente debe conocer el fin (o los fines) por el cual lo hace o elige entre dosposibles finalidades. La finalidad es la condicin de posibilidad para actuar ra-cionalmente y elegir. El hombre no puede elegir sin una finalidad: no habramotivo para elegir, no habra causa suficiente para moverse racionalmente aelegir o a no elegir, o a elegir esto o aquello. En este sentido, el hombre al ele-gir no elige la finalidad que le posibilita elegir; ms una vez conocida la fina-lidad puede aceptarla como finalidad para su acto y actuar eligindola, o bienno actuar y no aceptarla como una finalidad vlida para su acto. Somos dueosde nuestros actos, no de la finalidad misma que nos posibilita nuestro acto. Eneste sentido, como seres racionales, los hombres no son libres de querer o noquerer en general. Por la naturaleza de la inteligencia, abierta a la luz que la

ilumina, el hombre quiere y ama conocer, tiende naturalmente al ser que se leparticipa como a su fin ltimo. El hombre no es seor de su finalidad ltima32.

15. Segn Toms de Aquino, se da un doble conocimiento de la finalidadde un acto: de una manera perfecta, cuando no solo se aprehende la cosa quees una finalidad para un acto, sino cuando adems se conoce que es una fina-

29 TOMAS DE AQUINO. Summa contra Gentiles, lib.III, cap. 112.30 TOMAS DE AQUINO. Summa Theologica, 1-2, q. 1, a. 1. Q.6, a. 2 ad 2.31 Ibidem.32 "De appetitus ultimi finis non est de his quorum domini sumus" (Summa Theologica. 1, q. 82, a.

1, ad 3).


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lidad, y que el acto se ordena a ella. Por el contrario, una finalidad es conocidaimperfectamente cuando solo se conoce algo a lo cual se tiende, como sucedecon lo que sienten los animales. El animal, aprehendido el fin, no delibera acer-ca del fin y de los medios, sino que sbitamente tiende a l, con un apetitoirracional. En el hombre, por el contrario, la voluntad libre es un apetito racio-nal, mediado por la razn, la que le presenta la finalidad del acto como una

finalidad explcita, consciente, deliberada33. De aqu que los Escolsticos hayandistinguido: a) la finalidad que puede tener la naturaleza de una cosa (finis ope-ris: la finalidad de una casa se halla en ser habitable); de b) la finalidad quepuede tener el agente, quien hace (finis operantis), en este caso, la casa (porejemplo, ganar dinero, expresar con su realizacin algo bello, etc.). Los esco-lsticos distinguieron tambin: a) el fin prximo (al que la accin est inme-diatamente ordenada), del b) fin remoto; c) fin ltimo (no ordenable a otro) ded) el fin intermedio (deseable en funcin del fin ltimo).

16. La mentalidad aristotlica -asumida luego por Toms de Aquino en unavisin teolgica y providencialista- era una mentalidad organicista: todo el uni-verso estaba organizado, con tendencias, de modo que cada uno de los ele-

mentos (tierra, agua, fuego y aire) tenda a su lugar apropiado. Una piedratiende hacia abajo porque est compuesta de tierra y tiende a la tierra; el fuegode una vela tiende hacia arriba, hacia el sol, fuente del fuego. Cada elementoera una parte dentro de una totalidad. Esta mentalidad fue asumida tambinpor los estoicos y reforzada con la idea del destino y la providencia. La con-cepcin judeo-cristiana, centrada en la idea de un Dios creador, acentu tam-bin la fuerza de esta mentalidad en la cual la naturaleza (en general y en cadauno de sus elementos) tiene finalidades, y las creaturas racionales tienen finali-dades conscientemente asumidas.

En este contexto organicista y finalista, William Harvey, descubridor dela circulacin sangunea, en el inicio de la modernidad, sostena que el coraznno era una bomba sino "el soberano" de la sangre y una morada ntima en la

que la sangre recobraba su excelencia. Harvey atacaba la posicin de los ato-mistas, porque "no reconocen esa causa eficiente y divina de la naturaleza queobra siempre con arte, providencia y sabidura consumadas, y siempre conalguna finalidad y por algn fin bueno"34.

17. Gilbert, Bruno, Kepler crean todava que el sol y los planetas poseanun alma, esto es, un principio intrnseco de movimiento y, al ser el movimientocircular un movimiento perfecto respecto de su centro, deban poseer un alma

33 TOMAS DE AQUINO. Summa Theologica, 1-2, q. 6, a. 4.34 HARVEY, W. De motu cordis. Cap. 8. Cfr. KEARNEY, H. Orgenes de la ciencia moderna 1500-1700. Madrid, Guadarrama, 1970, p. 86. RANDALL, J. La formacin del pensamiento moderno.

Historia intelectual de nuestra poca. Bs. As., Nova, 1952, p. 104-105.


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puesto de tales y tales ruedas el marcar el tiempo como para un rbol el nacer

de tal semilla y producir tales frutos".36

19. Torricelli advirti que el vaco era posible, como lo haban postuladolos atomistas; y el sacerdote y matemtico Pierre Gassendi, del crculo deljesuita Mersenne, sugiri que como Toms de Aquino haba bautizado las ideas

del pagano Aristteles, los hombres de la modernidad podan bautizar las ideasdel atomismo si lo reducan a la materia creada por Dios en forma de tomos yno incluyendo al alma.

Mas no todos los filsofos aceptaron esta divisin de cuerpo y alma.Thomas Hobbes consider a la naturaleza humana como puramente material,regida por una visin mecanicista, y sobre sta construy un sistema de ticay de poltica. Consider como esencial el movimiento en la vida humana. Loshombres siempre apetecen algo, porque como sostiene Galileo, es natural elmovimiento no la quietud. El universo y el hombre carecen de finalidades ra-cionales. El hombre, como los animales, sigue lo que apetece, y el hombre esun lobo para todo otro hombre. La racionalidad del hombre no es ms que unclculo37. El hombre tiene por finalidad instintiva la felicidad y sta no es ms

que la tendencia ciega, insaciable de poder; y slo puede asegurar este podercon la posesin de ms poder38. Ante el caos que reina entre los hombres regi-dos por sus ciegos apetitos, surge la necesidad de calcular los daos y las ven-tajas, y de crear un artfice de orden social (el Estado) que asegure la paz entrelos hombres. El mantenimiento del Estado a cualquier precio (precio que sersiempre menor que el de la guerra de todos contra todos) se convierte, de estemodo en el principio y en la finalidad artificial y racional de la justicia y de laeducacin de los hombres.

20. Con Isaac Newton se complet la concepcin de la mentalidad me-canicista del mundo y el abandono de la finalidades ltimas.

Newton crea en Dios, y en que Dios no era una causa mecnica; pero

la fsica que l estudiaba no deba ocuparse de esa ltima causa, ni hacer hi-ptesis sobre ella. La fsica deba estudiar los objetos y movimientos de loscuerpos observables. En la Fsica, el mtodo

"consiste en hacer experiencias y observaciones, en sacar por induccin con-clusiones generales, y en no admitir objecin alguna contra las conclusiones queno sean tomadas de alguna experiencia o de otras verdades ciertas; porque para

36 DESCARTES, R. Principia Philosofiae, part. IV, cap. CCIV.37 HOBBES, Th. Leviatn. Madrid, Ed. Nacional, 1980, p. 149.38

Idem, p. 199.


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las hiptesis no es necesario tener alguna consideracin en la filosofa experi-

mental".39

La ciencia debe buscar las relaciones prximas de los fenmenos; perono es necesario remontarse hasta causas ltimas ni postular finalidades en lascosas que suceden. En laprimera regla de razonamiento que se propuso, New-

ton afirmaba: "No tenemos que admitir ms causas de las cosas naturales quelas que son a un tiempo verdaderas y suficientes para explicar las apariencias.A este propsito los filsofos dicen que la Naturaleza nada hace en vano, y estanto ms vano cuanto menos sirve"40. De esta manera, Newton estableca unprincipio pragmtico de economa del pensamiento: la ciencia es un instru-mento para explicar las cosas con los menores recursos posibles. Lo que se vedebe ser explicado con leyes, esto es, estableciendo la relacin constante ymatemtica que se dan entre los fenmenos, sin necesidad de recurrir a lametafsica, pues la fsica no es metafsica. Newton al abandonar la bsquedade las causas ltimas -cosa que se haba puesto de moda en la poca y men-talidad moderna- abandonaba la bsqueda del sentido o finalidad de las cosas.Se contentaba con afirmar cmo sucedan las cosas, sin importarle decir por

qu sucedan o como deberan ser en ltima instancia. A Newton no le intere-saba probar la existencia de una fuerza oculta que empujaba los planetas haciael sol segn la ley del cuadrado de la distancia, aunque poda creerse en ella.Para l era suficiente establecer esa ley y no hacer ms hiptesis41.

"No considero estos principios (masa, gravedad, cohesin) como cualidadesocultas, las cuales se supone que resultan de las formas especficas de las co-sas, sino como leyes generales de la naturaleza, que rigen las formacin de lascosas; su verdad se nos aparece a travs de los fenmenos, aunque no se hayandescubierto sus causas todava, pues stos son cualidades patentes y slo suscausas son ocultas.

Los aristotlicos dieron el nombre de cualidades ocultas no a las cualidadespatentes, sino a las que se suponan escondidas en los cuerpos y tenidas por lascausas desconocidas de los efectos patentes. As seran las causas de la grave-dad, de las atracciones magntica y elctrica y de las fermentaciones, si supi-ramos que estas fuerzas o acciones provienen de cualidades desconocidas paranosotros, y que no pueden descubrirse ni tornarse manifiestas. Estas cualidades

39 NEWTON, I. Trait d'optique. Paris, Gauthier-Villar, l955, p. 492. Cfr. p. 444.40 NEWTON, I. Isaaci Newton opera quae exstant Omnia. London, Ed. Samuel Horsley, 1979, Vol.II, p. 160. Cfr. BURTT, E. Los fundamentos metafsicos de la ciencia moderna. Ensayo histrico ycrtico. Bs. As., Sudamericana, 1960, p. 240.41 HULL, L. Historia y filosofa de la ciencia. Barcelona, Ariel, 1983, p. 206. Cfr. DAROS, W.

Razn e inteligencia. O. c. p. 103.


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ocultas constituyen una valla para el progreso de la filosofa natural (o fsica), y

por eso se las ha rechazado en los ltimos aos".42

21. Pero la postura asumida por Newton contena hiptesis metafsicasque le daban sentido: admita, por un lado, un orden o legalidad en la Natura-leza y, por otro, que ese orden es inteligible43.

Las mismos principios cientficos o leyes cientficas, algunas veces,carecen de sentido en la realidad, pero se les supone un sentido, para inter-pretar esa realidad. As por ejemplo, el principio de inercia afirma que un cuer-po aislado abandonado a s mismo conserva su velocidad inicial, es decir, per-manece en reposo si estaba en reposo, o bien toma un movimiento rectilneouniforme si estaba en movimiento. Se trata de un enunciado que nunca nadieha visto ni ver, pues nadie puede ver un cuerpo que se traslada en forma in-definida hasta el infinito de los tiempos, en lnea recta, con velocidad constan-te. Ms an, carece de sentido hablar de un cuerpo aislado, pues el movimien-to es siempre relativo, por los cambios de distancia de un cuerpo respecto deotro que se toma como referencia. "Se supone que, de no existir la accin delresto de la materia, un cuerpo cualquiera tomara el movimiento rectilneo uni-

forme"44

.22. Charles Darwin avanz en la concepcin de que no hay finalidades enla naturaleza. Darwin siguiendo el ejemplo de Lyell en la Geologa, colecciongran cantidad de hechos que mostraba la variacin de los animales y plantas.Pronto advirti que la seleccin era la clave del xito del hombre para lograrrazas tiles de los animales que criaba y de las plantas que cultivaba. Perocomo se daba esta seleccin en la naturaleza (seleccin natural)? En 1838, le-yendo el escrito Population de Malthus, aplic la idea de la lucha instintiva porla existencia a las especies, y as se le ocurri que "las variaciones favorablestenderan a conservarse mientras que las desfavorables seran destruidas"45."La seleccin naturalno es perfecta en su accin. Tiende solamente a hacer a

cada especie todo lo ms apta posible en la batalla por la existencia con lasotras especies, en circunstancias maravillosamente complejas y cambiantes"46.Esto pone al hombre y al mosquito "en la misma categora", sin ser necesariopostular ninguna produccin intencional47.

42 NEWTON, I. Optica, p. 377. Cfr. BURTT, E. O. c., p. 244.43 Cfr. PAPP, D. Filosofa de las leyes naturales. Bs. As., Troquel, l980, p. 79.44 BUTTY, E. Alcance de la ciencia. Bs. As., Troquel, l987, p. 11.45 DARWIN, F. Autobiografa de Darwin. Bs. As., Nova, 1945, p. 72,46 Ibidem, p. 174.47 Idem , p. 180. Cfr.. DARWIN, C. The Origin of Species. Oxford, University Press, 1958, p. 4.MAYR, E. Population, Species and Evolution. Cambridge, Harvard University Press, 1990. TEM-

PLADO, J. La teora de la evolucin a los cien aos de la obra de Darwin, enRevista Universidad


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23. De hecho, la idea de evolucin biolgica por seleccin natural siguesiendo hasta nuestros das el principio bsico de la ciencia biolgica48. Pero sibien, para los bilogos el hombre no nace con una finalidad biolgica, esto noquita que el hombre no pueda proponerse finalidades, e incluso finalidadesabiertas a muchas posibilidades. Ms an ha transformado su ser biolgico en

funcin de esas finalidades.

"La mano carece de finalidad biolgica. Ha dejado de ser un apndice locomo-triz primero, de prehensin despus, para asumir dos funciones distintas que nisiquiera tiene en el antropoide: instrumento de accin sobre el mundo exterior yde expresin de las intenciones o sentimientos de la persona".49

Hasta tal punto se estima, en este contexto biolgico, que la vida delhombre no tiene finalidad que corre el riesgo de su propia extincin.

"Si la evolucin fue diseada y dirigida por la fuerza sobrenatural, no hay dudaque dicha direccin es bastante deficiente. Lejos de progresar en forma rectilneade lo simple a lo complejo, de la adaptacin menos perfecta a la ms perfecta, ode organismos inferiores a los superiores, hasta el hombre, la evolucin estaraobrando a tientas, lo que habitualmente lleva a la catstrofe y slo raras veces alxito. La 'catstrofe' consiste, por supuesto, en la muerte y extincin. Uno delos rasgos ms notables de la evolucin, revelado por la paleontologa, es que lamayora de las lneas evolutivas representadas por los fsiles que se encuentranen las rocas, a la larga se han extinguido, sin que en la actualidad haya descen-

dientes vivos de las mismas".50

"La seleccin natural carece de finalidad. Slo el hombre puede te-nerla"51. La evolucin del hombre, su finalidad, en consecuencia, est en ma-nos del hombre mismo. Aqu son indispensables la religin, la filosofa, el arte,el conjunto de la sabidura y experiencia acumulada por la humanidad52. En

hombre ha quedado, pues, en manos del hombre y de un poquito de suerte.En este contexto, donde el 99,9% (alrededor de dos mil millones) delas especies se han extinguido, el hombre tiene alguna posibilidad de supervi-vencia si utiliza su inteligencia, si sabe dominar tanto el equilibrio como los

de Madrid, 8, 1959, p.17-47. Para una concepcin atenuada de la seleccin natural vase: LEITH,B. El legado de Darwin. Barcelona, Salvat, 1986.48 Cfr. HUXLEY, J.-KETTLEWELL, H. Darwin. Barcelona, Salvat, 1985, p. 99. CRUSAFONT, M. -MELENDEZ, E.-AGUIRRE, S. La evolucin. Madrid, BAC, 1987, p. 826.49 MERANI, A. De la praxis a la razn. Barcelona, Grijalbo, 1985, p. 15.50 DOBZHANSKY, Th. Herencia y naturaleza del hombre. Bs. As., Losada, 1979, p. 161.51 Idem, p. 176.52

Idem, p. 177.


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desequilibrios (en todos los sentidos, tanto biolgicos como culturales) en suevolucin. La finalidad no est creada y establecida para el hombre; por el con-trario, en un mar de circunstancias, la mayora imprevisibles, debe saber ac-tuar, elegir, seleccionar, creando sus propias finalidades de supervivencia bio-lgica y cultural.

"Los procesos evolutivos slo son posibles en sistemas abiertos pluralistas. Laexistencia de procesos de intercambio con otros sistemas y de una variabilidad yuna tasa de transformacin suficientes en el interior del sistema es la premisabsica para cualquier forma de evolucin; pero tales fenmenos no deben reba-

sar ciertos lmites, so pena de amenazar la existencia del sistema en cuestin"53.

La seleccin se produce en un doble sentido: por un lado, poniendo aprueba la coordinacin interna del organismo y, por otro, su capacidad paraenfrentarse con el mundo exterior54. En este contexto, aprenderes un cons-tante enfrentarse a problemas e intentar solucionarlos (haciendo hiptesis,interpretaciones y actuando con coherencia), implicando en esto a todo el serhumano en su interaccin con el medio, fsico y cultural55.

24. La idea de seleccin natural ha sido aplicada ltimamente a la estruc-tura del conocimiento cientfico. El conocimiento no tiene por finalidad la ver-dad, sino la similitud, esto es el acercamiento emprico, concreto, limitado, a laverdad la cual sigue siendo slo una idea rectora de la investigacin.

Karl Popper sostena -en la lnea kantiana- que solo hay quizs verdadestautolgicas ("el ser es el ser", "la nada es la nada", etc.) las cuales no dicennada de este mundo ni nos ayudan a avanzar en el conocimiento de este mun-do. Ante una actitud emprica, los conocimientos formales no sirven para nadareal, sino slo como medios para un pensar formalmente correcto. Que el seren general sea la verdad en general no ayuda a nada para una mentalidad em-pirista. Por ello la idea de verdad en general no sirve para nada, excepto como

un hipottico ideal reguladorde la investigacin."Una gran ventaja de la teora de la verdad objetiva o absoluta es que nos

permite afirmar, con Jenfanes, que buscamos la verdad, pero puede sucederque no sepamos si la hemos hallado o no; que no tenemos ningn criterio paraestablecer la verdad, no obstante lo cual nos dejamos guiar por la idea de ver-dad comoprincipio regulador(como habran dicho Kant o Pierce); y que, aun-que no hay ningn criterio general mediante el cual reconocer la verdad, ex-

53 ECCLES, J.-ZEIER, H. El cerebro y la mente.Barcelona, Herder, 1985, p. 39.54 Idem, p. 28.55 Idem, p. 110. Cfr. BARNETT, S. La conducta de los animales y del hombre. Madrid, Universi-

dad, 1987, p. 280-281.


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cepto quizs la verdad tautolgica, hay algo similar a criterios de progreso ha-

cia la verdad".56

Para Popper, la verdad en s misma "no desempea un papel muy im-portante"; a l le importa la "verdad interesante", esto es, guiada por algninters prctico; una verdad con "un alto poder explicativo, en un sentido que

implica que es una verdad altamente improbable". En el mejor de los casospodramos tener una mxima verosimilitud: esto es, que una teora se corres-pondiera con todos los hechos reales57. El hombre aprende no de la verdad;sino, escuchndonos unos a otros, criticndonos aprendemos de los erroresreconocidos, lo que nos acerca un poco a la verdad oculta. Es ste el enfoquecrtico, propio del criticismo kantiano, intermedio entre el escepticismo, el em-pirismo y el dogmatismo racionalista e innatista58.

Thomas Kuhn ha sido ms radical en cuanto a considerar que el conoci-miento cientfico no se rige por finalidades como la verdad, sino por una se-leccin natural en la lucha social entre las teoras de los cientficos. Y parasostener esta idea apela expresamente a Darwin. En el conocimiento cientficoexiste una seleccin a travs de la pugna, "sin el beneficio de una meta esta-

blecida, de una verdad cientfica fija y permanente, de la que cada etapa deldesarrollo de los conocimientos cientficos fuera un mejor ejemplo"59. Un cono-cimiento cientfico es intrnsecamente un producto de un grupo, con profundasraces sociolgicas. Los valores compartidos determinan la eleccin de cientifi-cidad que el grupo avala. Esos compromisos del grupo "no se someten a prue-ba", sino que, en un determinado momento cambian el paradigma de lo cient-fico, esto es, el grupo de cientficos cambia el sistema de valores sobre lo quees o no es cientfico60. La ciencia no solo tiene una lgica interna; posee, ade-ms, una historia externa de lucha social acerca de lo que es o no es cientfico.Lo que sea cientfico se aprende en un grupo que tiene cierto paradigma autori-zado por el grupo acerca de lo que sea cientfico: "Esto es lo principal queaprenden los estudiantes al resolver problemas". Elparadigma aparece como elcriterio de lo que sea verdaderamente cientfico, como un "componente cog-noscitivo de matriz disciplinaria" socialmente autorizada61.

56 POPPER, K. El desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refutaciones. Bs. As., Paids,1967, p. 262.57 Ibidem, p. 272.58 Ibidem, p. 433.59 KUHN, Th. La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, FCE, 1975, p. 265-266.60 KUHN, Th. La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito dela ciencia. Mxico, FCE, 1982, p. 21.61

Ibidem, p. 331.


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"Kuhn propone suprimir el teleologismo de la historia de la ciencia...La clase deprogreso que tiene la mente es un progreso desde y no hacia, por el que puedadecirse que desde tal sitio se avanz a tal otro, en el que ahora estamos situa-dos. De esta manera traslada a la ciencia el tipo de desarrollo que haba pro-puesto la biologa de Darwin. Las especies no van a ningn lado, no se desarro-llan siguiendo un patrn ya dado hacia una meta; lo hacen desde tales bases, pe-ro sin direccin apriorstica. Los paradigmas crecen y se reemplazan igualmentedesde donde estn, implicando con ello un cierto desarrollo, mas no un lugar ouna direccin dados. Avance sin teleologa y, por lo tanto, sin verdad al final del

camino"62.

25. La prescindencia de la finalidad, a la que se llega en la poca actual,implica un notable cambio en el modo de concebir la racionalidady, en ltimainstancia, al hombre.

En la antigedad, el hombre era ante todo un animal racional. La racio-nalidad era un distintivo imprescindible del hombre y esa racionalidad era con-cebida como un discurso o discurrir () de la inteligencia, la cual antes deser racional ya era inteligente por inteligir la luz inteligible63.

Sobre todo en el ingreso a la modernidad, los filsofos tomaron una

actitud empirista tal que para conocer lo que es la razn era necesario estu-diarlo empricamente a partir del anlisis de lo que sentimos. En su inicio, paraellos, sentir y conocer es lo mismo o, en todo caso, conocer, tener una idea,es una imagen ms tenue que el sentir. No hay, en esta actitud filosfica, unser inteligible que hace inteligente al sujeto humano; por el contrario, el hombrees una especie con capacidad para sentir, como otros, pero que ha podidoconstruir su razn abstrayndose de las cosas y dominando el ensimisma-miento. En este contexto, la inteligencia no tiene finalidades, ni tiene natura-leza; sino que el hombre, fundamentalmente arracional, existiendo se hace unanaturaleza y se propone finalidades64.

26. Indudablemente, despus del kantismo, donde la razn se ha hecho un

juicio a s misma y ha declarado que no hay nada superior a ella y a sus su-premas sntesis que la constituyen, los filsofos o bien han abandonado ya labsqueda de alguna inteligibilidaden s misma -fundamento trascendente del

62 LORENZANO, C. La estructura del conocimiento cientfico. Bs. As., Zavala, 1988, p. 120.63 Cfr. DAROS, W. Racionalidad, ciencia y relativismo. Rosario, Apis, l980, p. 11-130.64 "La voluntad de vivir es el principio inexplicable capaz de explicarlo todo". "El individuo recibe lavida como un don; sale de la nada, sufre luego por la muerte la prdida de aquel don, y vuelve a lanada de donde sali" (SCHOPENHAUER, A. EL mundo como voluntad y representacin. Bs. As.,Biblioteca Nueva, 1942, p. 757 y 258). "Todos los instintos que se desahogan hacia afuera sevuelven hacia adentro. Esto es lo que yo llamo interiorizacin del hombre: nicamente con esto sedesarrolla en l lo que ms tarde se denomina su 'alma'." (NIETZSCHE, F. La genealoga de lamoral. Madrid, Alianza, 1975, p. 96). Cfr. ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistema. Madrid,

Rev. de Occidente, 1959, p. 31-32.


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hombre-; o bien la han colocado (como racionalidad) en los lugares ms diver-sos: en la relatividad de las perspectivas o de las culturas, en una hiptesis ointerpretacin, en la comunicabilidad del lenguaje, en el anlisis, en las cosassentidas, en la dialctica, en la duda escptica, en el consentimiento social,etc.65

En ese contexto, slo cabe construir al hombre desde s, sin depen-

dencias en relacin a una naturaleza, a un ser inteligible de por s que genera lainteligencia y se establece como su norma fundamental. El hombre debe hacer-se autnomo, crear sus propias leyes de conducta, como individuo o comogrupo social con el cual comparte por consenso ciertas normas que ellos mis-mos establecen. No parece que pueda existir otra finalidad superior. Con su-perficialidad metafsica, o con explcita negacin de todo lo metafsico comocondicin de su posibilidad, se afirma que la razn no es ms que un juego, sinprivilegio alguno: "Nuevos juegos surgen; otros envejecen y son olvidados"66.

Mas sea cual fuere el fundamento que se le atribuya a la razn y a suracionalidad, la idea de finalidad reaparece, como ave fnix, en cuanto se laadmite: la finalidades una condicin indispensable (aunque no suficiente) parael ejercicio de la racionalidad.

"Una accin es racionalsi hace el mejor uso de los medios disponibles para lo-grar un determinado fin. Puede ocurrir, sin duda, que sea imposible determinarracionalmente ese fin. Sea como fuere, solo podemos juzgar racionalmente unaaccin y describirla como racional o adecuada con respecto a un fin dado. Solosi tenemos un fin, y solo con respecto a ese fin, podemos decir que actuamos

racionalmente".67

27. Aun en este contexto, la finalidad sigue siendo como la pensaba Aris-tteles, la causa del que opera con inteligencia buscando medios para realizaruna accin. O bien las acciones que realizamos son instintivas, no motivadaspor una finalidad ni tpicamente humanas; o bien son racionales y humanas porestar motivadas por una causa final. Todo el proceso de investigacin de losacontecimientos tpicamente humanos, en el que se relaciona una variable in-dependiente o causante del fenmeno, con una variable dependiente o efecto,quedara sin explicacin si no se aceptase el principio de causalidad final: eneste caso toda la actividad humana estara realizada por una causa eficientepero en forma instintiva e inconsciente.

65 Cfr. HORKHEIMER, M. Crtica de la razn instrumental. Bs. As., Sur, 1973, p. 188.66 "What we do is to bring words back from their metaphysical to their everyday use". (WITT-GENSTEIN, L. Philosophical Investigations. New York, Macmillan, l960, p. 48 e, n. 116). GARGA-NI, A. (Comp.) Crisis de la razn. Nuevos modelos en la relacin entre saber y actividad humana.Mxico, Siglo XXI, 1993, p. 252.67

POPPER, K. El desarrollo del conocimiento cientfico, o. c., p. 412.


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La ciencia moderna ha abandonado o matizado muchas exigencias quepostulaba Aristteles para que hubiese ciencia (como la universalidad, la cer-teza, la evidencia); pero no deja de exigir que para que haya ciencia los efec-tos, los fenmenos, los hechos, las conclusiones sean explicadas por la causa.La causa es la razn suficiente o fundamento del efecto. La ciencia es unaforma sistemtica de conocer que da razones, expone las causas de lo que

sucede. La causa (o las causas si son varias y concurrentes) es un elementonecesario para justificar el efecto, tantas veces como aparezca. En este sen-tido la causa es lo universalde la explicacin: lo que explica al efecto o fen-meno todas las veces y cada vez que aparece. Mas el concepto de causa(de: respondo) es anlogo: en parte igual y en parte diverso.En parte igual porque toda causa es aquello que influye en el ser del efecto;pero esa influencia puede ser de muy diversas maneras; debido: a) a aquello delo cual se hace una cosa (causa material); b) a aquello que constituye a unacosa o ente (causa formal) y le hace ser lo que es y no otra cosa; c) a la accindel agente que mueve y produce el efecto (causa eficiente) al darle la forma; d)a los medios y condiciones con los cuales el agente puede hacer algo (causainstrumental, causa segunda respecto de la causa eficiente que se considera

causa primera); e) a aquello en vista de lo cual (causa final) el agente hacealgo. Muchas pueden ser las finalidades por las que el agente obra; pero po-demos distinguir al menos tres grandes gneros de finalidades en relacin conla naturaleza antropolgica del ser humano: a) el objeto, finalidad para la ac-cin del agente, puede ser sentido, apetecido e instintivamente perseguido;con frecuencia se atribuye a las cosas inertes el tender a un fin ("la piedratiende a la tierra") lo que no es ms que un antropomorfismo; b) puede serconocido mediante una idea o idealy el agente tiende a l conscientemente; c)o bien puede ser conocido consciente y adems libremente buscado por lavoluntad, lo que es una finalidad propia y adecuada al ser humano en cuantoes humano.

Dicho brevemente, la voluntad libre (la libertad) se mueve por una fina-

lidad, sin por esto dejar de ser libre. La finalidades, en efecto, la condicinnecesaria, pero no suficiente, del obrar tpicamente humano.

EL PROBLEMA DE LOS FINES DE LA EDUCACIN.

28. Encuadramos aqu la temtica de los fines de la educacin en el con-texto del hombre. Abandonamos entonces la cuestin de si los animales son ono educables, o ms bien domesticables.

El concepto de educacin se enmarca entonces en el contexto delhombre en cuanto ste es en potencia lo que an no es; y, en consecuencia,no es en la actualidad todo lo que le es posible ser. Bajo estas premisas, el


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concepto de educacin aparece ligado al concepto de desarrollo, de posibilidadde ser, de educabilidad del hombre.

De este modo, el concepto de educacin implica, en ltima instancia,en una instancia filosfica, una ontologa (una teora del ente y del ser) y unaantropologa (una teora del hombre). En este sentido, esclarecer los fines l-timos de la educacin siempre ha sido considerado una tarea propia de la filo-

sofa de la educacin.Quienes obvian el planteamiento filosfico deben quedarse en lo que el

hombre es positivamente y presentarlo tambin como lo nico que es, puede ydebe ser. Sin planteamientos filosficos, el concepto de educacin se convierteen algo esttico, positivamente aceptado como realizado en la actualidad, sinposibilidad para la utopa, para la crtica, para el cambio, sin apertura al futuro.

29. En realidad, el tema de las finalidades es un tema antropolgico porexcelencia, un tema humano y humanista. Histricamente, surge en el mbitodel derecho y de la teologa, cuando el hombre advierte que es capaz de res-ponder (!aitivaomai: se inculpa, acusa) por sus acciones dando la causa delas mismas68.

Respecto de los fines de la educacin podemos establecer tres cues-tiones: a) Si los hay, cules son. b) Quienes los establecen. c) Quienes los rea-lizan.

30. Respecto de la primera cuestin, slo pueden admitir que haya finesquienes aceptan, como condicin de posibilidad, que la educacin implica: a)no un hecho concluido sino, ante todo, el hacerse de un sujeto, en el que algode su ser o naturaleza,permanece (como potencialidad) y algo cambia (actuali-zndose, realizndose), en un tiempo y en un lugar; que b) ese hacerse no sehalla determinado, sino sujeto a libertad, de modo que no se produce necesa-ria, ni espontnea, ni ciegamente; c) que este poder hacerse del hombre es unndice, por un lado, de su finitud y, por otro, de su apertura a lo indefinido, o

mejor an, a lo infinito. Por otra parte, solo pueden admitir que haya fines ge-nerales comunes en el proceso educativo quienes admiten que los hombres,aun en la diversidad de los individuos y personas, poseen algo en comn, estoes, una naturaleza, un ser humano que es comn a todos los hombres: antes,durante y despus de sus individualidades.

Respecto de cules sean los fines generales implicados en el conceptode educacin, estos fines dependen de la concepcin antropolgica que seasuma. Lo que sea el hombre (la idea de hombre, realizado perfectamente ensus posibilidades) se pone como finalidad a alcanzar por el hombre mismo ensu devenir. En este contexto, el deber serdel hombre no es un imperativo ex-

68

JAEGER, W. La teologa de los primeros filsofos griegos. Mxico, FCE, l980.


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terior al hombre mismo, sino una exigencia de su ser no desarrollado, pero conla legtima posibilidad de desarrollo. El educarnos aparece entonces no tantocomo un deber cuanto como un derecho al desarrollo propio que no puede sermoralmente impedido.

Ahora bien, lo que sea el hombre (el ser del hombre) puede ser conside-rado dentro de ciertos lmites: a) para algunos, el hombre se halla perfecta-

mente realizado cuando despliega sus posibilidades en todo su ser hasta susltimas consecuencias pensables, y son entonces los filsofos metafsicos losque hacen las hiptesis de lo que es el serdel hombre y de sus finalidades. b)Para otros, el hombre agota su ser en la sociedady son entonces los socilo-gos los que estudian las finalidades que cada sociedad establece en un tiempoy lugar determinado. c) Para algunos, el ser del hombre se agota en la psico-loga individual; es algo exclusivo, ntimo y personalde cada hombre cuya fina-lidad es puesta por cada hombre y cuyo objeto es estudiado en la psicologa ypor lospsiclogos. d) Para otros, el ser del hombre es un misterio solo captablepor una va religiosa, mstica o revelada y son entonces las grandespersonali-dades msticas o los telogos, consultando los textos revelados, los que esta-blecen los fines del proceso educativo. e) Indudablemente que muchas ms

pueden ser las perspectivas desde las cuales se define cual es el ser del hom-bre (la biologa, el lenguaje, la cultura, el arte, la poltica, etc.). Pero una cobraparticular importancia: aquella que prescindiendo de la finalidad que posee elproceso de educar (pues quizs sea imposible de ser establecida o no haya unaautoridad que la pueda definir indiscutiblemente), estima que ste radica en lafacilitacin de medios para que cada hombre o grupo social decida lo que debeser.

31. Respecto a la segunda cuestin, quienes establecen esos fines, stase reduce a averiguar la anterior y detectar quienes poseen poder intelectualpara establecer cual sea el ser del hombre; o quienes poseen real injerencia enla constitucin del ser o de la naturaleza del hombre. Porque una cosa es des-

cubrir cules son los fines de la educacin humana en general, y otra cosa esadvertir quin o qu es la razn que los establece, por lo que puede generarseen el hombre un deber o al menos un derecho a lograrlos.

El tercer gnero de cuestiones, acerca de quienes realizan el procesoeducativo (los padres, los docentes, la comunidad civil o religiosa, el poderpoltico, etc.) puede considerarse desde dos puntos de vista: a) como unacuestin de hecho que debe ser observada empricamente en cada poca ylugar; y b) como una cuestin de derecho en cuanto depende de la naturaleza oser del hombre. (Vase el cuadro de la pgina siguiente sobre los fines de laeducacin).

32. El ser, en general o en algunos de sus aspectos, establecido comofinalidad se convierte en un valor, por el que vale el efectuar la accin de al-


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canzarlo, logrando con ello un desarrollo del sujeto que crece con la bsquedao posesin del valor.

Mas la finalidad, como los valores generalmente se hallan escalonados,esto es, formando escalas de valores y de fines, de los cuales solo uno es elfinal o ltimo. Ahora bien, es este valor y finalidad ltima la que establece elvalor dependiente de los dems, los cuales se convierten en medios respecto

de este fin ltimo. As, por ejemplo, el desarrollo cognitivo (o el afectivo, elfsico, el tcnico, la propia autonoma) puede ser un valor y una finalidad delproceso educativo: a veces puede ser considerado un valor ltimo cuando seconsidera que no hay otro superior a l; otras veces constituye solamente unvalor de medio para lograr otros valores superiores o ltimos. Mas es siemprela finalidad ltima la que rige y designa todo el sistema de acciones educativas.De este modo se puede hablar, por ejemplo, de una educacin conductistaporque el conducir heternomamente la conducta de los alumnos sea conside-rado el valor supremo de ese sistema; se puede hablar de una educacin nodirectivista o autnoma, cuando la autonoma se presenta como la finalidad yel valor supremo de ese sistema educativo. La educacin liberadora puede serconsiderada como un sistema de ideas y de acciones tendiente a producir una

educacin que asume como valor supremo y como finalidada la liberacin; lapedagoga del oprimido, por el contrario, puede considerarse como un sistemabasado en el valor (o desvalor) y en la finalidad de mantener la opresin (social,econmica, psicolgica) sobre los educandos. La educacin holstica tiende auna formacin sistmica e integrada de todas las posibilidades del ser huma-no69.

FINES DE LA EDUCACIN

Segn la visin delser del hombre,

puesta como finali-dad para el propiodesarrollo:

Establecido pory realizado en la:

Estudiado por: En el mbito cog-

noscitivo de las:

Ser y fundamento

ltimo. Naturaleza ra-

cional.Filsofos Metafsicas

Ser biolgico Naturaleza bio-

lgicaBilogos Biologas

69

SEED, Ph. Developing Holistic Education. London, Falmer Press, 1992.


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Ser social La sociedad Socilogos Sociologas

Ser instrumental Las fuentes depoder

Polticos, Instru-mentalistas

Polticas y mediosideolgicos al serviciodel poder.

Ser psicolgico El psiquismo Psiclogos Psicologas.

Ser misterioso La divinidad Msticos, telo-

gosTeologas

Ser sin finalidad

definida, pero concapacidad para es-tablecer autno-

mamente su finali-dad.

Nadie y cadauno

Didactas, Instru-mentalistas alservicio de cadaindividuo.

Didcticas, Tecnolo-gas educativas.

Ser integrado ensu aspecto fsico,

cognitivo, afectivo,instrumental, so-

cial, comunicativo,etc.

La holstica Equipos de: Hu-manistas, Teri-cos sistmicos,Cognitivistas,

Socilogos, etc.

Humanidades. Teorade sistemas. Psicolo-gas, Sociologas, etc.

33 Desde un punto de vista histrico, podemos establecer que dos hansido las grandes corrientes de pensamiento (que a su vez se han subdividido enotras) con respecto a las fuentes que deben alimentar la bsqueda de los finesen la educacin:a) O bien, por un lado, el ser humano es humano por el ser trascendente que lohace humano hacindolo ser; en este caso la finalidad del ser humano y de laeducacin se encuentra ms all de este mundo.b) O bien, el ser humano agota todo su ser en el transcurrir histrico, evolu-tivo, inmanente a la especie; en este caso el hombre no debe esperar nadafuera de s mismo como individuo y como grupo social, y de las pautas deconductas que l establezca.

Trascen-dente

El hombre es humano por estar abierto al ser trascen-

dente, divino (diversamente entendido), metafsico, fun-damento de todos los entes del cual el hombre participa yadquiere sus posibilidades de ser.

Ser


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Inma-

nente

El hombre es humano, en su inmanente transcurrir hist-rico y evolutivo, por lo que hace: por su sentir, su fanta-sear, su pensar, su analizar, su amar, su decidir autno-mamente, su modo de relacionarse, comunicarse y produ-cir, etc.

34. De hecho, desde el Renacimiento se acentu una tendencia seculari-zante, preocupada cada vez menos por el ms all y cada vez ms por unafelicidad alcanzable en este mundo. Para los pensadores de la Ilustracin, la"mayor felicidad posible consista en la mayor abundancia posible de objetoscapaces de dar satisfaccin a los hombres y en la mxima libertad para gozarde ellos". Crean ellos en un progreso futuro de la sociedad hacia un estado defelicidad mediante el crecimiento de la opulencia que dependa del aumento dela justicia y de la libertad, pero tambin de la ampliacin y difusin del saber70.

Muchas son las causas (sociales, polticas, intelectuales, religiosas,culturales, econmicas, etc.) que llevaron a pensar que la historia concreta esla historia del trabajo de los hombres en su lucha con la naturaleza con el fin de

asegurar su sobrevivencia; a sospechar de toda teora y a sostener finalmenteque toda verdad objetiva no es una cuestin terica sino prctica. Lo que hoyparece ser ante todo valioso es lograr (o intentar lograr) que cada uno sea art-fice de su propio destino: el hombre parece definirse, ante el animal, como unciudadano autnomo, con posibilidades de libertad. De los tres ideales propues-tos por la revolucin francesa (libertad, igualdad, fraternidad), la fraternidad(propuesta por las diversas denominaciones creyentes) llev a veces a proce-sos en los que se suprime la libertad de pensamiento; la igualdado comunidaden los bienes materiales de produccin, impuesta por la fuerza, ha cado con elmuro de Berln; solo la libertad, las autonomas individuales y regionales, entodo sector, parece ser la estrategia largamente acariciada y propiciada poroccidente.

La creencia en una necesidad de las leyes econmicas pertenece a laprehistoria de la sociedad. La creencia en que la vida verdaderamente humanacomienza con la supresin de la propiedad privada de los medios de producciny de la alienacin de los individuos que ella produce ha dado lugar -tras la auto-frustrada experiencia comunista rusa- a otra: la supresin revolucionaria delrgimen capitalista no trae consigo de forma necesaria la emancipacin de losindividuos. Nos hallamos as en una poca posmoderna, viviendo las con-secuencias del proceso de racionalizacin desencadenado por la Ilustracin,

70 BURY, J. La idea del progreso, o. c., 1991, p. 160 y 162. Cfr. FRANCHINI, R. L'idea di pro-gresso. Teoria e storia. Napoli, Giannini, l989.DARS, W. Razn e inteligencia, o. c., p. 85-107.DARS, W. Fundamentos antropolgico-sociales de la educacin.Villa Libertador San Martn, Uni-

versidad Adventista del Plata, 1994.


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que lleva a una administracin total de la sociedad en forma de un estado tec-nocrtico autoritario. De este modo, la razn por si misma parece llevar a unanueva barbarie ilustrada, sin libertad. Entre los epgonos del endiosamiento dela razn, J. Habermas sigue creyendo que la razn tiene una funcin prctica:se cree que ella, sin abandonar su trono, es la nica capaz de superar los dog-matismos y prejuicios, y asegurar una conducta racional para el individuo y

para la sociedad en su conjunto, a travs de un inters emancipatorio, en unaracionalidad comunicativa que lleve a la concertacin y al consenso.

35. En ese contexto posmoderno e inmanentista, la filosofa vuelve a to-mar a la autonoma (entendida como posibilidad de tomar decisiones libresmediadas por la reflexin y sin coaccin alguna) como el valor y la finalidadtpicamente humana y social. El hombre ha quedado clausurado, para su com-prensin, en el contexto de la evolucin histrico-social-poltica como nicomarco posible de comprensin. La discusin libre, la argumentacin, entendidacomo expresin de autonoma, aparece como el ideal del hombre hecho ciuda-dano, como tarea y nica propuesta vlida para las instituciones educativas.

"La va del proceso social de formacin no est marcada por nuevas tecnolo-gas, sino por fases de reflexin que desmontan la condicin dogmtica de ideo-logas y de formas superadoras de dominacin, que subliman la presin del mar-co institucional y que liberan la accin comunicativa en cuanto accin co-municativa. De esta manera, se anticipa el fin de este movimiento: la organiza-cin de la sociedad sobre el fundamento exclusivo de la discusin libre de toda

dominacin".71"Las argumentaciones hacen posible un comportamiento que puede conside-

rarse racional en un sentido especial, a saber: el de aprender de los errores una

vez que se los ha identificado".72

Habermas propone un principio nico de tica discursiva: el "principiode la universalizacin", segn el cual toda norma moral vlida debe ser acep-

tada autnomamente por todos los que son afectados por ella en su segui-miento. De este modo, la autonoma, la decisin personal y libre sobre las pro-pias pautas de conductas es el criterio fundamental. Se debe, por otra parte,abandonar sin prejuicio alguno toda otra pretensin de fundamentacin lti-

71 HABERMAS, J. Inters y conocimiento. Madrid, Taurus, 1990, p. 66. BENGOA RUIZ DE AZA,J. De Heidegger a Habermas. Hermenutica y fundamentacin ltima en la filosofa con-tempornea. Barcelona, Herder, 1992, p. 130. POWER, M. Habermas and Trascendental Argu-ments en Philosophy of Social Sciences. Vol. 23, 1993, n. 1, p. 26-49. GUIDDENS, A. et al.Habermas y la modernidad. Madrid, Ctedra, 1988.72 HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa. I: Racionalidad de la accin y racionalizacin

social. Madrid, Taurus, 1989, p. 15.


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ma73.

36. En esta segunda opcin, que la modernidad y la posmodernidad hanhecho por la razn y por su crtica para salvaguardar la autonoma del hombre,al menos en la argumentacin y consenso y a veces por reaccin contra elpredominio de la razn, el ser del hombre y, en consecuencia, los fines de la

educacin a lograr, han quedado reducidos, por ejemplo,a ser y realizar:- Un ser que se construye totalmente en su historia y en ella se conoce comoindividuo y como especie (como en el pensamiento de W. Dilthey)74.- Un ser bsicamente biolgico que se supera a s mismo mendiante una lgicaformal (J. Piaget)75.- Un ser con capacidad de utilizar conocimientos cientficos y tcnicos (A. Whi-tehead)76.- Un ser que fundamentalmente se distingue de los otros vivientes por el len-guaje y por la capacidad de anlisis del lenguaje (G. Kneller)77.- Un ser bsicamente interpretador de signos (O. Oativia)78.- Un ser con capacidad de instruccin (J. Bruner)79.- Un ser que se gua a s mismo rectamente por el conocimiento (P. Hirst)80.- Un ser conducido por otros iluminados (B. Skinner)81.- Un ser escolarizado que debe desescolarizarse (I. Illich)82.- Un ser psicolgicamente libre (C. Rogers)83.- Un ser emotivo que se rige por la afectividad, por las razones del corazn (M.Contini)84.

73 Cfr. BENGOA RUIZ DE ARZA, J. o. c., p. 138. Cfr. MONDOLFO, S. Linee di storia sociale delpensiero e dell'educazione dall'Illuminismo ad oggi. Catania, Greco, 1994. GROTTI, C. Nichilismoed esperienza religosa dell'uomo moderno. Bologna, CUSL, 1991.74 DILTHEY, W. Fundamentos de un sistema de pedagoga. Bs. As., Losada, 1960.75 PIAGET, J. Biologa y conocimiento. Ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgni-cas y los procesos cognitivos. Madrid, Siglo XXI, 1969.76 WHITEHEAD, A. Los fines de la educacin. Bs. As, Paids, 1985.77 KNELLER, G. La lgica y el lenguaje en la educacin. Bs. As., Ateneo, 1969. SANCHOS CA-MACHO, M. Etica y filosofa analtica.Estudio histrico-crtico. Pamplona, EUNSA, 1985.78 OATIVIA, O.-ALURRALDE, G. Semitica y educacin. Los sistemas de signos y la evolucin dela inteligencia humana. Salta, Yesica, 1992.79 BRUNER, J. Hacia una teora de la instruccin. Mxico, UTEHA, 1982.80 HIRST, P. La educacin liberal y la naturaleza del concimiento en PETERS, R. Filosofa de laeducacin. Mxico, FCE, 1987, p.162.81 SKINNER, B. F. Tecnologa de la enseanza. Barcelona, Labor, 1983.82 ILLICH, I. et al. La escuela y la represin de nuestros hijos. Salamanca, Atenas, 1989.83 ROGERS, C. Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Barcelona,Paids, 1986.84

CONTINI, M. Per una pedagogia delle emozioni. Firenze, La Nuova Italia, 1992.


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37. Un caso particularmente interesante acerca de los fines de la educa-cin lo constituye el propuesto por el pragmatismo de John Dewey. Segneste filsofo de la educacin, el proceso educativo no puede tener una finali-dad fija impuesta por el educador al educando; porque Dewey no admite queexista una naturaleza humana fija y una finalidad en esa naturaleza.

Paradojalmente, la negacin de los fines fijos de la educacin se con-vierte en una finalidad de la educacin90.

Segn Dewey, lo propio del hombre es que "acta siempre y no puederemediarlo. En cualquier sentido es falso que un hombre necesite un motivopara hacer algo. Para un hombre sano la inactividad es la mayor de las calami-dades"91.

El hombre es un ser activo (active being): eso es todo lo que puededecirse al respecto, sin que para ello se necesite motivo o justificacin alguna.Es ms, es "natural" que la actividad sea agradable. Los motivos y fines nosurgen cuando el hombre necesita decidir sobre el actuar en s mismo, sinosobre la forma de actuar92, esto es, en vista a los resultados que podr obte-ner. Toda accin es una invasin de futuro, de lo desconocido; la contradiccin

y la incertidumbre son sus rasgos caractersticos e indiscutibles. Slo las con-secuencias sirven para ordenar la accin. Esto equivale a decir que el hombreno es racional sino que se hace racional.

"En vez de decir entonces que un hombre necesita un motivo que loinduzca a actuar, diremos que, cuando un hombre va a actuar, necesitasaber qu es lo que va a hacer, cul es la ndole de su acto en relacincon las consecuencias del mismo (in terms of consequences to fo-llow)"93.

Dewey evita hablar de "naturaleza" humana, pues es "una palabra vagay metafrica"94. A lo ms indica las condiciones iniciales (instintivas). La natu-

raleza humana, pues, est constituida por un conjunto de actividades impulsi-vas innatas y, sobre ellas, se establecen los hbitos adquiridos en la relacinsocial que los estimula. Ahora bien, como todas las virtudes son hbitos, la

90 DEWEY, J. Naturaleza humana y conducta. Introduccin a la psicologa social. Mxico, FCE,1984, p.105- 106. DARS, W. La negacin de fines puede ser el fin de la educacin? en Revistade Filosofa, rgano oficial del Departamento de Filosofa de la Universidad Iberoamericana, M-xico, 1995, n. 83, p. 207.91 Idem, p. 116.92 DEWEY, J. Human Nature and Conduct. New York, The Modern Library, 1979, p. 113.93 Idem, p. 114.94 DEWEY, J. Democracy and Education. New York, The Free Press, 1968. Hay edicin castellana:

Bs.As., Losada, 1971, p. 128.


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naturaleza humana educada es un logro personal, social y moral, sobre losinstintos.

El proceso educativo no se conduce, pues, por una finalidad basada enuna naturaleza humana fija. El educador slo debe ofrecer medios para quecada educando decida sobre su vida, sobre sus fines y sobre sus medios.

La tarea docente -la educativa en generales una

La Autonomia y Los Fines de La Educacion

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