La creación cultural y la educación comoautoevolución. Comentarios al debate

PABLO DEL RÍO

Universidad Carlos III de Madrid

ResumenSe continúa en este comentario valorando el desarrollo humano de cada nueva generación como un desarrollo

no garantizado que exige la construcción de las funciones superiores y que puede concebirse como autodesarrollo ocomo evolución abierta. Los comentarios se centran especialmente en el proceso de autoevolución como ascesis cultu-ral y como autoescritura, analizándolo según el modelo de “tres novelas (de la persona, de la cultura y de lahumanidad) y relacionando el modelo con el problema de la universalidad del hecho humano. Palabras clave: Integralidad, complejidad, universalidad, determinismo y determinación, interna-rrativa.

Cultural creation and education as self-development. Commentary to the debate

AbstractIn this commentary the human development of each new generation continues to be evaluated as a non-gua-

ranteed development that demands the construction of higher functions and that can be conceived as self-develop-ment or as open evolution. The commentaries focus mainly on the process of self-evolution as cultural ascesitismand as self-writing, analysing it according to the model of “three novels” (of the person, of the culture, and ofhumanity) and relating the model with the problem of the universality of the human event.Keywords: Integrality, complexity, universality, determinism and determination, internarrative.

Correspondencia con el autor: Universidad Carlos III, Facultad de Humanidades, Comunicación y Documenta-ción. C/Madrid 133, 28903 Getafe (Madrid). E-mail: prio@hum.uc3m.esOriginal recibido: Mayo, 2006; Aceptado: Febrero, 2007.

© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2007, 19 (3), 267-275

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Mucho me temo que mis aportaciones al debate sean redundantes ya que,aunque desde perspectivas personales, creo que los participantes convergemos enuna misma narrativa y escenario global. Confío en que comentar un poco esasdiferencias de perspectiva o enfatizar la propia sea de alguna utilidad. Intentaréagrupar las reflexiones, insuficientemente estructuradas, en tres epígrafes: evolu-cionismo y educación, epistemología evolutiva y práctica educativa, y escribir lohumano.

Evolucionismo y educación

Me parece significativa la emergencia en el debate, creo que como tema cen-tral, del evolucionismo humano. El debate estaba orientado al nodo teórico queliga educación y cultura, pero la evolución no figuraba en las preguntas y pareceasumir una gran relevancia en las respuestas. El debate ha transitado espontánea-mente hacia un consenso en que se contempla la evolución humana como unproceso educativo y por ello intencional, y hacia la exigencia implícita de que laeducación posibilita y requiere la toma de conciencia sobre el proceso de desarro-llo humano: no es que estemos aquí y entonces nos educamos, sino que la mane-ra de llegar a estar aquí -en lo humano- es educarnos. Y que una determinadaeducación escribe un programa deliberado de lo humano, una semántica socialdecidida. En este sentido educarse es llegar asumir el poderío de la concienciacomo una modalidad de auto-evolución, como una decisión de vivir la vidacomo ascesis hacia un determinado modelo de lo humano.

Toda una serie de cuestiones teóricas sobre lo humano alimentan esta orienta-ción evolucionista: las llamadas para recuperar aspectos esenciales del sistemapsíquico objeto de la educación (la integralidad, el dinamismo, la naturaleza delo humano que surge de la ruptura evolutiva...) que requerirían en último térmi-no transitar hacia una nueva ciencia de lo humano.

Integralidad. Como señala Ángel Villarini, la tendencia al reduccionismo y ala fragmentación del conocimiento que ha predominado en épocas recientesparece ir dando paso a una compensación hacia lo complejo, lo integral y lo sisté-mico. Se precisa por tanto de modelos teóricos capaces de aportar explicacionesmás sensibles a las totalidades y a los procesos dinámicos de lo humano. Coinci-do en que es ésta una necesidad no sólo epistemológica sino también práctica. Lapráctica educativa (como la comunicativa y cultural de que parte la defensa porEdgar Morin del aprendizaje de la complejidad) ha priorizado en los últimostiempos el construir muchos y buenos conocimientos, repertorios de capacidadesen los niños, olvidando que lo que se desarrolla no son las piezas del conjunto(capacidades, procesadores o repertorios de información uno a uno, acumulablescomo las tarjetas de hardware en un cajón de ordenador), sino un sistema funcio-nal integral capaz de cambio y de regulación global. Creo que el giro hacia lo sis-témico y lo funcional supondría reorientar el esfuerzo educativo hacia la cons-trucción y desarrollo de la personalidad, entendida, al modo de Luria o Leontiev,como el desarrollo cultural del sistema funcional.

Dinamismo. En la línea de recuperar el dinamismo, coincido plenamente conJean-Paul Bronckart en que es preciso resaltar de nuevo ciertos aspectos de laevolución humana que un evolucionismo que se supone ya dado y por tantoautomatizado, ha descuidado y dejado fuera de la agenda. Si el gran impulso a lateorías de la evolución en Biología y Psicología procedió de la investigación sis-temática del cambio producido en los seres vivos y en los humanos a través de supasado, considero que el impulso vendrá actualmente de la investigación siste-mática del cambio de los seres vivos y especialmente de los humanos en el presente yel futuro, orientando la investigación hacia los actuales procesos de cambio y las

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proyecciones evolutivas, para que la ciencia se haga capaz de percibir no sólo loscaminos ya trazados, sino las rutas aún por nacer y definirse; concebibles peroimprevisibles. No es necesario decir que el cambio cultural y la educación sesitúan en el foco de la evolución emergente, de los procesos evolutivos volunta-rios de lo humano y por tanto de los mecanismos evolutivos en que las funcionessuperiores y la conciencia pasan de ser sólo producto evolutivo a ser agente pro-ductor. Desarrollar el potencial prospectivo y proactivo en la evolución de lasfunciones superiores puede marcar también una ruptura epistemológica y prácti-ca en la visión en general retrospectiva de la evolución.

Ruptura y biofuncionalismo. A este respecto, el carácter monista o integral y sis-témico que acabo de comentar y a la vez el de “ruptura” del proceso evolutivohumano que Bronckart propone, considero que aconseja una cierta vuelta a lasfuentes, una recuperación de los clásicos psico-evolutivos en sus aspectos másbásicos y epistémicos. No me parece casual que las grandes figuras de la psicolo-gía evolutiva fundacional europea fueran psicólogos evolucionistas funcionalis-tas. Repensar la rica tradición biofuncionalista que desarrollaron los grandes psi-cólogos evolutivos europeos como Claparède, Piaget, Koffka, Lewin, Vygotski,Wallon o Zazzo (o William James y John Dewey en América) sería hoy muyconveniente para volver a dotar de corazón teórico las concepciones evolucionis-tas del último medio siglo, demasiado afectadas por el reduccionismo metodoló-gico que propicia la hegemonía mecanicista. Aún con corrientes que sintonizancon esa tradición (la tradición ecológica desde Bronfenbrenner a Gibson, o labiocibernética de von Föerster, Maturana o Varela hasta enlazar con la situativi-dad y el embodiement), la epistemología reciente de lo vivo y de la evolución se haescrito con una marcada dependencia de lo mecánico y de la lógica formal osemiótica de los códigos. Yo creo que Piaget o Vygotski acertaban cuando busca-ban las claves de la ruptura humana en el tejido vivo y dinámico de las funcionesy cuando avanzaban teorías para explicar (de uno u otro modo) la ruptura sinabandonar la integralidad dinámica del organismo biológico.

Desvelar la naturaleza de la ruptura, como ya señalaba Vygotski, equivale adesvelar la propia nueva naturaleza humana.

Creo que la ruptura humana y el papel del lenguaje (de la mediación en gene-ral) se puede entender en el marco de las teorías eco-funcionalistas siempre que ala vez se entienda que el “círculo funcional” de interacción del organismo y elmedio –el de percepción-acción que propusiera von Uexküll (1909)– es a la vezroto por las mediaciones y los signos, que primero interrumpen la continuidaddirecta de percepción-acción naturales para, después, reconstruirla en un nuevonivel representacional más poderoso (del Río y Álvarez, 2007). Estoy de acuerdocon la formulación de Bronckart: «La emergencia del lenguaje marca una verda-dera “revolución en la evolución”, en la medida en que las prácticas verbalesconstituyen en realidad una fisicalización de los procesos dinámicos [...]». Ese procesomediacional y lingüístico “fisicalizado” bien podría considerarse una re-ecologi-zación de funciones del organismo que están predominantemente “bajo la piel” yque pasan a desplegar una mayor y predominante parte de su estructura en unnuevo medio cultural. Si he entendido bien a Bronckart, propone que el sistemafuncional, los modos de relación funcional con el mundo –las traces y modos par-ticulares de relación con el mundo cristalizados en cada una de las semánticas decada cultura– no han de encontrarse en el individuo (heredados de la biología,“perspectiva ascendente” de modo que de ahí, vía individuo, llegan a la socie-dad), sino en cada una de las sociedades y culturas que las traspasan dinámica-mente a los individuos en la interfaz evolutivo-educativa con la ontogénesis decada uno de ellos (heredados de la cultura, perspective descendante). En todo caso, loque se plantea es que el sistema funcional humano está a la vez y distribuida-

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mente en los individuos y sus mentes y en las culturas y sus lenguajes. Esta tesis(que comparto pero a la que mi perspectiva de ecología cultural me llevaría aincorporar un más amplio tejido mediacional que se extendería más allá de loverbal), tiene una enorme importancia tanto para la investigación de las funcio-nes psíquicas como para la acción sobre su desarrollo; tanto para el diagnósticopsicológico y la evaluación escolar como para la intervención funcional a travésde la creación cultural y de la educación. Quizá debamos comenzar a aceptar quenuestro objeto de trabajo y la clave de la investigación y de la acción evolutiva yeducativa no está ni en el organismo ni en el medio, ni en la mente ni en la cultu-ra, ni bajo la piel ni fuera de la piel. Que está en ambos ámbitos a la vez y sobretodo, en la piel, en la interfaz de interacción, en un sistema que se sirve de lo inte-rior y de lo exterior, de lo individual y de lo comunitario –o, como diría Vygots-ki, un sistema que abarca conexiones intra-corticales y conexiones “extra-cortica-les”. Es evidente que esta visión del desarrollo arrastraría a la educación a nuevosy desafiantes horizontes y que resulta incompatible con la actual concepción detransmisión de conocimientos individuo a individuo mediante un cable coaxialpuerto a puerto –una educación entre la CPU del profesor y la CPU del alumnovoluntariamente enclaustrada entre los muros de la escuela.

Hacia una nueva ciencia de lo humano. Las reflexiones de todas las voces deldebate parecen dirigirse a definir un común grupo de problemas y procesos deevolución y construcción de lo humano que irían más allá del actual status quo dereparto del pastel epistémico de las ciencias humanas. Una “ciencia general de lohumano” tal como proponen Jean-Paul Bronckart y Roberto Corral –a juicio deéste con una deseable impronta histórico-social– sería imprescindible para poderavanzar en una epistemología global de la evolución humana como procesoabierto que supere las explicaciones locales, por su propia naturaleza más estáti-cas, simplistas y dependientes de los pre-juicios disciplinares y las cajas negrasimportadas y aceptadas como axiomas procedentes de las disciplinas vecinas–como el uso mágico-mecanicista del gen.

Es posible que, en esa nueva ciencia pudieran navegarse con mayor fortuna lascorrientes y tendencias que Corral apunta como inevitables en toda cosmovisión:el sesgo que imprimen en razón de los criterios materiales y de utilidad, el lastrede sus propias condiciones de emergencia en el programa de lo humano. Y elloporque al hacer explícitas las mediaciones y representaciones culturales que ope-ran en los diversos ámbitos disciplinares –y las ideologías y los axiomas implíci-tos también lo son– se podría establecer no tanto su valor absoluto de verdad,cuanto su valor histórico de verdad, esto es, su valor práctico y funcional en el sis-tema evolutivo global.

Es fácil imaginar que una ciencia así –ligada al valor evolutivo de las prácticashumanas– se llevaría bien con la educación, porque un punto relevante que havenido a emerger de manera convergente en el debate es el problema de la inten-cionalidad evolutiva de la educación.

De la epistemología evolutiva a la práctica educativa

Si el supuesto que exponíamos al principio de este epígrafe sobre el evolucio-nismo educativo y cultural es acertado (si lo que se hereda culturalmente y lo quese vive no es sólo una evolución ya pasada sino también una intencionalidad evo-lutiva hacia el futuro), entonces el déficit de praxis que denuncia Jean-PaulBronckart en las ciencias sociales y humanas aparece como la gran deuda en elbalance de las ciencias humanas y de la educación. Y señala su carácter político,en su más puro y no superficial sentido: el debate educativo es el debate político-evolutivo de la humanidad.

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Punto que converge con los ideales de la escuela progresista, en la línea queapunta Ángel Villarini: educar al tiempo al individuo y a la comunidad, desarro-llar individuos que combinen autonomía individual y solidaridad comunitaria.Ambos procesos exigen definir intencionalmente, como se ha señalado más arri-ba, el proceso educativo: hacerlo declarativo y procedimental, explicitar el mode-lo y meta de lo humano y desarrollar praxis activas para hacerlo efectivo. Creoque esa es la idea de Villarini cuando se refiere a la necesidad de teorías-prácticasemancipatorias en educación.

Wanda Rodríguez Arocho entra más explicitamente en una idea que se haapuntado por la mayoría de las voces del debate: las teorías son armas de praxis,profecías autocumplidas que contribuyen a hacer verdad lo que sostienen. Y almismo tiempo tienen pretensiones de validez universal. El doble supuesto deque las teorías son modelos de “cómo son las cosas” –y no tanto de cómo preten-demos que sean– y el de que las teorías modernas del hombre y la educación res-paldan un modelo universal y único de lo humano, define la intencionalidadevolutiva de las teorías del siglo XX de la educación: universalizar lo humano. Elsupuesto explicativo de que lo humano es universal –sea por los genes, sea por-que existen universales de todas las culturas existentes– ha respaldado un pro-grama prescriptivo para la educación y la creación cultural para asegurar queefectivamente lo sea. La educación se ha convertido en la principal fuerza para la“normalización” psicológica (generalización cultural-educativa y adecuación delos proceso psíquicos de los individuos a la “curva normal” de Gauss). Ese era elideal de progreso de la etapa histórica que conquista la universalización de laeducación. Asumiendo que eso es positivo en líneas generales, creo también quesacar del paréntesis la diferencia entre teoría y práxis, modelo y proyecto, lo quesuponemos que es y lo que deseamos que sea, ayudará al diálogo cultural y per-mitirá que esa universalidad ideológica del racionalismo se gestione algún díacomo una universalidad dialógica, como un proceso no impuesto o determinadopor la herencia sino como un proceso libre autodeterminado. Por decirlo en pala-bras de Vygotski (siguiendo a Espinoza), comprender el determinismo históricoy material de lo natural en el hombre exige comprender el proceso por el quehemos aprendido en esta especie a auto-determinarnos libremente, a elegir nues-tra propia historia futura y nuestra propia evolución (ver del Río y Álvarez, enrevisión). En este sentido, el desarrollo de una especie cuyas funciones superioreshan pasado a ser adquiridas culturalmente equivale a autoevolución. El mecanis-mo para producir nuevas funciones es la creación cultural y el mecanismo paraasegurar su apropiación en el desarrollo es la educación. Actuar libremente,autodeterminadamente, implica construir y mantener bien musculadas funcio-nes directivas para escribirse y para hacerse capaz de actuar según lo escrito. Esoimplica un doble desafío en que la educación de hoy parece ser deficitaria. Nobasta cualquier educación para garantizar esa concepción fuerte del desarrollocomo autoevolución.

Una visión simplista de la aspiración al progreso como universalización edu-cativa lleva a casi todos los gobiernos progresistas a formular continuamente unaecuación simple y engañosa: más desarrollo es más educación, y más educaciónes más escolarización. No creo que esa doble ecuación sea verdad, que más esco-larización equivalga a más educación, ni que más educación equivalga a lo quehoy entiende el sistema como más “desarrollo”. No creo que eso sea así cuando laconexión entre el modelo de vida, de mundo, de economía y de desarrollo mate-rial y psicológico no está bien articulado con el modelo evolutivo-educativo.Podría ocurrir lo contrario (y es muy posible que esté ocurriendo en muchoslugares). Mostrar por qué no creo en esa ecuación llevaría a otro debate.

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Escribir lo humano. Entre la novela universal y las novelas propias

Sin entrar en su contenido principal, sí me gustaría comentar un poco la para-doja en que se asienta la ecuación citada, que es que las definiciones de “lo huma-no como universal” se apoyan más en fuentes culturales (no universales) quecientíficas, y tienen además un carácter narrativo. Lo que nos exige volver a lasdos últimas preguntas del debate, pero conectándolas con la primera: ¿son todaslas teorías psicológicas cosmovisiones del hecho humano?

Creo que puede analizarse el papel del imaginario simbólico y lingüístico enel proceso evolutivo tal como lo ha expuesto Bronckart, no sólo por su papelcomo tejido mediacional, como medio para el desarrollo de la mente. De algunamanera, las mediaciones culturales nos median y ayudan también a definir elhacia adónde, los fines del desarrollo. Además de la consideración general sobreel papel del imaginario simbólico y lingüístico podríamos también hacer unanálisis concreto de los proyectos de lo humano que desarrollan y priorizan losimaginarios de las culturas.

El filósofo Miguel de Unamuno proponía un modelo alfabetizado (leerse yescribirse) como instrumento cultural para apropiarse de la propia vida. Se tratabade un modelo alfabetizado narrativo: leerse y escribirse como novela. Con AmeliaÁlvarez (Álvarez y del Río, 1999) hemos desarrollado un modelo de análisis delas novelas y narrativas que sobre lo humano presentan los medios de comunica-ción y lo hemos aplicado a las dietas culturales ofrecidas por los medios culturales(con análisis más sistemáticos en el cine y la televisión). Las novelas se analizanen tres niveles en que hemos hecho operativos los ya diferenciados de manerainformal en la biografía de Unamuno: la novela personal, presente en el debateactual sobre el papel de la narrativa en la mente humana y las historias de vidapara leerse y escribirse a uno mismo (Unamuno, Freire, Bruner); la novela nacio-nal, presente en los debates sobre la identidad nacional y la identidad de las cul-turas; y la novela universal, presente muy claramente en los modelos teóricos dela psicología general y la psicología del desarrollo.

El propio Unamuno planteaba la necesaria relación y armonización que debíabuscarse entre las tres narrativas, presididas existencialmente por la novela per-sonal. Pero el debate entre las otras dos novelas, la universal y la nacional, es elque ha permeado los grandes conflictos culturales, nacionales y políticos de losúltimos dos siglos, desde la emergencia del comunismo y el nazismo al actual“choque”, “alianza” o “diálogo” de civilizaciones.

Cuando España pierde su última presencia en América en 1898, el trauma del“nido vacío” lleva a los pensadores españoles de la llamada generación del 98 a pro-tagonizar una crisis en que se vuelve sobre el problema pendiente de la identidadnacional, muy marcado por su complejo ante Europa, para analizar y enfrentar lohumano general, y lo europeo, con lo español y con lo hispano (Unamuno, Ortegay Gasset, Ganivet, Machado, Azorín y otros). Lo interesante de ese debate al efec-to de esta reflexión, es que se pujnaba por extraer el problema de la identidadnacional del marco peligroso del innatismo y del recurso explicativo a la raza, paraahondar en los aspectos psíquicos distintivos mediante el análisis de la historia yla cultura propias. El debate pronto mostró que era difícil llevar el análisis de lasvirtudes y defectos de la psique nacional al modelo filogenético o histórico-gené-tico, situando nuestra “mente nacional” en una línea única de desarrollo histórico-cultural. Por lo mismo, el problema del desarrollo no se resolvía fácilmente en elproblema de una transmutación identitaria progresista: dejar de ser lo uno para“avanzar” hacia lo otro, hacerse más europeos o más anglosajones, germanos ofranceses, dejando de ser españoles. Lo que hicieron por tanto los intelectuales del98 español fue ahondar en las raíces propias para revalorarlas, pues comprendían

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que resolver los problemas de la esencia propia mediante una sustitución simplede la propia cultura por otra más hegemónica o exitosa (leída habitualmentecomo “más universal”) dejaría el proceso de evaluación crítica de la propia mentecultural sin resolver soslayando simplemente el problema; renunciando a lo pro-pio –incluido lo bueno– para librarse de lo malo, se produciría quizá un progresopsíquico, pero al costo de una pérdida del propio sujeto, de una anulación identi-taria. Por decirlo con una frase muy empleada hoy en investigación, equivaldría atirar el niño con el agua de la bañera, a aniquilar el sujeto para educarlo.

Parece probable que todas las culturas deben enfrentarse en algún momento asu 98, pues todas han hecho desarrollos y creaciones que las acreditan con valorespropios candidatos a constituirse en paradigmas de lo humano (novela 2 = nove-la 3), pero a la vez se ven en algún momento enfrentadas a sus déficits y a cultu-ras más pujantes.

La crisis del 98 española –que podría ser en esto comparable a la generalidadde las crisis culturales en ese proceso de esquizofrenia cultural– se movía entredos puntos: la crítica de las propias patologías culturales (las del “alma españo-la”), procurando definir objetivamente los déficits y defectos, y orientando habi-tualmente el cambio necesario hacia la incorporación de elementos de otras cul-turas y novelas no cargadas con tales defectos; y la recuperación de las virtudespropias perdidas o debilitadas. Este juego entre dos corrientes nos muestra elaspecto estructuralmente dual de las identidades culturales, en la línea de refle-xión sobre el desarrollo cultural que seguía McLuhan: toda extensión culturalgenera una amputación; las opciones evolutivas funcionales llevan en la mismamoneda la cara y cruz de virtudes y vicios. Cuando uno adquiere en otro mediocultural lo que le faltaba en el propio descubre que el camino que le ha acercadoa lo que buscaba también le ha alejado de algo. Se ha venido caracterizando a lasculturas que propician mayor independencia e individualismo como generadorasa la vez de mayor soledad y egoísmo; mientras que en las más comunitarias ysocialmente distribuidas, se advierte su mayor apoyo en lo situado al tiempo queparecen propiciar menores niveles de racionalidad e independencia. Sean o noestos análisis relevantes, lo importante a este efecto es que no existen modelosevolutivos que no tomen decisiones funcionales, que no generen maneras de ser oarquitecturas culturales de lo humano (del Río y Álvarez, 1995). No existiría, en laorientación genético-cultural, un único modelo ideal de lo humano. El debatedel 98 presidió la esquizoide crisis española y su desgajamiento entre imitar lode fuera y la vuelta hacia lo mejor de lo propio; y alumbró un proceso (aún pen-diente) por hallar caminos para recuperar y cultivar las propias virtudes sin vol-ver a los vicios. Un debate similar podría orientar el debate de las culturas engeneral, canalizando la evolución ligada de las personas y sus culturas, como unproceso permanente de accesis o de evolución por decisión del libre albedrío y lavoluntad. Como un proceso de continuo debate de los pueblos que exige lameditación, la autoconciencia y la autocrítica, no sólo de los individuos, sino detodo el aparato de mediación cultural que constituye los sistemas de percepcióny conciencia del sistema funcional colectivo de las comunidades: sus ciencias, susnarrativas, sus medios de comunicación, sus instituciones, sus religiones, mitos ycreencias populares.

En este sentido podemos volver de nuevo a la pregunta –¿son todas las teoríaspsicológicas cosmovisiones del hecho humano?–: de un modo lato, implícito e incons-ciente, sí, como ya dijimos en el debate; de un modo estricto y exigente, sólo siconectan con el proceso de desarrollo y educación humano, con el proceso deascesis cultural.

La vía para llegar a la novela 3 (la novela de la humanidad) desde la 2 (la nove-la nacional o de una cultura distintiva) parece así un tanto ilusoria mientras no se

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conciba la novela 3, no como una supra-narrativa y una supra-identidad, sinocomo una inter-narrativa y una inter-identidad. Esta opción deja hueco para quelas diversas novelas 2 encuentren compartidamente, aportando y recibiendo, elcamino hacia una novela 3 dialógica y compartida.

Es sabido que todas las culturas nacionales hegemónicas, al extender suinfluencia internacionalmente, han pretendido históricamente constituirse en“novela 3”, en novela de la humanidad; bien explícitamente, autodefiniéndosecomo raza o cultura superior, bien implícitamente, al constituirse en canonúnico mediante la ceguera egocéntrica al otro, mediante la ignorancia contumazde otros modelos aceptables de lo humano. Pero lo mismo cabe decir de lasdiversas novelas sobre la humanidad, incluidas las científicas y psicológicas sobreel desarrollo, que tratan de imponer un relato de lo humano por la vía extra-lite-raria de la ciencia y de la educación, al definir un modelo general de la naturalezay la evolución humana que se propone como retrospectivo pero que actúa, (comohan señalado los colegas del debate) como prospectivo. Pues en realidad, como seha señalado repetidamente en el debate, las teorías sobre el desarrollo son, másque modelos explicativos sobre lo que somos, modelos prescriptivos sobre lo quedebemos ser; esto es, propuestas y programas para el desarrollo que se argumen-tan causalmente.

No se diferencian en esto de las narrativas legitimantes populares, pues comootras narrativas y mitos, tienen también ese carácter modelizante y ambivalentehacia el relato retrospectivo (analepsis) y prospectivo (prolepsis): son narrativas delpasado que en realidad operan como imaginaciones para narrarnos el futuro, con-figurarlo y realizarlo. Esto nos permite sugerir que el modelo dramático demente se extiende también a la mente del científico y a la mente de la ciencia.

¿Existe equilibrio dialógico (internarratividad) o imperialismo narrativo en lasnovelas y en los manuales educativos actuales sobre lo humano? En la perspecti-va dialógica y democrática de evolución humana que parece hoy un logro denuestra historia, la globalización de las culturas debería implicar la vertebraciónde las novelas, no la sumisión o la destrucción de unas por otras. Ese trabajo,nada fácil (es más fácil escribir narrativas “con enemigo” y construir identidadesasesinas, como las ha denominado Maaluf) es especialmente vital en los países quehoy son recolonizados culturalmente desde la industria cultural de masas y desdela industria cultural de la ciencia. Pero saber cómo está de salud (de dialogicidade internarratividad) de imaginario cultural y educativo exigiría un análisis, queno se puede hacer aquí, de las existencias y esencias semánticas en el mundo sim-bólico mediático, de esos paradigmas y modelos de lo humano que dominan laagenda mediática científica, educativa y popular.

Personalmente estimo, a partir de la investigación realizada sobre contenidosy repertorios tanto de los medios de comunicación de la cultura popular como delos medios de comunicación de la cultura científica, que existe un gran desequi-librio en la presencia de los modelos de lo humano, científicos y populares. Unasculturas y grupos científicos dominan la agenda setting epistemológica y popular.Lo que no es relevante si efectivamente todo este negocio obedece a leyes univer-sales de lo humano. Pero que resultaría grave si no fuera así, y si estuviéramos enmedio de un proceso dinámico de evolucionismo histórico y cultural en que laeducación y la cultura ejercen un papel determinante.

En ese caso parecería necesario dotarse en los diversos ámbitos culturales ycientíficos de infraestructuras propias de comunicación de la ciencia y de la cul-tura que les permitan desarrollar, dialógica pero autónomamente, sus propiosmodelos y diseños de lo humano. Porque teorías como la de la educación eman-cipadora (Freire), la de la creación humana como novela cultural (Unamuno), o lade la construcción histórico-cultural del sistema funcional superior (Vygotski)

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no se leen igual si se las inserta en el paradigma epistémico dominante y se leendesde éste asumido como modelo de lo universal.

Si nuestro proceso evolutivo está mediado por nuestros propios modelos yútiles culturales y educativos, no puede dejar de preocuparnos que nuestras cul-turas padezcan déficit de auto-escritura, que se “dejen escribir” o que no seancapaces de escribirse, por parafrasear a los autores citados.

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