La Ens de La Historia i Aspectos Cognitivos

Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. “José E. Medrano R”

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA I

ASPECTO COGNITIVOS

Cuarto Semestre

Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Lic. José Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA Lic. Guadalupe Chacón Monárrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE DOCENTES Prof. Martín Chávez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E. MEDRANO R” Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO: Prof. Xavier Guaderrama Martínez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES Prof. Roberto Cid Guzmán Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEÑO DE PROGRAMA Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación

Estimadas Alumnas y alumnos:

Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institución.

Ahora, con la implementación por parte de la Secretaria de Educación y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educación normal (ProFEN), corresponde al plantel, construcción de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la política educativa estatal.

En lo que se refiere a planes y programa, la institución ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboración de los programas del área de formación especifica, bajo los lineamientos que nos envía la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilación de las lecturas que conforman la antología básica.

El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que conforma las antologías, tanto básicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso académico en beneficio de los alumnos. Será de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institución.

Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envió a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas órdenes

Atentamente

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

PRESENTACION

De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44 asignaturas.

Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 créditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 créditos.

El plan de estudio expresa una organización lógica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educación secundaria, la formación profesional debe tener 3 campos distintos:

1. Campo de formación general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educación básica independientemente del nivel, escolar en el que se desempeñe para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicación I Y II, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo histórico de México I y II, la enseñanza en la educación secundaria cuestiones básicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II, representando en su conjunto las actividades de formación general el 16% del tiempo programado de estudios.

2. Campo de formación común a todos los licenciados de educación secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en anteriores esquemas curriculares la atención que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atención educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda línea de formación común que permita entender la continuidad de la educación básica, se desarrollara a través de dos asignaturas, propósitos y contenidos de la educación básica (primaria, secundaria).

Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educación secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseñanza y evaluación en el aula, a través de la asignatura enseñanza en la escuela secundaria cuestiones básicas I Y II así mismo se a incluido la asignatura de gestión escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formación de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, además se contempla en la formación común la asignatura expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando la función esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y leído desempeñan en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. Así mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observación del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad académica total.

3. CAMPO DE FORMACIÓN ESPECIFICA , referida a los contenidos científicos y a las competencias didácticas requeridas por cada especialidad. La formación específica tendrá matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan:

-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las especialidades se deberá incluir en el tercer semestre la asignatura: introducción a enseñanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda, igualmente se incluirá un curso sobre planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje

-cuatro cursos de observación y práctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o respectivamente.

-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseño de propuesta didáctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria modalidad mixta.

Los campos de formación surgen de la definición de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escu

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se verán reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un análisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformación de la misma, plasmado esta, de manera sistemática en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….…………………… 3

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………….……………………………………………………… 5

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN………………………………..……………………………………………… 8

MATERIAL DE APOYO

BLOQUE I

EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

DE LOS ESTUDIOS …………………………………………………………………………………………...................10

BLOQUE II

EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES Y

LA ENSEÑANZA ……………………………………………………………………………………………………..14

BLOQUE III

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPÓSITOS ………………………17

Bibliografía:

El estudio de la Historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudios ………………………23

La formación de conocimientos y el aprendizaje escolar ………………………………………………....34

La construcción de las nociones sociales …………………………………………………………………49

¿Qué se enseña y qué se aprende en Historia? ……………………………………………………………55

Piaget y la enseñanza de la historia ……………………………………………………………………….83

El tiempo histórico en el aula ……………………………………………………………………………..93

Conceptos y destrezas ……………………………………………………………………………………111

Explicaciones y empatía en Historia ……………………………………………………………………..143

El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseñanza ……………………………………………...211

Modelos de aprendizaje – enseñanza de la historia ………………………………………………… ….224

La enseñanza de la historia : un oficio que se aprende …………………………………………………...250

Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia ……………………..266

Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo ……………………………………….283

La introducción y el fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia

cronológica ……………………………………………………………………………………………….287

La comprensión en el salón de clase …………………………………………………………….……….298

Fuentes históricas en el salón de clases ………………………………………………………………….308

Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia, una

orientación básica ……………………………………………………………………………………….314

INTRODUCCIÓN

El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formación de los jóvenes, porque les permite conocer la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de transformación de las sociedades, plantea a la educación básica el reto de brindar a los niños y a los jóvenes los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la humanidad. Asimismo, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicación en la sociedad y comienzan a comprender la dinámica de la vida social, las características de la comunidad y del país en que habitan, así como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. Con el fin de brindar dichos elementos y fortalecer la enseñanza de las asignaturas de Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética, en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria se han planteado modificaciones. Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas: establecer una mayor articulación de los tres niveles de educación básica; dar respuesta a los requerimientos e intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar los contenidos curriculares y la perspectiva de enseñanza a la luz de los hallazgos de la investigación educativa de la última década; y hacer hincapié en el desarrollo de competencias encaminadas en la comprensión del mundo social. La Reforma de Secundaria 2006, considera que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el análisis y la comprensión de la sociedad en que viven. De esta forma, con los cursos de Historia I y II, en segundo y tercer grado respectivamente , permiten al alumno avanzar en el desarrollo de las nociones de espacio y tiempo históricos, ejercitarse en la búsqueda de información con sentido crítico, y reflexionar sobre los sucesos y procesos del pasado que han formado las sociedades actuales. Brinda a los alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para utilizar los procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, así como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos que les competen como adolescentes. Para el logro de estos propósitos es necesario poner en práctica formas de enseñanza, estrategias y actividades didácticas en donde la prioridad sea la adquisición de conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables para la comprensión de procesos históricos, y no sólo el recuento y la memorización de hechos o acontecimientos aislados entre sí. También es importante utilizar formas de enseñanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado. Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de los contenidos de la asignatura, del desarrollo intelectual de los adolescentes –en especial del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histórica,– así como de las estrategias didácticas y los recursos para diversificar las formas de enseñanza y mejorar los resultados educativos. Los estudiantes normalistas tendrán la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la construcción del conocimiento histórico en el adolescente, su complejidad y sus implicaciones para la práctica docente; asimismo, conocerán algunas finalidades sociales de la enseñanza de la historia y, con esta base, enfrentarán el reto de diseñar estrategias didácticas adecuadas para los alumnos de educación secundaria. 3

En Enseñanza de la Historia II. Aspectos Cognitivos se estudiarán los rasgos principales de la formación de nociones históricas en relación con el tiempo, el cambio y la continuidad, la duración, la simultaneidad y las representaciones del mundo social en la educación secundaria, así como algunas estrategias didácticas para estimular en los adolescentes el estudio sistemático de la historia que sirvan de apoyo para diseñar y aplicar sesiones de clase durante las jornadas de observación y práctica docente. El programa tiene como eje el estudio de los problemas y retos que implica enseñar historia a los adolescentes. Es importante recordar que los programas de estudio de licenciatura sólo constituyen la formación inicial y que a partir del interés, las inquietudes y las preguntas que generen en los estudiantes –por ejemplo los de la Enseñanza de Historia…–, éstos buscarán, por cuenta propia, ampliar sus conocimientos acerca de la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes y las estrategias adecuadas para su enseñanza. Este curso tiene como antecedentes los contenidos estudiados en Introducción a la Enseñanza de la Historia, que podrán servirle de punto de partida al maestro.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temáticos y en cada uno se incluyen propósitos específicos, temas y las bibliografías básica y complementaria, así como propuestas de actividades para contribuir al logro de los propósitos del curso. Antes de abordar los contenidos de los bloques temáticos, se sugiere realizar actividades de introducción al curso con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los conocimientos que tienen acerca de conceptos históricos y sociales, así como para que se den cuenta y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su formación previa han tenido respecto al conocimiento histórico. Esta reflexión será muy útil para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema. Además, se pretende que descubran cómo, las formas de enseñanza, han influido –positiva o negativamente en la imagen que tienen del conocimiento histórico, en su aprendizaje y en sus actitudes hacia esta disciplina. Así, los estudiantes contarán con un buen punto de partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos de la enseñanza de la historia. Finalmente conviene, para tener una idea general de lo que se espera logren al final del semestre, revisar y comentar, desde la primera sesión del semestre, los propósitos del curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio.

En el bloque I, “El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes”, al analizar, por una parte, las características de conceptos históricos que desarrollan los niños y los adolescentes y la construcción del orden cronológico y, por otra, los propósitos educativos y las características del pensamiento del adolescente, se espera que los estudiantes identifiquen los retos que enfrentarán como futuros docentes al trabajar con los contenidos de esta asignatura.

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Con el estudio de los temas del bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes: implicaciones para la enseñanza”, los normalistas se introducirán en el conocimiento de las principales características del desarrollo del pensamiento de los adolescente, especialmente en la formación de nociones histórico-sociales. Asimismo, se analizarán modelos de enseñanza de la historia y sus propuestas didácticas, así como los materiales de apoyo útiles para segundo y tercer grados de educación secundaria. En virtud de que los propósitos establecidos para estos grados permiten el aprovechamiento intensivo de los recursos del entorno inmediato, se estudiarán estrategias para utilizar la historia personal, la de objetos de uso doméstico y la de la localidad, como medios para estimular la formación de nociones como: pasado, cambio, secuencia de hechos o simultaneidad, medición del tiempo y la construcción de la noción de sujeto histórico.

El bloque III, “Estrategias para el desarrollo de nociones temporales”, está dedicado al estudio de los procesos que siguen los adolescentes en la formación de nociones como: tiempo histórico, causalidad, cambio y continuidad, así como el análisis de acontecimientos históricos donde se apliquen dichas nociones. Otro de los propósitos de este bloque es que los estudiantes normalistas distingan cuáles elementos del conocimiento histórico, por su importancia, deben poner al alcance de los alumnos de la escuela secundaria, y que establezcan el tipo de adaptaciones que este conocimiento requiere en función de los propósitos educativos y de la evolución del pensamiento del adolescente. Asimismo, se busca que analicen detalladamente las orientaciones, las estrategias didácticas y los recursos de enseñanza para la elaboración y aplicación de planes de clase. Los estudiantes diseñarán planes de clase o secuencias de actividades didácticas para los diferentes grados de la educación secundaria. Esta actividad les permitirá, después de seleccionar un bloque, eje y contenido, enfrentar el reto de adaptar un conocimiento disciplinario para su enseñanza, diseñar actividades didácticas adecuadas para trabajar con alumnos que cursan algún grado de la educación secundaria y utilizar creativamente los recursos disponibles en la escuela y en el medio.

Orientaciones didácticas

A continuación se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1. Los temas, materiales de estudio y actividades sugeridas obedecen a la orientación principal del curso; es decir, permiten concentrar la atención de los estudiantes y maestros en el análisis de los procesos de construcción del conocimiento histórico, en los retos que el docente enfrenta para su enseñanza y en aquellos que los alumnos experimentan en el aprendizaje, derivados tanto de las características propias del conocimiento histórico como del desarrollo del pensamiento adolescente. El punto de partida del programa es que no hay reglas generales que se apliquen indistintamente a la enseñanza de cualquier asignatura; por el contrario, el diseño de estrategias, actividades o materiales de enseñanza debe partir de las características de la materia de enseñanza y de las de los adolescentes.

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2. En congruencia con esta idea, el programa incluye textos que permiten reflexionar

acerca de las características del conocimiento histórico, en particular las que se refieren a la necesidad del rigor en el examen de fuentes, a su carácter interpretativo y a la influencia que, en la reconstrucción de hechos o procesos históricos, ejerce el propio historiador. De igual forma se estudian textos y se sugieren actividades que permitirán a los alumnos reflexionar acerca de los procesos que cursan los jóvenes en la formulación de explicaciones sobre el mundo social y, en especial, de la temporalidad histórica, factores que influyen en su evolución y el papel que puede desempeñar la escuela para contribuir a la formación de juicios mas fundamentados.

3. La reflexión de estos dos grandes temas es la base para analizar a profundidad los contenidos, materiales y estrategias de enseñanza. Por esta razón, una condición para el logro de los propósitos del curso es el tratamiento equilibrado de los contenidos que componen dichos temas. Así, por ejemplo, aunque el curso incluye elementos de teoría de la historia, no se trata de revisar la evolución de las concepciones de la historia o de agotar el estudio de las distintas corrientes de interpretación histórica, sino de obtener elementos para analizar los contenidos y las finalidades de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria; tampoco se trata de un curso de psicología cognitiva o uno del desarrollo del pensamiento de los adolescentes en general, sino de aprovechar las aportaciones de esta disciplina para reflexionar acerca de los retos de la enseñanza y el diseño de estrategias didácticas. De este modo, los estudiantes obtendrán conocimientos para analizar, con mas fundamentos, problemas referentes a la enseñanza: ¿que elementos deben tomarse en cuenta al seleccionar los contenidos de enseñanza?, ¿que actitud debe adoptar el profesor en la enseñanza de la historia cuando se estudian hechos o procesos que tienen diferentes interpretaciones?, ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que los futuros profesores deben adquirir para desempeñar adecuadamente su labor al trabajar estos contenidos?, que prácticas conviene evitar en la enseñanza de la historia?

4. La bibliografía del programa se compone de diversos materiales: ensayos o artículos que reportan resultados de la investigación educativa actual, reflexiones de historiadores acerca de su objeto de estudio y materiales que actualmente se utilizan en las escuelas secundarias. Es importante remarcar que para el mejor aprovechamiento de estos recursos se demanda una adecuada combinación de los argumentos que se exponen, por ejemplo, que el análisis de un texto sobre formas de enseñanza se realice tomando en cuenta los elementos que aportan los ensayos o artículos que explican las características del conocimiento histórico o el desarrollo del pensamiento del adolescente.

5. Para alcanzar los propósitos del curso es menester que las estrategias y actividades didácticas que se apliquen sean congruentes con las formas de enseñanza que se pretende que los futuros profesores empleen al desempeñarse en la escuela secundaria. De este modo puede evitarse que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseñanza mediante practicas que las contradicen, por ejemplo: explicar la importancia de tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor no les hace caso, o darles a conocer a los normalistas estrategias para analizar los argumentos de los alumnos de la escuela secundaria mediante el dictado. Desafortunadamente estas prácticas aun son frecuentes en la formación de profesores. Por ello, es conveniente recordar que el conjunto de actividades a realizar contribuirá al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes deben tener al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo de habilidades intelectuales básicas.

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6. En la medida en que experimenten estas actividades conocerán las ventajas o, en su

caso, las dificultades de cada propuesta, y podrán ganar confianza y seguridad para desarrollarlas en el salón de clase de la escuela secundaria. La realización constante de estas actividades fomentara, al mismo tiempo, el desarrollo de nociones y habilidades para la comprensión de sucesos y procesos históricos, analizar interrelaciones que los seres humanos establecen entre sí y con el ambiente, desarrollar habilidades para el manejo de información histórica, el respeto al patrimonio cultural y a los recursos naturales, participar de manera informada en la resolución de problemas, con el objetivo de fortalecer la convivencia democrática e intercultural, explicaciones propias a partir de un conjunto de datos, y competencias que ellos mismos tendrán que promover en sus alumnos cuando se desempeñen como profesores de educación secundaria.

7 A continuación se anotan algunas propuestas generales que pueden ser útiles para el desarrollo del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades específicas, pero no constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas, los maestros y los alumnos podrán seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con los propósitos del curso. a) Lectura y análisis de textos. Es importante que los estudiantes valoren la importancia de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se aprovechen las lecturas de este curso será un ejemplo que ellos deberán seguir. Durante el semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hipótesis de un autor, elaborar regímenes o señalar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de diferentes autores, etcétera. De esta manera los futuros maestros conocerán distintas estrategias para desarrollar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos. Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la bibliografía, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la asignatura, por ejemplo: Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, una compilación de Victoria Lerner, o Enseñanza y aprendizaje de la historia, de Henry Pluckrose, o algún otro que este en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.

b) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales es proponiendo la resolución de problemas que impliquen el análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal característica de un problema es que para su solución no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecánicamente; es decir, se trata de que los alumnos exploren creativamente la búsqueda de respuestas para una situación dada, pero que pueden ser objetadas por los demás, pues implican decisiones en las que el sujeto pone en juego la información de que dispone, así como sus propios valores y expectativas. También es factible plantear problemas que impliquen el análisis crítico de textos, la interpretación de información, la síntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuestas a preguntas específicas y la argumentación para un debate. Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice una valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo.

c) Elaboración de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realización de

bloques y para ello se sugiere considerar aspectos como el enfoque y los propósitos de la asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, las características de los adolescentes y los recursos disponibles. 7

Asimismo se recomienda que, en forma colectiva, se analicen los bloques elaborados por los integrantes del grupo a partir de su congruencia con los propósitos y el enfoque de la educación secundaria, la diversidad y lo factible de actividades propuestas en relación con el grado escolar al que van dirigidas.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar su desempeño a partir de los compromisos establecidos. Sin embargo, no debe perderse de vista que la evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en que los estudiantes leen individualmente y discuten en equipos, interpretan información, proponen hipótesis, etcétera, seria poco acertado evaluar con un solo instrumento para medir la cantidad de datos que fueron capaces de analiza r y profundizar. En este caso, el mecanismo de evaluación elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el aula. Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se decide aplicar pruebas escritas, es recomendable que planteen retos a los estudiantes y que puedan aplicar su capacidad de análisis, juicio critico, comprensión, relación, síntesis y argumentación, entre otras cosas. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizara actividades específicas de evaluación, con el fin de dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio, durante y al final del semestre o después de cada sesión. De esta manera tendrán un panorama general de los avances del grupo: con la evaluación inicial conocerá lo que saben los estudiantes al empezar el curso o un tema, y constituye el punto de partida para planear estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades y conocimientos de los integrantes del grupo; la evaluación que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y aporta información para corregir las estrategias de enseñanza; con la evaluación final se puede comprobar en que medida se lograron o no los propósitos educativos del curso. Lo más recomendable es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del proceso educativo

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PROPÓSITOS GENERALES

Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:

� Reconozcan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de los adolescentes el aprendizaje de la historia y los procesos mentales que involucra.

� Analicen las principales habilidades y nociones que intervienen en la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes e identifiquen las características del proceso en grupos de alumnos específicos.

� Diseñen y apliquen estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo cognitivo de los adolescentes y, a partir de las características propias del conocimiento histórico, que proporcionen experiencias de aprendizajes eficaces

BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: � Indaguen las semejanzas, diferencias y secuencias progresivas que se establecen entre

los niños y los adolescentes al construir representaciones del mundo social y desarrollar nociones histórico-sociales.

� Comprendan la importancia del desarrollo de las nociones temporales que favorecen el dominio del tiempo histórico en los adolescentes para entender los cambios y las continuidades de los procesos históricos.

TEMAS

1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes? • Orden cronológico de acontecimientos y procesos históricos. • Conceptos históricos: fenómenos sociales, políticos, culturales, económicos, de vida

cotidiana, etcétera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus relaciones.

2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los adolescentes:

• características y cambios fundamentales.

3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensión del tiempo histórico.

4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden, causalidad,

simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y especialidad. 9

5. Comprender la historia en su contexto: la empatía.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Carretero, Mario et al. (1997), "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 40-50.

Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela, Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagogía), pp. 307-317.

Orradre de López Picasso, Ana Ma. (1993), "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", en B.

Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidos, pp. 205-244.

Hallam, Roy N. (1997), "Piaget y la enseñanza de la historia", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 54-63.

Lerner, Victoria (1997), "El espacio", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 82-83.

Llorens, Montserrat (1996), "El marco geográfico", en Didáctica de la historia, 4a ed., Barcelona, Vicens-Vives, pp. 50-59.

Carretero, Mario et al. (1989), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 105-109, 109-134 y 167-177.

Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseñaza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata, pp. 27-68.

Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empatía en historia", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 277-315.

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ACTIVIDADES SUGERIDAS

Tema 1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?

1. Leer el texto "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", de Carretero y otros, y responder las siguientes preguntas:

• ¿Por qué la historia resulta particularmente difícil para niños y Adolescentes? • ¿Qué recomendaciones sugieren para enseñar la historia a los alumnos que cursan la

secundaria? • ¿Qué papel debe cumplir el maestro para propiciar el pensamiento formal en historia? • ¿En qué consiste y que finalidad tiene el equilibrio en la enseñanza de la historia?

Citar algunos ejemplos.

2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar: • ¿Cuál es el objeto de enseñar ciencias sociales a niños y adolescentes? • ¿Cómo explica el autor la construcción de las nociones sociales? • ¿Qué diferencias hay entre una norma y una noción? • ¿En qué consisten los tres niveles en la evolución de las nociones?

Explicar.

3. A partir de la lectura del texto "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", de Orradre, realizar un ejercicio para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y valorar la concepción que tienen como sujetos históricos de: ¿quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Qué cambios conocemos de nuestro país? Además de como aprecian la enseñanza de la historia en su valor formativo.

Responder en equipo las siguientes preguntas:

• ¿Qué era anteriormente el estudio de la historia? ¿Qué es la historia hoy? ¿Cuál es la importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el análisis de los procesos históricos? ¿Qué nociones se desarrollan con el estudio de la historia?

• Comparar en un cuadro sinóptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del

historiador y de un profesor de educación secundaria que enseña historia.

4. Realizar el análisis de algunos aspectos de etapas históricas seleccionadas de la Historia de México o de Historia Universal y ubicar que es necesario aprender de cada tema en cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente.

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Etapas históricas seleccionadas para comparar Aspectos Cambios Permanencia

Político Económico Social Cultural Educativo Vida cotidiana

Tema 2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los adolescentes: características y cambios fundamentales

1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseñanza de la historia", de Hallam, "El espacio", de Lerner, y "El marco geográfico", de Llorens.

Elaborar una síntesis de estas lecturas que resalte los elementos que deben tomarse en cuenta para el análisis y la comprensión de conceptos necesarios al tratar temas de geografía y de historia.

2. Utilizando la información de los textos antes citados, responder en equipo las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo realiza la comprensión de los conceptos históricos el a

adolescentes ? • ¿Qué problemas presenta en el adolescente la comprensión y el manejo de los conceptos históricos? • ¿Qué problemas y características presenta el aprendizaje de la geografía en los

adolescentes? • ¿Cuáles son las principales semejanzas y diferencias entre los métodos que se utilizan

en la enseñanza de la historia? • ¿Cuál es la dificultad de aplicación de estos métodos en relación con la comprensión

de los conceptos históricos en el adolescente?

Tema 3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensión del tiempo histórico

1. Con base en la lectura de los apartados del texto La enseñanza de las Ciencias Sociales,

de Carretero, responder las siguientes preguntas:

• ¿Por qué es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la noción de tiempo histórico?

• ¿A qué se refieren las explicaciones que aluden a la presentación dogmática y anticientífica de la historia?

• ¿Qué cambios deben generarse en la educación secundaria para propiciar el aprendizaje de la historia mediante métodos renovadores?

• ¿Qué cambios exige, en el trabajo docente, la aplicación de métodos renovadores para el desarrollo de nociones históricas en el estudiante de secundaria?

2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagación sobre un acontecimiento histórico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su contenido histórico.

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Conceptos Procesos Nociones Estrategias (Tipos de conceptos que definen el tema histórico, época y acontecimientos, como: personajes, política, economía, vida cotidiana, arte y otros)

(Momentos de cambio, continuidad y ruptura, relacionando los conceptos en tiempo y espacio)

(Tipos de nociones a desarrollar con cada contenido, tales como: continuidad, cambio, permanencia, simultaneidad, sujeto histórico y otras)

(Tipos de estrategias, propósitos para el desarrollo de cada noción de acuerdo a cada tema histórico, simulación entrevista, recorridos, diario histórico y otros)

Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones: • ¿Qué conceptos básicos se tomaron en cuenta? • ¿Qué papel debe cumplir el profesor para propiciar el desarrollo del pensamiento

histórico mediante el ejercicio realizado? • ¿Qué importancia tiene relacionar los temas históricos de estudio con el desarrollo de las

nociones de tiempo histórico para planear las estrategias de enseñanza mas adecuadas para los alumnos de secundaria?

Tema 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y especialidad

1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante la formación de conceptos en el desarrollo de las nociones del tiempo histórico. A manera de cuadro presentar sintéticamente la evolución de la noción de tiempo histórico en los niños y en los adolescentes. A partir de las conclusiones obtenidas, elaborar ejemplos de como los temas del programa de educación secundaria, en sus dos grados, van desarrollando paulatinamente cada una de las nociones presentadas en la lectura.

a) Elegir algún tema histórico que sea recurrente en los dos grados de la educación secundaria. b) Analizar el nivel de complejidad en conceptos y procesos que se van presentando en cada grado. c) Identificar el tipo de nociones históricas y espaciales que se desarrollan en cada grado escolar y compararlas con los tres modelos de desarrollo de nociones que se plantean: Fraisse, Fridman y Montagero (Lectura de Pluckrose). d) Comparar el análisis de varios temas históricos con la evolución en el desarrollo de nociones que va presentando el alumno en los dos grados de secundaria.

En un cuadro sinóptico concretar las características similares detectadas en este análisis.

13

Tema 5. Comprender la historia en su contexto: la empatía

1. Con base en la lectura "Explicaciones y empatía en historia", de Trepat, organizar un debate donde se aborden diversos puntos de vista acerca de las siguientes cuestiones:

• La interpretación del hecho histórico tiene una carga formativa de actitudes, tolerancia

y respeto. • La importancia didáctica de la empatía en la historia. • ¿Se puede y se debe juzgar el pasado? • ¿Se pueden lograr los seis niveles clave de la consolidación progresiva del saber

histórico al finalizar la educación secundaria?

2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones ordenadas", que se presenta en el texto de Trepat, realizar los siguientes ejercicios:

• Aplicar los pasos y preguntas que ofrece el esquema a temas del programa de Historia

de educación secundaria. • Elaborar varios cuadros con distintos temas y compararlos con la información

sistematizada y el tipo de respuestas que se den en cada tema.

Al finalizar los ejercicios responder: ¿cuál es la función de una actitud empática en la historia?, ¿Cuáles son los riesgos que se corren al realizar dramatizaciones históricas?

BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: � Analicen los principales modelos de enseñanza de la historia y establezcan sus

ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la noción de tiempo histórico y la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes.

� Valoren las principales prácticas docentes desarrolladas en la escuela secundaria que se generan a partir de los modelos de enseñanza de la historia y determinen cuales de estas prácticas son adecuadas y cuales no de acuerdo con el enfoque actual de la enseñanza de la historia.

TEMAS

1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el adolescente.

14

2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes.

3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados.


Lerner, Victoria (1997), "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la enseñanza de la historia en México en el nivel básico", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, las adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 180-191.

Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", en La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 211-239.

Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos Álvarez (1997), "La enseñanza de la historia: un oficio que se aprende", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-167.

Carretero, Mario (1995), "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia", en Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, pp. 33-58.


Tema 1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el adolescente

1. Leer el texto de Lerner, "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la enseñanza de la historia en México en el nivel básico", realizar un debate analizando las siguientes cuestiones:

• ¿Que inconvenientes presentan los modos de enseñanza de la historia si se pretende desarrollar con ellos nociones y conceptos de tiempo?

• ¿A qué se refieren las perspectivas que abordan la crítica a la enseñanza de los contenidos históricos?

• ¿Qué implica la formación en historia? • ¿Qué posturas se presentan a favor y en contra de las críticas que se hacen en la lectura

acerca de la enseñanza de la historia en México? • ¿Qué causas se pueden identificar como posibles propiciadoras de las deficiencias en

la enseñanza de la historia? 15

2. Leer el texto "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", de Carretero y otros, y elaborar cuadros sinópticos donde sinteticen las características de los modelos de enseñanza, tomando en cuenta los siguientes elementos:

a) Fundamentos. b) ¿Qué se enseña? c) ¿Cómo se enseña? D) ¿Qué recursos didácticos se usan? e) ¿Cómo se aprende y como se evalúa?

Comparar los cuadros sinópticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y ventajas y desventajas en la construcción de la noción de tiempo histórico y la formación de conceptos sociales.

Tema 2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes 1. Aprovechar la primera visita de observación y práctica docente a realizar en las escuelas secundarias, para identificar las características del modelo de enseñanza del profesor de historia, aplicando las siguientes estrategias de observación de una clase: a) Diario escolar o de campo. b) Guión de observación de la clase de historia. c) Entrevistas a maestros y alumnos.

Analizar y sistematizar la información obtenida utilizando los cinco elementos con que se integraron los cuadros sinópticos de los modelos educativos de la actividad 2, tema 1.

2. Reflexionar sobre lo observado en las clases de historia en la escuela secundaria y responder las siguientes preguntas:

• ¿Qué importancia tiene la enseñanza de la historia en la formación de los adolescentes? • ¿Qué tipos de aprendizajes propicia la enseñanza tradicional de la historia? • ¿En que momentos del proceso de enseñanza se destaca que los maestros desarrollan

rasgos de la enseñanzas activa? • ¿Cómo se pueden transformar procesos de enseñanza tradicionales en procesos de

enseñanza por descubrimiento? • ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más recurrentes en los procesos de enseñanza

observados y por que los docentes las utilizan con tanta frecuencia? • ¿Qué ventajas y desventajas presentan los modelos de enseñanza observados para la

construcción del tiempo histórico en el adolescente?

Tema 3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados

1. A partir de la información obtenida en la jornada de observación realizada en la escuela

secundaria y de la lectura del texto de Le Pellec y Marcos, "La enseñanza de la historia: un oficio que se aprende", comparar las estrategias que los maestros aplican durante sus clases, con las sugerencias de use de las estrategias descritas en la lectura.

16

Analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que quería lograr el maestro, en la jornada observada, al aplicar dichas estrategias y exponer ante el grupo los cambios que, en la elección de las estrategias y en su modo de aplicación, podría sugerir para mejorar el proceso de enseñanza.

2. Con base en la lectura del texto de Carretero, "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia", y en el análisis de la jornada de observación, reflexionar y comentar en grupo acerca de las siguientes cuestiones:

• ¿Qué problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo de la noción de tiempo histórico?

• ¿Cómo influye la enseñanza en la modificación o reestructuración del conocimiento previo?

• ¿Cuál es la visión de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como conocimiento histórico?

BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:

� Diseñen estrategias didácticas adecuadas para desarrollar la comprensión de conceptos sociales y la construcción de nociones temporales en alumnos de educación secundaria.

� Elaboren y apliquen planes de clase que contengan los elementos básicos para desarrollar adecuadamente secuencias completas de enseñanza en primer grado de educación secundaria.

TEMAS 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significación de conceptos del mundo social en el adolescente.

• Las nociones en la construcción del conocimiento histórico. • La conceptualización de términos sociales. • La aplicación de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos

concretos de la Historia de México, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder político, la vida cotidiana, el desarrollo económico, la influencia cultural, las luchas armadas, etcétera.

2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico mediante estrategias de enseñanza de la historia.

• La comprensión en el salón de clases. • Selección y lectura de fuentes.

17

• Ordenamiento cronológico de acontecimientos históricos y secuencias de imágenes, identificación de anacronismos en imágenes, historia oral, recorridos por la localidad, visita a museo y el museo escolar.

• Elaboración de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentación, la escritura, la música, etcétera.

3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades.

• Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propósitos educativos,

estrategias, recursos didácticos, evaluación. • Análisis de la puesta en práctica de secuencias de actividades: factores que

favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeño del practicante, entre otros.


Lerner, Victoria (1997), "El tiempo", "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-69, 102-103 y 109-110.

Muessig, Raymond H. (1997), "La introducción y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronológica", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-81.

Trepat, Cristofol-A. (1995), "Aplicaciones de categorías temporales y de tiempo histórico", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE-Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 244-275.

Barker, B. (1997), "La comprensión en el salón de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 123-131.

Bamford, Peter (1997), "Fuentes históricas en el salón de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.

Filner, Robert y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 111-114. 18

Augustowsky, G. et al. (2000), "La historia de la ciudad en la escuela: ¿historia local o historia social?", en Tras las huellas urbanas: enseñar historia a partir de la ciudad, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 23-59.

Fernández Segura, José et al. (1987), Del presente al pasado, España, Alhambra, pp. 106-144.


Tema 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significación de conceptos del mundo social en el adolescente

1. Realizar la lectura de los textos de Lerner, "El tiempo", y de Muessig, "La introducción y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronológica".

• Establecer ejemplos de como el adolescente, a partir de la noción de

tiempo personal, va desarrollando la noción de tiempo histórico. • Determinar cuales son las características que presenta el desarrollo de la noción de

tiempo histórico a través de la integración de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad y de influencia mutua de proceso.

• Plantear ejemplos de como el adolescente va integrando las nociones temporales con la comprensión del tiempo histórico.

2. Con base en la lectura de Trepat "Explicaciones y empatía en historia", elaborar ejemplos

apoyados en los propósitos y contenidos del programa de Historia de educación secundaria donde se establezcan las categoriza temporales, las representaciones del tiempo y las competencias cronológicas que se pueden ir desarrollando en cada uno de los grados.

• Seleccionar algunos propósitos y contenidos representativos del programa de Historia para 10, 20 y 30 de secundaria.

• Con base en las categorías que presenta el texto de Trepat, diseñar ejemplos del tipo de actividades y logros que el alumno de cada grado escolar podrá desarrollar para alcanzar diferentes competencias cronológicas.

• Comentar el análisis realizado ante el grupo y reflexionar acerca de los niveles de dificultad que se presentan en cada grado escolar en cuanto a la construcción del tiempo histórico.

Tema 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico mediante estrategias de enseñanza de la historia

1. Con base en el planteamiento hecho por Barker en el texto "La comprensión en el salón

de clases", realizar un debate cuyos puntos de reflexión traten de contestar la pregunta central que se plantea:

19

� ¿Cómo se puede situar al pensamiento en un objeto de conocimiento particular en el centro de una lección de historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de formular generalizaciones?

* Analizar la complejidad de los conceptos sociales, su significado y contexto, que el alumno debe revisar, para entender lo contenido en un texto histórico. * Plantear cuáles son las dificultades que enfrenta un estudiante de secundaria para apropiarse de un bagaje conceptual que le permita comprender procesos históricos y ubicarlos en el tiempo y el espacio.

* Comentar cuál debe ser el papel del maestro para favorecer la creatividad y la capacidad expresiva, literaria e imaginativa de los adolescentes.

2. Identificar la importancia de la comprensión lectora para el estudio de la historia a través de los textos de Lerner, "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto"; de Bamford, "Fuentes históricas en el salón de clases", y de Filner y Basile, "Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica".

• Analizar las principales técnicas de lectura y selección de textos aplicable a la

enseñanza de la historia. • Diseñar estrategias de lectura para el estudio de textos históricos acordes a la

educación secundaria.

3. A través del texto de Augustowsky y otros, "¿La historia de la ciudad en la escuela: historia local o historia social?", analizar en clase los siguientes aspectos:

• ¿Cómo se pueden desarrollar las nociones temporales a partir del entorno inmediato y

de la historia de la localidad? • ¿Cuáles son los principales recursos de la localidad que se pueden utilizar para

enriquecer las clases de historia? • ¿Cuáles son los beneficios de la visita a un museo, que no pueden aportar otros

recursos? • ¿Cuál es la utilidad de las fuentes documentales en el desarrollo de las nociones

temporales? • ¿Cómo obtener beneficios de las imágenes y de las histories orales?

4. Con el texto de Fernández, Del presente al pasado, analizar la forma de hacer un recorrido histórico a través de un fenómeno específico de estudio partiendo de las formas en que se ha presentado a lo largo del tiempo y las formas que va adquiriendo del presente al pasado. Por equipos, hacer una revisión de las actividades que propone el texto. Se sugiere hacer un ejercicio similar con los mismos elementos. Elaborar conclusiones, por equipo, de los ejercicios que cada uno realizo en relación con esta propuesta de trabajo. Identificar cual es el objetivo que se pretende lograr con este tipo de ejercicios.

20

Tema 3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades 1. Analizar algunos ejemplos de contenidos históricos que se estudian en el primer año de educación secundaria.

• Identificar el tipo de nociones temporales que es necesario desarrollar en cada tema. • Analizar el tipo de conceptos y procesos históricos que el alumno debe comprender

para asimilar dichos contenidos.

2. Elaborar un fichero con las estrategias de enseñanza de la historia presentadas en las lecturas del Bloque III, anotando su importancia para el desarrollo de nociones temporales y conceptos, su proceso de aplicación, los recursos que requieren y los posibles temas históricos en los que se pueden aplicar.

3. Elaborar secuencias didácticas haciendo use de las estrategias ya estudiadas y orientarlas tomando en cuenta los propósitos educativos, los contenidos históricos y el tipo de nociones temporales y conceptos sociales que se pretenden enseñar.

4. Aplicar las secuencias didácticas durante la segunda jornada de observación y práctica y valorar con el maestro resultados obtenidos de la experiencia desarrollada, tales como:

• Factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo. • Pertinencia de las actividades planeadas. • Actitud de los estudiantes ante el practicante, ante las actividades y ante los temas de

enseñanza contenidos. • Resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.

� Desempeño del practicante, logros y limitaciones. � Modos de superar los obstáculos y limitaciones presentadas

21

MATERIAL

DE

APOYO 22

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

BLOQUE I

EL ESTUDIO DE LA

HISTORIA Y SU

INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO

COGNITIVO DE LOS

ESTUDIOS LA COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS HISTÓRICOS POR EL ADOLESCENTE

Mario Carretero, Juan Pozo y Mikes Asensio I. INTRODUCCIÓN: LOS ADOLESCENTES

COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS

CONCEPTOS HISTÓRICOS

(...) Las investigaciones realizadas muestran

una conclusión unánime los adolescentes

evidencian una comprensión de los conceptos

históricos mucho más limitada de lo que podría

suponerse, ya que en un buen número de casos

los entienden de manera errónea o incompleta.

Expondremos brevemente los resultados de

algunos trabajos, lo cual nos servirá también

para hacernos una idea de los diferentes

métodos utilizados en los distintos estudios, y

comentaremos posteriormente algunas

cuestiones de nuestra investigación.

II. APORTACIONES DE OTROS

INVESTIGADORES ACERCA DE LA

DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE

COMPRENDER CONCEPTOS

SOCIOHISTÓRICOS

a) Métodos y finalidades de estos estudios

Algunos autores se han ocupado simplemente

de averiguar si los alumnos son capaces de

producir o reconocer la definición correcta de

los términos verbales que representan los

conceptos, mientras que otros han indagado

cuales son las ideas que se poseen sobre el

tema en cuestión. En el primer caso se ha

pedido a los adolescentes que definan tal o cual

termino o que decidan cual es la más correcta

entre varias definiciones alternativas, mientras

que en el segundo caso se ha seguido una

entrevista mas amplia, idéntica o similar a la

del método clínico de Piaget, que lógicamente

permite obtener unos datos mas ricos de lo que

el sujeto entiende por un determinado

concepto.

23


b) Dificultad de los niños y adolescentes de

comprender conceptos históricos que implican

relaciones múltiples

En este sentido conviene dar cuenta, para no

perder la perspectiva evolutiva de la gran

cantidad de trabajos de este último tipo

realizados con ninos2 sobre conceptos como el

dinero, las relaciones económicas, la familia o la

escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la

incapacidad para entender, de manera

satisfactoria, ana gran cantidad de conceptos

sociales antes de los 11-12 anos, debido

probablemente al carácter relacional de dichos

conceptos. Por tanto, no es extraño que M.

Llorens,3 en una interesante publicación de

carácter pedagógico sobre "asimilación de los

modelos usados por las ciencias históricas por

parte de los alumnos de 1o. de BUP" concluya:

"Las dificultades en la elaboración y

comprensión de conceptos arranca con

frecuencia del conocimiento de las realidades de

la vida social a las que se refieren (...) otras

veces derivan de la dificultad que para ellos

representa el poner en relación más de dos

conceptos uno de los cuales, a su vez, incluye a

otros así las relaciones señor-campesino son

más claras que las relaciones feudo-vasalla ticas

que implícitamente, incluyen las anteriores y

constituyen, además, un sistema de relaciones

múltiples".

1 Tomado de Infancia y Aprendizaje, núm. 23, 1983,

vol. 3, pp. 55-74. solo se incluye

ron las paginas 59-65 porque el resto del articulo

pareció demasiado complicado e inadecuado. 2

Para revisión véase Delval, J. A., "La representación

infantil del mundo social",

. 13, 19 I, pp. 35-67.

24

C) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS DE

ENTENDER CONCEPTOS GEOGRÁFICOS;

MAYOR COMPRENSIÓN DE ESTOS POR LOS

ADOLESCENTES

Entre el primer tipo de investigaciones citadas,

se encuentra la de Milburn4 que extrajo 215

términos geográficos de use frecuente en las

escuelas y libros de texto ingleses y pidió a

chicos de 8 a 16 años que le diesen el

significado de los mismos. La inmensa mayoría

de los conceptos utilizados en esta investigación

se refieren a diferentes aspectos de la geografía

física, por lo que no tienen apenas relación con

los términos históricos. No obstante, puede

decirse que Milburn encontró una progresiva

mejora con la edad en la definición de los

términos utilizados. Mejora que no solo era

cuantitativa, ya que a los 16 años se definían

correctamente el 62 por ciento de los

conceptos, sino también cualitativa, porque los

adolescentes definían términos complejos -

como los referentes a las relaciones que hay

entre la Tierra y el Sol cosa que no eran

capaces de hacer los niños.

D) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS ENTRE 10 Y

11 AÑOS DE EDAD DE COMPRENDER

CONCEPTOS SOCIOPOLÍTICOS

UTILIZADOS EN MANUALES HISTÓRICOS

Un trabajo semejante al de Milburn fue

realizado por el Institut Pedagogique National

de Francia mediante una encuesta llevada a

cabo en varios colegios entre 1952 y 1958. En

este caso los términos eran extraídos de los

manuales de historia. Solo un 40 por 100 de los

niños de 10-11 años comprendían términos

como "golpe de estado" y "reforma"; solo el 35

por 100 "advenimiento de un rey", "gobierno


provisional" o "sufragio universal", expresiones

todas ellas extraídas desde sus libros y solo

entre el 7 y 25 por ciento sabían lo que era

"democracia" "poder legislativo" o

"Constitución”. Estos dos trabajos poseen un

gran interés pedagógico, ya que la comprensión

de estos términos es frecuentemente

sobreentendida por los profesores, que

acostumbran a usarlos en la escuela sin previa

explicación, o como máximo a ofrecer una

definición convencional de los mismos, que

obviamente resulta insuficiente cuando los

conceptos alcanzan la complejidad de algunos

de los señalados. Sin embargo el interés

psicológico de estos trabajos es mas limitado ya

que en ellos no se analiza el tipo de error

cometido a distintas edades, y no se ponen en

conexión los resultados con otros aspectos del

desarrollo intelectual.

e) Forma de definir conceptos históricos por los

adolescentes: entre los 12 y los 16 años de

edad basándose en un solo dato; entre los 15 y

los 16 años utilizan más información para

entenderlos

Esto último es lo que hizo De Silva8 en una

investigación basada en el método empleado

De Silva presento a sujetos de 12 a 16 años

diez textos relativos a situaciones históricas, en

los que se había extraído una palabra clave,

que habla sido sustituida por una palabra sin

sentido. La tarea que tenia que realizar el

sujeto consistía en dotar de significado a esa

palabra sin sentido a partir del contexto. Los

resultados fueron analizados a partir de los

criterios desarrollados por Peel que pueden

encontrarse en el siguiente artículo de este

volumen, observándose una mejora

significativa con la edad. De respuestas

inconscientes o lógicamente restringidas se

paso a respuestas que usaban un solo dato

como prueba para dotar de significado a la

palabra, y posteriormente a respuestas que

consideraban dos o más hechos. La ultima

categoría, denominada "conceptualización

deductiva", se caracteriza por el uso de un

pensamiento hipotético-deductivo, y según De

Silva, con el pensamiento formal piagetiano."

5 J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les

Editions E.S.F. 1979. Trad. cast. de J. Vioque Lozano,

La enseñanza de la Historia a Craves del medio,

Madrid, CincelKapeluz, 1981. p. 23. 6 D., Milburn, "Children's...." op. cit, 1972.

por Werner y Kaplan9 en un trabajo anterior.

'M., Llorens, "Dificultades en la asimilación de los

'modelos' usados por las ciencias históricas por parte

del alumno de primer curso de BUP", Cuadernos de

Pedagogía, 34, 8-10, 1977, p. 9.

D., Milburn, "Children's vocabulary " (El vocabulario

de los niños), en: Graves, N.

G. (Ed.), New movements in the study and reaching

of geography (Nuevos movimientos.c

J. N., Luc., L'histoire ... op. cit., 1979.

W. A., De Silva, "The formation of historical concepts

through contextual clues " (La formación de

conceptos históricos a través de claves conceptuales),

Educational Review (Revista de education), 24, 3,

1972, pp. 174-284. 9 H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words

meanings; a developmental study" (La adquisición del

significado de las palabras; un estudio evolutivo),

Monographs of the Society for Research in Childs

Development (Monografía de la sociedad investiga-

dora del desarrollo de los niños) 15, Num. 1, 1950. 10 E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La

naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres:

Staples Press, 1972.

25


De Silva hallo una diferencia significativa entre

los 14 y los 15 anos, que es donde sitúa el la

aparición del pensamiento formal. Es necesario

señalar, no obstante, que el primer tipo de

respuestas -lógicamente restringidas- resulto

ser mayoritario a todas las edades. Hubo

también una diferencia significativa entre el

rendimiento de los alumnos en función del tipo

de centro educativo al que asistían como es

frecuente en este tipo de investigaciones.

Diferencia entre niños y adolescentes en su

comprensión del concepto de rey: los primeros

le comprenden en forma absoluta, los segundos

en cambio plantean una relación entre el rey y

su pueblo

Pero, ¿como evoluciona la comprensión de los

conceptos sociales en la adolescencia? ¿De que

manera determina la edad la comprensión que

un sujeto posee del mundo social que le rodea?

Un trabajo de Coltham12 intenta responder a

esta cuestión con niños más pequeños de 9 a

11 años. Selecciono seis términos de uso muy

frecuente en textos escolares de Historia y pidió

a los niños que le diesen su significado por

medio de dibujos, definiciones verbales,

elección entre dibujos y construcción de

modelos. Los resultados mostraron un progreso

significativo con la edad. Por ejemplo, con

respecto del concepto de rey se dieron tres

estadios: rey con pompa (el rey solo se

diferencia de las demás personas por el lujo y

la riqueza que le rodea), rey con poder (se

establece una relación entre el rey y sus

súbditos), y rey con poder, pero cambiando

este a través del tiempo. Estas últimas

respuestas fueron muy poco frecuentes, pero

ello puede deberse a lo limitado del espectro de

edades utilizado. En un trabajo complementario

del anterior, Wood13 comprobó que hasta la

26

adolescencia no se tiene una idea adecuada de

las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que

con anterioridad a esa edad no se entienden

esos conceptos de un modo relacional, sino

absoluto.

11 W. A., De Silva, "The formation of Historical

concepts through... ", op. cit., 1972

12 En E. A., Peel, The pupil's thinking (El

pensamiento de los alumnos), Londres, Oldbourne,

1960; 2a. ed. Londres, Portway, 1967, pp. 98-99.

13 D.M., Wood, "Some concepts of social relations in

childhood and adolescence investigated by means of

the analysis of the definitions" (Algunos conceptos de

niños y adolescentes sobre las relaciones sociales,

investigadas a través del análisis de definiciones).

Tesis Master inedita, Universidad de Nothinghain,

1964. En Peel, E. A., "Some problems in the

psychology of history teaching", 1. "Historical ideas

and concepts ". "The pupil's thinking and inference "

(Algunos problemas en la psicología de la enseñanza

de la Historia, I. "Ideas históricas y conceptos", 11.

"El pensamiento y la inferencia de los alumnos"). En

Burston, W. H. y D. Thonmpson, (Eds.); Studies in

the nature and teaching of history (Estudios sobre la

naturaleza de la historia y su enseñanza), en Stones,

E. (Ed.). Psicología de la educación y didáctica

especial en sus textos Madrid. Morata. 1972. p. 170


g) Métodos para evaluar la comprensión de un

concepto histórico: mediante una definición

verbal, un dibujo, la construcción de un modelo

o saber aplicar este.

Por otra parte el trabajo de Coltham14 aporta

nuevos criterios a la medida de la comprensión

de conceptos sociales. La definición verbal

usada por Milburn15 no parece ser una medida

adecuada. A cualquier adulto normal le

resultaría sumamente difícil decir, por ejemplo,

que es el tiempo, y ello no quiere decir

necesariamente que no domine dicho concepto.

Sin embargo, los nuevos criterios propuestos

por Coltham uso de dibujos o construcción de

modelos- aunque son útiles para conceptos con

una cierta dimensión material, no son

generalizables a situaciones en que se plantean

conceptos más abstractos que los usados por

ello. Por esta razón, parece acertada la idea de

Scrott16 cuando propone medir el grado en que

un concepto se domina en términos de la

capacidad del alumno para aplicarlo más que

por su capacidad para definirlo. Este ha sido el

método empleado por Adelson y colaboradores,

a quien se debe el trabajo más completo

realizado hasta la fecha sobre la comprensión

de conceptos sociales en la adolescencia. En

sus distintas investigaciones Adelson entrevisto

a 450 adolescentes, de 11 a 18 anos,

pertenecientes a diversas clases sociales y de

tres nacionalidades distintas norteamericanos,

ingleses y alemanes occidentales. La entrevista

se iniciaba con la siguiente premisa."

Imagina que 1,000 personas se trasladan a una

isla del Pacifico para formar una nueva

sociedad. Una vez allí deben componer un

orden político nuevo, inventar un sistema legal

y en general enfrentarse a miles de problemas

de gobierno.

A partir de esta situación se realizaba una

entrevista abierta sobre diversos de los temas

apuntados en el texto. El numero de aspectos

abordados por Adelson con respecto al

pensamiento político -adolescente es muy

grande: tipo de pensamiento puesto en juego,

perspectiva temporal, comprensión de

motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. CAI

nos vamos a referir exclusivamente a la

relación entre la formación de conceptos

políticos y las estructuras operatorias

piagetianas.

14 J B., Coltham, "Junior Schools children's

understanding of some terms commonly used in the

teaching of history"(La comprensión de niños de

escuelas primarias de algunos términos usados

frecuentemente en la enseñanza de la Historia). Tesis

para el doctorado en filosofía, inédita, Universidad de

Manchester, 1960.

15 D., Milburn, "Children's vocabulary" op. cit., 1972.

16 B, Scrott, "Historical inquiry and the younger pupil

" (La investigation histórica y el alumno joven), en

Jones, G. y Warl. Eds. New history, old problems:

Studies in the history teaching (Nueva Historia, viejos

problemas: estudios sobre la enseñanza de la

Historia), Swansea, University College of Swansea,

Facultad de Education, 1978.

17 J., Adelson, "The political imagination of the young

adolescent" (La imaginación política del joven

adolescente), Daedalus (Dedalos), 100, 4, 1.013-

1.050, 1971, pp. 1014.

27


Unas conclusiones semejantes han sido

h) Diferencias entre niños y adolescentes en la

comprensión de algunos conceptos

sociopolíticos: los primeros los comprenden en

forma concreta y estática; los segundos, en

forma abstracta y dinámica

En ninguno de los trabajos de Adelson se

hallaron diferencias en función de la clase social

ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el

Coeficiente Intelectual se mostraron relevantes

únicamente la edad afecto al tipo de

razonamiento usado.' 8 La principal diferencia se

encontró en la comprensión de conceptos como

el de "ley" que podía entenderse de un modo

concreto o bien en un sentido abstracto, es

decir, mas allá de sus consecuencias

inmediatas.19 Esto último se adquiere en torno

a los 14-15 años. Se obtuvieron unos

resultados semejantes al investigar conceptos

tales como "libertad individual" o "comunidad".

Por ejemplo en este último caso, antes de los

14-15 años, el gobierno es identificado en la

persona que lo preside y no como fruto de unas

fuerzas sociales subyacentes. Otra de las

conclusiones de los trabajos de Adelson es el

cambio que se produce, también en torno a los

14-15 anos, con respecto a la comprensión

estática o dinámica de los conceptos sociales.

Antes de esa edad la mayoría de los

adolescentes consideran la ley como inmutable,

mientras que a partir de esa edad comienza a

verse como fruto de una situación y por tanto

es modificable en la medida que la situación

cambie. Los adolescentes más jóvenes, ante

una ley que no funciona, proponen dos

soluciones: suprimirla o imponerla por la

fuerza. Solo los mayores proponen como

solución modificar la ley.

i) El concepto de "clase social" se comprende en

forma dinámica y global a los 16 años de edad

28

obtenidas por el investigador australiano

Conell.24. Por ejemplo, en una investigación

sobre el concepto de clase social hallo que las

distintas clases sociales son comprendidas

como compartimentos estancos, para luego, a

la edad de 16 años para algunos sujetos, ser

integrados dentro de un todo funcional y

dinámico.

18 Ibidem.

19 J., Adelson, B. Green, y R. O'Neill, "The growth of

the idea of law in adolescence ", Developmental

Psychology (Psicologia evolutiva), 1, 1969, 327-332.

Trad. Cast. de Juan A. Delval: "El desarrollo de la idea

de ley en la adolescencia", en: Delval, J.A. (Comp.),

Lecturas de psicología del niño, Vol. 2. Madrid;

Alianza Editorial, 1978.

20 J. Gallatin, y J. Adelson, "Legal guarantees of

individual freedom: a cross-national study of the

develpoment of political thought" (Las garantias

legales de la libertad individual. Un estudio

trasnacional del desarrollo del pensamiento político),

en Journal of Social Issues (Revista de cuestiones

sociales), 27, 2, 1971, pp. 93-108.

21 J. Adelson, y R. O'Neill, "The growth of political

ideas in adolescence: the sense of community" (El

desarrollo de las ideas políticas de la adolescencia: el

sentido de comunidad), Journal of Personality and

Social Psychology (Revista de personalidad y

psicológica social), 4, 3, 1966, pp. 295-306. 22 J. J.

Adelson, ':The political imagination of the young

adolescent... " op. cit., 1971.

23 J. Adelson, et. al., "The growth..." op. cit., 1969.

24 R. W., Conell, "Class consciousness in childhood"

(Conciencia de clase en la niñez), Australian and New

Zealand Journal of Sociology (Revista de Sociologia

de Australia iv Nueva Zelanda), 6, 1070, pp. 87-99;

Conell, R.W.. The child's construction of politics (La


reconstrucción política dell niño), Melbourne,

Melbourne University Press, 1971.

Esta visión dinámica de la realidad social tal

como señala Pero solo es posible en la medida

en que el sujeto es capaz de establecer un

balance entre las distintas fuerzas sociales en

juego, de forma que pueda compensar todos

los cambios que se produzcan asegurando así la

permanencia de una realidad social constante,

pero móvil por encima de dichos cambios.

j) Conclusiones: la comprensión de los

adolescentes de conceptos socio-históricos

mejora a los 15 años de edad

En definitiva, todas estas investigaciones,

aunque se han realizado con diferentes

metodologías, parecen coincidir en mostrar que

incluso durante la adolescencia existen

bastantes dificultades para comprender una

serie de conceptos socio históricos básicos

como los que acabamos de mencionar. También

parece plausible afirmar, aunque no hay datos

concluyentes al respecto, que estas dificultades

están en función de la complejidad cognitiva de

los diferentes conceptos. Por otro lado, las

investigaciones de Adelson muestran una clara

mejora en este sentido a partir de los 15 años. III. APORTACIONES DE LA

INVESTIGACIÓN DE LOS AUTORES DE ESTE

ARTÍCULO

a) Finalidades de los estudios de estos autores:

como se comprenden algunos conceptos en la

adolescencia

En nuestra investigación hemos optado por

utilizar una metodología más cercana a los

trabajos de Milburn y De Silva que a los de

Adelson por la sencilla razón de que

preferíamos obtener datos acerca de una

amplia muestra de sujetos pertenecientes a

diferentes centros educativos, lo cual resulta

enormemente costoso en él caso de utilizar

entrevistas individuales. Sin embargo, hemos

pretendido averiguar no solo silos adolescentes

comprenden o no determinados conceptos

históricos, sino, sobre todo, como los

comprenden.

b) Conceptos seleccionados por estos autores

en su investigación

Para ello, seleccionamos 26 conceptos (Tabla 1)

entre los que nos parecieron de mayor

importancia en los libros de texto de 6, 7 y 8 de

EGB.25 No pretendemos que los conceptos

elegidos sean los mas representativos, sino

simplemente que sean conceptos con la

suficiente importancia como para mantener que

cualquier profesor de Historia incluiría su

comprensión entre sus objetivos más básicos.

29


c) Cuatro formas de comprender los anteriores

conceptos: anecdóticamente, incorrectamente,

semicorrectamente y correctamente

El modo de presentación consistió en ofrecer a

los sujetos cuatro definiciones posibles para

cada concepto, con objeto de que eligieran la

que les pareciera más correcta. De las cuatro

definiciones presentadas habla tres incorrectas

que estaban elaboradas de la siguiente manera

(Tabla 2): una de ellas pretendía basar se

solamente en algún aspecto anecdótico y

superficial del concepto; otra era claramente

incorrecta, es decir, consistía en una

formulación totalmente contraria a lo que se

suele entender por ese concepto; la definición

semicorrecta trataba de recoger solamente uno

de los elementos o requisitos necesarios para

definir el concepto. Por ultimo, la respuesta

correcta pretendía incluir todos los aspectos

esenciales de concepto. En la Tabla 2 pueden

encontrarse sendos ejemplos de los cuatro tipos

de definiciones. No Incluimos las referentes a

los 26 conceptos por problemas de espacio.

También hay que advertir que quizá algunas de

las definiciones que ofrecemos no son estricta-

mente correctas, o al menos serian objetables,

desde el punto de vista histórico. Esto se debe

a que hemos procurado utilizar un vocabulario

simple cuya comprensión no planteara

problemas adicionales, y a la necesaria

brevedad de las definiciones:

25 Este texto incluye en el sistema escolar español

del 6a de Enseñanza General Básica hasta 3 BUP. En

el sistema escolar mexicano de 6a de primaria

30

mexicano desde sexto de primaria hasta 2° de

preparatoria.

sin embargo, conviene insistir en que el grado

de corrección o incorrección de nuestras

respuestas se ha elaborado fundamentalmente

de forma comparativa con las tres respuestas

restantes.

TABLA 2

EJEMPLOS DE RESPUESTAS POSIBLES

PARA CADA CONCEPTO

d) Dos ejemplos: como se comprenden en

forma cot-recta, incorrecta, semi-incorrecta y

anecdótica dos conceptos: "cronología " y

“señor feudal”

Como puede verse fácilmente, este cuestionario

posee la ventaja de indicarnos algunas de las

dificultades que tienen los alumnos en la

comprensión de conceptos, ya que según el tipo

de respuestas que predomine puede inferirse

que el concepto no se ha entendido en absoluto


(respuesta incorrecta), solo se ha comprendido

de una manera superficial (respuesta

anecdótica) o de forma incompleta (respuesta

semicorrecta). Queremos señalar, de paso, que

este tipo de cuestionarios no solo son útiles

para las investigaciones psicológicas, sino que

también pueden ser utilizados por los

profesores como procedimiento de evaluación

formativa y para obtener información acerca del

conocimiento previo de los sujetos en los temas

que se les van a impartir.

e) Tres tipos de conceptos se utilizan en

Historia: i) Cronológicos 2) Sociopolíticos 3)

Personalizados

Por otro lado, también hemos tratado de

investigar si algunos conceptos resultaban más

difíciles que otros, y que relación podía

establecerse entre esa dificultad hipotética y la

complejidad de los diferentes conceptos. Así

establecimos tres tipos de conceptos, que a la

luz de la revisión realizada nos parecían

especialmente significativos: cronológicos,

sociopolíticos y personalizados. El primer tipo

incluía los términos "prehistoria", "cronología" y

"neolítico", todos ellos referidos a aspectos

temporales; el segundo tipo contenía los

términos "dictadura", "colonia" y "monarquía

absoluta" cuya comprensión requiere el

establecimiento de relaciones sociales

completas: el tercer tipo formado por

"esclavo'.', "señor feudal" y "pueblo nómada",

hace referencia a realidades más concretas, con

las que el niño se identifica más fácilmente.

J) Los conceptos que el adolescente comprende

con más dificultad son los cronológicos, los

sociopolíticos resultan mas fáciles, y sobre todo

los personalizados

La comparación entre las respuestas que dan

los sujetos de 6 de EGB a estos tres tipos de

conceptos arrojo unos resultados bastante

concluyentes, ya que los cronológicos y los

sociopolíticos resultaron de igual dificultad entre

si, pero claramente mas difíciles que los de

carácter personalizado (ver Tabla 3). En 7 de

EGB, los conceptos personalizados resultan

igualmente los más fáciles. Pero a diferencia de

lo que sucedía con los sujetos de 6, los

conceptos sociopolíticos resultan ahora clara-

mente más fáciles que los cronológicos. La no

diferencia entre los conceptos cronológicos y

sociopolíticos en 6 de EGB puede deberse a la

exclusiva dificultad de ambos tipos de

conceptos a esa edad. La mejora con la edad a

la que hemos aludido repetidas veces, parece

afectar claramente a los conceptos

sociopolíticos, pero no a los cronológicos, en los

que prácticamente no hay mejora entre 6 y 7. En

definitiva, si se comparan los resultados de

la Tabla 3 con los datos globales que

recogíamos unas paginas atrás, se observa que

los conceptos cronológicos resultan siempre

más difíciles que la media de todos los

conceptos: los conceptos personalizados

resultan siempre mas fáciles que dicha media;

y por ultimo, los conceptos sociopolíticos

resultan considerablemente más difíciles en 6

que en 7.

26 M., Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, Desarrollo

intelectual y enseñan a de la historia durante la

adolescente, Informe multicopiado, I.C.E. de la

31


Universidad Autónoma de Madrid. 1983.

g) Explicación: la índole diferente de los

anteriores conceptos (cronológicos,

sociopolíticos y personalizados) determina por

que se comprenden mas fácil o difícilmente

algunos conceptos

¿Por que aparecen estos resultados? En

principio podría pensarse en una influencia de

la familiaridad que los sujetos tengan con los

términos citados. Sin embargo, no parece

plausible afirmar esta posibilidad ya que no hay

ninguna razón para creer que los sujetos hayan

tenido más relación con un tipo de conceptos

que con otro. Lo que si resulta bastante claro,

en nuestra opinión, es que existen conceptos

cuya naturaleza los hace más o menos difíciles

para el sujeto. En este sentido no es fortuito

que los términos relativos al tiempo histórico

hayan resultado ser los más difíciles, ya que no

en vano, como veremos en el siguiente

apartado, los adolescentes tienen especiales

dificultades para entender las cuestiones

referentes al tiempo histórico. Por otro lado,

también parece lógico suponer que las

diferencias encontradas entre los conceptos

sociopolíticos y los personalizados se debe a

32

que entender la definición de "colonia", por

ejemplo ("país dominado por otro que no posee

un gobierno propio y cuyos productos son

utilizados por la potencia que los domina"),

implica la comprensión de una situación más

compleja que la que se indica, por ejemplo, en

la definición de "esclavo" ("persona que no

tiene libertad porque es propiedad de otra

persona, como si fuera una cosa"). De esta

manera, los datos que hemos encontrado, si

bien conviene considerarlos con precaución,

dado el escaso numero de conceptos en cada

categoría, parecen mostrar una perspectiva

fructífera para analizar en términos

psicopedagógicos un hecho observado por

bastantes profesores de Historia, como es la

diferente dificultad de los conceptos históricos

que se imparten.

5. E. del Río y otros - Formación y empleo

6. J. Trilla - El profesor y los valores

controvertidos

7. P. Tschorne y otros - Padres y madres en la

escuela

8. J. Ferres - video y educación

9. L. Molina y N. Jiménez - La escuela infantil 10.

F. Hernández y J. M. Sancho - Para enseñar no

basta con saber la asignatura

11. F. Imbernon - La formación del profesorado

12. M. López y J. F Guerrero - Lecturas sobre

integración escolar y social

13. C. Lomas y otros - Ciencias del lenguaje,

competencia comunicativo y enseñanza de la

lengua

14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque

comunicativo de la enseñanza de la lengua

15. A. J. Colour y J. C. Melich - Después de la

modernidad

16. J. A. Jordan - La escuela multicultural

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________ 17. J. Franch y A. Martinell - Animar un

proyecto de educación social

18. J. Ferres - Televisión y educación

19. C. Maza - Aritmética y representación

20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula

21. J. M. Esteve - El malestar docente

22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la

educación e integración de los niños con

síndrome de Down

23. L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje

literario

24. J. Parejo - Comunicación no verbal y

educación

25. C. Izquierdo - La reunión de profesores

26. A. Vásquez e I. Martines - La socialización

en la escuela

27. M. V. Crespo - El retorno a la educación

28. J. Ferres - Televisión subliminal

29. J. C. Melich - Antropología simbólica y

acción educativa

30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la

personalidad moral

31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos

literarios

32. L. Molina - Participar en contextos de

aprendizaje y desarrollo

33. F. Barcena - El oficio de la ciudadanía

34. R. Flecha - Compartiendo palabras

35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la

escuela?

36. M. Romans y G. Viladot - La educación de

las personas adultas

33

LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________ CRECER Y PENSAR

JUAN DELVAL

LA FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR SUMARIO. En este capitulo se examina el tipo

de enseñanza que se ha venido proporcionando

en la escuela y como se supone que se forman

los conocimientos nuevos. Durante muchos

siglos esa enseñanza fue exclusivamente

verbal, basada en la repetición de frases y en

escuchar al profesor. Es a partir del siglo XVII

cuando se empiezan a introducir imágenes en

los libros de texto, al tiempo que se recomienda

el contacto con la naturaleza y la observación

de las cosas. Este método (sensual-intuitivo»,

que hoy continua empleándose junto con el

verbal, se apoya en el supuesto de que el

conocimiento es copia de la realidad y que el

sujeto tiene el papel de registrar pasivamente

lo que viene del exterior. A principios de este

siglo se inicia un movimiento de renovación

pedagógica que tiende a valorar la actividad del

niño y a cambiar su papel dentro de la escuela,

en relación con sus compañeros y con el

maestro. Ese movimiento va unido a un interés

por el estudio del niño.

Para el maestro tiene gran importancia

entender corno se forman los conocimientos,

tema que tradicionalmente ha pertenecido al

ámbito de la filosofía. En el han dominado dos

posiciones, la empirista y la racionalista. Las

teorías psicológicas sobre el aprendizaje

derivan de estas dos y mientras los

asociacionistas y conductistas insisten en el

papel decisivo que el ambiente tiene en el

aprendizaje, los partidarios del aprendizaje por

34

comprensión (los psicólogos de la Gestalt)

ponen de manifiesto el papel organizador del

propio sujeto que aprende.

Una posición sobre el aprendizaje que ha tenido

mucha audiencia en época reciente ha sido la

del psicólogo americano Skinner, de cuyas

ideas derivan las maquinas de enseñar y la

enseñanza programada. Pero aunque ambas

cosas han resultado útiles, lo son en el marco

limitado de crear destrezas determinadas y la

posición skinneriana encuentra serias

dificultades cuando se trata de explicar con ella

el pensamiento creador y la producción de

conductas nuevas.

La mayor parte de la enseñanza que se

proporciona a los escolares es una enseñanza

verbal. Los niños, durante la etapa preescolar,

juegan en clase, pintan y realizan diversas ac-

tividades, pero ya se les empieza a dar unas

lecciones -explicaciones verbales- y esto va en

aumento durante los primeros cursos de la

enseñanza básica, en que se les habla sobre

como vive la gente en las ciudades, se

introducen conceptos físicos sencillos, o se les

empieza a enseñar nociones de geografía e

historia. Poco a poco, esa enseñanza verbal, ya

sea oral o transmitida a través de los libros de

texto, va ocupando el papel fundamental en la

enseñanza. La tarea del niño es escuchar las

explicaciones del profesor o leer el libro, y las

actividades que realiza son rellenar fichas con

LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________

preguntas relativas a las explicaciones de clase

o al contenido del libro de texto. En todos esos

casos su aprendizaje se basa

fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en

muchos colegios haya laboratorios y otros

lugares en los que los niños podrían realizar

actividades prácticas, no solo están reservados

para los mayores sino que en general se

utilizan poco y en muchos casos, solo sirven

para que el alumno asista como espectador al

desarrollo de un experimento que realiza el

profesor ante la clase.

Si tratamos de transmitirle a alguien una

información, por ejemplo sobre como hacer

algo, disponemos de varios métodos. Podemos

explicárselo, por medio del lenguaje; podemos

demostrar delante de el como se hace para que

después trate de imitarlo, o podemos hacérselo

hacer y darle algunas indicaciones a medida

que lo intenta. Estos son los que podemos

considerar los tres procedimientos básicos de

enseñanza, una enseñanza puramente verbal,

un sistema de demostración y un aprendizaje

practico haciendo las cosas.

DE LA ENSEÑANZA VERBAL A LA

EDUCACIÓN ACTIVA

Durante largo tiempo los sistemas de

enseñanza han sido puramente verbales, se

enseñaba a los que aprendían a repetir una

serie de frases que contenían el saber. Este era

fundamentalmente repetitivo y estaba

contenido en formulas, lo cual reflejaba el tipo

de conocimiento que dominaba la sociedad, el

conocimiento verbal, y la labor de los estu-

diosos consistía sobre todo en comentar ese

saber contenido en los escritos de los filósofos

antiguos, principalmente Aristóteles.

Por supuesto, había también un saber practico,

técnico, que tenia una gran importancia en la

vida cotidiana: los conocimientos sobre la

navegación, las nociones de metalurgia, las

“artes mecánicas”, la agricultura, etc., pero se

le atribuía un valor escaso y para Aristóteles la

actividad manual y técnica estaba siempre

subordinada a la contemplativa. Esto se

relaciona naturalmente con que el trabajo

manual estaba encomendado a los estratos más

bajos de la sociedad y sobre todo a los

esclavos.

Con la aparición de la ciencia moderna a finales

de !a Edad Media y su difusión a partir del

Renacimiento, cambia la valoración de los tipos

de conocimiento y poco a poco empieza a

introducirse el método experimental para

indagar la naturaleza, al tiempo que el trabajo

científico ya no se reduce al comentario de las

obras de filósofos antiguos. Paralelamente

había ido revalorizándose el trabajo de los

artesanos y la técnica se desarrolla

beneficiándose del conocimiento científico y

plantea a este problemas que le enriquecen a

su vez.

Estos cambios en la actividad científica van a

tener unas repercusiones muy grandes sobre

toda la sociedad, y también en la enseñanza. A

partir del siglo XVII, sobre todo, filósofos y

pedagogos empiezan a atacar enérgicamente la

enseñanza puramente verbal, y a propugnar

otra que se apoye en los sentidos y la intuición

del que aprende. El niño no se debe limitar a

escuchar lo que le dicen, sino que también va a

observar la naturaleza o representaciones

pictóricas de ella. La característica de esta

nueva didáctica, como resume Aebli (1951, p.

14), es «ofrecer, en lo posible, elementos

sensibles a la percepción y a la observación de

los alumnos». El maestro debe tratar de

desarrollar delante del niño una serie de

35


actividades a las que este asiste y a través de

las cuales aprende, aunque no participa

directamente en ellas como actor. Se enseña a

los niños a observar lo más posible para que, a

partir de sus observaciones, sean capaces de

generalizar y de formar sus propias ideas. La

concepción que subyace en este método es que

las ideas se forman a partir de las sensaciones,

es decir, a través de lo que nos llega por medio

de los sentidos, que ponen al niño en contacto

con lo que le rodea y le permiten formar copias

de la realidad. Uno de los primeros avances en

este tipo de enseñanza fue el libro del gran

pedagogo moravo jan Amos Comenius (1592-

1670) Orbis Sensualium Pictus, publicado por

primera vez en 1658 y del cual se hicieron

numerosísimas ediciones en muchos idiomas.

Aunque la idea no era nueva, pues ya en 1617

Lubinus había sugerido que los libros para

enseñar idiomas debían contener frases

acompañadas de ilustraciones, fue el libro de

Comenius el que contribuyó a desarrollar este

método. La idea se plasmaba presentando una

serie de grabados acompañados de textos en

que se describen los elementos del grabado.

Los supuestos en los que se basa esta

concepción de la formación de conocimientos,

siguiendo el método que se ha denominado -

sensual intuitivo*, son, entonces, que se

aprende de la experiencia pero que el sujeto es

un sujeto pasivo, es decir, que su función se

limita a registrar lo que viene de los sentidos.

Esto quiere decir, además, que desde el

momento de nacer posee los instrumentos para

realizar ese registro y lo que va haciendo es

acumular conocimientos por ese medio y

obtener un progreso de tipo cuantitativo. El

adulto sabe mas cosas que el niño pero sus

instrumentos de conocer son los mismos. Y una

consecuencia que frecuentemente se deriva de

36

esta posición es que puede enseñarse cualquier

cosa a cualquier edad y que se trata tan solo de

buscar los procedimientos más convenientes

para hacerlo. Desde el punto de vista

psicológico se supone también que la

inteligencia deriva de la percepción y que se

pasa directamente de la percepción a la idea.

Por eso es por lo que se trata de desarrollar la

percepción en los niños y de ponerles en

contacto con la mayor cantidad de objetos y

situaciones a las que solo asisten como

espectadores, pero eso les permitirá formar

ideas a partir de sus sensaciones y

percepciones. Luego, mediante asociación de

unas ideas con otras, se van formando ideas

más complejas hasta llegar a las ideas de la

máxima complejidad.

Esta concepción de la enseñanza ha arraigado

profundamente en la mente de muchos

educadores y continua utilizándose todavía

mezclada con el método verbalista. Sin

embargo hacia finales del siglo pasado se inició

(como mencionábamos en el capitulo anterior)

un amplio movimiento, al que puede

denominarse genéricamente la educación nueva

que, aunque tenia sus raíces en épocas

anteriores, pretendía cambiar profundamente la

educación en todos sus aspectos, desde la

instrucción a la relación maestro-alumno o la

inserción de la escuela en el entorno. Dentro de

esa educación nueva se pueden distinguir

diferentes corrientes pero común a muchas de

ellas es la idea de que la escuela debe favorecer

la actividad del niño. Los años de mayor auge

son los que siguen al final de la primera Guerra

Mundial y las corrientes mas importantes son

las escuelas Montessori, el método Decroly, el

método de los proyectos y e! plan Dalton. El

objetivo de estos movimientos desborda el de

una renovación de los métodos de enseñanza e


incide sobre la concepción misma de la escuela

dentro de la sociedad. No solo se propugna que

el niño sea activo sino que se cambian las

relaciones entre los niños y las relaciones de los

niños con el maestro. Toda la organización

social de la escuela se ve trastocada y los

distintos movimientos producen un sin numero

de innovaciones que proporcionan una inmensa

y riquísima acumulación de experiencias. Es, sin

duda, uno de los momentos más fecundos de la

pedagogía.

Puesto que la escuela debe partir del niño, se

inician una serie de estudios y de observaciones

sobre los niños y de ahí surge un amplio interés

por la psicología infantil y la psicóloga

evolutiva. Es también la época de los trabajos

de Stern, Buhler, Claparéde, Wallon, Werner,

Piaget, Vigotsky, etc., y de las aplicaciones del

psicoanálisis a la educación. La obra de todos

estos investigadores ha arrojado mucha luz

sobre el desarrollo psicológico del niño, tanto

desde el punto de vista intelectual como

afectivo, y suministra una nueva base sobre la

cual debe asentarse la nueva educación. Sin

embargo, los frutos de ese movimiento tan

fecundo han sido menores de lo que podía

esperarse y buena parte de las enseñanzas que

nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la

actualidad. Si examinamos los escritos y las

experiencias del primer tercio de este siglo

encontramos practicas escolares mucho mas

avanzadas que las que se realizan hoy. Quizás

un aspecto en el que el progreso no fue tan

considerable es el referente a la transmisión de

los conocimientos científicos. No vamos a

ocuparnos aquí de las razones por las cuales no

se ha seguido adelante con este movimiento de

la escuela activa, por quo no ha continuado

desarrollándose y avanzando, pero lo que si

debemos subrayar es que la enseñanza que se

practica actualmente en la mayor parte de las

escuelas, al menús entre nosotros, sigue pautas

y moldes anteriores al movimiento de

renovación pedagógica al que hemos aludido.

Hoy la escuela y la vida siguen siendo dos cosas

considerablemente alejadas, la enseñanza que

se proporciona en la escuela es una enseñanza

muerta, de escaso interés para el niño, que no

se adapta a sus necesidades, y que en la mayor

parte de los casos no tiene en cuenta su

desarrollo intelectual.

Epistemología y enseñanza Los métodos de

enseñanza y la organización del trabajo escolar,

que tienen una gran importancia social por las

razones que señalábamos en el capitulo I, no

son algo capricho so ni producto del azar, sino

que dependen de muchos factores: de la

situación social y económica, de las ideas

filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y

como se obtiene, del valor que se atribuya a la

ciencia, etc. En realidad no se trata de factores

aislados que convergen para producir los méto-

dos de enseñanza dominantes en un momento

dado, sino que todos esos factores son

mutuamente dependientes y se modifican unos

a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto

social, aunque tiene también una dinámica

propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de

las fuerzas productivas, que constituyen un

factor social decisivo. Del mismo modo,

mientras que el conocimiento filosófico es una

reflexión sobre la práctica social y sobre la

ciencia, y a su vez influye sobre ellos.

Es comprensible que las formas de llevar a cabo

la enseñanza están relacionadas con las ideas

sobre como se aprende y sobre como tiene

lugar el proceso del conocimiento. Los filósofos

se han preocupado siempre por el problema del

conocimiento, preguntándose cual es su origen,

37


como es posible conocer, quo relaciones

mantienen el que conoce y lo conocido, cual es

la validéz de conocimiento, en que consiste el

error, etc. Se suele denominar “epistemología”

a la disciplina filosófica que se ocupa del

estudio del conocimiento. Aunque los filósofos

antiguos y medievales reflexionaron

abundantemente sobre el problema del

conocimiento no es hasta la Edad Moderna

cuando el tema del conocimiento se convierte

en el punto central de la reflexión filosófica.

La epistemología tiene un gran interés para la

educación, ya que el tema de como se forman

los conocimientos esta profundamente

conectado con el de la enseñanza. Los métodos

de enseñanza dependen siempre de

concepciones epistemológicas que en unos

casos están explicitas y en otros no, pero que

siempre están presentes. Las posiciones que

han mantenido los filósofos acerca de cómo se

conoce han sido muy variadas, desde los

griegos hasta nuestros días, pero pueden

esquematizarse en unas pocas. EMPIRISMO Y RACIONALISMO

Particularmente importante es la oposición

entre lo que se denomina el empirismo y el

racionalismo. Estas posiciones se remontan en

sus líneas principales al siglo XVII, cuando los

filósofos ingleses sostuvieron que el

conocimiento se basa sobre todo en la

experiencia, y por ello se denominaron

empiristas, mientras que los filósofos

continentales defendían que el conocimiento se

funda, por lo menos en una parte importante,

en la razón, y por ello se denominaron ra-

cionalistas. El empirismo fue elaborado por

filósofos como Locke, Berkeley y Hume,

mientras que el racionalismo es obra de

38

filósofos como Descartes, Malebranche,

Spinoza, y Leibniz. Emparentado con el

racionalismo esta la posición idealista,

defendida sobre todo por filósofos alemanes

como Kant, Hegel, etc.

Presentando las cocas muy esquemáticamente,

podemos decir que para los empiristas, el

conocimiento se adquiere por medio de los

sentidos, y el sujeto es básicamente pasivo, ya

que esta sometido a las influencias que vienen

del exterior y que actúan sobre el. En el

momento del nacimiento el intelecto del sujeto

es como una pizarra en blanco -una tabula

rasa- y la experiencia va actuando sobre el y le

va llevando a formar diversos conocimientos

cada vez mas complejos. Así, a partir de las

ideas más simples, asociándolas unas con

otras, va formando ideas cada vez más

complejas y más abstractas. El procedimiento

de asociación entre las ideas es el mecanismo

fundamental para formar nuevas ideas.

Por su parte, los racionalistas sostienen que hay

conocimientos a priori, conocimientos que el

sujeto tiene de una forma innata, que

encuentra en si mismo sin necesidad de estar

en contacto con la experiencia, y entonces

atribuyen una importancia mayor a los factores

internos frente a los externos, que muchas

veces solo nos proporcionan conocimientos

engañosos. Los racionalistas piensan que hay

que desconfiar de los sentidos, que

frecuentemente nos engañan, y es la razón la

que nos permite descubrir esos engaños de los

sentidos.

Estas dos posiciones epistemológicas, la que

sostiene que el conocimiento proviene

básicamente del exterior y la que atribuye un

papel mayor a la actividad del sujeto, poseen

todavía una enorme vitalidad e influyen

considerablemente en muchas posiciones


pedagógicas actuales. En concreto, la posición

empirista inspira una gran cantidad de practicas

pedagógicas, incluso de las que se consideran

renovadoras, pero veremos que ambas

posiciones presentan numerosos puntos débiles

y que es necesario adoptar otras posiciones

mas acordes con los hechos relativos a como se

forman los conocimientos. EL ESTUDIÓ PSICOLÓGICO DEL

APRENDIZAJE

Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge

la psicología como una disciplina independiente

ésta hereda la problemática filosófica, y la

disputa entre las posiciones empiristas y

racionalistas. Los primeros psicólogos provenían

o bien de la fisiología y la medicina, o de la

filosofía y algunos tenían una formación en

ambos campos. Las formas de abordar el

problema del aprendizaje y la formación de co-

nocimientos se ven así influidos por las

posiciones filosóficas anteriores.

La novedad que introducen los psicólogos es

que empiezan a estudiar experimentalmente el

problema del aprendizaje. Parten de las

concepciones filosóficas, pero desde ellas tratan

de realizar experimentos sobre como se

aprende y tratan de cuantificar los resultados.

Así el problema del aprendizaje pasa a

convertirse durante muchos anos en uno de los

temas centrales de la psicología. Los psicólogos

suelen definir el aprendizaje como un cambio

de la capacidad o la conducta que es

relativamente permanente y que no puede

atribuirse simplemente al proceso de desarrollo.

De esta forma se diferencia el aprendizaje de

cambios momentáneos, señalando su

permanencia, y de los cambios debidos al

desarrollo o crecimiento. Lo bien fundado de

esta diferenciación entre aprendizaje y

desarrollo lo examinaremos en el capitulo III. Los

primeros estudios sobre el aprendizaje se

relacionan con la memoria. El alemán Hermann

Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia

1885 de estudiar como se recordaban, y como

se olvidaban, silabas sin sentido y abrió así un

camino por el que siguieron muchos otros

psicólogos. Hacia finales del siglo XIX (en 1898)

un joven americano, Edward Lee Thorndike

(1874-1949), realizaba un estudio con

animales, especialmente con gatos, ocupándose

de como aprendían a salir de una caja en la que

estaban encerrados. El gato hambriento trata

de escaparse de la caja para conseguir comida.

La caja se abre con un dispositivo como puede

ser una cuerda de la que hay que tirar, una

barra que hay que desplazar, u otros parecidos.

El animal al ser introducido en la jaula se

mueve, se agita, arana, muerde, hasta que, por

azar, abre la caja. Las veces siguientes que es

encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda

en abrir la caja, aunque sea de una manera

irregular, el animal va aprendiendo a abrir la

caja. Para Thorndike la explicación es que el

gato aprende por tanteo, o ensayo y error,

eliminando las respuestas incorrectas, y

manteniendo las correctas. El aprendizaje se

realiza por selección y conexión y obedece a

varias leyes, la principal de las cuales, la «ley

del efecto» dice que las nuevas respuestas - se

fortalecen o se debilitan por sus consecuencias.

Los movimientos del gato que le permiten abrir

la caja aumentan la probabilidad de que

vuelvan a realizarse porque han tenido éxito,

mientras que los que no le permiten salir de

ella tienden a disminuir, e incluso a

desaparecer.

Así mediante asociaciones o conexiones el

organismo va formando, o aprendiendo, nuevas

39


respuestas que serán tanto más sólidas cuanto

mejores consecuencias tengan. Según sus

defensores, esta explicación sería valida tanto

para los animales como para los hombres. Por

ejemplo, el niño aprende que cinco mas siete es

igual a doce, asociando la aparición del cinco y

el siete unidos por el signo más al doce. Si

cuando el niño produce esa respuesta el

maestro la aprueba, o le pone buena nota, o

llega al resultado correcto del problema que

esta resolviendo, esa conexión se vera fijada y

aumentara su probabilidad, mientras que la

respuesta trece u once desaparecerá al no

tener consecuencias favorables.

Las ideas de Thorndike tuvieron un gran éxito

entre los psicólogos y entre los educadores

pues explicaban como mediante la repetición de

las buenas respuestas, estas se aprendían y por

que desaparecían las malas. La psicología

conductista, iniciada en 1913 por John B.

Watson, siguió en muchos aspectos los pasos

de Thorndike pero preciso y desarrollo otras

muchas cosas sobre como se aprende. Por

ejemplo, dio una gran importancia a la

formación de nuevas respuestas por el

procedimiento de condicionamiento (que luego

se llamo «clásico» para oponerlo al

condicionamiento operante de Skinner, ver p.

52) descubierto por el fisiólogo ruso Pavlov que

mostró que un estimulo, como por ejemplo la

visión de la comida, produce una respuesta en

el organismo, en este caso en un perro, como

es una segregación de saliva. Esa es una

respuesta incondicionada y que esta establecida

fisiológicamente en el organismo. Si nosotros

asociamos un estimulo diferente, que no guarda

ninguna relación con el estimulo inicial, como

puede ser el sonido de una campana, y este

sonido va seguido por la presencia de la co-

mida, entonces se realiza una asociación entre

40

esos dos estímulos y el estimulo nuevo, el

sonido de la campana, produce también la

respuesta de salivación. Esta es entonces una

respuesta condicionada que se ha creado en el

organismo, que no existía antes, y que se ha

establecido por asociación.

EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN

Pero no todos los psicólogos estaban de

acuerdo con las ideas sobre el aprendizaje de

Thorndike y los conductistas.

Algunos psicólogos europeos, alemanes en su

mayoría, que pertenecían a lo que se llamo la

psicología de la forma (o de la Gestalt) se

opusieron vivamente a la concepción de que el

aprendizaje era algo puramente repetitivo y

producto del tanteo y del azar. Uno de estos

psicólogos, Wolfgang Kohler, realizo (durante la

Primera Guerra Mundial) una serie de estudios,

que pronto se hicieron famosos, sobre la

inteligencia de los monos y observo que estos

podían aprender a resolver un problema y, una

vez que habían encontrado la solución, eran

capaces de producirla de nuevo sin tanteos y

sin vacilaciones, es decir, sin necesidad de

suprimir las respuestas incorrectas. Por

ejemplo, el mono (se trataba de chimpancés de

la estación que la Academia de Ciencias

Prusiana tenia en Tenerife) se servia de una

caja vacía para subirse sobre ella y alcanzar un

plátano que estaba colgado de una cuerda, o

era capaz de utilizar una cana para atraer hacia

si un plátano que estaba fuera de una jaula con

barrotes mas allá del alcance de la mano. Una

vez que había aprendido esa conducta la

realizaba sin titubeos y otros monos podían

aprender con solo verlo. Es mas, muchos

monos alcanzaban esas respuestas sin tanteos,

parecía como que, de pronto, al ver la cana


paralela a su brazo, comprendieran que podían

servirse de ella como instrumento. Por esto

Kohler y sus colegas hablaban de aprendizaje

por comprensión. Según ellos lo que sucedía es

que el mono reorganizaba la situación y

comprendía la función que tenia la caja y esa

comprensión no requería que el sujeto tuviera

que tantear de nuevo al repetir la operación.

La diferencia entre los resultados de los

experimentos de Kohler y los de Thorndike se

debía, según aquel, a la situación. Thorndike

examinaba la conducta de gatos en una

situación que no podían entender, abrir una

caja con un mecanismo parcialmente oculto y

en todo caso demasiado complejo para ellos. Lo

único que podían hacer era actuar ciegamente,

agitándose y cuando la caja se abría, como no

podían entender por que se abría, no podían

tampoco reproducir la respuesta. Solo al cabo

de múltiples ensayos se forma una asociación

entre estar encerrado en la caja y tirar de la

cuerda. Por el contrario Kohler estudiaba

chimpancés con problemas que tenían sentido

en el medio del animal, como subirse a una

caja, o utilizar una cama. El mono comprendía

como alcanzaba la solución del problema y era

capaz de producirla tantas veces como fuera

preciso; era un aprendizaje inteligente, no

ciego.

Los psicólogos de la forma comenzaron

estudiando la percepción, es decir, como

obtenemos conocimientos por medio de los

sentidos. Pusieron de manifiesto que no nos li-

mitamos a obtener información del exterior sino

que la organizamos profundamente. Si vemos

cuatro puntos así decimos que vemos un

cuadrado, aunque ahí no este el cuadrado y

esos puntos podrían formar parte de un circulo

a o estar unidos por líneas irregulares. Si se

presenta durante un tiempo muy breve una

figura geométrica a la que le falta un trozo u la

veremos completa, por ejemplo, un triangulo.

Cuando percibimos estamos realizando un

trabajo muy activo organizando los elementos y

supliendo incluso lo que falta. Hay una serie de

leyes de organización que hacen que

percibamos lo que se llaman «buenas formas»

(como cuadrados o círculos) con preferencia a

formas irregulares. Esas leyes serian validas

también para el aprendizaje. Las formas que

nosotros imponemos a los datos que recibimos

son en buena parte innatos, se imponen por

razones de tipo físico: un cuadrado es mejor

que una figura irregular de cuatro lados y por

eso vemos un cuadrado.

Resulta llamativo observar como estudiando el

aprendizaje de los animales se puede llegar a

conclusiones diametralmente opuestas sobre en

que consiste aprender y como se produce. Si

queremos explicarlo, una vez mas tenemos que

recurrir a las ideas filosóficas sobre el problema

del conocimiento. Para Thorndike el sujeto es

pasivo y no tiene que construir la

representación de la situación, se limita a sufrir

la influencia exterior, sus conocimientos son

solo el resultado de su experiencia pasada. Es

la posición empirista típica.

Por el contrario los psicólogos de la Gestalt son

herederos del racionalismo y del idealismo

kantiano. Las buenas formas, que existen a

priori, nos permiten organizar los datos de los

sentidos y sin ellas no podríamos hacerlo.

Aunque hay formas aprendidas, muchas se

imponen por razones de tipo físico,

extrapsicológico.

EL APRENDIZAJE EMPIRISTA

La concepción del aprendizaje defendida por

Watson y otros conductistas posteriores era

41


difícil de aplicar a la escuela. El

condicionamiento clásico, que consistiría en ir

formando cada nueva conducta por asociación,

es un procedimiento demasiado lento y no

puede explicar cómo se aprenden los

conocimientos de cada día. Pero hay otra forma

de condicionamiento, el condicionamiento

operante estudiado por Skinner que ha dado

lugar a importantes aplicaciones pedagógicas.

Skinner prolonga los trabajos de Thorndike

sobre la ley del efecto y sostiene que un

organismo produce continuamente respuestas

al azar y que algunas de éstas tienen un

resultado que libera al sujeto de una situación

de tensión. Estas respuestas, entonces, tienden

a consolidarse, mientras que las otras

desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerra-

mos a una rata con hambre en una jaula que

tiene una palanca al apretar la cual cae una

bola de comida en un comedero, la rata en sus

movimientos apretara por azar la palanca y

entonces se producirá la caída de la comida.

Volverá a apretar la palanca mas veces y se

volverá a producir esa caída de comida y así se

ira estableciendo una respuesta firmemente, de

tal manera que cuando la rata tenga hambre

apretara la palanca. La frecuencia con la que se

presenta el refuerzo, en este caso la comida,

influye sobre la fuerza de la respuesta, que se

mide por la probabilidad de que aparezca.1

1. Además de esos dos tipos de condicionamiento se

habla también del aprendizaje observacional: los

individuos adquieren muchas de sus conductas

mediante la observación y la imitación de modelos y

este procedimiento, estudiado por Bandura sobre

todo es posiblemente más usual que los de condi-

cionamiento. Sin embargo las insuficiencias que

presenta esta posición psicológica son semejantes en

líneas generales a las explicaciones del aprendizaje

42

por condicionamiento clásico u operante.

Skinner ha aplicado sus descubrimientos

realizados en el terreno de la psicología animal

a la enseñanza y es el creador de lo que se han

denominado las maquinas de enseñar. (Véanse

sus principales escritos sobre este tema en:

Skinner, 1968.) Según Skinner lo que se hace

en el aprendizaje escolar, como en cualquier

otro tipo de aprendizaje, es reforzar las

respuestas que se consideran deseables y no

reforzar las que no se consideran así, de tal

manera que terminan por extinguirse. Así por

ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la

aritmética sostiene que «a la escuela primaria

le toca impartir al niño la enseñanza de gran

cantidad de respuestas de un tipo especial. Son

todas respuestas verbales, consistentes en

decir y escribir ciertos símbolos, palabras y

números que -para no entrar en más detalles-

se refieren a cantidades y a operaciones

aritméticas (Skinner, 1954, p. 30). Se trata

entonces, según el, de reforzar numerosas

respuestas en el niño para que de ese modo

aprenda la aritmética. El numero de respuestas

que deben reforzarse, para que sea eficaz la

enseñanza, es muy alto y según el (idem, p.

32) se situaría entre veinticinco mil y cincuenta

mil contingencias de refuerzo. Lo que sucede en

el sistema tradicional, y de ahí el escaso

rendimiento de este sistema, es que los

reforzamientos positivos se mezclan con

reforzamientos francamente adversivos y

además no se establece un programa de

reforzamientos conveniente; en muchos casos

pasan minutos entre la respuesta del chico y el

reforzamiento por parte de la profesora, y en

otros casos transcurre incluso mas tiempo.

Según el, lo sorprendente es que tal sistema

produzca efecto alguno.

Como alternativa a ello Skinner propone las


maquinas de enseñar, en las cuales el sujeto

que aprende es reforzado inmediatamente tras

haber producido su respuesta. Es decir, se le

hace una pregunta, el sujeto produce o escribe

una respuesta e inmediatamente se le dice, por

medio de la maquina, si la respuesta es

correcta o no lo es; en este caso puede

rectificarla. Este procedimiento permite además

el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y

el ritmo del sujeto, es decir, el mismo

determina cuando quiere aprender y cuando no

quiere aprender, y se adapta entonces a cada

situación individual. Esta concepción de la

enseñanza ha ejercido un impacto considerable

en diversos países y se han realizado

numerosas aplicaciones a ella. Una de las

consecuencias es también la enseñanza

programada.

Hace anos hubo una etapa de optimismo y

entusiasmo con estos métodos y los aficionados

a las predicciones, que abundan mucho entre

los teóricos de la educación, pronosticaron que

en unos anos los maestros desaparecerían

siendo sustituidos por maquinas, que hacían

mejor su función, pues nunca se cansan, no se

irritan, corrigen con la misma paciencia las

respuestas erróneas y proporcionan los

esfuerzos inmediatamente. Sin embargo, el

paso de los anos ha ido mostrando lo erróneo

de esta profecía. Pero también ha demostrado

que la labor del maestro tiene que ser muy

distinta de la de proporcionar reforzadores. Si el

maestro solo da informaciones verbales y

controla si se pueden repetir, la maquina es

superior, pero puede y debe hacer otras

muchas cosas (ver caps. XII y XV).

El método de enseñanza basado en la psicología

de Skinner resulto útil para la producción de

habilidades sencillas y precisas, como por

ejemplo cuando se realiza un trabajo de

domador con animales (Skinner se ha ocupado

del problema de como enseñar a los animales),

o cuando se quiere que un sujeto humano

aprenda una serie de técnicas muy deter-

minadas. Según el, cuando se trata de enseñar

algo, hay que responder a una serie de

preguntas: ¿Que comportamiento se va a

establecer? ¿De que refuerzos se dispone? ¿Que

respuestas son apropiadas para introducir a un

programa de progresiva aproximación que lleve

hasta la forma definitiva del comportamiento?

¿Como pueden programarse los refuerzos del

modo mas eficiente para mantener la

intensidad del comportamiento? Todas estas

cuestiones tienen importancia cuando se

estudia el problema del niño en los grados

inferiores (Skinner, 1954, p. 34.)

Evidentemente todo esto puede hacerse cuando

se trata de suministrar conocimientos muy

concretos, por ejemplo, en un curso para

formar técnicos en electrónica o se intenta

enseñar la tabla de multiplicar de memoria.

Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el

pensamiento, el método resulta inaplicable. La

autentica dificultad esta en explicar como el

sujeto aprende a dar nuevas respuestas,

respuestas que no ha producido nunca

anteriormente.

2. Se cuenta una anécdota, según la cual Skinner y el

psicólogo suizo Piaget (ver cap. IV) paseaban juntos y

hablaban de sus respectivas concepciones del

aprendizaje. Skinner explicaba que trataba de

encontrar métodos cada vez más eficaces para

aprender y de ese modo conseguir que la gente

tuviera más tiempo para hacer otras cosas más

placenteras. A ello Piaget le contesto que el en

cambio trataba de que aprender fuera algo placentero

por si mismo.

Aunque la anécdota quizá sea falsa refleja bien, sin

43


embargo, las posiciones de ambos autores.

Cuando nosotros estamos enseñando a un niño,

lo más deseable no es que nos repita

exactamente aquello que le hemos ensenado.

Sin embargo, esto es lo que sucede

actualmente en la mayor parte de los casos: el

sujeto solo repite lo que se le explica o lo que

viene en el libro, y no es capaz de enfrentarse

con problemas nuevos de una manera eficaz. La

propuesta de Skinner es reforzar un gran

número de respuestas del sujeto para que sea

capaz de producirlas nuevamente, pero

precisamente lo que nos interesa es que el

sujeto produzca respuestas que no ha produci-

do antes, es decir, respuestas nuevas ante

problemas que son nuevos. Con el

procedimiento de Skinner esto no es posible,

pues el número de respuestas que puede dar

un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a

reforzar todas. Además en ese caso la conducta

estaría cerrada sobre si misma.

En el caso del lenguaje esto se ve muy

claramente. Nosotros no enseñamos a un niño

todas las oraciones de una lengua, porque esto

resulta imposible, y sin embargo el niño es

capaz de entenderlas y de producirlas, es decir,

de emitir oraciones que no ha oído nunca

anteriormente. Cuando Skinner se refiere al

pensamiento productivo o creativo (1966), solo

es capaz de decir cosas muy generales

aludiendo a que cuando se resuelve un

problema nuevo el sujeto ha tenido antes

experiencia con algún problema de tipo

semejante y lo ha resuelto. Si se trata de

calcular el área de una figura geométrica que el

sujeto no ha visto nunca, o que tiene

características distintas, aunque solo sean

perceptivas, de los, por ejemplo,

paralelogramos que el niño ha visto ante-

riormente (ver recuadro), el problema es

44

explicar como resuelve ese problema nuevo y

no el hecho de que haya tenido experiencias

con problemas anteriores. La necesidad de ex-

periencias anteriores nadie la pone en duda,

pero el aspecto importante, el aspecto del cual

hay que dar cuenta si queremos explicar el

aprendizaje es la aparici8n de formas de

comportamiento nuevas, y las explicaciones de

Skinner en este sentido no nos aportan nada.

Esa conducta nueva es precisamente la más

importante en la enseñanza escolar, es la

conducta que se trata de promover, puesto que

uno de los objetos fundamentales de la

enseñanza es que el sujeto sea capaz de

enfrentarse con situaciones nuevas y actuar

eficazmente en ellas.

EL PENSAMIENTO CREATIVO

Un psicólogo de la Escuela de la Gestalt, Max

Wertheimer (1880-1943), que realiza trabajos

muy interesantes sobre el pensamiento

creativo, examinaba el siguiente problema. El

maestro enseña a los alumnos a calcular el drea

de un rectángulo, para lo cual tienen que

multiplicar las dimensiones de los lados.

Introduce entonces el problema del área del

paralelogramo y los alumnos tienden a decir

que hay que multiplicar también las

dimensiones de los lados. El maestro les enseña

que no es así y que el drea es el resultado de

multiplicar la base por la altura, porque si

quitamos el pico o triangulo del lado izquierdo y

lo colocamos en el lado derecho tendremos un

rectángulo (figura 1). Es un ejemplo interesante

de como hay que reorganizar los elementos de

un problema para poder resolverlo. Los

alumnos resuelven bien diversos problemas de

cálculo de dreas de paralelogramos, han

aprendido a calcular el área del paralelogramo.


Pero entonces Wertheimer se plantea ¿que es lo

que han aprendido realmente, ese han dado

cuenta de cual es el problema? ¿Quizá solo

realizan una repetición ciega de lo que han

aprendido?

Entonces introduce una pequeña variación en el

problema y presenta un paralelogramo apoyado

sobre el lado pequeño y les pide que calculen el

drea. Los alumnos permanecen perplejos, dicen

-no hemos estudiado este problema» o intentan

trazar la altura pero les queda fuera del

paralelogramo y eso les desconcierta. Otros se

limitan a escribir debajo del paralelogramo -el

drea es igual a la base por la altura». A pocos,

muy pocos, se les ocurre girar la hoja y colocar

el dibujo como estaba antes el paralelogramo o

trazar la altura del paralelogramo colocado en

esa situación extraña (figura 3).

Todos esos alumnos habían aprendido una

formula pero no habían entendido realmente

que es lo que se estaba haciendo, cómo se

construía, al trazar la altura, un paralelogramo

cuya drea era equivalente a un rectángulo que

tenia uno de los lados igual al paralelogramo.

Por eso cuando se les plantea un nuevo

problema, el drea de un trapezoide como los de

la figura 4 tratan de generalizar la solución

anterior haciéndolo de una manera incorrecta,

como puede verse (figura 5).

En la escuela se crean frecuentemente

procedimientos mecánicos para solucionar los

problemas que no valen en cuanto se producen

pequeños cambios en la situación. Es mucho

más importante que los alumnos entiendan el

problema que están resolviendo, aunque vayan

más despacio, a que resuelvan de forma

mecánica muchos problemas.

En última instancia el escollo con et que se

enfrenta el conductismo, y más en concreto el

skinnerismo, es el que proviene de considerar

la conducta como un conjunto de estímulos y

respuestas y tratar de caracterizar la relación

entre ellos. Este enfoque resulta

completamente inviable en cuanto salimos de

situaciones de laboratorio con animales, por

ejemplo con ratas metidas dentro de una caja.

Es necesaria entonces la adopción de otro

enfoque, un enfoque que parta de otro punto

de vista. Por ello otras corrientes psicológicas

se han situado en la perspectiva del análisis del

organismo que produce la conducta y no en la

relación entre lo que entra en el organismo y lo

que sale, es decir, entre el estimulo y la

45


respuesta. Esas otras psicologías de orientación

cognitiva lo que intentan es construir un

modelo del organismo que sea capaz de dar

cuenta de las respuestas que este puede

producir, pero el interés esta entonces en el or-

ganismo y no en las respuestas. Por ejemplo,

en el caso del lenguaje, si no resulta posible

establecer todas las oraciones que pueden

concebirse en una lengua y las situaciones en

las cuales pueden pronunciarse, etc., lo que si

resulta posible es construir un modelo del

organismo, modelo que consiste en un conjunto

de reglas que permiten producir las oraciones

de una lengua y no otro tipo de expresiones

formadas con las mismas palabras pero que no

son oraciones correctas de esa lengua. Aunque

esto es muy difícil de hacer, en cualquier caso

es un camino mucho más prometedor que el

camino de tratar de describir todas las

oraciones posibles.3

La raíz del problema esta en que lo que hay que

explicar es como se forman los instrumentos

intelectuales del sujeto y no solo como adquiere

el sujeto los conocimientos concretos, es decir,

los contenidos de la enseñanza. Resulta que

esos contenidos se organizan mediante unas

estructuras, y la formación de esas estructuras

constituye el problema fundamental. Resulta

también que los niños no ven las cosas de la

misma manera que los adultos, y no podemos

enseñarles que las vean como nosotros en un

problema concreto. Resulta además que el

conocimiento no constituye una copia de la

realidad, sino toda una reorganización de osta.

Este problema es lo que se denomina la

«lectura de la experiencia».

3. Por esta vía va la propuesta del lingüista

americano Chomsky que, a partir de su libro

Estructuras sintácticas publicado en 1957, abrió

46

nuevas vías para estudiar el lenguaje, señalando que

el oyente-hablante lo que posee es un mecanismo

para producir o entender oraciones que nunca ha

oído.

Desde posiciones empiristas, entre las que se

cuenta la de los conductistas, se supone que la

percepción y en general la representación de

las cosas es una copia de ellas y que cuando

vemos una silla, por ejemplo, nos limitamos a

reproducir esa silla, a formar una imagen de

ella, basándonos en lo que vemos.

EL CONOCIMIENTO NO ES UNA COPIA DE IA

REALIDAD: IA HORIZONTALIDAD DEL AGUA

Conocer algo supone siempre realizar una reconstrucción

y por ello el sujeto tiene un papel activo en el conocer. El

estudio del desarrollo psicológico nos proporciona una

infinidad de pruebas de esta afirmación. Vamos a tomar

una de ellas. Piaget e Inhelder estudiaron cómo los niños

adquieren la noción de que la superficie de un liquido

permanece siempre horizontal aunque inclinemos el

recipiente. Nosotros repetimos la experiencia con niños

de edades de 4 y 9 arios y presentábamos una botella en

diferentes posiciones semejantes a las del dibujo. Al

mismo tiempo le debamos al niño una hoja con los

contornos del recipiente para que coloreara la superficie

del agua. A un grupo de niños sólo les enseñábamos la

botella en posición vertical a otro grupo les enseñábamos

la botella en las distintas posiciones y una vez terminada

la presentación les pedíamos que pintaran como estaba

el liquido y a un tercer grupo le enseñábamos la botella

en la primera posición y le pedíamos que la pintara, a

continuación pasábamos a la segunda, etc., es decir que

solo tenían que copiar lo que veían. Pues bien, los

resultados de los niños más pequeños apenas difieren en

las tres situaciones y el dibujo que aparece reproducido

es como había coloreado las botellas un niño de cinco

años en la situación de copia.

Si el conocimiento fuera una copia de la realidad los

niños podrían reproducir exactamente lo que tienen de-

lante, pero lo asimilan a sus propios esquemas,

deformándolo.


punto de vista de como se aprende sea muy

inadecuado pero, sin embargo, consiga algunos

resultados. Así por ejemplo, se ha venido

enseñando con métodos puramente verbales y

los sujetos han aprendido con ellos a pesar de

que se fundan en una idea errónea de como se

realiza el aprendizaje. Lo mismo sucede con

procedimientos más modernos. Por ejemplo, las

maquinas de enseñar se apoyan en una teoría

del aprendizaje muy incompleta y que no

explica la mayor parte de los fenómenos de

como se aprende y, sin embargo, esas maqui-

nas resultan eficaces. Hay por tanto que

distinguir la técnica que se utiliza para enseñar

y la explicación de como se realiza el

aprendizaje. Esto último no lo conocemos con

exactitud, pero cada vez disponemos de teorías

Si se estudian las cosas con mas cuidado se ve

que no es así, y desde hace tiempo se sabe que

la imagen que el sujeto forma del objeto

depende tanto de lo que ve como de lo que

Babe de el (veanse los caps. VI y VII y el re-

cuadro. En el caso de los niños su percepción y

su comprensión de los objetos y de los

fenómenos depende de su nivel de desarrollo

intelectual que determina como pueden tratar y

resolver los problemas con que se enfrentan.

Como se aprende y como se enseñantes de

seguir adelante, conviene que nos detengamos

en una distinción que resulta muy importante y

que, de no hacerse, puede dar lugar a

numerosas confusiones. Los sistemas de

enseñanza se apoyan explicita o implícitamente

en una concepción de como se aprende. Pero

los sistemas de enseñanza y la practica que se

realiza en las escuelas tienen un aspecto

fundamentalmente técnico, y nosotros podemos

estar utilizando un procedimiento que desde el

que explican mejor el fenómeno. Parece

deseable que se produzca una aproximación

cada vez mayor entre los métodos de enseñar y

como se aprende. La ventaja de esto es que

permitirá aprender más rápidamente y a un

mayor numero de individuos. Con los métodos

que se han utilizado a lo largo de la historia,

muchos individuos han aprendido, pero otros

han aprendido poco o muy lentamente. El

problema planteado es, en última instancia, el

de la relación entre una técnica y un

conocimiento científico. Podemos estar

utilizando una técnica por razones erróneas y

sin embargo obtener algunos buenos

resultados, pero cuando progresa el

conocimiento científico, el conocimiento técnico

puede mejorar considerablemente. De hecho,

siempre se ha comenzado utilizando técnicas a

las que se ha llegado por tanteo pero,

posteriormente sobre eso se han desarrollado

procedimientos científicos que a su vez han

mejorado considerablemente la técnica. Si

nosotros pensamos, por ejemplo, en la

47

LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________ metalurgia de metales como el hierro, vemos

que se conocen procedimientos técnicos desde

épocas muy antiguas, pero los conocimientos

químicos han permitido mejorar muy

considerablemente las técnicas metalúrgicas,

permitiendo producir materiales de mayor

calidad y con un mejor rendimiento.

Las teorías empiristas, y también las

guestaltistas, han descuidado aspectos

importantes del aprendizaje y sobre todo la

diferencia entre el aprendizaje en niños y en

adultos. De este tema nos ocuparemos en el

capitulo próximo.

48


próximo y lo remoto semejante a lo que

ANEXO DELVAL PROPOSITO

DESARROLLAR NOCIONES

HISTORICAS SOCIALES. (MANEJO DE LA INFORMACIÓN) (VER

TELESECUNDARIA)

LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES

SOCIALES

El proceso por el cual se va construyendo la

represión del mundo social dista mucho de ser

lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente

que el conocimiento del niño va progresando en

círculos concéntricos desde lo que esta mas

próximo a lo que se encuentra mas alejado.

Esto se aplicaría por ejemplo al conocimiento de

las unidades geográficas que pasaría de la

ciudad a la religión y luego del país pero seria

igualmente valido para las instituciones sociales

y otros campos de conocimiento. Este modelo

que seguramente esta inspirado en una

concepción empirista de la adquisición de

conocimientos según la cual el sujeto es pasivo

y esta sometido a la información exterior sin

buscarla ni organizarla, resulta sin embargo

inadecuado v no se adapta a los datos de que

disponemos en el terreno del mismo co-

nocimiento geográfico. El niño conoce

evidentemente su entorno más inmediato, Su

barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo

interfiere con conocimientos indirectos y

también con el conocimiento directo de cosas

que están alejadas en el espacio, por ejemplo,

de otras ciudades que el niño visita. El niño

tiene entonces que organizar esos distintos

conocimientos de acuerdo con los elementos

que se le suministran en la escuela v se

produce entonces una interacción entre lo

Vvgotskv (1934) analizo respecto a la

interacción entre los conceptos espontáneos v

los conceptos científicos. Así pues, el

conocimiento inmediato y directo es organizado

y cobra un nuevo sentido gracias a los

elementos más generales y abstractos, o a

descripciones de cosas alejadas, v con todo ello

el niño va formando sus propias nociones.2

Para formar su representación del mundo social

el niño necesita conocer una serie de hechos,

obtener un conocimiento láctico acerca de los

líderes políticos, los impuestos, los tribunales

de justicia, los continentes, los sistemas de

gobierno o la administración municipal. Pero

esos hechos necesitan organizarse y tienen que

cobrar un sentido en conjunto. No basta con

recordar nombres sino qué es preciso

organizarlos en sistemas. Ambas cosas son

necesarias y no puede existir la una sin la otra.

Parece, aparentemente, que el niño puede

aprender hechos aislados, y así vemos que los

chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es

provincia de Segovia o que Madrid es la capital

de España.

2. Hemos estudiado en diversas investigaciones como

entienden los niños las nociones sociales y este es un

campo en el que se están realizando muchos trabajos

en estos últimos anos. Véase J. Delval, -La

representación infantil del mundo social>>, Infancia y

49


aprendizaje, 13, 1981.

Sin embargo, si profundizamos en lo que

quieren decir nos pueden explicar que

Sepúlveda es provincia de Segovia porque

Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda

es una de ellas. Mientras los que afirman que

Madrid es la capital de España pueden negar -

sin embargo (como veíamos en el Cáp. VII) que

los madrileños sean españoles. Resulta

entonces que el hecho aislado se queda en el

conocimiento de una palabra, es un

conocimiento aparente y sin sentido, si no se

entiende el fenómeno en su conjunto, si no se

dispone de los instrumentos lógicos necesarios

para organizarlo. La -noción de país, por

ejemplo, implica la coordinación de

conocimientos lógicos (clases que están

incluidas unas en otras, relaciones),

geográficos, espaciales, históricos,

administrativos, políticos, etc., y todo ello tiene

que ser organizado y formar un todo.

La representación del mundo social esta

constituida por elementos de distinta

naturaleza. Por un lado el niño adquiere una

serie de normas, que estipulan lo que debe ha-

cerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello

valores sobre lo que es bueno desde el punto

de vista social y lo que no lo es. Por otro lado

adquiere lo que podríamos llamar nociones, que

incluyen la comprensión de procesos sociales,

del funcionamiento de instituciones, etc. La

diferencia esta en que las normas se aprenden

pronto y dan lugar a explicaciones muy

esquematizadas cuando se pide su justificación.

Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a

la escuela porque se debe, que a la tienda hay

que llevar dinero, aunque no entiendan la

función de este, que una niña no se puede

casar con su papa o que las niñas no juegan a

fútbol. Las explicaciones de estas normas solo

50

aparecen muy tardía mente para justificar algo

que se aprendió mucho tiempo antes. Por el

contrario, las nociones dan lugar a

explicaciones mucho más elaboradas que varían

considerablemente con la edad. Las

explicaciones sobre la determinación del precio

de las mercancías, sobre las distintas

profesiones o sobre el respeto a las leyes

cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va

produciendo, sin embargo, una coordinación

entre normas y nociones tratando, en un

esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas

dentro de las nociones v sirviendo estas para

justificar aquellas, aunque en algunos, casos se

produzcan conflictos.

El niño pasa de concebir solo elementos

aislados y relaciones directas a entender los

fenómenos sociales como algo mediato, con

relaciones indirectas. Este paso de la

comprensión de lo inmediato es muy

característico del progreso en la comprensión

del mundo social. El niño pequeño generaliza a

partir de un único elemento que puede ser

irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los

habitantes de un país diciendo que son muy

gordos porque han conocido a una persona que

lo era. Las relaciones son directas, el policía

obtiene dinero del ladrón, el cobrador es el

dueño del autobús y vive de lo que le pagan los

viajeros, la ley la hace el policía que al mismo

tiempo se encarga de su cumplimiento. Así, en

la evolución de las nociones, parece que pueden

distinguirse, al menos en muchos casos, tres

niveles. En un primer nivel, los elementos

sociales aparecen aislados y tienen rasgos

perceptivos muy evidentes. En un segundo

nivel, se empiezan a construir sistemas que

organizan conjuntos de hechos, pero

permanecen limitados en un terreno determi-

nado y pueden coexistir sistemas


independientes. Finalmente en un tercer nivel,

la sociedad se concibe como sistemas múltiples

que están en interacción y lo que sucede en

uno de ellos tiene repercusiones sobre los

demás.

Una de las características más llamativas de la

representación infantil del mundo social es que

este se concibe como algo estático en donde el

cambio histórico se entiende con grandes

dificultades y solo muy tardíamente. El niño

esta muy centrado sobre la realidad que le

rodea y tiene grandes dificultades para efectuar

una descentración. Por otra parte, parece que

el orden social es heterónomo, es decir, que las

normas vienen generalmente de fuera: aunque

los individuos se pusieran de acuerdo no

podrían cambiar la sociedad. Es el reverso de la

medalla del contrato social', de Rousseau. Los

cambios que el niño entiende que se han pro-

ducido a lo largo de la historia son cambios

menores y anecdóticos, en las formas de vestir

o en algunas costumbres, pero difícilmente

entienden que haya habido otros regimenes

políticos, sociales o económicos distintos. Todo

lo que esta alejado en el espacio y en el tiempo

les resulta muy difícil de comprender al estar

tan centrados en su perspectiva inmediata. Por

esto, los niños piensan que las cocas van a

continuar siendo de la misma manera que hasta

ahora, sin que puedan introducirse más que

modificaciones de detalle.

Solo en el tercero de los estadios que hemos

distinguido, que viene a coincidir con el periodo

del pensamiento formal, el niño empieza a

poder concebir un mundo distinto. Parece,

pues, que la dificultad para concebir el cambio

social esta ligada a limitaciones en el

pensamiento y parece verosímil que sea

necesario poder manejar lo posible, razonar

sobre hipótesis, para entender mundos

diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces

que el pensamiento del niño es conservador y

lo es por diferencias intelectuales. Solo a partir

de la adolescencia puede el sujeto entender

otros mundos, otras sociedades, y su propia

sociedad en otros momentos, o también

concebir formas nuevas para su propia

sociedad. En este sentido puede concluirse que

el desarrollo intelectual hace a los hombres mas

libres en cuanto que les da la posibilidad de

concebir más mundos, de poder compararlos, y

de poder elegir entre ellos, aunque solo sea en

el pensamiento. A partir de la adolescencia es

cuando pueden concebirse entonces, y desearse

cambios en la propia sociedad; sin embargo las

ideologías sociales que tratan de mantener la

situación existente actúan en sentido contrario.

Esto puede provocar conflictos muy típicos de la

adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo

real, conflictos que caracterizan la inserción del

individuo en el mundo social adulto.

LA HISTORIA

Particularmente difícil es la comprensión de la

historia.

Los niños comprenden la historia como

elementos aislados, como acontecimientos

desconectados y la enseñanza que se practica

contribuye notablemente a ello. El niño

establece asociaciones ciegas de fechas y

nombres que no le dicen nada porque existe

una gran dificultad para entender lo que esta

muy alejado en el espacio y en el tiempo.

La primera dificultad para entender la historia

es la propia noción de tiempo. Como mostró

Piaget el niño tiene dificultades para construir

una noción del tiempo objetivo, con

independencia de los acontecimientos que se

51


viven dentro de el. Pero aunque se construya

esa noción de tiempo todavía es preciso

entender otras muchas cosas. Una vez mas es

necesario entender un sistema, pero un sistema

que no es en el que nosotros estamos sino algo

que ya paso, lo cual multiplica la dificultad. Si

ya es difícil comprender como funciona el

sistema económico en el que estamos, o las

instituciones políticas, es mucho mas difícil

entender otras que son distintas, que están

alejadas ya sea espacialmente o

temporalmente. Las primeras informaciones

sobre lo que esta alejado se interpretan como

acontecimientos aislados, como historias o

anécdotas. Unos hombres que encienden fuego

frotando unos palos o que queman a los

muertos en piras o en seños que se llamaba

Anibal y que iba con elefantes. Son historias

semejantes a las de Caperucita Roja o La

Cenicienta. Lo que resulta mucho mas difícil de

entender es como Vivian los romanos y por que

Vivian así o como viven los hindúes en la

actualidad y por que conservan costumbres que

pueden parecernos vestigios del pasado. Esto

es lo más difícil de entender, otras formas de

vida y que esas formas de vida no son puras

curiosidades (como se presentaban por otra

parte en los escritos de viajeros del siglo

pasado) sino que responder a una necesidad y

tienen un sentido. Esto es lo que nos permite

entender las Ciencias Sociales y lo que es

preciso intentar transmitir a los escolares.

La historia no es, pues, un aspecto mas de las

nociones sociales sino que es una dimensión

imprescindible para entender estas. Solo

podemos comprender nuestras formas actuales

de vida y nuestras instituciones viéndolas como

el resultado de un proceso que no ha

terminado. Las dificultades para entenderlo son

muy grandes no solo por la complejidad del

52

problema sino como decíamos antes por la

cuestión del egocentrismo y el socio centrismo.

Nuestras instituciones y nuestras formas de

vida se ven como absolutas y como las más

naturales. Las demás son aberraciones, des-

viaciones o cosas curiosas, anécdotas o

costumbres propias de bárbaros, de pueblos no

civilizados.

No es una pura coincidencia el que la historia se

haya en tendido como una sucesión de fechas y

de individuos destacados. La historia centrada

sobre los grandes personajes, que ha sido

tradicional, los presenta además como buenos y

malos perfectamente clasificables. La historia

en el siglo XIX se pensaba que debía tener esa

función formadora de la juventud pintando

vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el

libro de Plutarco ha servido como texto, con

múltiples adaptaciones y modificaciones,

durante mucho tiempo. El que haya imperado

este tipo de historia no es un azar sino que se

debe a que esta forma es más sencilla de

entender, plantea menos dificultades.

El hecho de que los niños interpreten también

la historia de esta manera es producto

posiblemente de dos causas. Por un lado que se

les enseña así y que muchos profesores

continúan teniendo esta concepción de la

historia. Pero además de eso hay que tener

presente que resulta más fácil entender la

historia de esa forma, como el producto de libre

voluntad de un individuo privilegiado que es

muy bueno o muy malo. Es mucho más difícil

entender la acción de múltiples factores que

interactúan o la conducta vacilante de in-

dividuos que no son ni buenos ni malos, sino

que actúan por causas muy complejas que es

difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en

Pedro el Cruel, en Pizarro o en Napoleón.)

Luc (1979) ha realizado un estudio interesante


sobre como entienden los niños la historia. Para

ello realizaba entrevistas preguntándoles como

podrían averiguar lo que paso en Francia o en

su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos

de Napoleón. Muchos de los niños pensaban

que había que interrogar a los testigos director,

y esto incluso cuando se trataba de lo que

había sucedido en 1850, aunque ese tipo de

respuestas disminuía con la edad. A pesar de

que hablan pasado más de ciento veinticinco

anos desde entonces pensaban que

preguntando a los viejos, a los que vivían

entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es

más curioso es que los niños toman las

respuestas que puedan darles los adultos o los

viejos como documentos de valor indiscutible.

El mejor documento es la narración de un

testigo. Y resulta enormemente difícil entender

que las concepciones de los testigos necesitan

ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas.

En realidad lo que esta detrás de la concepción

de la historia que tienen los niños, y

probablemente muchos adultos y muchos

maestros, es una posición realista en la que los

datos hablan por si mismos. Y sean las

narraciones de testigos o los documentos de

archivos se toman como algo indiscutible de

cuyo valor no puede dudarse. La concepción de

los niños es también una concepción pasiva, si

queremos averiguar algún hecho histórico lo

que hay que hacer es preguntar a los adultos

que lo saben o buscar en los libros en los que

esta ya. La historia no se entiende, pues, como

una reconstrucción de los hechos sino que es

posible una lectura inmediata. Los niños

conciben también que cada época historia ha

dejado su historia escrita y que solo tenemos

que remitirnos a ella. Resulta curiosa también

la confusión entre el medio y el mensaje a que

hace referencia Luc:- muchos niños piensan

que una película sobre caballeros de la Edad

Media es una película de la Edad Media o que

una fotografía de una maquina antigua es una

fotografía antigua. No solo hay aquí una

ignorancia de cuando se ha descubierto la

fotografía o el cine -cosa que sin duda influye-

sino que hay también esa confusión entre lo

transmitido y como se transmite.

Lo mas importante y lo mas difícil de conseguir

es que los niños entiendan el problema de la

objetividad histórica y de la construcción de la

historia, de cual es el trabajo que tiene que

realizar el historiador seleccionando sus fuentes

y dándoles un valor u otro. La dificultad del

niño para entender esto depende también de su

dificultad para comprender las contradicciones,

los conflictos en el terreno social. Y esto es

precisamente una de las cosas que tenemos

que ayudar a que entienda presentándole

documentos contradictorios, visiones opuestas

de un mismo acontecimiento para que, el pueda

realizar su propia elaboración. El tema de la

construcción de la historia, de la realización del

trabajo histórico es lo más importante que le

podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin

embargo, es probablemente lo que menos se le

enseña en la actualidad.

De todo esto podemos concluir que las ciencias

sociales hay que enseñarlas tratando de

sumergir- al niño en el ambiente social y

ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la

vida social puede dar lugar a preguntas, a

problemas y la función del profesor es ayudar a

que el niño se plantee esos problemas y

encuentre vías para entenderlos. Quien se ocu-

pa de que la electricidad o el agua lleguen a

casa, de donde saca el tendero el pan que

vende, quien arregla la calle, como se elige al

alcalde, quienes construyeron la iglesia, quien

paga al maestro, como se llega a ser presidente

53

LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________ del gobierno, etc., son algunas de las preguntas

que pueden servir de punto de partida a

estudios que los chicos realicen, sobre los que

pregunten a los mayores, sobre los que

busquen datos, lean los periódicos. El ambiente

es un rico depósito de datos históricos y

sociales y una de las tareas de la escuela debe

ser enseñar al niño a identificarlos y a

descubrirlos.

54

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________

¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?

Ana Maria Orradre de Lopez Picasso

No enciclopedismo muerto, ni catalogo ni ciencia he-

cha, sino conocimientos que se van haciendo coda

vez en cada espíritu, como inventor y participe de esa

historia milenaria. Únicamente así puede lograrse ese

hombre culto que constituye el ideal de una

comunidad (... j quien detenta un conjunto de

elásticos sistemas que confieren la intuición, el

dominio y la valoración de la realidad. ERNESTO SABATO INTRODUCCIÓN

Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la

enseñanza de la historia. En algunos casos se

ha puesto el énfasis en los problemas

específicos del conocimiento del saber histórico;

en otros, en las características del pensamiento

infantil y de los procesos de aprendizaje. Por

ultimo, están aquellos que centraron su análisis

en métodos y procedimientos didácticos

genérales o específicos del área. Todos estos

temas son, sin duda, motivo de reflexión

permanente entre los maestros que,

preocupados por los problemas cotidianos del

aula, sienten lo dificultoso que es encontrar

propuestas didácticas que vinculen todos estos

aspectos. Surgen así constantes interrogantes

ante la tarea: ¿puede un chico investigar en

historia?, ¿como?, ¿con que recursos?,

¿cuando?, ¿todo se investiga? ¿Como ordenar y

seleccionar contenidos, generalmente muy

extensos? ¿Como organizar las actividades?

¿Como evaluar? ¿Que evaluar? ¿Para que

ensenar historia?

Compartiendo estas preocupaciones, como

profesores de la materia interesados en el nivel

primario, intentaremos acercar algunas

reflexiones y propuestas, sabiendo que serán

solo un punto de partida que cada maestro

adecuara y-reformulara según los ámbitos en

los que actúa. Entendemos que repensar un

enfoque científico y metodológico acorde CS

contextualizar la teoría en una realidad

concreta, única y singular que solo cada

maestro conoce.

A lo largo de este trabajo procuraremos

mostrar que el aprendizaje de la historia puede

ser interesante como lo es siempre descubrir un

saber "nuevo"; que es posible encontrar una

forma de trabajar los contenidos y el método de

la ciencia histórica en el aula. Si la historia

sirve, entre otras cosas, para comprender el

presente, la vida cotidiana de los hombres

puede ser el punto de partida y el eje

articulador del trabajo en el aula.

No es nuestra intención presentar un "conjunto

de actividades" novedosas. Tal vez el texto

sirva para resignificar las experiencias que el

docente desarrolla habitualmente, en un

contexto globalizador donde contenido y

método se interrelacionen y constituyan un

todo.

No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente,

sino acrecentar, sumar, reformular.

LA HISTORIA DE ENSEÑAR HISTORIA

Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la

historia un rol fundamental. Es mas, todas las

sociedades de todos los tiempos se han

preocupado por brindar a las nuevas

55


generaciones una formación que, de algún

modo, garantizara la permanencia de los

valores, costumbres y creencias que cada una

de esas sociedades consideraba trascendentes.

El acto por el que una sociedad toma conciencia

de si misma es un acto intelectual resumible en

la pregunta: ¿quienes somos? Para responder a

esta pregunta se constituyo el saber histórico,

con mayor o menor vigor critico. [...] Una

segunda pregunta se desprende de la primera:

¿que hemos creado que constituya,

inevitablemente, la entreverada urdimbre por la

que transcurrirá nuestra vida? [...) Cada

sociedad crea un sistema de relaciones sociales,

económicas, éticas, creativas un sistema de

normas, de objetos. Pero además crea un

sistema de ideas (Romero. 1988, Págs. 22 y

23).

Romero plantea además un tercer interrogante

de singular importancia: ",¿Como memos

cambiado?", que introduce la "dinámica del

proceso histórico .

Cada uno de estos tres interrogantes

enunciados por este gran historiador fue

valorado de diferente manera a lo largo del

tiempo. En algunas épocas se concibió a la

historia como el conocimiento de todo el pasado

"tal cual ocurrió". En otras, en cambio, se busco

en ese pasado modelos o héroes que sirvieran

de ejemplo para las nuevas generaciones a

partir de la narración de sus biografías. Se

recurrió a la historia para crear un sentimiento

de pertenencia, un "arco de solidaridades" a un

proyecto nacional común, a partir de,

parafraseando a Halperin Donghi, la creación de

un pasado que diera cohesión a toda una

sociedad.

De algún modo, se pretendía que la historia

56

fuera "la maestra de la vida" para no repetir

errores, facilitando así el progreso social. Era

fundamentalmente una historia narrativa y

pragmática que transmitía ciertos saberes e

informaba. Según L.B. Simpson, "la historia es

un resumen de la experiencia humana y su

función es enseñar".'

A mediados de este siglo se producen

importantes transformaciones en la manera de

concebir a la ciencia histórica.

Toda la concepción de la historia tradicional se

derrumbo, pues su objeto, el "hecho singular",

dejo de dominar el horizonte del historiador.

[...] Para Henri-Irenee Marrou, el rasgo mas

importante de las transformaciones recientes de

la ciencia histórica es la tendencia creciente de

esta a "aprehender el pasado del hombre en su

totalidad, en toda su complejidad y su entera

riqueza" (Cardozo y Pérez Brignoli, 1984, Págs.

30 y 31).

Braudel plantea la necesidad de diferenciar

acontecimientos puntuales y singulares, de

procesos de mediana y larga duración,

concebidos en una estructura que les de

significación. Surgen así los problemas de

movimiento, cambio, persistencia y resistencia

al cambio.

1. Citado por Bustinza y otros, 1983, Pág. 6.


La historia no es ahora descripción y narración

de hechos sino la comprensión e interpretación

de procesos históricos estructurados en haces

de relaciones mutuamente vinculadas. Se trata

entonces de explicar hechos organizados e

interrelacionados que den cuenta de los

cambios y las transformaciones, pero también

de las permanencias, las resistencias a esos

cambios, las regresiones y los conflictos.

En las u1timas décadas, la ciencia histórica

continúo produciendo modificaciones profundas,

Canto en sus modos de demostración de

hipótesis y en el uso de fuentes como en la

manera de concebirse corno ciencia. Aparecen

así investigaciones nuevas sobre historia social,

política o económica que intenta mostrar desde

la especificidad de los temas y problemas

elegidos, recurrencias o frecuencias en las

características de los procesos. En otras, en

cambio, se intentara observar la complejidad

que todo hecho social tiene o las diferentes

lecturas que de ese hecho se pueden hacer.

En fin, se buscaran modos de demostración

más complejos y abarcativos. Al mismo tiempo,

se abandonaran, tal vez definitivamente,

aquellas antiguas maneras de entender la

historia (historia de buenos y malos, de

yuxtaposiciones de datos, de supuesta

"neutralidad").

Estas transformaciones en el seno mismo del

quehacer del historiador repercutirán en la

forma de pensar la enseñanza de la materia.

LA SIGNIFICACION DE LA HISTORIA EN LA

ESCUELA PRIMARIA ANTES

Aquella historia narrativa y pragmática que

informaba y transmitía saberes, al convertirse

en objeto de aprendizaje escolar pretendía que

el niño conociera una determinada cantidad de

hechos históricos ordenados cronológicamente.

Existía en las propuestas pedagógicas (tanto

curriculares como metodológicas) una selección

previa de cuales eran esos datos, los que, a

medida que el niño avanzaba en su escolaridad,

iban incrementándose. Se recordara, par

ejemplo, esta serie: "Descubrimiento de

América. Cristóbal Colon. Primer viaje. Viajes

siguientes. Primeras fundaciones...". o esta

otra: "Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas

de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827..."

Estos hechos, generalmente referidos al piano

político o militar, se presentaban aislados.

Dicha enunciación generaba varios

iriconvenientes, tanto a docentes como a

alumnos, ya que no se buscaba su interrelación.

¿Donde ubicar, por ejemplo, las campanas de

San Martín: antes o después del Directorio? Las

campanas al Alto Perú, ¿cuando darlas? ¿Antes

o después de los "Primeros Gobiernos Patrios"?

¿Todas las campanas? ¿Juntas o separadas'?'

AHORA

En la actualidad buscaremos, en cambio, que el

alumno se acerque al análisis de la realidad

social presente, considerada corno una

totalidad compleja, a través de la comprensión

de los diferentes procesos históricos que, de

algún modo, condicionan ese presente.

La finalidad ahora no es solo informar sino

también propender a la formación de un

individuo que sea capaz de desarrollar un

espíritu critico y una actitud investigativa

(plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,

comparar, establecer relaciones, analizar,

inferir, transferir).

Nuestra materia es, además, uno de los

57


ámbitos mas propicios para aportar al alumno

elementos que faciliten la construcción de las

nociones sociales.

Las ideas que los individuos forman sobre su

país, sobre el funcionamiento del sistema

económico, como conciben la familia, la nación

o la guerra, tienen gran interés no solo respecto

a su desarrollo psicológico sino también en

relación con toda su conducta social como

ciudadanos, que va a estar determinada, en

buena medida, por las ideas que han construido

sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981,

Págs. 41-42).

Las nociones de, por ejemplo, dinero,

institución, clase social, revolución, etc., deben

ser no solo mencionadas sino explicitadas a

partir del bagaje experiencial del alumno, de las

hipótesis interpretativas sobre las mismas, de

los interrogantes, mas las actividades de

aprendizaje que el docente proponga para

ayudar a esa comprensión de lo social.'

Y aun otro aspecto: creemos que la forma de

acceder a la complejidad del análisis de los

procesos históricos es a partir de la

comprensión y reconstrtrucción de la vida

cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por que

trabajar con la vida cotidiana?

2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los

hechos de nuestra historia argentina plantea, desde

el punto de vista de su enseñanza, problemas de

simultaneidad, lo que dificulta la comprensión del

proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos

similares.

58

Porque en ella transcurre la vida concreta de la

gente, que es la protagonista de la historia. Y

en esta vida cotidiana aparecen conflictos,

logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida

cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad

crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte,

las instituciones y las ideas.

Para el alumno de escuela primaria, la

comprensión de los hechos y procesos del

pasado se hace posible si observa, discute y se

problematiza sobre aspectos de la vida

cotidiana, porque le es mas familiar, forma

parte de sus experiencias vitales, del modo de

entender su propia realidad. El estudio de la

vida cotidiana le permite, además, la posibilidad

de establecer relaciones entre los diferentes

elementos de análisis de la realidad social (lo

político, lo económico, lo social, etc.), observar

cambios y permanencias, vincular lo actual al

pasado.

Como ya dijimos, se accede al estudio de la

historia a partir de una realidad concreta. En un

primer momento se pretenderá que los alumnos

arriben a un cierto grado de conceptualización

que se ira complejizando a lo largo de la

escolaridad, haciendo intervenir

progresivamente, en el análisis de los diversos

procesos históricos, una cantidad mayor de

variables y de relaciones entre los diferentes

pianos de la realidad social.

3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse

que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre

psicología genética, han surgido interesantes trabajos

sobre la construcción del mundo social en el niño. Por

ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y

Voil), sobre lo político (Adelson y O'Neil, Creenstein),

sobre conceptos económicos (Dausiger,

Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi,

Hess y otros parecen mostrar que hay una secuencia

de desarrollo racional en todo niño que atraviesa


fases más o menos estables.

Sin embargo, estos estudios no muestran que ocurre

en cada individuo si este aprendizaje constructivista

de las nociones sociales se ve influido por una

correcta intervención pedagógica. Carretero, Pozo y

Asensio (1984) afirman, con respecto a estos

trabajos, que en ellos "se obtiene información sobre

lo que el individuo en desarrollo conoce, pero no se

investiga apenas lo que podría conocer en condiciones

favorables de aprendizaje". Quizá, como dicen estos

autores, "los datos psicológicos pueden servir a veces

como una coartada [...] para no diseñar estrategias

de enseñanza mas eficaces, con el pretexto de que

los alumnos no están maduros para entender tal o

cual noción". PREGUNTAS DE LOS CHICOS

¿El niño se formula interrogantes por los hechos

sociales? Creemos que si. ¿No son, acaso,

comunes preguntas como estas: por que la

directora no quiere que los chicos corran en el

recreo?, ¿por que el papa de... se quedo sin

trabajo? estas otras: ¿antes se jugaba a la

bolita?, ¿por que no tiran abajo esa casa que es

tan antigua? Los docentes escuchamos

frecuentemente otros interrogantes mas

complejos: ¿por que los jubilados cobran tan

poco?, ¿que es la deuda externa?, ¿por que en

este barrio vive tanta gente?, ¿por que la

Guerra de las Malvinas?

Son muchas veces preguntas por el hoy que

conducen a rastrear la respuesta en el ayer.

Pero también los chicos se preguntan por

aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: ¿que

era el trueque? ¿Por que no había moneda?

¿Como era la organización de un grupo

aborigen? ¿Por que los españoles, en tan poco

tiempo, conquistaron un territorio tan grande?

Estas preguntas surgen, en algunos casos,

espontáneamente (desoírlas significaría

desaprovechar una oportunidad muy valiosa).

En otros, es necesario plantearlas (no hacerlo

seria también desaprovechar una oportunidad

muy valiosa).

Un interrogante, un problema bien planteado,

ya sea por el docente o por un alumno

solamente, es disparador de otros que, sin

duda, pondrán en juego los aprendizajes

previos (escolares o no) del grupo, las

posibilidades de hipotetizar, de resolver

preguntas, de investigar.

ASPECTO EVOLUTIVO

Nuestra materia presenta una dificultad que le

es propia: el proceso de construcción de la

temporalidad por parte del alumno. Esta noción

de temporalidad esta entendida aquí como

tiempo histórico y no como una simple

concatenación de hechos ordenados

cronológicamente. Habrá así un tiempo

concebido como un pasado, un presente y un

futuro (como, por ejemplo, en una línea

sucesiva de acontecimientos, primero la

gestación, luego el embarazo y el nacimiento,

mas tarde el primer ano de vida, etc.) y un

tiempo histórico entendido coma estructura (un

haz de interrelaciones de elementos:' en un

momento y un lugar determinados) y como

proceso (con cambios, permanencias,

resistencias al cambio).

Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la

vida, esta temporalidad. El docente no deberá

desconocer este aspecto en sus propuestas

sino, más bien, ofrecer situaciones que

permitan esta construcción.

Los trabajos de J. Piaget han señalado las

dificultades halladas por el niño para adquirir la

noción de tiempo y dominar sus elementos

constitutivos. Dichas adquisiciones son el

59


resultado de una lenta construcción en la que

participan la madurez intelectual del sujeto, sus

experiencias cotidianas, su formación escolar.

La comprensión del tiempo histórico presenta

dificultades peculiares. No depende

simplemente del dominio del tiempo psicológico

o físico. No es suficiente para el niño entender

la noción de duración absoluta o relativa, de

sucesión, de anterioridad, de posterioridad,

para concebir el pasado histórico. Dicho pasado

no pertenece al tiempo vivido, personal, al

tiempo de los recuerdos. Como recuerda P.

Veyne, "la conciencia espontánea no posee una

noción de la historia, que exige de una

elaboración intelectual. El conocimiento del

pasado no es un hecho inmediato; la historia es

un campo en que no cabe la intuición, sino solo

la reconstrucción" (Luc, 1987, Págs. 19-20).

A esto debemos agregar:

[...] que el desarrollo psicológico parece

imponer unas determinadas restricciones en la

adquisición de la comprensión de estas

nociones, pero que dichos imites no pueden ser

entendidos sin el concurso de los aprendizajes

concretos a que se vean sometidos los alumnos

durante ese desarrollo. En todo caso, lo más

importante es llamar la atención sobre la

importancia de elaborar unas estrategias de

instrucción adecuadas como un camino impres-

cindible para el acceso a la comprensión de las

nociones que componen el TH (tiempo

histórico) (Asensio y otros, 1989, Pág. 134).4

4. Se recomienda la lectura completa de este

trabajo. ASPECTO EDUCATIVO

Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el

evolutivo; por otro, el educativo. Esto es, la

intención del docente de enseñar que todo

60

pasado no es una simple sucesión de hechos,

sino un proceso complejo y dinámico donde los

diferentes pianos de la realidad social se

interrelacionan, explicándose mutuamente en

un aquí, un antes y un después.

Es necesario considerar que en todo proceso

educativo existe la intencionalidad pedagógica.

Frente a todo sujeto que aprende hay un

docente que enseña. Y este docente sabe que

su acción pedagógica esta inserta en un marco

mas amplio que considera como fundamentales

los contenidos a enseñar.

Ante la situación de tener que trabajar

determinado tema de la materia, el docente

debe previamente reflexionar sobre cual es su

intencionalidad pedagógica, lo cual significa

tener claro que es lo que sus alumnos deben

aprender sobre dicho tema.

Y sobre cualquier tema, es necesario establecer

que contenidos están incluidos en el: conceptos

sociales, procedimientos y valores.

LOS CONTENIDOS EN EL AULA

¿Que enseñar de la historia?" Se impone una

primera constatación: la historia como toda

disciplina o ciencia es algo más que un cuerpo

de conocimientos elaborados; es también un

método de investigación sobre el pasado.

Proceso y producto (método de conocimiento y

resultados alcanzados)

no son fácilmente separables. [...] Por lo tanto,

la enseñanza de la historia no puede reducirse

a la mera transmisión de conocimientos

elaborados, ni tampoco a la enseñanza de los

métodos utilizados por la historia (Domínguez,

Pág. 45).


El historiador construye los saberes científicos.

Estos y la forma en que los construye deben

"transformarse en contenidos de la enseñanza

de la historia".

Los saberes científicos que construye el

historiador se transforman en contenidos

conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo

a los hechos y procesos considerados históricos,

a sus interpretaciones y a las nociones y los

conceptos que de ellos se derivan.

La forma como los construye se convierte en el

aula en los contenidos procedirnentales. Este

contenido, el método propio del historiador, es

un todo organizado en momentos o etapas. Su

aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del

manejo de diferentes técnicas o recursos.

Contenidos conceptuales y contenidos

procedimentales permitirán el abordaje de los

contenidos relacionados con las normas, los

valores y las actitudes. Este último tipo de

contenido se relaciona con una de las

finalidades mas importantes de la enseñanza de

la historia. A partir de su tratamiento, el niño

aprenderá no solo a construir las más simples

normas de convivencia sino también tendrá

oportunidad de aprender aquellos valores que

la sociedad donde vive considera trascendentes. EL QUEHACER DEL HISTORIADOR

En este punto nos detendremos en un aspecto

de los contenidos que creemos relevante y que

se relaciona con las habilidades y capacidades

que los alumnos deben desarrollar en nuestra

materia.

El quehacer del historiador nos dará el marco

para su análisis.

Toda investigación, toda pregunta por el

pasado, tiene su origen en algún problema o

interrogante del presente. El historiador, las

sociedades, acuden al pasado para explicar la

realidad que les toca vivir.

Tanto los problemas como las preguntas

elegidas y los caminos posibles de búsqueda e

interpretación están, de algún modo, influidos

por ese presente que interroga. El investigador

que hace historia parte de un método

especifico, de un marco referencial que le da la

época en la que investiga. No hay historia

ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr)

dijo: "El pasado que estudia el historiador no es

un pasado muerto, sino un pasado que en

cierto modo vive aun en el presente" (Pág. 29)

y [...] "solo podemos captar el pasado y lograr

comprenderlo a través del cristal del presente.

El historiador pertenece a su época y esta

vinculado a ella por las condiciones de la

existencia humana" (Pág. 33). Hacer historia

es, siempre, un acto de compromiso con la

sociedad en la que se vive.

¿Cual es el quehacer del historiador? Veamos

que piensa José Luis Romero:

[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez;

y coma yo lo repito una y otra vez. No es que el

presente condicione al pasado, pero es el

presente el que le pregunta al pasado. Y si no,

no hay historia. Es decir, si el presente no le

pregunta (y el presente somos cada uno de

nosotros que estamos vivos), si uno no le

pregunta al pasado y va simplemente al archivo

o a la biblioteca para que el pasado le diga lo

que quiere, ¿cual es el mecanismo? ¿Ir a ciegas

a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a

enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a

sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento

de América... Entonces todavía no soy

historiador. Hasta que yo no se que documento

voy a buscar y para que, no tengo autonomía

61


intelectual. 0 sea, no tengo mi propio problema,

no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978,

Págs. 22-23).

Hacer historia no es, entonces, solamente

buscar datos ni enterarse de lo que paso. Es, a

partir de un interrogante, de un problema,

intentar explicar un hecho o un proceso. Para

ello es necesario la elaboración de hipótesis, el

rastreo de la información que aporta elementos

para su demostración, la comprensión e

interpretación de un pasado (que de algún

modo se hace presente).

Así como vemos con claridad que solo hacemos

ciencias naturales cuando explicamos como o

por que ocurre algo (esto es, no solo la

descripción del fenómeno sino la explicación a

partir de causas o leyes naturales), en historia

hacemos ciencia cuando intentamos

comprender o explicar hechos del pasado a los

que asignamos una significación especial, para

dar cuenta de un proceso histórico.

El historiador, si quiere entender un hecho

histórico, tiene que ingeniarse hasta

aprehender intelectualmente la estructura en

donde ese hecho cobras su propio sentido;

entonces poda lograr la "ubicación" del hecho,

situándolo correctamente en esa estructura y

obteniendo así las también necesarias rela-

ciones situacionales que lo harán inteligible

(Cassani y otro, 1967, Pág. 34).

¿Que camino recorre el historiador?

En líneas generales y sin intentar incluirnos en

las discusiones que sobre este tema están

vigentes, diremos que todo trabajo de

investigación pasa por etapas o momentos.

El primero de ellos consiste en la lectura critica

de todo lo que se ha -K- dicho y se dice sobre

el tema por estudiar. Este trabajo le permite al

historiador establecer cual es el "estado de la

62

cuestión". Ello significa conocer las

interpretaciones sobre el tema, las discusiones

existentes, así como también los aspectos no

indagados, las preguntas no respondidas, la

información no relevada.

El "estado de la cuestión" abre el camino hacia

la formulación de interrogantes que el

historiador se hace y cuya respuesta no

encuentra en las lecturas realizadas.

Desde su marco conceptual, que incluye

aspectos ideológicos y cierta visión de la

historia y su método, se plantea hipótesis

interpretativas sobre la cuestión o el aspecto

del tema que le preocupa, las que surgen de la

relación entre la información que maneja, el

modelo o marco interpretativo que se utiliza

para analizar el tema y un profundo deseo de

encontrar una s, nueva respuesta al problema.

Su aporte, bien fundamentado, será parte del

proceso de construcción de la ciencia.

[El historiador] no va a "curiosear papeles",

sino a salvar una laguna que se le ha

presentado en su pesquisa. No elige un tema

porque, en sus ratos de ocio, hallo por azar un

testimonio autentico que resulto interesante a

posteriori; al contrario, los temas se le

presentan debido a las dudas e inquietudes que

surgen en su mente tras agotadora información

bibliográfica (Cassani y otro, 1966a, Pág. 18).

Planteada la o las hipótesis, es el momento de

la búsqueda y la recopilación de los materiales

que le aporten elementos para su trabajo. El

historiador, entonces, podrá recurrir por

ejemplo a bibliografía histórica (historiografía),

diarios de época, documentos oficiales, datos

estadísticos, cartas, relatos de viajeros,

literatura de la época, imágenes, objetos,

producción artística, relatos orales, etcétera.


Se inicia entonces una etapa de fundamental

importancia que consiste en poder seleccionar,

entre los materiales recopilados, aquellos que

brinden datos relacionados con las preguntas e

hipótesis iniciales. Estos materiales pasan a

integrar el cuerpo central de la investigación; se

han transformado en fuentes históricas. Así

Cassani y otro (1966a) señalaran: contenidos

procedimentales de la enseñanza de la historia.

Estos procedimientos, pensados como

contenidos a aprender, posibilitaran la

construcción, por parte del alumno, de los

hechos, nociones y conceptos propios de la

materia. EL QUEHACER DEL DOCENTS

Es necesario recordar que el historiador, si bien

se pregunta por el pasado, lo hace desde su

presente. La enseñanza de la historia, desde

ya, parte de este mismo punto. Esto implica

comprender que al alumno solo le interesara

realmente (le resultara significativo) indagar al

pasado en la medida en que este le permita

comprender algún aspecto de su realidad

vivencial. Sus preguntas e hipótesis, aunque

sean sobre un hecho lejano en el tiempo,

partirán del modo de ver la realidad en que

vive. Desconocer este aspecto en el proceso de

enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta

el punto de partida inicial para la construcción

de todo saber.

Todo alumno posee, acerca de la mayoría de los

temas que se enseñan en las escuelas, ciertas

aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos

o conceptuales) que son "construcciones

personales" elaboradas a lo largo de la vida en

diferentes instancias educativas (en el hogar,

con otros chicos, a través de los medios, en la

escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue-

den carecer de pertinencia científica pero para

el son "verdades" genuinas porque le han

servido para comprender de alguna manera el

medio social donde vive (e incluso alguna

realidad lejana en el tiempo o en el espacio). Le

han sido útiles para, situado ante diversas

situaciones nuevas, "comprenderlas" y actuar

en consecuencia (autores varios, 1981).

Por ejemplo, un niño de primer grado ante la

pregunta de por que su aula estaba en el

primer piso de la escuela respondió que era

porque "primer grado" empezaba con "primer

piso", pese a "saber" que también en ese

espacio estaban segundo grado y Jardín de

Infantes. El saber previo que puso en juego fue

la relación entre "primer" y "primer". Sin

embargo, había otros saberes previos que CH

poseía pero que en su razonamiento no tuvo en

cuenta o no considero.

¿Por que decimos que el maestro debe partir de

estos saberes dados? Porque justamente, ante

la respuesta de este niño, el docente puede,

conociéndolos, ofrecer un contraejemplo que

problemática la hipótesis interpretativa inicial,

permitiendo que sea el propio alumno el que

vaya reformulándola.

Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la

palabra " diagnostico". Diagnosticamos a un

grupo generalmente a través de evaluaciones

que apuntan a recoger cierta información para

luego planificar. Sin embargo, y aunque

parezca paradójico, esta información suele ser

muy escasa. Tal vez ello se deba a las

actividades utilizadas para rastrear esa

información. En general- no se presta atención

ni a las hipótesis previas que se manejan sobre

el tema ni a los supuestos, ni a los intereses del

grupo ni al conjunto de saberes previos de los

niños (mucho menos a las capacidades de

63


aprendizaje y a los valores).

Dada la importancia que atribuimos a este

primer momento sobre el cual se asentara todo

el trabajo posterior y que implica pensar un

proyecto de trabajo sustentado en un cabal

conocimiento del grupo y sus posibilidades,

sugerimos proponer actividades variadas,

anteriores al inicio del desarrollo del tema, que

permitan al docente observar realmente el

estado de los saberes, con una actitud de

"escucha atento". Esta información es, sin

duda, mas abarcadora que la que ofrece la

tradicional "prueba de nivel" (quizás esta sea

una actividad mas, no la única).

Este trabajo no solo evidenciara lo mucho o lo

poco que se sepa del tema sino también el

interés que despierta y, sobre todo, los

interrogantes que pueden plantearse.

Muchas veces los chicos no se preguntan, no se

plantean dudas. El docente creara, entonces,

situaciones que les permitan a los alumnos

darse cuenta de que con los saberes que

manejan no pueden resolver lo que se les

propone. Esto significa generar desequilibrios

que pongan en funcionamiento la actitud

indagatoria del alumno. A través de la

presentación de un contraejemplo, un material

nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos,

por ejemplo, se tratara de motivar, de crear

situaciones disparadoras que `t atraigan los

intereses, despierten dudas e interrogantes.

Veamos este caso. En un cuarto grado se

estaba trabajando el tema de las corrientes

colonizadoras del territorio argentino. Al

mencionarse las (leí Norte, den Este y del

Oeste, un niño pregunto: ¿Por que los

españoles no entraron por el Sur?". El niño

conocía los puntos cardinales, lo que le permitió

en una segunda instancia formular el

interrogante, lógico para su razonamiento.

64

¿Que hacer con este interrogante, disparador

interesante para ser trabajado en el aula? En el

caso que nos ocupa, el docente, atento,

devolvió la pregunta al grupo y recibió diversas

aseveraciones tentativas (hipótesis a

demostrar): porque el Sur esta lejos, porque

los indios del Sur eran malos, Y otras más.

Estas respuestas son, como ya dijimos,

hipótesis formuladas sólo y a partir de la

existencia de saberes previos y que constituyen

el punto de arranque para iniciar el proceso de

aprendizaje de cualquier contenido a trabajar.

Habrá que, posteriormente, demostrarlas,

confrontar datos, reformular las

interpretaciones provisorias, sacar

conclusiones, sistematizar el saber. En fin,

aparece así el conjunto de contenidos

procedimentales. Adentrémonos en el primero

de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la

relación entre el quehacer del docente y el del

historiador.

Formulación de hipótesis e interrogantes. Es

tarea del docente promover, a partir de

preguntas, recursos o actividades, situaciones

problemáticas que permitan a los niños la

elaboración de múltiples y variadas hipótesis e

interrogantes, los que se Irán complejizando,

enriqueciendo, confrontando. La situación

problemática que se suscite permitirá, luego,

articular los contenidos a trabajar en torno de

un eje.

¿Qué es un eje articulador? Es un problema,

una pregunta, una hipótesis, una cuestión que

hay que resolver. Para su resolución es

necesario abrirlo en diversos aspectos que

parcialmente van respondiendo a lo planteado

por el eje. Puede ser muy abarcativo e integrar

diversas unidades de trabajo, o más acotado en

tiempo y contenidos.


El eje es articulador en la medida en que a su

alrededor giran diversos elementos que van

aportando datos para su explicación. Esta

actividad de elección de un eje facilita la

selección, la jerarquización y el ordenamiento

de los contenidos, así como su integración.

Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin

embargo, el que haya surgido a partir de los

interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos,

hará que sea significativo y relevante para

ellos, lo que sin duda despertara su interés.

A modo de ejemplo: a partir de una indagación

que hace un grupo sobre historias familiares,

podría surgir el eje ¿Por qué en Buenos Aires

encontramos una gran cantidad de gente que

proviene de países limítrofes y de provincias del

interior?". Se podría considerar aquí el

desarrollo poblacional desde 1930 hasta la

actualidad, la ocupación de la población

(industrias, servicios, cuenta propia, comercio,

etc.), el desarrollo de las actividades

económicas desde 1930 hasta la actualidad, las

crisis económicas, la marginalidad, la

desocupación y la miseria, otros problemas de

nuestra sociedad, la cultura que se trajo, los

cambios culturales, la situación de los países

limítrofes en lo económico y social, las

diferencias de salario, las posibilidades

ocupacionales, etcétera.

Búsqueda de la información. Esta búsqueda de

información, como ocurre con el historiador, no

es al azar: no es cualquier información sino

aquella que surge como necesaria. El docente,

que gene claro cuáles son los contenidos que

los niños deben aprender, orientara las

preguntas y posteriormente el rastreo de la

información en función de lo que se pretende

enseñar.

¿Dónde buscar la información? Existen amplias

posibilidades al respecto. Desde el material

bibliográfico que ofrecen los libros de texto

hasta la publicación de antologías de

documentos e imágenes. También se pueden

incluir relatos orales, obras de arte,

arquitectura, literatura, escultura, música,

etcétera. La variedad y riqueza del material

facilitara que los saberes sobre el tema se

enriquezcan e intensifiquen. Esta diversidad

también servirá al alumno para elaborar otras

preguntas o para plantearse hipótesis que lo

orienten hacia la selección, entre todo el

material recogido, de aquello que le servirá

para resolver el problema que se indaga.

Muchas veces el alumno no tiene donde buscar

la información, ya sea '' porque no cuenta con

bibliotecas escolares (o que no poseen el

material necesario) o porque su situación

particular no le ofrece dicha posibilidad. Este

frecuente problema debe ser encarado por el

docente de forma individual o por la institución,

a fin de ir formando un banco de datos. Nos

referimos, simplemente, a una caja o carpeta

donde poco a poco se vayan acopiando

materiales sobre diferentes temáticas. No se

trata, como en el caso del historiador, de contar

con documentos inéditos. Tampoco se pretende

una gran profusión, ni que sea nuevo todos los

años. El cómo y el para qué se lo utilice le dará

su actualidad.

Dijimos que la búsqueda no era al azar. El

docente enseñará que, para dicha búsqueda,

hay ciertos procedimientos que hay que

aprender.

Buscar información implica, como aprendizaje,

saber dónde puedo encontrarla, y una vez en el

lugar, que espero hallar allí y, en consecuencia,

que debo seleccionar.

Si se va, por ejemplo, a un museo de obras

65


pictóricas, no interesaran todas, las obras sino

aquellas que se refieren al tema y a la cuestión

o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos

previos a la visita son indispensables.

Vista la diversidad de recursos y técnicas para

la búsqueda de información, creemos necesario,

a fin de que este texto sirva realmente a la

tarea del docente, detenernos en cada uno de

ellos, en sus características, qué es, lo que

aportan, dónde buscarlos, como usarlos y para

qué.

La información a buscar en ciencias sociales se

refiere fundamentalmente a hechos y procesos

de la realidad social pasada y presente, que

abarcan

¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN

HISTORIA? 2.23

desde lo referente a la vida cotidiana de los

hombres hasta las conceptualizaciones

generales o específicas. De la vida cotidiana

habrá que buscar materiales sobre costumbres,

vivienda, alimentación, formas de producción y

comercialización, características de los grupos

sociales, tecnología, etcétera. Otro tipo de

información puede referirse a procesos más

abarcativos: evolución de la población, series

de producción y comercio, evolución de los

medios de transporte, procesos políticos,

etcétera. Existe también material más

elaborado sobre interpretaciones y análisis

teóricos (análisis de procesos sociales o

económicos de un período determinado o de

varios).

¿Qué debe aprender un chico cuando busca

información? Es nuestra intención extendemos

en este punto por la importancia que damos a

las capacidades que el alumno debe desarrollar

junto con la adquisición de los saberes

conceptuales propios de la materia.

66

Analizaremos, entonces, algunas técnicas que

pueden ser utilizadas en el momento de la

búsqueda de la información.

La observación. Entendemos por observación

"examinar atentamente un fenómeno sin

alterarlo por la experimentación". Esta

definición del diccionario implica mucho más

que mirar o recorrer con la vista. La

observación es una actitud orientada a la

búsqueda de datos e informaciones específicas

que se relacionan con el tema. Si "miro" un

cuadro, selecciono a través de la observación

aquellos aspectos que me interesan. Es, en

realidad, un descubrimiento, es develar algo, es

poner de manifiesto una cosa oculta, es "una

actitud contemplativa razonada" (Corona

Martínez, 19ó9, pág 1). Por lo tanto, se trata de

una capacidad que se adquiere. El docente debe

tener en claro que quiere que se observe de

algo, para luego orientar intencionalmente la

mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar

el "ojo histórico", desarrollo que se va

perfeccionando a lo largo de la escolaridad.

Si se trata de observar un edificio, un programa

televisivo, una fotografía, un mapa, es

necesario previamente saber qué datos

queremos buscar; en consecuencia, iremos ya

con preguntas indagadoras.

Hay elementos cuya observación es más

compleja. No es lo mismo analizar un juguete

sencillo o una vestimenta similar a las

conocidas por el niño, que un mapa o una

institución. En el caso del juguete, su uso, el

material con que está construido, la forma, son

de más sencilla observación que un mapa que

posee símbolos y códigos, o una institución,

dónde aparece no sólo lo físico sino toda la

complejidad social (funciones, estructura,

normas). Con esto queremos reiterar la idea de


que se debe enseñar a observar, que existe un

proceso de construcción de la capacidad de

observación. Este proceso comprende tanto los

saberes previos que trae el niño como los actos

pedagógicos que permiten y ayudan el

desarrollo del aprendizaje de determinada

habilidad.

Es habitual que el docente lleve al aula

imágenes (reproducciones, diapositivas,-etc.).

Es habitual, también, que se le pida al alumno

que describa, enumerando los elementos que

aparecen. Si bien esto es necesario, constituye

sólo un primer momento, como lo es la primera

aproximación a un texto, cuando realizamos

una lectura general. La primera mirada nos dice

de qué se trata. Por ejemplo, si estamos

buscando información relativa a las actividades

comerciales de la época, en una imagen de la

Plaza de Mayo a comienzos del siglo XIX,

focalizaremos la mirada en los elementos que -

aportan datos al respecto (qué era la Recova,

quiénes estaban allí, qué hacían, que vendían,

quienes compraban, etc.). Quedarán afuera

todos los otros aspectos que, por el momento,

no interesan a la investigación.

¿A qué atendemos cuando observamos una

institución? Fundamentalmente a aquello que

nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una

visita al Correo intentamos definir el concepto

de edificio público y de servicio, orientaremos la

observación hacia los elementos que aportan

datos sobre estos aspectos: de quien dependen

los empleados, de quién depende la institución,

qué símbolos representan lo público, quienes

son los usuarios, qué limitaciones hay en su

uso, qué servicio brinda y cual es la función

social que cumple, etcétera. Así como al

observar una imagen hay aspectos que no se

consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del

correo del que estamos hablando.

La entrevista. Si se trata de recoger

información oral habrá que elaborar

previamente el instrumento. Es tan importante

lo que se averigüe como el aprendizaje de su

elaboración; a quien interrogar, para qué, sobre

qué, etcétera.

La recogida de testimonios orales debe ser

utilizada esencialmente para el conocimiento

del pasado próximo. Del pasado vivido por los

que lo cuentan o, en algunas ocasiones, por la

generación anterior e incluso por la precedente

(Luc, 1987, Págs. 81-82).

Como todas las técnicas que analizaremos, la

entrevista debe ser utilizada cuando la

problemática que se estudia justifique su uso,

cuando la información a obtener de ella

constituya un aporte necesario.

La técnica de la entrevista se transforma en un

contenido procedimental cuando el alumno

interviene activamente en la elección del

informante, en la elaboración de las preguntas,

en la forma de su realización (lugar, uso o no

del grabador, registro, etc.), en el análisis de la

información obtenida (que se selecciona, qué se

deja de lado) y en las conclusiones.

Elegido el tema, acotadas las cuestiones a

estudiar, surgida la necesidad de rastrear

información a través de testimonios orales, será

necesario decidir a quien entrevistar, que

información se pretende obtener, que se va a

preguntar y como (cuestionario abierto o

cerrado), como registrar la experiencia, dónde

encontrar al informante, dónde entrevistarlo,

como relacionarse con él, etcétera.

Como en el caso de la observación, no sólo es

importante lo que se averigua sino también el

aprendizaje del procedimiento.

¿Qué es un informante clave? Aquel que puede

dar la información que se busca. Puede ser

67


desde un simple peatón hasta el abuelo de un

chico o el presidente del Consejo Vecinal.

La encuesta. La información que brinda esta

técnica permitirá al grupo indagar en su

entorno las recurrencias, las frecuencias con

que se dan determinados aspectos. Si, por

ejemplo, se esta estudiando la sociedad

argentina de comienzos del siglo XX, se podrá

elaborar una encuesta a las familias que

permita obtener datos acerca de cantidad y

porcentajes de descendientes de inmigrantes,

nacionalidades, épocas de llegada al país,

ocupaciones, etcétera.

El relato. Nos permite obtener una variedad

amplia diversa de información. Por ejemplo,

solicitar a los padres que envíen un relato sobre

su vida escolar o sobre cómo vivieron la llegada

del hombre a la Luna. La finalidad de su uso es,

entre otras, que el alumno descubra que sobre

el mismo hecho hay diversas lecturas.

5. La información que brindan, por ejemplo, la

entrevista, el testimonio histórico e incluso la imagen

contiene ya una interpretación posible de la realidad

que se analiza. Será necesario contrastarla con otras,

tener en cuenta quién es el informante, qué

intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionaría el

riesgo de suponer que cualquier documento histórico

expresa la "verdad histórica". (No ocurre lo mismo

con los objetos que no conllevan ninguna

interpretación).

68

¿Cómo usar la información escrita? Señalamos

dos tipos de texto: el informativo y el literario.

La intención de su uso es similar en la medida

en que lo que se pretende es buscar datos

históricos del tema que se trate. En el primero

de ellos el mensaje está elaborado con esa

finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con

otra intencionalidad. Otro tipo de material escri-

to es el periodístico, que posee reglas propias y

una finalidad diferente.

En los tres casos, su uso consistirá en leer

intencionadamente. Esto es, a partir de

interrogantes o dudas, buscar en el material los

datos que confirmen o nieguen, amplíen o

cuestionen las hipótesis que se trabajan.

El análisis del material escrito no radica en

"subrayar las ideas principales" o fichar todo.

Se trata de destacar aquello que se busca,

aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no

a otro. Puedo encontrar desde una idea, una

definición, un dato cuantitativo, hasta,

simplemente, una fecha.

El uso de la biblioteca. Al concurrir a una

biblioteca, además de buscar el material que se

desee, el alumno debe aprender que, como

toda institución, la biblioteca tiene una

organización propia. Saber utilizarla es un

aprendizaje que debe servirle para toda la vida.

En consecuencia, se debe enseñar a manejar

los diferentes tipos de ficheros, a consultar al

bibliotecario, a conocer las normas de su uso y

las formas de comportamiento esperadas en

ese ámbito. (Se nos ocurre que este es un

ejemplo que muestra la estrecha interrelación

entre procedimientos, contenidos conceptuales,

normas y actitudes, muchas veces no tenidos

en cuenta cuando realizamos la actividad de

visitar una biblioteca).


El uso del libro. No sólo se trata de usarlo para

encontrar información.

El manejo del texto consiste en tomar

conciencia de cómo se presenta esa

información, en que orden está, dónde hallarla,

etc. Con ejercicios sencillos el niño podrá

elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los

grados superiores, donde vuelque los datos del

material consultado: autor, título de la obra,

lugar de impresión, editorial, año, cantidad de

páginas, etcétera. Cuando extraiga datos

deberá aprender a consignar la fuente, el lugar

donde los halló.

El uso del testimonio histórico. Los testimonios

históricos escritos se pueden presentar de muy

diversas maneras: material periodístico, corres-

pondencia, relatos, documentos oficiales, obras

literarias, crónicas, afiches, memorias,

caricaturas, biografías, textos científicos, obras

literarias, etcétera.

Su uso es de fundamental importancia para

nuestra materia, pues permite acceder al

pasado próximo o lejano por medio de aquello

que los protagonistas dejaron.

El historiador recurre a archivos o documentos

que pueden estar editados o no. Esto nos da

una imagen de difícil acceso para este tipo de

materiales en la escuela. Sin embargo, y

siguiendo a Luc, puede pensarse que existen

archivos a los que podemos llegar de manera

mucho más sencilla. Por ejemplo, podríamos

hablar de "archivos escolares" dónde podemos

encontrar documentos tales como antiguos

cuadernos, boletines, registros, fotos, placas,

viejos libros escolares, láminas, etc. También es

posible recurrir a "archivos de la familia" de

nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió-

dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros

archivos son los que se encuentran en las

instituciones de la comunidad.

Existen además publicaciones con

recopilaciones de documentos históricos.

Sugerimos ir armando "el archivo del grado" o

de la institución que recopile año tras año los

materiales que se utilicen.

¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto

cultural, desde el más pequeño hasta el más

grande, da cuenta de aspectos de la sociedad

que lo produjo y lo usó. En él encontraremos

rasgos distintivos de dicha sociedad que se

refieren tanto a aspectos sociales como

económicos, culturales, religiosos, científicos,

políticos. Los objetos, como los materiales,

manifiestan los cambios históricos, las

permanencias, las simultaneidades. No sólo se

trata de "mirarlos" y clasificarlos. En realidad, la

información que dan suele estar oculta y es lo

que debemos indagar, sabiendo a priori que

cualquier objeto es testimonio de un haz de

interrelación compleja y diversa.

Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que

nos envía la abuela de un chico nos conduce

inmediatamente a suponer que en el pasado las

mujeres lo usaban frecuentemente. Sin

embargo, si le preguntamos, habrá cosas que

nos diga y otras que no: ¿de qué material es?

¿Quien lo hacia? ¿Era caro? ¿Se fabricaba en el

país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se

usaba? ¿Tiene alguna información escrita? ¿Con

qué otros objetos se usaba?, etc.

Las respuestas a estas preguntas nos

permitirán comenzar a reconstruir una realidad

lejana en el tiempo, donde se interrelacionan

aspectos económicos, costumbres de época,

características de los grupos sociales, todo el

ámbito de la vida cotidiana.

69


Este modo de utilizar el objeto puede ser

transferido al análisis de edificios, medios de

transporte, monedas, etcétera.

Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una

construcción? ¿Para qué fue hecha? ¿Qué

materiales se utilizaron? ¿De dónde se los

extrajo? ¿De qué otro material, podría haber

sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un

sólo espacio o es un conjunto de espacios?

¿Cómo están ordenados los espacios? ¿Cómo se

accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño

es adecuado a la función? ¿Fue confortable?

¿Cómo es su espacio estético? ¿Siempre

cumplió la misma función? ¿Quienes lo

utilizaron? ¿Qué se hacía allí? ¿Qué objetos

había adentro? ¿Qué normas regían? ¿Quiénes

lo construyeron?, etcétera.

Analizar un espacio con una visión histórica es

relacionarlo con lo que se hace y se hacía en él,

quiénes y para qué lo utilizaban, con qué reali-

zaban sus actividades, qué normas regían en él.

A poco que se lo indague, surgirá toda la

complejidad social, todos los planos de la

realidad, toda una época, toda una sociedad.

Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte-

grarlo a un momento del pasado de los

hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es

traer a la luz un tiempo aparentemente muerto

pero que aún, de algún modo, se hace

presente.

Todas estas propuestas son parte de un amplio

espectro de técnicas que cada docente

adecuará al tema que se trate, a las

posibilidades del grupo, a los recursos con los

que cuente, a las competencias que quiera

desarrollar en sus alumnos; de ahí que deberán

ser seleccionados, graduados, secuenciados,

según el caso. Análisis del material. Recogida la información a

70

través de las técnicas mencionadas (y aun de

otras no explicitadas, dado el espacio del

presente texto), es necesario llevar a cabo el

análisis del material (que se ha transformado

ahora en "fuente" para la resolución del

problema elegido). El grupo deberá relacionar

los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos,

lo que le permitirá (y seguramente ya lo fue

haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando

respuestas tentativas a la o las preguntas

iniciales (y a otras que fueron surgiendo),

corroborar o desechar hipótesis, discutir entre

ellos los resultados alcanzados, elaborar

pequeños informes o síntesis parciales.

El docente coordinará esta actividad, señalando

caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando

temas, sintetizando cuestiones, aportando

información complementaria, marcando

tiempos, incentivando el trabajo.

El momento de la redacción. A partir de lo

anecdótico, de lo expresado oralmente, es

necesario llegar a conceptualizaciones más

complejas que conducirán a la producción de

material escrito que reflejará lo hecho (desde

textos informativos hasta cuadros o

representaciones gráficas, síntesis, etcétera).

UNA PROPUESTA POSIBLE

A fin de poder observar las propuestas

enunciadas previamente en el desarrollo de una

unidad temática, hemos elegido el período de la

Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta

1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su

tratamiento puede llevar un tiempo

considerable.

Es importante recordar que el devenir histórico

es un proceso continuo. Cuando se analiza una

etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no


significan, necesariamente, cortes que

desvinculen la etapa del proceso. En realidad,

es sólo un intento de focalizar la mirada en un

período determinado, para profundizar en su

análisis. Y este período del que hablamos tiene

en sus extremos dos momentos significativos, y

su desarrollo constituye una estructura.

Entre 1810 y 1852 se produce la

desestructuración del orden colonial construido

en más de 200 años. Dicha desestructuración

se realiza lenta y paulatinamente. Pueden

observarse cambios profundos en lo político, en

lo social y en lo económico, así como también

permanencias de la estructura anterior. A su

vez, los cambios producidos en la etapa se

relacionan directamente con el período

posterior caracterizado, en este caso, por la

construcción de un nuevo orden (el de la

Argentina moderna).

Es frecuente que, cuando se trabaja con este

período en la escuela primaria se consideren

hechos tales como: la Semana de Mayo, los

primeros gobiernos patrios, las campañas, San

Martín, los intentos de organización, la época

de las autonomías provinciales, el gobierno de

Rosas, etcétera. Si se toman de esta manera,

en realidad constituyen una simple sucesión de

hechos cuya única relación es la cronológica.

Sin embargo, sabemos que esto no es así

(véase nota 2).

¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo

ciclo acerca de este período? En cuanto a los hechos y conceptos,

•que se trata de un largo período de ruptura

con el viejo orden colonial;

•que se producen profundos cambios tanto en

lo político como en lo social y en lo económico;

•que perduran elementos de la etapa anterior.

Cambios en lo político:

• es un periodo de constantes enfrentamientos:

a) por lograr la independencia; b) por buscar

una forma de organizar el país (monarquía o

república, unitarismo o federalismo);

•se reestructura el territorio;

•se crean símbolos patrios.

Cambios en lo social:

• las ideas que prevalecen apuntan a

eliminar la rígida división de la sociedad en

castas (libertad de vientres, eliminación de la

mita y el yanaconazgo, el papel de la

educación);

•los enfrentamientos condujeron a una

militarización de la sociedad;

•los criollos ocupan los lugares predominantes;

•los sectores altos de la sociedad lo constituyen

comerciantes y ganaderos;

•aparecen cambios en las costumbres por

influencia de la mayor relación con Gran

Bretaña y Francia, tanto en el campo como en

la ciudad.

Cambios en lo económico:

•la vinculación con el comercio inglés se hace

predominante;

•la producción ganadera pasa a ocupar un

papel preponderante (comercio del cuero,

expansión del saladero, la estancia y, al final

del período, la lana);

•estos cambios económicos generan diferencias

regionales.

71


Permanencias en lo político: •algunas instituciones permanecen (ciertos

impuestos, las aduanas interiores, el Cabildo

hasta la década del 20);

•las fronteras interiores con el indio siguen

siendo un problema. Permanencias en lo social:

perduran muchas de las costumbres (tertulias,

celebraciones religiosas, etcétera);

•no cambia radicalmente la situación de

esclavos y gauchos;

•los estilos arquitectónicos. Permanencias en lo económico: •la producción ganadera sigue siendo

extensiva;

•falta de mano de obra en el campo (agravada

por las guerras);

•la aduana sigue siendo controlada por Buenos

Aires;

•los medios de transporte y la tecnología en

general.

Estos hechos permiten aproximarnos a la

construcción de los conceptos de revolución,

independencia, libertad, constitución,

centralismo, federalismo, configuración

espacial.

Es necesario aclarar que este esquema

conceptual es el que el maestro debe elaborar

antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo

tiempo, el docente, que conoce las

características del grupo de alumnos y lo

aprendido anteriormente, seleccionará los

procedimientos que priorizará en este momento

72

del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el

análisis de fuentes escritas, a fin de acercar

algunas ideas para trabajar con este tipo de

material que es uno de los que suelen presentar

mayores dificultades (dónde encontrarlas, cómo

seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).

En cuanto a los contenidos que se refieren a

valores, el período elegido ofrece la posibilidad

de priorizar, entre otros, la libertad, la

independencia, la lucha y el esfuerzo de una

sociedad en pos de un ideal, la necesidad del

respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto

por las ideas de los otros, el respeto por los

símbolos patrios.

6. A lo largo del nivel primario el alumno va a ir

construyendo conceptos generales del campo

de las ciencias sociales: proceso, estructura,

cambio, permanencia, conflicto social, entre

otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos

por enseñar debe tender a la construcción de

conceptos específicos que surjan del análisis de

cada uno de estos temas. Por ejemplo, el

concepto de gobierno, trabajado al estudiar una

comunidad aborigen, es un saber que se irá

enriqueciendo y complejizando a lo largo de

toda la escolaridad.

En el ejemplo que a continuación desarrollamos

hemos hecho un recorte. Localizaremos el

análisis en la primera parte de esta etapa

(1810-1820) que se caracteriza por:

•el predominio de las luchas de la

independencia que traen como consecuencia: a)

el empobrecimiento de la sociedad; b) la

creciente militarización; c) la pérdida del Alto

Perú (de donde provenía la plata potosina);

•la progresiva eliminación de la división de la

sociedad en castas;


•la creciente vinculación al comercio inglés;

•la búsqueda de una forma de organización

política.

Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es

la indagación de saberes previos. ¿Cómo

hacerlo? Por ejemplo, a través de imágenes

conocidas o no, por medio de una

dramatización, de un cuestionario oral, de una

lectura, etcétera.

Supongamos que presentamos imágenes

referidas a la época colonial y una que muestre

la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable

que nuestros alumnos, frente a esta última,

digan que ese día hubo una revolución, que se

discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal

vez digan que no nos gobernaron más los

españoles, etcétera. De las otras imágenes

seguramente se describirán aspectos de la vida

cotidiana y mencionaran hechos y conceptos de

la Colonia ya trabajados previamente. Por

ejemplo, qué es una colonia, qué grupos

sociales había, que pasaba en el campo, cómo

era el comercio, el gobierno, etcétera.

Realizada esta actividad, será el momento en

que el docente plantee situaciones a resolver.

Por ejemplo: ¿saben por qué se produjo esa

revolución? ¿Que ocurrió después? ¿Quienes

participaron en ella? ¿Qué problemas habrán

empezado a aparecer? ¿Cómo habrán

reaccionado los españoles? ¿Dónde ocurrió la

Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras

provincias? ¿San Martín y Belgrano tendrán

algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán?

Este conjunto de interrogantes apuntarán a

recoger información de aspectos políticos que

tal vez nuestros alumnos posean. Será

necesario ordenar los conocimientos (en antes

y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos

que la enseñanza de las efemérides patrias han

debido aportar al niño datos e imágenes.

Además, y muy posiblemente, también han

adquirido otras informaciones en ámbitos no

escolares).

La comparación de esta información con las

imágenes de las que se partió permitirá al

maestro realizar preguntas más complejas,

dirigidas a provocar, seguramente, la reflexión

acerca de otros aspectos de la realidad social de

la época. Será el momento de plantear entre

todos la o las hipótesis a trabajar, que se

convierten de esta manera en eje articulador:

¿qué pasó en la vida cotidiana de la gente?

Esta pregunta abre otros interrogantes que es

necesario formular (lo que se podrá observar en

el desarrollo del presente ejemplo).

¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y

su relación con los contenidos procedimental

es? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.

Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá

que llevar a cabo la tarea de buscar

información. ¿Dónde encontrarla?

El maestro deberá orientar la tarea por medio

de consignas precisas, a fin de evitar la llegada

al aula de material en exceso (que resultara

difícil de organizar) o, en el otro extremo, de

ningún material. Es probable que se aporten

revistas, libros, manuales. Seguramente en la

biblioteca del aula o de la escuela se

encontraran otros textos. Habrá que consultar

los títulos, los índices, seleccionar lo pertinente,

marcar dónde está lo que se busca.

Estas actividades, aparentemente muy obvias,

implican ya un aprendizaje. De todas maneras,

la selección que el docente habrá hecho con

anterioridad es la que muy posiblemente

garantice que la información necesaria llegue al

aula.

¿Cómo analizar la información? Quizá sea

necesario, en un primer momento, elegir algún

73

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________ material lo suficientemente rico como para

trabajarlo con todo el grupo.

Analizar la información implica aprender a

interrogar la fuente, acceder a ella a partir de

preguntas formuladas previamente. Por

ejemplo: ¿qué queremos saber acerca de la

vida cotidiana de la gente? Después de la

Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo

habrá afectado a la gente?

El grupo debe aprender que cuando está

analizando una fuente escrita debe encontrar "

las pistas " que respondan a los interrogantes

con los que se trabaja. Tal vez puedan ser

útiles consignas como estas: "Subrayen con

diferentes colores los diversos aspectos de la

vida cotidiana", "Agrupen la información por

temas", "Seleccionen las palabras significativas

y armen un collage", etc.

7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata

de seleccionar las ideas principales. La finalidad

de la tarea, además, no se restringe a

"enriquecer el vocabulario". Lo que se pretende,

fundamentalmente, es hallar la información

necesaria para satisfacer la pregunta eje o la

hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que

dicen otros documentos, clasificar los datos,

ordenar, desechar aquello que no se busca, etc.

Esto significa, en síntesis, poder leer más allá

de lo literal.

74

(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo.

Fernández Latour, 0.

Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág.

79).

Leído el texto y agrupados los alumnos en

pequeños grupos, pueden proponerse consignas

de este tipo:

Mencionemos de que se queja la gente.

•¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven

afectados?

Las respuestas que el grupo nos dará aportarán

elementos que, ordenados y clasificados (en

aspectos sociales, económicos, políticos, de

costumbres, etc.), será necesario enriquecer.

Se trata, por el momento, de indicios que

orientaran la lectura de otros materiales que

amplíen, complementen o presenten otra

imagen de la realidad que se analiza.

Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar


tareas dirigidas al estudio de los aspectos

mencionados con mayor detalle, utilizando

otras fuentes de información. Pueden, por

ejemplo, consultarse los textos que los alumnos

aportaron o leer materiales que el

docente seleccionó previamente.

¿Cómo preparar este material? En una hoja

pueden figurar distintos documentos o breves

textos de historia referidos a cada uno de los

planos de la realidad donde aparezcan los

aspectos que interesa trabajar.

Documentos

[...] el gobierno pensó que un estado parcial de

esclavitud resultaba incompatible con la libertad

general, abolió aquélla en forma prudente, es

decir, gradual, y bajo principios de justicia,

porque no pasó por alto el interés de los

propietarios ni sus pedidos para que se tuviera

en cuenta su situación (Robertson, J.P., Meroni,

1981, pág. ó2). DECRETO DE LA SOBERANA ASAMBLEA

Queda desde este día sancionado el decreto

expedido por la grande justicia que se nombra

Junta Provisional Gubernativa de estas

provincias en 1ro del mes de setiembre de 1811

años, extinguiendo los tributos, y además deja

derogada la mita, las encomiendas, yanaconas

y servicios personales de los indios [...] y

reconozcan a los mencionados indios de todas

las provincias por hombres perfectamente libres

e iguales en derechos a todos los demás

ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires,

12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pág.

ó4).

Nada podría ser más lamentable que el cuadro

que debo trazar de una creciente presión de

impuestos y contribuciones que, siendo ya

enorme, deben seguir pagando, y que ban sido

dilapidados con la más insensatez prodigalidad

[...], el antiguo entusiasmo que despertaba

antes el grito de libertad o independencia se ha

desvanecido casi por completo. Todas las obras

públicas y edificios están en ruinas. Los

caminos y puentes reclaman fondos para

repararlos... y lo que es mucho peor, los indios,

que durante el gobierno español fueron

rechazados [...] están haciendo ahora diarias

incursiones (Guillermo Bowles, Capitán, en

Meroni, 1981, pág. 86).

CARTA DE SAN MARTÍN A GODOY CRUZ

El mejor soldado de infantería que tenemos son

los negros y mulatos; los de estas Provincias

non son aptos sino para caballería (quiero decir

los blancos), por esta razón [...] no hay más

arbitrio que el de echar mano de los esclavos

[...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted?

Andemos con ojotas; más vale esto que nos

cuelguen, y peor que esto, el perder el honor

nacional; y el pan, ¿quién lo hace en Buenos

Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne

solamente: amigo mío, si queremos salvarnos

es preciso grandes sacrificios (en Meroni, 1981,

pág. 91).

75


TEXTOS

Los revolucionarios cambios que inicio el

Triunvirato crearon las condiciones que hicieron

luego posible un establecimiento más seguro de

los intereses británicos.

Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la

obligación de-vender sus mercaderías a

comerciantes nativos y el mercado se hizo en

verdad libre (Ferns, 1979, Págs. 84-85).

Las guerras civiles que durante la década

revolucionaria corren paralelas con la de la

independencia crean una situación distinta;

aquí el saqueo y la destrucción son la regla:

Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es

prueba de ello, con sus ganados muertos o

arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones

saqueadas y a veces incendiadas... Pero más

allá del Paraná el panorama no es muy

diferente: en esa campaña recorrida por

soldados tanto o más merodeadores que

guerreros, la posibilidad de una explotación

regular de la ganadería se hace cada vez más

remota; aquí como en la Banda Oriental se

alcanzan las máximas consecuencias de esa

destrucción de riqueza que trae la guerra

(Halperin Donghi, 1980, pág. 146).

Pero los optimistas de 1810 se habían

convertido en pesimistas cinco años después. Las

cosas no habían sucedido como las habían

imaginado.

En primer lugar, estaba la guerra, y la guerra

era muy cara. Sin embargo, era indispensable

ganarla, de modo que no se podían mezquinar

los gastos; había que equipar las expediciones,

vestir y armar los soldados. ¿Cómo hacer frente

a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú

estaba en manos de los españoles y la plata no

llegaba hasta el puerto?

El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían

76

dinero, es decir, a los comerciantes. Primero

fueron contribuciones voluntarias y patrióticas,

luego fueron obligatorias y finalmente se

convirtieron, lisa y llanamente, en impuestos.

Los primeros perjudicados fueron, por

supuesto, los españoles que por definición eran

considerados enemigos, pero luego le llego el

turno a todo el mundo. En cinco años no había

quedado fortuna sólida en Buenos Aires.

Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires

quedaron las zonas dónde se libraban las

batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las

vaciaban, llevándose el ganado que

encontraban para alimentarse en la campaña.

(Montes y otros, 1988, Págs. 36-37)

¿Qué información aporta este material?

Por ejemplo, la lectura de los textos de

Robertson y del Decreto de la Soberana

Asamblea Señalan:

•la abolición de la esclavitud en forma gradual;

•la derogación de la mita, la encomienda, el

yanaconazgo y los servicios personales de los

indios;

•las ideas de la época sobre la eliminación de

las castas de la sociedad colonial.

Estos datos permiten conceptualizar algunos de

los cambios sociales que se producen en el

periodo. Recuerde lo señalado anteriormente

acerca de la progresiva eliminación de la

división de la sociedad en castas.

La carta de San Martín y el cielito ofrecen

información sobre:

•Cómo estaban formados los ejércitos (indios,

negros, mulatos y blancos);

•Los sacrificios que la guerra impone (no comer


pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso

penas y grandes sacrificios).

Puede trabajarse con todo esto: el

empobrecimiento de la sociedad, la creciente

militarización.

A su vez, el texto del capitán Bowles aporta

otros elementos que señalan las causas de

dicho empobrecimiento (impuestos,

contribuciones), las consecuencias de la guerra

(ruinas en obras públicas y edificios, el avance

de la frontera indígena).

También es interesante mostrar las diferentes

opiniones sobre la realidad: la copla de protesta y

el cielito patriótico, la visión de San Martín y la

del capitán Bowles.

Trabajar de esta manera permite desarrollar en

los alumnos ciertas habilidades para el

pensamiento crítico; entre otras, la capacidad

para evaluar la confiabilidad de las fuentes de

información, la capacidad para detectar las

contradicciones o incongruencias, para

diferenciar los hechos de las opiniones y para

sacar conclusiones de una información dada.

De la misma manera (o de otras que el docente

cree) podrán trabajarse y los textos históricos.

El material seleccionado, referido

fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la

posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos

históricos que los autores mencionan y que aun

no han sido considerados. La capacidad de

interrogar a la fuente es un procedimiento de

importancia que permite descubrir que dice el

material más allá de lo meramente literal: ¿de

qué gobiernos hablan estos documentos? ¿De

qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué hacía San

Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana

Asamblea? ¿Por qué se creía en la necesidad de

eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del

indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la

Plata? ¿Por qué se menciona el ganado vacuno

en muchos textos? ¿Qué elementos perduran

de la época colonial?

Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia

el análisis de otros hechos y conceptos que no

se resuelven sólo con las citas mencionadas.

Algunos serán satisfechos con los otros

materiales que el grupo posea. Otros, en

cambio, darán lugar a momentos informativos a

cargo del maestro, que consideramos de

singular importancia.

¿Qué queremos decir con esto? Que las

preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos

de organización, a las guerras de la

independencia, a los gobiernos, podrían ser

explicadas por el docente, complementando

dicha explicación con sistematizaciones del

proceso, ordenamientos de la cronología de los

hechos, estableciendo relaciones de lo político

con los otros planos.

Como se observa, no todo es investigación.

Estos momentos de búsqueda y análisis de la

información por parte del alumno se realizan

simultáneamente con las explicaciones que el

docente considera necesarias para ampliar,

completar, sistematizar y organizar el

aprendizaje del tema.

Al finalizar el análisis, se elaborarán las

conclusiones a las que se llego, confrontándolas

con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un

cuadro, una síntesis o un informe acerca de los

hechos y conceptos fundamentales que el

período permitió analizar.

Será también el momento de ver si lo

aprendido le permite al niño relacionarlo con

situaciones similares del presente (nos

referimos específicamente a conceptos y

valores).

77


"Para disfrutar placeres es preciso sentir

penas", "Los indios ni por diablo aflojaron",

"Viva la Patria".

Pese a la protesta, la copla popular valoriza el

trabajo en paz, la seguridad personal y de los

bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el

respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los

otros textos, los valores de igualdad social,

libertad individual, justicia.

Pero además, este periodo permite realzar el

valor de la lucha de los pueblos en pos de la

libertad, en pos de un ideal.

La enseñanza de los valores no debe ser

fortuita u ocasional. Debe ser un acto

deliberado del docente y, por lo tanto, pensado

previamente. Durante el desarrollo del tema, en

el análisis de los diferentes aspectos, será

necesario interpretar que valores subyacen en

la sociedad de la época y que valores perduran

de esa época en hechos concretos de la

realidad de hoy. Es necesario proponer

actividades que impliquen debate y discusión en

torno de las situaciones históricas que se

analizan, a fin de ir desarrollando en el alumno

actitudes de compromiso con la defensa de

aquellos valores que la sociedad en la que vive

ha considerado trascendentes.

Para concluir esta propuesta, y como Reiteramos que nuestra materia es un ámbito

actividades de cierre, pensamos que hay un privilegiado para la formación de valores.

amplio conjunto de propuestas interesantes que Simplemente pensemos cuantos valores hay

el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren: implícitos en cada uno de los textos transcriptos

armar un noticiero radial o la primera plana de y cuantos otros podrá enseñar el docente

un diario, inventar cartas que pueden haber cuando se estudie este período.

escrito personas de la época acerca de cómo San Martín dice: "...si queremos salvarnos es

influían los acontecimientos en la vida preciso grandes sacrificios", "...el honor

cotidiana, inventar un día en un campamento nacional". El cielito de un gaucho afirma:

militar, en una ciudad del interior, en Buenos

Aires, en la campaña, collages, poesías,

cuentos o canciones que muestren los

78


diferentes aspectos del periodo,

dramatizaciones, etcétera.

¿Que se enseña y que se aprende en historia?"

Cuantas veces hemos sentido, en los primeros

tiempos de nuestra vida docente, que la

enseñanza de la historia se nos convertía en

una tarea penosa. Cuantas veces nuestros

alumnos y nosotros mismos nos aburríamos

contando gobiernos y batallas.

Algo nos decía que esto estaba mal, que podía

ser de otra manera. Probamos cosas (a veces

nos fue bien, a veces no), leímos lo que se

había escrito sobre esto, volvimos a formular

propuestas que contrastábamos con la práctica

y con las experiencias de otros colegas.

Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos

que esta forma de trabajar en historia es

posible. Porque la vemos en las aulas, donde

maestros y alumnos hacen del aprendizaje de la

materia algo verdaderamente significativo.

¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente

significativo en historia? Cuando su enseñanza

implica trascender lo histórico, cuando su

aprendizaje significa saber algo más que

historia. APÉNDICE

Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de

desarrollo de contenidos conceptuales y

valorativos (lo procedimental fue desarrollado

con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en

temas que generalmente se trabajan en los

diferentes ciclos de la escuela primaria.

TEMA: LA ESCUELA (PRIMER CICLO)

NORMAS, VALORES Y ACTITUDES

El respeto por el trabajo, el valor de las

normas, el sentimiento de pertenencia, el

compromiso por la tarea, la preservación del

patrimonio cultural donde transcurre parte de la

vida del niño y del maestro, etcétera.

Tema: La época de la conquista y la

colonización de nuestro territorio

(Segundo ciclo)

79


observe cómo se lo puede trabajar en un

Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un segundo y en un tercer ciclo.

mismo tema histórico a fin de que el docente

80


81

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________ Al trabajar estos hechos y conceptos a través

de los procedimientos propios de la materia, se irán

destacando contenidos que apunten a valores.,

Para el tema que nos ocupa podrían incluirse,

entre otros: el respeto por otras culturas y

formas de vida, el valor de los cambios

históricos que conducen hacia la libertad y la

dignidad del hombre, el respeto por el otro, y por

sus ideas.

82

PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________ PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Roy N. Hallam

Introducción: el pensamiento formal (la

capacidad de razonar con implicaciones

abstractas y de trabajar con ideas hipotéticas)

se desarrolla a los 16 años de edad

En artículos anteriores, he explicado cómo el

trabajo llevado a cabo por Piaget sobre el

pensamiento lógico y el juicio moral ha sido

utilizado para investigar el pensamiento y el

juicio del niño respecto a la Historia. Dada la

limitación de la muestra utilizada cien niños de

una sola escuela y su procedencia medio rural o

semirural con una enseñanza en su mayor

parte tradicional la generalización y posterior

aplicación de los resultados de esta

investigación podrían parecer limitadas. Parece,

sin embargo, que existen razones que apoyan

la aplicación de estos resultados en un contexto

más amplio. El análisis mediante escalograma

indicaba que el nivel de operatividad formal, en

el que los sujetos son capaces de razonar con

implicaciones abstractas y de trabajar con ideas

hipotéticas, era alcanzado a partir de los 16,2 y

16,6 años de edad cronológica y de los 16, 8

años de edad mental. Estas edades

aparentemente tan tardías no sorprenderán

excesivamente a los autores especialistas en

metodología de la Historia, que en su casi

totalidad han publicado sus trabajos sin hacer

referencias explícitas a las investigaciones de

Piaget. Dichos autores subrayan con frecuencia

que la historia constituye una materia

particularmente difícil para los niños por debajo

del nivel de sexto grado. Diferentes

investigaciones sobre el pensamiento en

materia de Historia y tareas relacionadas con el

pensamiento lógico apoyan el argumento de

que el pensamiento formal en el campo de la

Historia se desarrolla relativamente tarde en la

escuela secundaria.

Tomado de César Coll, (comp.), Psicología genética y

aprendizajes escolares. Recopilación de textos sobre

las aplicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget.

España, Siglo XXI Editores, 1983, pp. 167-174.

2 R. N., Hallam, "Logical thinking in history" (El

pensamiento lógico en la Historia), Educ. Rev.

(Revista de Educación), vol. 19, 1967, pp. 183-202;

R.N., Hailam, "Piaget and moral judgements in

history" (Piaget y el juicio moral en la Historia), Educ.

Rev. (Investigación educativa), vol. 11, 1969, pp.

200-206.

R. N., Hallam, op. c; t.

'Incorporated Association of Assitant Masters (]AA M),

The Teaching of History (La enseñanza de la Historia),

Cambridge University Press. 1959, p. 2.

5 L. J. Aiilunas, "The problem of children's historical

mindedness " (El problema de la mente histórica de

los niños), en Roucek, J.S. (ed.), The Teaching of

History (La enseñaza de la historia). Londres, Peter

Owen; Booth, M. B. “A critical analysis of the

83

PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________

I. LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA EN

HISTORIA

a) En general el adolescente antes de los 16

años de edad piensa en forma concreta

El análisis mediante escanograma reveló que la

mayoría de los alumnos por debajo de los 16, 2

años de edad cronológica razonaban a un nivel

de operatividad concreta; eran capaces de

trabajar con elementos presentes, pero no de

formular hipótesis. No obstante, debemos

recordar que este método de análisis

proporciona únicamente resultados generales.

Algunos alumnos alcanzaron el nivel de la

operatividad formal a una edad más temprana:

las respuestas de un sujeto de 14,8 años

revelaban una gran madurez de pensamiento.

Además, el pensamiento lógico mostraba una

correlación más elevada con la edad mental que

con la edad cronológica.

b) Formas de evaluar el razonamiento de los

alumnos: haciéndoles preguntas inmediatas o

apelando a razonamientos inferenciales sobre

un texto

Parecería como si los alumnos más inteligentes,

al ser estudiados mediante tests de inteligencia

convencionales, alcanzasen antes el nivel de

operatividad formal. El método más sencillo del

que dispondría un maestro para conocer las

habilidades intelectuales de sus alumnos

consistiría en entregar a la clase un texto

histórico escrito en términos fáciles y, una vez

leído, formular preguntas sobre su compren-

sión, algunas inmediatas, pero otras apelando a

razonamientos inferenciales.

c) Necesidad de utilizar materiales concretos en

la enseñanza de la Historia en la escuela

primaria y secundaria

84

Independientemente de cual sea el estadio

alcanzado por un alumno en particular, la

mayoría de los alumnos de enseñanza

secundaria menores de dieciséis años parecen

encontrarse en el nivel de las operaciones

concretas. La planificación de la asignatura

deberá, pues, tener en cuenta las limitaciones

del razonamiento infantil. Szeminska informa

que una revisión del currículum en este sentido

ya esta en marcha en Polonia.

secondary school history curriculum " (Un análisis

crítico del currículum en la escuela secundaria), Tesis

de licenciatura inédita, University of Southampton,

19ó7; Hallarn, R.N.,

"An investigation into some aspects of the historical

thinking of children and adolescents " (Una

investigación sobre algunos aspectos del pensamiento

histórico de los niños y adolescentes), Tesis de

licenciatura inédita, University of Leeds, 1966;

Hughes, M. M., "A four-year longitudinal study of the

growth of logical thinking' (Un estudio longitudinal de

cuatro años sobre el desarrollo del pensamiento

lógico), Tesis de licenciatura inédita, University of

Leeds, 1965; Reynolds, J., "The development of the

concept of mathematical proof in grammar school

pupils" (El desarrollo del concepto de prueba

matemática en alumnos de escuelas privadas). Tesis

Ph. D. inedita, University of Nottingham, 1967;

Schools Council, "The place of the personal topic-

history " (El lugar del tema de la historia personal),

exams. Bull (Boletín de exámenes), 18, hm stationery

office, 1968.

óR. N., Hallam, "An investigation "... Op. cit. 1966; Hallam, R. N., "Logical… “op) cit. 1967.


Diversos trabajos de investigación muestran

que es inútil presentar materiales abstractos

antes de que los alumnos sean capaces de

asimilarlos. Wall' subraya que en todas las

áreas "parece existir una secuencia de

maduración que podemos cortocircuitar o

violentar con el grave riesgo de perjudicar la

capacidad posterior de aprendizaje". Szeminska

afirma también que "la información mal

asimilada puede convertirse en una carga para

la memoria que no sólo molesta, sino que

también paraliza la actividad cognitiva". Las

sugerencias siguientes, en consecuencia, han

sido hechas con el fin de intentar prevenir una

parálisis en el pensamiento de los alumnos

sobre temas históricos. Por supuesto, dichas

sugerencias serán diferentes según que las

aptitudes del niño se consideren bajo una

óptica plagetiana o bien desde la perspectiva de

los tests de inteligencia convencionales.

II. Recomendaciones sobre enseñanza de la

Historia para los alumnos de los primeros

cursos de la escuela secundaria

a) Se deben utilizar materiales concretos y

pocas "variables " en la enseñanza de la

Historia en este nivel

Las limitaciones del razonamiento de casi todos

los alumnos menores de catorce años implican

que la enseñanza de la Historia en los primeros

años de la escuela secundaria no debería

realizarse de forma abstracta ni introducir

demasiadas variables a la vez. Incluso un

escritor tan favorable a esta idea como Bryant,

parece esperar un excesivo nivel de

pensamiento de la mayor parte de los niños.

Entre las materias que recomienda para un

curso dirigido a niños de once-trece años

encontramos "la reforma parlamentaria" y "los

métodos empresariales de las compañías

mercantiles".

Szeminska, "The evolution of tought" (La

evolución del pensamiento); en Mussen, P. H.

(ed.), European Research in Cognitive

Development (Investigación europea en

desarrollo cognitivo), University of Chicago

Press, 1965, p. 56.

Wall, W. D., "Teaching Methods psychological

studies of the curriculum and of classroom

teaching" (Estudios psicológicos de los métodos

para estudiar el curriculum y la enseñanza en el

salón de clases), en The Bearings of Recent

Advances in Pschology on Educational Problems

(Los alcances de recientes avances en

psicología educativa), University of London,

Institute of Education Studies in Education,

núm. 7, 1955, pág 56,

Lóndres, Evans Bros.

'Szeminska, "The evolution ... " op. cit. 1965. 10 Bryant, M. E., "The history syllabus

reconsidered (El programa de Historia

reconsiderado), en History in the Secondary

School (La Historia en la escuela Secundaria).

Londres, Historical Associación. 1967.g

B) DIFICULTAD EN ESTE NIVEL DE

ASIMILAR LOS PROGRAMAS

CRONOLÓGICOS

Si estos temas fueran tratados en términos

abstractos, es poco probable que la mayoría de

los niños los comprendiesen con alguna

profundidad, Bryant sugiere "temas" para los

dos primeros años de la enseñanza secundaria

debido a que los programas cronológicos

tradicionales son casi imposibles de asimilar.

85


Sin embargo, un programa cronológico no tiene

por que significar una avalancha desordenada

de contenidos.

C) LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES

COMPRENDEN MÁS FACILMENTE LA

HISTORIA ANTIGUA

Utilizado inteligentemente, un programa de

este tipo puede organizarse para que los niños

más jóvenes aprendan la historia menos

detallada de los tiempos primitivos, mientras

que la historia más reciente, repleta de sujetos

más importantes y complejos, puede reservarse

para los alumnos capaces de razonar a un nivel

de madurez superior. En este sentido Sturt y

Oakden" descubrieron que a los niños más

pequeños les resulta más sencillo asimilar

periodos históricos muy distantes del suyo

propio, pues presentan contrastes muy

marcados con sus propias vidas. Más

recientemente, Musgrove descubrió que los

niños entre catorce y quince años mostraban

una "especial preferencia por la historia remota

(...) no apareciendo diferencias ni en función

del sexo ni del tipo de enseñanza".

D) VENTAJAS DE PROFUNDIZAR EN

CIERTOS PERIODOS HISTÓRICOS Y EN

ALGUNOS TEMAS CONCRETOS EN ESTE

NIVEL

Evidentemente la organización concreta del

programa la deberá llevar a cabo siempre la

propia escuela. La división del programa anual

en varios núcleos temáticos, como sugiere

Lewis," permite dedicar un tiempo al estudio, a

la discusión, a la reflexión y, por consiguiente,

permite una posible mejora en la capacidad de

86

razonamiento del niño. Bareham y otros

autores seleccionaron ciertos periodos vitales

de la historia y los utilizaron para dar una

introducción imaginativa mediante una

narración cuidadosamente histórica, seguida de

material factual y citas que ejercitasen el

pensamiento del niño. Un trabajo sobre los

términos más corrientes en el estudio de la

prehistoria, basado tal vez en el libro de Place,

Prehistoric Britain, puede proporcionar una

visión de la tarea y de los métodos de un

arqueólogo. Para los alumnos del estadio

preoperatorio es decir, lógico, los "temas"

(Bryant) o "líneas de desarrollo"" son muy

recomendables siempre que el material

utilizado sea concreto por ejemplo, transporte,

vestido, habitáculo.

E) ES NECESARIO PRIVILEGIAR LA

HISTORIA COTIDIANA EN ESTE NIVEL

Sea cual sea la planificación adoptada, el

material seleccionado debe adaptarse a los

esquemas o capacidades intelectuales del

alumno. Hughes afirma que "incluso los

métodos de enseñanza más brillantes no

garantizan el éxito del aprendizaje a menos que

los esquemas existentes estén lo

suficientemente desarrollados como para

afrontar la situación".

"M., Sturt, y E. C. Oakden, "The development of the

knowledge of time in children " (El desarrollo de la

noción de tiempo en la niñez); Brit., J. Psycol

(Psicología), vol. 12, 1921, pp. 303-36.

'IF, Musgrove, "Five scales of actitude to history"

(Cinco escalas de actitudes hacia la Historia), en

Studies in Education III (Estudios en Educación III),

University of Hull,

Institute of Education. 1963.

lbídem p. 42.


E.M., Lewis, Teaching History in Secondary School's

(Enseñando historia en las escuelas secundarias),

Londres, Evans Bros. 1960.

J., Bareham, (ed.), Changing World History

(Cambiando la Hisroria Mundial),

Edimburgo, Holmes McDouga-l. 1969.

El material deberá contribuir al

perfeccionamiento de la capacidad de

razonamiento del alumno. Gran parte de la

historia antigua puede ser enseñada de forma

concreta: el hogar, la vida cotidiana, las obras,

la agricultura y el comercio del periodo

prehistórico; las pirámides, el calendario, la

escritura y las inundaciones anuales del Antiguo

Egipto; los logros materiales de griegos y

romanos; etcétera.

Necesidad de relacionar el pasado con el

presente en este nivel

Con los niños más inteligentes, en los primeros

años de la enseñanza secundaria es posible

incluir algunas ideas abstractas de manera

sencilla, pero es preferible enlazarlas con la

vida diaria del alumno. Por ejemplo, la

democracia en Atenas puede ser comprendida

por los niños si con anterioridad han intentado

descubrir como funciona en su propio País.

Algunas de las ideas de Platón serán mejor

captadas si se relacionan, aunque sea

groseramente, con el sistema educativo

vigente. La narración debe intentar dar

constantes ejemplos concretos de los

acontecimientos descritos.

G) VENTAJAS DE UTILIZAR MEDIOS

AUDIOVISUALES Y JUEGOS DE SIMULACRO

EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN

ESTE NIVEL

Además del uso de diagramas, mapas e

ilustraciones, podrán realizarse también

interpretaciones llevadas a cabo por los mismos

alumnos, como, por ejemplo, que unos cuantos

se sitúen defendiendo la puerta contra unas

imaginarias huestes persas en las Termópilas;

o también podría realizarse una recopilación de

nombres y denominaciones de las iglesias de la

vecindad antes de una lección sobre Martín

Lutero. Todo ello facilitaría la asimilación de

nuevas ideas.

R., Place, Prehistoric Britain, Londres,

Longmans. 1959.

4 "M. V. C., Jeeffreys, History in School

(Historia en la escuela), Londres, Pitman. 1939

M.M., Hughes, "A four-hear... " op cit., 1965,

pág. 109.

H) NECESIDAD DE UTILIZAR CUATRO

CONCEPTOS DIFERENTES EN LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN ESTE

NIVEL

La idea de McLaughilin's de que en el estadio de

la operatividad concreta el niño puede tratar

con cuatro conceptos simultáneamente posee

implicaciones muy interesantes para el trabajo

narrativo. Probablemente, no se emplean más

de cuatro variables del mismo tipo para una

misma historia. Si, por ejemplo, se está expli-

cando la historia del asesinato de Cesar y sus

consecuencias, sólo se hará referencia a cuatro

variables: Cesar, Bruto, Marco Antonio y

Octavio. Si las variables son parecidas en

87


cuanto al nombre o clase, será más prudente

tratar con menos de cuatro. Una clase que

pudiera hacer frente a los nombres de Amílcar,

Aníbal, Asdrúbal y Escipión el africano sería una

clase muy inteligente. La mayoría de los niños

confundirían los nombres comenzados por A y,

al cabo de un momento, acabarían diciendo que

fue Horacio quien dirigió el ataque sobre Roma.

I) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS QUE

DEBEN ESTUDIARSE EN HISTORIA EN ESTE

NIVEL

Seguir un curso tan restrictivo en apariencia

durante los dos o tres primeros años, según el

nivel medio de los alumnos, no significa

necesariamente que los valores tradicionales

del estudio de la Historia se pierdan. La

enseñanza de la Historia es frecuentemente

recomendada con la esperanza de ampliar las

facultades imaginativas. Los niños aprenden a

contrastar su sociedad actual con otras

civilizaciones, lo que les lleva a cuestionarse los

valores que les son familiares. Los niños más

pequeños llegaran mejor a estos resultados a

través del estudio de la historia "concreta" que

estudiando temas abstractos. El estudio de las

casas de la época de los Tudor podrá conducir a

la discusión sobre las diferencias existentes

entre las casas de los romanos, las de los Tudor

y las actuales, y se podrá concluir una

comparación entre los rápidos cambios habidos

durante los últimos 400 años y los habidos en

el periodo que va desde el año 410 a. C. al

1600 d. C.

Por el hecho de tratar con material de

naturaleza concreta, no se perderán tampoco

los valores intelectuales comúnmente asociados

con el estudio de la Historia. Las afirmaciones

deberán ser discutidas y confirmadas. Podrán

88

apreciarse simples relaciones de causa-efecto

en el estudio de materias tales como el

desarrollo de los palafitos o los sistemas de

represión empleados en el siglo XVI contra los

criminales. Deberá buscarse información

complementaria en los libros de texto. El

desarrollo del espíritu de búsqueda, el resultado

más apreciado del aprendizaje de la Historia, es

más fácil de estimular en los niños pequeños a

través del estudio de materias concretas como

los escudos, las casas, las diversiones, y el

vestido, el transporte, etc., que a través de la

comprensión de la política abstracta, de la

política constitucional y de los cambios

religiosos.

19 G. H., McLaughlin, "Psycho-logic"

(Psicológica), en Brit. J., Educ. Psychol.

(Psicología educativa), 33, 1963, pp. 61-7.

III. RECOMENDACIONES SOBRE

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA LOS

ALUMNOS DE LOS CURSOS SUPERIORES

DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

A) NECESIDAD DE CONTINUAR LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCRETA, Y

COTIDIANA COMPARÁNDOLA CON EL

PRESENTE EN ESTE NIVEL

El pensamiento de algunos alumnos, aun

después de los catorce años, puede mostrar

trazos de razonamiento no formal. Para tales

niños será también necesario centrarse en la

historia "concreta". Estarán más a gusto

tratando con la vida diaria del pasado y, por

otra parte, disfrutaran con el trabajo

imaginativo, como el que hacen los alumnos

avanzados de los primeros años de la

secundaria. Este tipo de trabajo mostrara a


menudo las limitaciones de su razonamiento. A

unos alumnos les hablé en cierta ocasión de la

Gran Nevada de 1683-1684, cuando el Támesis

estaba completamente helado, y cómo cierto

impresor monto un puesto sobre el río Támesis

grabando los nombres de la gente en

medallones para conmemorar la ocasión.

Cuando se les pidió que ilustrasen el tipo de

inscripción que el impresor debía haber

vendido, algunos alumnos mostraron unos

nombres impresos sobre bloques de hielo.

Pocos de ellos pudieron apreciar las razones por

las que las gentes deseaban grabar sus

nombres en tal ocasión. Cuando se explica una

historia religiosa o política más, abstracta,

debería enlazarse en la medida de lo posible

con algunos aspectos de la vida del niño. La

historia de Jun Desleí, por ejemplo, puede

comprenderse mejor u mediante un estudio de

las diferencias actuales visibles entre la Iglesia

anglicana y la metodista.

B) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS

HISTÓRICOS QUE DEBEN TRATARSE EN

ESTE NIVEL

Temas como el derecho al voto, la sindicación,

las condiciones de vida en el siglo XX y la

historia local son asequibles para estos niños.

La historia más abstracta, política, diplomática

y económica, deberá limitarse estrictamente.

Con una enseñanza esmerada, estos alumnos

podrán dejar la escuela con al menos una

habilidad para formar juicios racionales en

contextos relativamente sencillos. Si

alcanzarían o no la operatividad formal con una

continuación de la educación, es imposible de

estimar en el momento actual. Cuando la edad

de dejar la escuela sea la de dieciséis años -

reforma imprescindible según los resultados de

esta investigación podrá comenzarse a

considerar este problema.

C) SE DEBEN UTILIZAR CUATRO

VARIABLES Y PRESENTAR LA HISTORIA

ABSTRACTA EN FORMA SENCILLA Y CON

LENGUAJE ASEQUIBLE EN ESTE NIVEL

La mayoría de los niños del tercer curso de la

enseñanza secundaria no encuentran,

dificultades al abordar demostraciones con

elementos presentes siempre que el vocabulario

no resulte demasiado difícil. Estarán, pues,

preparados para afrontar un tipo de historia

algo más abstracta, presentada de forma

sencilla, como por ejemplo, los cambios de la

guerra civil y la Revolución gloriosa. Se pueden

introducir más variables en las narraciones,

aunque no deberían ser más de seis, y

habitualmente sólo cuatro. Es asombroso con

cuanta frecuencia los autores de libros de texto

dan una exposición tan completa y detallada

que acaban confundiendo a los alumnos.

(…)

(…)

(…)

D) SE DEBE EJERCITAR LA CAPACIDAD DE

RAZONAMIENTO Y DE PENSAMIENTO

INDUCTIVO-DEDUCTIVO DE LOS ALUMNOS

EN ESTE NIVEL

Algunos alumnos de la escuela secundaria

pueden haber alcanzado el estadio de la

operatividad formal a los catorce años. Tales

alumnos deberían ser capaces de utilizar el

pensamiento inductivo y deductivo y abordar la

Historia a un nivel relativamente ya maduro,

aun cuando probablemente disfruten con temas

89


concretos como la vida social del periodo

estudiado.

Estos alumnos se encontraran a menudo en

situaciones de examen. Hasta el presente, en

raras ocasiones las respuestas necesarias para

alcanzar el nivel requerían algo más que una

mera repetición de hechos aprendidos de

memoria y de opiniones, de manera que el

profesor confiaba los buenos resultados a una

serie de notas copiadas o dictadas.

Recientemente, se plantear, preguntas que

exigen un mayor razonamiento, pero los

programas son tan densos y tan extensos que

queda muy poco tiempo en clase para la

discusión o la reflexión. Debería proporcionarse

la oportunidad de ejercitar el razonamiento en

materia de historia y evitar de este modo una

excesiva dependencia de la memoria.

IV. LA MEJORA DEL PENSAMIENTO EN

HISTORIA

A) SE DEBE INTENTAR DESARROLLAR EL

PENSAMIENTO LÓGICO Y FORMAL EN LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, PERO SIN

CAER EN EXAGERACIONES

Una cuestión actualmente a debate es la

posibilidad de acelerar el desarrollo del

pensamiento lógico. ¿En qué medida depende

de factores de maduración y en que medida de

la interacción con el ambiente, social e

intelectual? ¿Debemos aceptar que es preciso

que el niño alcance cierta edad cronológica o

mental antes de llegar a un nivel concreto o

formal, o bien es posible organizar la situación

de aprendizaje de manera que los procesos

mentales se vean sometidos a una presión tal

que deban adaptarse a un material nuevo y

más complejo? Los resultados actuales no son

90

completos ni concluyentes, pero esta claro que

la labor del maestro; es la de intentar

desarrollar el nivel de pensamiento del niño en

la mayor, medida posible.

Inhelder y Piaget señalan que el inicio del

estadio formal "puede; ser, más allá de una

base neurológica, producto de una aceleración

progresiva del desarrollo individual bajo la

influencia de la educación, pudiéndose tal vez,

en un futuro más o menos próximo, reducir la

edad media". Esta sugerencia de la aceleración

de los procesos mentales ha sido adoptada con

gran vigor en los Estados Unidos, yendo tal vez

más allá de las ideas expresadas por el propio

Piaget, que ha manifestado recientemente que,

aunque existe la posibilidad de acelerar estos

estadios, "no se ganara demasiado si se

pretende ir muy lejos en la aceleración". Si el

material es demasiado avanzado para el niño, o

bien lo asimilara sin haberlo comprendido, o lo

rechazara con el perjuicio consiguiente en su

actitud posterior respecto a la materia.

El análisis de los datos de nuestra investigación

revelo que los sujetos respondían a un nivel de

operatividad concreta, al menos a una

pregunta, hasta una edad cronológica de 11,6

años.

20Hunt, McV., Intelligence and Experience

(Inteligencia y experiencia), Nueva York,

Ronald Press, 1961; Pines, M. Revolution in

Learning (La revolución en la enseñanza),

Londres, Allen Lane, 1969: Sigel. I. E, y

Hooper, F.H., Logical Thinking in Children (El

Pensamiento lógico en la niñez). Nueva York,

Holt. Rinchart and Winston. Inc. 1968.


Las respuestas de los alumnos más jóvenes

estaban llenas de contenidos ilógicos

preoperatorios, y el periodo operacional

concreto llegaba en -general hasta los 16,2

años. Los principales objetivos intelectuales de

la enseñanza de la Historia deberían, pues,

estar encaminados a erradicar lo antes posible

el pensamiento preoperatorio, así como a

conducir a los alumnos mayores al menos hasta

los niveles inferiores del estadio formal antes de

que dejen la escuela.

B) FORMA DE ACELERAR EL PENSAMIENTO

FORMAL EN ESTE NIVEL: OBLIGANDO A

LOS ALUMNOS A CONTRASTAR DOS

HECHOS U OPINIONES

Ambos objetivos son viables silos maestros

intentan conscientemente que los alumnos

utilicen la reversibilidad poniéndoles en

situaciones conflictivas en las que se vean

obligados a contrastar hechos u opiniones. Con

los niños que oscilan frecuentemente hacia un

nivel preoperatorio, el maestro debe exponer

sólo dos variables sobre un tema particular con

el fin de evitar confusiones. Ambas variables

pueden situarse en el período estudiado y

contrastar de este modo dos opiniones

contemporáneas de un suceso o de una

persona. Las dos variables pueden presentarse,

por ejemplo, contrastando las actitudes

actuales hacia la miseria y la delincuencia con

las del periodo estudiado. Esta técnica, que

obliga al niño a considerar dos ideas

sucesivamente, yendo de la una a la otra y

viceversa, esta basada en la adquisición de la

noción de conservación. Este proceso es

denominado "equilibración" y consiste en un

equilibrio entre los esquemas ya existentes en

el niño y las nuevas exigencias del entorno.

C) OTRAS FORMAS DE ACELERAR EL

PENSAMIENTO FORMAL DEL

ADOLESCENTE: CONTRASTAR LA OPINIÓN

DE DIVERSOS CONTEMPORÁNEOS Y DE

DIFERENTES HISTORIADORES, Y DE

CONTEMPORÁNEOS VS. HISTORIADORES

ACERCA DE UN TEMA CONCRETO

El progreso hacia el pensamiento formal puede

acelerarse mediante un esfuerzo consciente del

profesor por presentar el menos cuatro puntos

de vista diferentes respecto a un tema. Con el

fin de ayudar a los alumnos a considerar el

número de factores a contrastar y comparar

que es necesario tener en cuenta para emitir un

juicio histórico aceptable, se podrían presentar

las situaciones siguientes:

a) Comparación entre las causas explicitas de

determinada acción histórica con las deducidas

por los contemporáneos y/o por los

historiadores.

b) Comparación entre dos opiniones

contemporáneas y opuestas de un suceso; por

ejemplo, las actitudes de un católico y de un

protestante respecto a la política eclesiástica de

la reina Isabel en contraste con nuestra opinión

sobre la religión.

21B., Inhelder, y J. Piaget, The Growth of Logical

Thinking from Childhood to Adolescence (El desarrollo

en el pensamiento lógico de la niñez a la

adolescencia), Londres, Routledge & Kegan Paul.

1958.

22 M., Pines, op. cit., p. 35. 1968.

23 J. H., Flavell, The Develpoinental Psychology of

Jeanr Piaget (La psicología, evolutiva

de Jean Piaget), Princeton, Van Nostrand. 1963.

91


c) Comparación entre opiniones sobre un

suceso o una persona emitidas por

contemporáneos; por ejemplo, la opinión de A.

J. P. Taylor sobre las razones de la política de

Bismarck comparada con la de otros

historiadores.

Tales métodos conducirán sin lugar a dudas al

"conflicto cognitivo" por el que aboga

Smedslund como medio indispensable para

mejorar los procesos mentales, si bien es

necesario tener en cuenta que deberá existir un

grado adecuado de discrepancia entre el

planteamiento del trabajo y la capacidad

intelectual del niño (...). EL ESPACIO

La Geografía es la disciplina que se ocupa del

espacio, y este concepto se vuelve fundamental

en la enseñanza de la Historia. En el nivel

pedagógico, es factible palpar que la enseñanza

de la Historia se divide por "espacios"; hay una

Historia por países (México, Estados Unidos,

etc.) subcontinentes (Latinoamérica) e incluso

una Historia Mundial.

Esta división ha llevado a enseñar una

Geografía-separada de la Historia o enseñar

algunos aspectos de ella (localizar lugares en el

mapa o memorizar sus nombres, sin señalar la

profunda y múltiple relación que puede existir

entre un sitio geográfico y un proceso histórico

determinado) y también sin usar otros criterios:

además de la localización para enseñar esta

conexión entre la "Geografía" y la "Historia". La

interdisciplinar se queda en este caso en un

"rollo teórico" incomprensible e imposible de

aplicar en la práctica.

Y al caer en esta situación no nos damos cuenta

que la introducción apropiada de la Geografía

92

en las clases de Historia implicaría enseñar otro

tipo de Historia, más profunda, explicativa,

conectada, y dejar atrás la enseñanza de una

Historia descriptiva, superficial y fragmentada.

En el texto que seleccionamos se intenta

demostrar esta situación al explicar

brevemente la importancia del espacio al

enseñar Historia y al puntualizar que al in-

troducir la Geografía en el estudio de la Historia

es primordial preguntarse con que fines, para

qué, y cómo. A fin de contestar a estas

preguntas los autores recurren a cinco criterios

para manejar la Geografía en las clases de

Historia: la "localización", el "lugar", las

"relaciones entre los lugares", "el movimiento"

y las "regiones". Desgraciadamente, la

explicación de cada uno de ellos es un tanto

confusa, ya; que las características e

implicaciones de cada uno de estos criterios se

pierden en el exceso de ejemplos que ponen los

autores, lo cual hace que el texto no sea lo

suficientemente didáctico y claro.

Daremos ahora una explicación para hacer más

sencillos y comprensibles estos criterios para

los maestros: la localización no sólo es señalar

un lugar en el mapa, sino que implica también

comprender que consecuencias tiene esta para

el desarrollo de una civilización concreta, por

ejemplo, una isla entre tres continentes, como

Creta, que se convierte en un punto comercial

básico y un lugar, asimismo, considerado como

cuna de la civilización occidental. El segundo

paso seria estudiar los lugares "' estableciendo

relaciones explicativas entre sus características

físicas (el clima, los ríos, los suelos, el relieve,

la fauna y la flora, etc.) y la cultura (actividad

económica, tipo de cultura, etc.).

EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________

LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO

HISTÓRICO

Mikel Asensio

Mario Carretero

Juan Ignacio Pozo

EL TIEMPO HISTÓRICO (TH) EN EL AULA En este capítulo vamos a revisar un aspecto

importante en la comprensión de la Historia y

por ende de las Ciencias Sociales: el Tiempo

Histórico (TH). Vamos a exponer tres puntos.

En el primero se discutirá la importancia de las

nociones temporales en la enseñanza de la

Historia, así como el lugar que ocupan en el

diseño curricular de la disciplina. En el segundo

trataremos de pasar revista a las

investigaciones que se han realizado sobre la

comprensión de las nociones temporales por

parte de los alumnos. En el tercero trataremos

de extraer algunas orientaciones didácticas

sobre la enseñanza del TH.

IMPORTANCIA DEL TH EN LA ENSEÑANZA

DE LA HISTORIA

Tarde o temprano, todos los profesores de

Historia se encuentran con el problema de

exigirles a sus alumnos el aprendizaje de las

fechas de los acontecimientos históricos.

Cuando se discute con los profesores la

importancia que tienen las fechas en sus clases

o en sus programaciones, la mayoría de ellos -

sean de EGB o de EEMM- tienden a restarles

importancia. Algunos de ellos sostienen que en

sus clases no dan ninguna preponderancia a

estos datos, ya que carecen de valor por si

mismos. Sin embargo se apresuran a añadir

dos matizaciones: a) las fechas deben ayudar al

alumno a situar temporalmente los

acontecimientos en el continuo de la Historia; y

b) existe un reducido conjunto de fechas muy

importantes, verdaderos hitos históricos, que

todo alumno debe conocer.

En el marco de esta postura, bastante

generalizada, hay que reconocer que en los

libros de texto y en las explicaciones de los

profesores se siguen utilizando profusamente

las fechas. Y además, aparece una legión de

conceptos temporales: calendarios, eras,

duraciones, cambios temporales y periodos de

tiempo sin cambios aparente, los “ritmos

históricos”, etc.

Como luego comentaremos, en este aspecto

parece ocurrir algo semejante a lo que sucede

en el resto de los problemas que plantea la

enseñanza de la Historia. En el paso desde una

enseñanza descriptiva a una enseñanza

explicativa se han abandonado viejos usos pero

todavía no se ha conseguido asentar

suficientemente las nuevas propuestas (se

abunda en estas cuestiones en el nuestro

capítulo de la tercera parte de este mismo

libro). En cualquier caso parece comúnmente

aceptado el hecho de que es importante que el

alumno adquiera una adecuada concepción de

93


las nociones temporales que le sirven para

interpretar cualquier nuevo conocimiento

histórico.

Parecen superados los tiempos en que lo único

importante era saber que la Dicta de Worms

tuvo lugar en 1521, o que el motín de

Esquilache se produjo en 1776. Pero por contra

todos los profesores esperan que en las aulas

de Historia sus alumnos aprendan que en la

Edad Media duró más de 40 años, que un

alumno no crea que su abuelo pudo estar en el

descubrimiento de América, y qué relación

existe entre las eras musulmana y cristiana. Sin

embargo, como luego veremos, los alumnos,

tanto niños como adolescentes, tienen una

percepción muy deformada de las nociones

temporales, que resultan en la mayoría de los

casos mucho más difíciles de lo que pudiera

pensarse incluso más complicadas de lo que

piensan los profesores a pesar de que en

general siempre han puesto de manifiesto la

dificultad de sus alumnos para comprender

estos conceptos.

De una manera más ordenada y sistemática

podríamos decir que el TH es importante desde

tres puntos de vista fundamentales a la hora de

construir un currículo: disciplinar, psicológico y

didáctico.

La Historia como disciplina es inseparable del

concepto de Tiempo. Braudel (1958) califica la

Historia como dialéctica temporal, defiende el

concepto de tiempo como uno de los conceptos

centrales de la Historia y distingue entre

diferencias nociones de tiempo: tiempo corto,

tiempo de larga duración, ciclos, interciclos, etc.

Muchos grandes historiadores han considerado

el Tiempo Histórico como la columna vertebral

de la Historia. Piaget, autor de gran importancia

tanto psicológica como epistemológica, definía

la Historia como Sociología diacrónica, es decir,

94

la diferencia entre la Historia y la Sociología es

su carácter diacrónico, su naturaleza temporal.

Por otro lado, la naturaleza temporal excede la

disciplina de la Historia. El concepto de Tiempo

es relevante para todas las disciplinas y

especialmente para las Ciencias Sociales.

Desde el punto de vista psicológico la

construcción del tiempo es muy importante ya

que consiste en una de las dimensiones básicas

de toda la arquitectura cognitiva del individuo.

Los conceptos temporales se relacionan

estrechamente con los demás conceptos

fundamentales como el espacio, la causalidad,

etc. En lo que a la enseñanza se refiere, aunque

los conceptos temporales se desarrollan de

hecho en diversas asignaturas, en la de Historia

es donde recibe una atención especial, sobre

todo en aquellos aspectos más complejos del

tiempo como son su construcción social e

histórica.

Desde el punto de vista didáctico el TH ha

tenido diversa consideración. Como veremos en

los dos puntos siguientes su importancia ha

sido decisiva, bien como estructurador del

currículo bien como un aspecto más de

contenido del mismo. En general se ha

reconocido esta importancia aunque su

magnitud haya variado en diferentes ámbitos o

momentos. Entre los menos están los que le

conceden escasa importancia, incluso hay

algunos que son partidarios de su eliminación

(Lello, 1980). Entre los más se sitúan los que

recogen el TH de manera significativa en sus

contenidos fundamentales a impartir, y en los

últimos años hemos escuchado algunas

autorizadas opiniones sobre el aumento de

importancia de estos aspectos (Luc, 1979).

Aquí queremos recoger la idea de que el TH ha

estado presente en la inmensa mayoría de las

programaciones de objetivos de la enseñanza


de la Historia. Esto nos da una idea clara de la

importancia concedida por los profesores al TH.

Por citar algunas de ellas recordaremos que en

la formulación inglesa de los objetivos

educativos para la enseñanza de la Historia de

1971, 1976 y 1980 de la Historical Association

(Coltham y Fines, 1980) se recogen los

aspectos del TH dentro de las habilidades

básicas a adquirir (usar correctamente los

indicadores básicos de tiempo como: año,

década, siglo, etc, utilizar los términos

temporales correctamente y aprender a

referirse a ellos en términos de períodos, etc.).

En las formulaciones de objetivos

recientemente realizadas en el ámbito de las

reformas de los ciclos de EGB y EEMM, también

se ha recogido de manera explícita la

enseñanza del TH, en sus diferentes niveles de

conceptualización y complejidad. Así, en los

objetivos descritos en el proyecto de reforma

(territorio MEC) del área de ciencias sociales del

Ciclo Superior de EGB aparece “situar los

acontecimientos sociales en el tiempo” como

uno de los ocho objetivos específicos del área

(igualmente ocurre en otros proyectos de

reforma de las comunidades autónomas). EL TIEMPO HISTÓRICO COMO

TRANSFONDO DEL CURRÍCULO

No vamos a detenernos aquí a discutir sobre los

diferentes diseños curriculares propuestos para

la enseñanza de la Historia (estos aspectos se

discuten en la tercera parte de este mismo

libro). Lo que nos interesa es recoger la

importancia que ha tenido el TH en la

construcción de esos diseños. Y, de hecho, no

vamos a repasar las ventajas y los

inconvenientes que plantean los diferentes

diseños, a menos que sea relevante para la

discusión sobre el TH.

El diseño curricular más generalizado para la

enseñanza de la Historia, y para otras Ciencias

Sociales, ha sido el diseño cronológico. En el la

columna vertebral era el desarrollo de los

acontecimientos a lo largo del tiempo. Todos los

contenidos se estructuraban en torno a la

cronología y las fechas y los periodos ocupaban

un lugar central en la exposición de la temática

disciplinar. En estos diseños aparecían lecciones

de períodos de tiempo en los que prácticamente

no había ocurrido ningún acontecimiento

relevante, o al menos no se analizaba, pero se

incluían porque representaban una importante

cantidad de tiempo transcurrido.

Más como complemento que como alternativa a

los diseños curriculares cronológicos surgieron

los diseños cronológico-temáticos. La diferencia

con los anteriores consiste en el

establecimiento de una temática conductora del

hilo cronológico de la Historia. La diferencia

respecto a lo anterior es que en función de los

acontecimientos ocurridos en la temática

particular los períodos de tiempo pueden tener

una mayor o menor importancia en la

programación de los contenidos. Como se podrá

observar, la importancia del TH en estos

diseños sigue prácticamente igual que en los

anteriores aunque se relativiza en escasa

medida.

Por contra a estos diseños curriculares

cronológicos han aparecido algunos intentos

que han corrido diversa suerte y que en todo

caso han influido poco en la enseñanza de la

Historia, al menos en nuestro país y hasta el

momento presente. En este sentido vamos a

hacer referencia a dos: los diseños cronológicos

hacia atrás y los diseños temáticos.

Los diseños curriculares hacía atrás son

aquellos que proponen empezar a explicar la

95


Historia por nuestros días e ir remontándose en

el tiempo hacia el pasado. En este

planteamiento se sigue manteniendo la

constancia del TH como transfondo curricular,

independientemente de que el diseño sea o no

temático. Sin embargo, este cambio de

orientación desde atrás/adelante hacia

adelante/atrás esta curiosamente basado en

uno de los datos más conocidos sobre la

comprensión del TH. Es decir, la constancia de

que se comprenden mejor los acontecimientos

más cercanos en el tiempo que los

acontecimientos más lejanos. Esta es la razón

que se aduce para componer estos diseños

hacia atrás. Como se puede observar, de nuevo

la razón de fondo del diseño curricular vuelve a

ser el TH en alguna de sus nociones. Y además,

a este tipo de diseño curricular se le ha atacado

con sus mismas armas, acusándole de que si

bien recoge mejor algunos aspectos de la

comprensión de las nociones temporales, como

son el horizonte temporal y la duración, resulta

escasamente útil con respecto a las nociones

temporales más complejas como aquellas que

se refieren a la causalidad histórica y el cambio

social. Estas últimas nociones son más

fácilmente accesibles desde diseños curriculares

hacia adelante independientemente de que

garanticen o no su adquisición.

Los diseños curriculares temáticos renuncian al

eje cronológico como vertebrador del currículo.

Sin embargo, curiosamente, en ellos se da una

mayor importancia a los aspectos temporales,

ya que generalmente se suelen incluir módulos

didácticos que tratan de trabajar explícitamente

los aspectos temporales.

96

LA ENSEÑANZA ACTUAL DEL TIEMPO

HISTÓRICO

En la enseñanza del TH podríamos distinguir

unos cambios similares a los que se han

producido en los últimos años en el conjunto de

la enseñanza de la Historia.

En la enseñanza tradicional las fechas ocupaban

un lugar central en los contenidos que el

alumno debía memorizar. El objetivo

fundamental consistía en que los alumnos

fueran capaces de repetir los acontecimientos

ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. En

realidad en este planteamiento didáctico de la

Historia no se conocer una importancia explícita

al TH. Su relevancia quedaría puesta de

manifiesto por su utilización efectiva y

exhaustiva en las explicaciones. Al igual que

comentábamos más arriba sobre los diseños

curriculares en Historia, la importancia del TH

queda en este caso implícita. De hecho no se da

una mínima reflexión sobre la importancia de

este concepto en la comprensión general de la

Historia y se asume el principio fundamental de

que la simple exposición al discurso histórico es

suficiente para que el alumno adquiera las

habilidades relativas al TH. En realidad se

consideraba que los aspectos del TH no

presentaban problemas a los alumnos. Las

fechas y los períodos eran un contenido tan fácil

o tan difícil como cualquier otro. Los problemas

de los alumnos en la clase de Historia eran

entendidos como problemas generales de

rendimiento académico, y no se consideraba la

posibilidad de la existencia de problemas de

comprensión del TH (lo mismo que ocurría con

los otros aspectos de comprensión de la

Historia).

En los últimos años, y coincidiendo con un

intento de renovación general de la enseñanza


de las Ciencias Sociales, en general, y de la

Historia en particular, se ha producido un

cambio significativo en la enseñanza del TH. Se

ha producido una toma de conciencia de la

importancia de las nociones referidas al TH. Sin

embargo, nos apresuraremos a decir que esta

posición no ha supuesto un cambio realmente

significativo de la enseñanza de estos aspectos.

Se parte de la base de que el TH es un aspecto

central en la enseñanza de las Ciencias

Sociales. Se introduce como objetivo en la

mayor parte de las programaciones educativas

y se dedica en las aulas un esfuerzo específico

a la enseñanza de algunas de estas nociones.

Se vuelve a conceder una especial relevancia,

casi única, a los aspectos cronológicos del TH.

Se llegan a explicar de modo explícito las eras,

los períodos, los calendarios, etc. Muchos libros

de texto recogen, generalmente en una lección

introductora, todos estos aspectos cronológicos.

Por contra la actitud de una gran mayoría de los

profesores ha seguido siendo negativa hacia

este cambio han seguido considerando estos

aspectos como poco relevantes y estos temas

se suelen exponer a vuela pluna. En el mejor de

los casos estas lecciones introductorias han sido

estudiadas con detenimiento y mediante

ejercicios específicos, pero a partir de ahí

también se ha dado por sentada la adquisición

de estas nociones.

El problema es que este cambio sigue siendo

insuficiente. En primer lugar, parece que el

tiempo dedicado a estas nociones sigue siendo

escaso. En segundo lugar, las nociones

trabajadas suelen ser siempre las mismas, es

decir, las cronológicas, olvidándose de la

existencia de otros aspectos y nociones

temporales igualmente importantes. Y, en

tercer lugar, los procedimientos didácticos no

parecen ser los adecuados. La exposición de los

contenidos temporales y algunos ejercicios más

o menos ingeniosos no garantizan el acceso a

estas complejas abstracciones. Como veremos

más adelante en los resultados de las diferentes

investigaciones, estos planteamientos de la

enseñanza del TH han sido insuficientes. Con

estos procedimientos no parece que se

garantice la adquisición de las nociones

temporales, ni siquiera las más sencillas.

LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO

HISTÓRICO (TH)

EL ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL

TH

Como señala Montanero (1984), cuando se

realiza una revisión de los estudios dedicados al

tema de la adquisición de las nociones

temporales lo primero que llama la atención es

la escasez de trabajos en relación a la

importancia del tema. De hecho existe una sola

descripción detallada de la adquisición de las

nociones temporales, elaborada por Piaget y

completada veinte años más tarde por sus

colaboradores del Centro de Epistemología

Genética (Piaget, 1946). Por estas fechas Paul

Fraisse publicó la obra más completa sobre la

psicología del tiempo (Fraisse, 1967). En los

últimos años se ha relanzado el interés del

estudio sobre estos temas con la aparición de

algunos trabajos importantes como los de

Friedman (1982) y el propio Montagero (1984).

LAS NOCIONES TEMPORALES

En esta ocasión no vamos a revisar de manera

detallada como el niño construye las nociones

temporales. Cuando nuestros alumnos

comienzan al construir las nociones temporales

97


históricas lo hacen sobre las nociones

temporales sociales y convencionales que ya

poseen. Asimismo estas nociones temporales

sociales han sido construidas por los niños a

partir de las nociones temporales personales de

cada uno de ellos. En esta línea pensamos que

es importante reflexionar sobre los procesos

psicológicos subyacentes de estas nociones

temporales históricas.

Como puede verse por ejemplo en el hermoso

libro de Boorstin (1983), nuestra sociedad se

ha dotado de unos instrumentos intelectuales

que permiten que el tiempo personal sea

común a todos. Ha inventado el reloj, el

calendario, la cronología, haciendo del tiempo

un continuo objetivo y cuantificable. No todas

las sociedades disponen de una concepción

semejante del tiempo. Para los hombres de las

llamadas culturas primitivas, el tiempo siendo

algo subjetivo, ligado a las actividades que

desempeñan. Para ellos los días se dividen en

función de las fases de sus labores ganaderas.

Por ejemplo, hay “horas” de ordenar, de regar,

de volver el ganado a casa, etc. Estas “horas”

Varían de unas estaciones a otras al variar la

duración del día. Para ellos el tiempo es

discontinuo. Sólo sus actividades son

constantes.

Algo parecido le sucede al niño en sus primeras

experiencias con el tiempo. Para el niño, el

tiempo depende de sus propias acciones; no es

continuo ni constante. Sólo gracias al

progresivo dominio del sistema cuantitativo de

medición del tiempo, el niño es capaz de

concebir este como un flujo continuo, abstracto

y cuantificable. La construcción de las nociones

temporales es un proceso dilatado en el tiempo

y complejidad creciente. Es importante insistir

en esta idea de constructivismo. El niño va a

comenzar a dominar una serie de nociones

98

temporales en la acción; después comienza a

utilizar las representaciones y

conceptualizaciones del tiempo, expresadas

fundamentalmente a través del lenguaje;

posteriormente, coincidiendo con otros logros

cognitivos, el niño comienza utilizar y

comprender el tiempo convencional, que

plantean serios problemas de utilización hasta

edades relativamente tardías. La idea

fundamental de este proceso es que las

nociones temporales se van construyendo unas

sobre otras (tiempo en la acción-nociones

temporales fundamentales tiempo físico-tiempo

social o convencional). La comprensión del TH

va a construirse sobre esta base previamente

adquirida (una exposición más detallada de este

proceso puede encontrarse en Pozo, 1985a).

Con este panorama puede verse la complejidad

de la construcción de las nociones temporales.

De hecho, la mayor parte de los autores

consideran que no existe, en este momento,

una teoría capaz de explicar esta construcción

en toda su riqueza y complejidad.

En un sentido general quizás la distinción de

Fraisse sea útil para distinguir la diversidad y

complejidad de dichas nociones. Fraisse (1967)

propone que el tiempo presenta numerosos

aspectos muy diferentes que pueden ser

organizados en tres planos de adquisición

progresiva: a) El tiempo en sí mismo, que

consiste en el establecimiento de parámetros

temporales a partir de la propia actividad del

individuo, en el orden de las eventualidades y la

duración de los procedimientos de acciones

conducentes a un fin; coordinar, en definitiva,

las acciones de uno mismo con las acciones del

otro. b) El tiempo percibido, que permite

aprender las sucesiones y la simultaneidad, y

consiste en impresiones que conciernen a la

intensidad relativa de las duraciones y su


calidad de tiempo presente y pasado. c) El

tiempo representado, que permite las

evocaciones en términos verbales o de

imágenes, y en sentido amplio, su utilización en

las actividades mentales de conceptualización y

razonamiento.

En un sentido más específico, Friedman 1982)

propone que se puede comprender la

adquisición de la noción a tiempo convencional

como el progresivo dominio de tres grandes

grupos de nociones: a) El orden de sucesión

temporal, que organiza la secuencia de

elementos de un sistema. b) El intervalo o

duración de cada elemento del sistema o de la

totalidad de la secuencia, y c) La idea de ciclo

que engloba las de orden y recurrencia. Con

posterioridad los distintos sistemas se

articularán en una noción inclusiva que formaría

el horizonte temporal del adolescente.

Por su parte, Montagero (1984) propone una

interpretación comprensiva. Las nociones

temporales se conciben, bajo su punto de vista,

como un conjunto de subsistemas que

funcionan en una complicada interrelación. La

existencia misma de estos subsistema permite

dudar de la existencia de un concepto único de

tiempo, al menos desde el punto de vista del

propio sujeto, aunque este punto debe ser

estudiado con más detenimiento desde el punto

de vista experimental.

Según la descripción de Montagero (1984), en

cuanto al nivel de conceptualización y

razonamiento temporales se pueden distinguir

entre cinco nociones diferentes cuyo dominio

presuponen estas tareas: a) La noción de orden

de las sucesiones temporales. b) Los intervalos

o duraciones. c) La irreversibilidad. d) La noción

de ciclo. e) El horizonte temporal. Sin embargo,

en el espíritu que las investigaciones de este

autor se intuye que los subsistemas propuestos

pueden ser algo diferentes e incluso otros, y

que se precisa de una mayor investigación a

este respecto.

Para tratar de resumir la problemática de la

adquisición de las nociones temporales nos

gustaría resaltar varios puntos. En primer lugar,

la comentada complejidad de estos aspectos,

más importante de lo que pudiera pensarse a

primera vista. En segundo lugar la idea, cada

vez más apoyada experimentalmente, de que

no existe una adquisición lineal de un concepto

único de tiempo, sino muy al contrario una

serie de adquisiciones parciales de un conjunto

de sistemas o subsistemas de funcionamiento

de las nociones temporales. En tercer lugar,

parece que las descripciones de estos

subsistemas coinciden en señalar unas ciertas

constantes que, si bien es necesario investigar

con más detenimiento, permiten comenzar a

diferenciar una serie de niveles de comprensión

de las diferentes nociones temporales. Las

interacciones entre estos subsistemas parecen

más versátiles y, por tanto, más complejas de

lo que se esperaba desde una concepción de la

adquisición de la noción de tiempo más

monolítica y lineal.

INVESTIGACIONES SOBRE LA

COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO

(TH)

Veamos ahora los trabajos que se han centrado

más en los aspectos directamente relacionados

con el TH que, como veremos, son bastante

escasos y muy pocos han partido de una

concepción más general de las nociones

temporales. La mayor parte se refieren a

trabajos sobre la comprensión de diferentes

nociones temporales habitualmente utilizadas

en las clases de Historia y que por ese motivo

99


han sido elegidas para esta exposición.

El confusionismo existente en torno al concepto

de TH ha sido muy grande. Unos autores

encuentran que ese concepto se domina en

torno a los 11 años (Oakden y Sturt, 1922;

Friedman, 1944) otros en torno a los 13 años

(Rogers, 1967; Jurd, 1978 b) y otros

consideran que la total comprensión solamente

se alcanza en torno a los 16 años (Hunter,

1934, citado en Jahoda, 1963). Esta falta de

acuerdo se debe a la ausencia en la mayor

parte de los trabajos de una definición explicita

del concepto de TH, tal como pone de

manifiesto Jahoda (1963) en la revisión más

conocida de este tipo de trabajos.

En realidad existen diversos conceptos de TH,

cada uno de los cuales precisa del

establecimiento de unas operaciones

intelectuales distintas, lo que explicaría algunos

de los diferentes resultados encontrados. Jurd,

(1987 a) señalo tres conceptos diferentes:

Autor Carretazo

“Los peores historiadores para un oven son

aquellos que juzgan. ¡Los hechos, los hechoso!

Y que él juzgue por sí mismo: de este modo

aprende a conocer a los hombres. Si el juicio

del autor le guía sin cesar, lo único que hace es

ver por la mirada del otro; cuando esta falta, no

verá más”.

LA HISTORIA: PROCESO, PRODUCTO Y

CONCIENCIA COLECTIVA

La reflexión sobre la construcción del

pensamiento histórico del adolescente debe

comenzar por una reflexión sobre la ciencia

histórica, sobre sus objetivos y epistemología.

Para evitar discusiones impropias de este

trabajo, retengamos la definición de Marc

100

Bloch, “ciencia de los hombres en el tiempo”. El

objetivo de la Historia es el análisis de las

actividades y comportamientos humanos en el

pasado. Los conceptos holístico de “historia

total” de Bloch o de “la historia oscura de todo

el mundo” de Braudel indican un cambio en la

dirección del análisis histórico, y no un objetivo

a conseguir. Porque el pasado sólo es abarcable

a través de los restos que perviven, que son

escasos, variables según la época, e inconexos.

Esos restos son analizados por los

historiadores, es decir, son procesados

siguiendo reglas de transformación que

permiten elaborar modelos comprensibles

desde el presente. Pero la Historia no intenta,

ni puede pretender, reconstruir el pasado ni

explicar todo el contexto las generaciones

pretéritas. “La historia no es el pasado, como

tampoco la biología es la vida ni la física la

materia. La historia es el producto de la

destilación de las pruebas que quedan del

pasado”. (Handlin, 1979; Stone y Hobsbawn,

1982).

Como toda ciencia la Historia es, al mismo

tiempo, un discurso coherente sobre el pasado

y un conjunto de metodologías de

investigación. La investigación no sigue un

proceso acumulativo a partir de niveles previos

de consecución, sino que el historiador, situado

en un momento histórico concreto, parte de la

interpretación histórica de la generación

culturalmente dominante. Parte de ese discurso

o discursos y se plantea nuevas cuestiones en

función de las preocupaciones cambiantes de la

sociedad, o en aplicación de nuevos paradigmas

o marcos de referencia. La historicidad de la

investigación histórica permite la ampliación de

las bases del conocimiento histórico.

Por lo tanto la Historia es una ciencia fluida y

en constante proceso de elaboración. No hay un


pasado oscuro que sucesivas generaciones de

historiadores van desvelando, sino más bien

una investigación que enfoca ese pasado oscuro

según diversos ángulos. La dialéctica entre

discurso histórico aceptado e investigación es la

esencia del quehacer histórico.

Al margen de la investigación, aunque en

evidente conexión con ella, la Historia es un

ingrediente de la interpretación de la realidad

humana y de la justificación ideológica todos los

grupos y estructuras sociales y políticas. Por

eso hay una Historia liberal y una

conservadora, una Historia marxista y una

providencialista. Al nivel de justificación

ideológica, filosófica o política la Historia parte

de apriorismos o paradigmas previos, supuestos

básicos o estereotipos pre-científicos.

LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Y

LA HISTORIA: SUPUESTOS Y SITUACIÓN

ACTUAL

La educación formal intenta preparar a los

adolescentes para la vida de adulto, dotarles

“de los instrumentos y conocimientos

indispensables para valerse en el mundo que

nos ha tocado vivir” (M.E.C., 1983) o bien

“desarrollar las capacidades de los ciudadanos y

ayudarlos a descubrir sus aptitudes y

habilidades”. (Consellería de Ensenyament de la

Generalitat de Catalunya, 1984). La propuesta

reforma de las enseñanzas medias pretende

que, concluida la escolarización obligatoria, el

adolescente puede interpretar la realidad que le

rodea. Y es evidente que esa realidad incluirá

también la dimensión temporal, es decir, la

historia, tanto para “comprender el mundo en

que vive en cuanto resultado de un proceso

histórico”, (M.E.C., 1983), cuanto para

permitirle replantear el discurso histórico

inculcado y formular el suyo propio. Situado,

pues, el alumno, en condición de historicidad,

necesita conocer el discurso histórico

provisional de la generación precedente,

adoptar una actitud crítica ante él y dominar

unas metodologías de investigación que le

permitan reformularlo.

De todas las disciplinas del currículum escolar

de las Enseñanzas Medias la Historia es, tal vez,

la que oculta con mayor encono su propia

metodología y se presenta como un saber

inalterable y acumulativo. Rara vez se ofrece al

alumno una dimensión historiográfica de la

problemática del pasado. En todo caso, nuevos

planteamientos historiográficos sustituyen a los

viejos, como una bujía nueva sustituye en el

mismo automóvil la bujía usada. Al ocultar la

metodología se oculta la historicidad de la

ciencia, y la Historia se convierte en dogma.

Algunas explicaciones de esta presentación

dogmática y anticientífica de la Historia serian

las siguientes, de ámbito político, ideológico,

científico, profesional y didáctico:

- político: La función asignada a la Historia en

muchos planes de estudios ha sido la

justificación del régimen político dominante y la

ridiculización de las otras interpretaciones.

(Fontana, 1985; Álvarez et al., 1978).

- ideológico: La Historia se ha confundido con la

Filosofía de la Historia y con la justificación,

pretendidamente científica, de una opción

ideológica. Así, frente a modelos ideológicos

impuestos, ciertos sectores del profesorado han

argumentado en la Historia sus opciones

contrarias, desde los novatores del siglo XVIII a

la Escuela Moderna o los textos de Marta

Harnecker en la España franquista.

101


- científico: La complejidad y ambigüedad de la

epistemología de la ciencia histórica, su

indeterminación, explica que se hayan ocultado

al alumno unos fundamentos muy discutidos.

Por tratarse tal vez de una ciencia

pluriparadigmática, esa complejidad habría

aconsejado la ocultación, por presuponer una

dificultad de comprensión por parte del

adolescente.

- profesional: Los profesores de Historia han

carecido de la preparación y de los hábitos de

investigador. Han sido grandes devoradores de

síntesis y devotos de modelos estructurales,

pero, cuando han realizado alguna investigación

lo han hecho al margen de la docencia y sin

incidir en los modelos didácticos.

- didáctico: Los profesores de Historia han

digerido mal los avances en teoría didáctica. Al

pasar de una concepción tradicional sencilla que

marcaba -las etapas de diferenciación de

Conocimientos y sistematización de

conocimientos a las innovaciones de la psicología

evolutiva de Piaget e Inhelder (análisis de la

construcción del pensamiento socio-histórico y

paso del

estadio del pensamiento concreto al

pensamiento formal, véase Carretero, Pozo y

Asensio, 1983; Pozo, Asensio y Carretero,

1986; Dickinson y Lee, 1984; Ballard, 1970) la

Historia se ha revelado tan compleja respecto a

otras disciplinas que el profesor se encuentra

en una confusión total respecto a su

metodología específica. Podríamos decir que, al

igual que muchos adolescentes con capacidades

formales en otras materias retroceden a

estadios pre-formales en el análisis histórico,

muchos profesores capaces de iniciar al alumno

a la metodología activa de la Geografía o de la

Química retroceden en la Historia al método

102

dogmático-explicativo. El profesor, perplejo, no

se plantea la especificidad de la Didáctica de la

Historia, al no captar la singularidad de lo

construcción del pensamiento socio-histórico

del adolescente.

Ante una Historia presentada sin la dialéctica

discurso-investigación, como mero discurso

elaborado, e ignorando los procesos cognitivos

del alumno, no cabía más recurso que la

memorización y/o el olvido. Además, la propia

acientificidad de la presentación remachaba, ab

asurdum, la esencia pluriparadigmática de la

Historia. A eso hay que añadir las dificultades

concretas de la presentación del texto histórico

al adolescente, que han señalado Benvenuto

Chiesa (1984) y Dennis Shemilt (1981):

primacía de la expresión verbal, confusión entre

objetivos específicos y objetivos transversales

como la capacidad lógica, lingüística, técnico-

operativa. Para el adolescente dice Shemilt la

Historia es una materia de “letras” que exige un

buen dominio del idioma para lograr una

mínima comprensión; trata de un mundo de

adultos que tal vez el alumno sólo entiende

parcialmente y hacia el cual puede no sentir

simpatía; se refiere a temas sutiles y complejos

que aturden al alumno; los datos básicos

utilizados son generalizaciones y abstracciones

verbales de categoría y significado inciertos; no

hay posibilidad de retroalimentación; los

universos estudiados varían de forma arbitraria

espacial, temporal o temáticamente.

LOS MÉTODOS RENOVADORES

La renovación en la Didáctica de la Historia,

iniciada en España en la década de los setenta,

actuó al margen de la investigación en

psicología evolutiva. Se propuso introducir en el

aula una enseñanza activa, a partir de trabajos


prácticos y documentación directa y variada,

“documentos y actividades cuya realización

lleve al alumno a reflexionar, opinar, decidir y

participar en la construcción de sus propios

conocimientos”, como dice una de las

formulaciones, (Grupo Germania, 1978). Sin

embargo, y a pesar de las buenas intenciones,

la estructura interna de muchos de los dossier o

alternativas elaboradas, como luego veremos,

se centraban en la historia-discurso, ofreciendo a

la consideración del alumno tan sólo ejemplos

seleccionados para convencerle de la veracidad

del plan propuesto, o para divertirle.

Además, olvidando las dificultades de la

construcción del pensamiento socio-histórico

(continuum temporal, interacción de variables,

método hipotético-deductivo, contraste entre

cambio y continuidad, problemas de causación,

estructura, modelos, etc.) se perseguían

objetivos transversales, que aun parecen estar

presentes en los objetivos de la actual reforma

de las Enseñanzas Medias: comprensión verbal,

escrita y gráfica, síntesis y aplicación de

conceptos, hábitos colectivos de trabajo.

Recordemos, para no escatimar las alabanzas

debidas, que el punto de partida de la

renovación de los setenta fue tanto la

constatación del desinterés del alumno por la

enseñanza tradicional de la Historia cuanto la

llegada masiva al profesorado oficial de una

generación de postguerra curtida en los

movimientos antifranquistas universitarios. Por

eso la “didáctica activa” perseguía básicamente

motivar, interesar, apasionar al alumno, por un

lado, y por otro despertar su conciencia política.

Se olvidaba que, dada la especificidad de la

Historia y de su didáctica, el conocimiento y la

práctica de la investigación va indisolublemente

ligado a la construcción del pensamiento socio-

histórico.

Las metodologías activas, además, creaban en

el alumno una confusión entre hipótesis,

fuentes y estructuras conceptuales (marcos o

modelos de referencia), con lo que se

trivializaba la metodología histórica. Se trataba,

en esencia, de resumir y contraponer diversas

opiniones o de extrapolar los hechos por

procedimientos empáticos, no de aproximarse a

la ciencia histórica.

En los materiales de Historia Universal del

Grupo Germania, 1975, por ejemplo, dentro de

un esquema rígido sobre las revoluciones

burguesas del siglo XIX el trabajo del alumno

consiste en el análisis de ocho documentos

desiguales de 1789, 1819, 1830, 1837, 1859;

el alumno debe resumir, comparar e interpretar

los textos. Nada más (¡ni nada menos!) En los

materiales de Historia Universal de editorial

Akal (Ballarini, et al., 1977), para analizar la

revolución francesa se presentan al alumno

fragmentos de Karl Marx, Soboul, Hobsbawn,

Efimov, S. Giner, Rude, Fontana, Bouloiseau,

Peronnet, Godechot, y otros, anónimos, pero

probablemente de los autores. Junto a ello, sólo

un documento primario de un protagonista de

los hechos, Antoine Barnave (de 41 palabras) y

un fragmento de la Declaración de los Derechos

del Hombre y del Ciudadano, sin fecha. De los

cinco apartados, el último se titula “Balance de

la Revolución Francesa” e incluye textos de

Godechot y de Soboul que, de hecho, ofrecen

un balance de la Revolución Francesa, ante lo

cual el alumno no puede sino resumir y “decir

con sus propias palabras” (nivel de

“transposición” dentro de la “comprensión” de

Bloom). Los materiales de Historia de España

de editorial Akal, para tratar la Guerra de

Independencia, representan un 13% dedicado

a fuentes primarias y un 87% a fragmentos

de unos dote historiadores, entre los cuales, y

para

103


mayor confusión, aparece un fragmento en que

Solorzano, en su Historia de la evolución

económica de Guatemala cita al marxista

peruano José Carlos Mariátegui.

Para despertar el interés del alumno se ha

llegado a sustituir las fuentes históricas, como

datos sobre los que contrastar las hipótesis, por

elaboraciones o fabulaciones actuales sobre el

pasado (me refiero a las películas históricas)

que los alumnos analizan como si fueran

fuentes primarias, lo cual es

metodológicamente errado y contraproducente.

El análisis de textos llamado “comentario de

textos” práctica muy generalizada, falsea

también la metodología histórica al reducir todo

el oficio de historiador a resumir, sintetizar y

evaluar unos textos fragmentarios y aleatorios,

a la luz del enfoque teórico expuesto en clase o

en el libro de texto. Dejando de lado la posible

belleza, interés o gracia narrativa del

documento, es evidente que la Historia no

consiste en “comentar” fragmentos que caen en

nuestras manos, ni en seleccionar aquellos

textos que mejor confirman nuestras

suposiciones, sino en plantear hipótesis,

comprobarlas, elaborar y re-elaborar modelos.

Por otro lado, la asignatura en que analizan

documentos más completos y coherentes no es

Historia, sino Literatura. Acostumbrado al

“comentario de textos” el alumno, que conoce

el método experimental de otras disciplinas,

concluye “con razón” que su ejercicio con los

textos históricos no constituye una actividad

científica, sino una ampliación o aclaración de la

exposición dogmática del profesor o del

manual.

Con métodos renovadores o con métodos

tradicionales se corre el grave riesgo de

presentar al alumno sólo el discurso elaborado,

o varias opciones del mismo, ante lo cual no

104

cabe sino corroborarlo o elegir una opción, o

bien opinar sobre el al nivel de identificación de

problemas humanos trans-temporales. No se

presenta el pasado como una dimensión

temporal del acontecer humano susceptible de

investigación y de análisis.

LA INVESTIGACIÓN, CENTRO DE LA

FORMACIÓN HISTÓRICA DEL

ADOLESCENTE

Si la Historia es tanto un producto elaborado

como un proceso de construcción, una ciencia,

en suma, sujeta a cambios ideológicos y

paradigmáticos, que responde a planteamientos

que surgen de un momento histórico concreto,

hay que presentarla al alumno en esa doble

faceta. El discurso histórico es susceptible de

diversas formas de presentación que lo harán

más o menos comprensible, más o menos

atractivo, más o menos adecuado al nivel de

desarrollo del alumno. Pero la Historia como

proceso, como investigación, sólo puede

presentarse mediante la iniciación del alumno a

la investigación. El alumno debe poder aplicar a

la Historia, al pasado, el método hipotético-

deductivo.

No se intenta convertir a los alumnos en

historiadores, tarea vana, por otro lado.

Tampoco se trata de que desaparezca la

información elaborada, la conciencia que esta

sociedad tiene y quiere transmitir, sobre su

evolución histórica. Se trata de que, además de

eso, el alumno llegue a interiorizar que:

a) la Historia es una ciencia con un conjunto de

metodologías propio y que cambia en el

tiempo;

b) el pasado es un universo infinito, conocido

sólo parcialmente y a través de restos a veces

contradictorios;


c) ante el pasado hay diversos niveles de

análisis y diversas construcciones conceptuales,

que denominamos historiografía;

d) los grandes modelos históricos son

elaboraciones a posteriori, a partir de estudios

parciales, locales y puntuales;

e) cada generación, y cada individuo, puede

plantearse nuevas cuestiones, o criticar el

discurso aceptado;

f) existe continuidad conceptual entre la

Didáctica de la Historia y la propia ciencia

histórica.

La investigación que realice el alumno, pues, no

debe falsear el procedimiento ni las bases

metodológicas de la investigación histórica. Un

modelo próximo y comprensible son las

prácticas de laboratorio que realizan los

alumnos como parte de su aprendizaje de las

Ciencias Naturales, de la Física o de la Química,

que muchas veces reproducen investigaciones

ya realizadas. No importa tanto el resultado

concreto, ni si el alumno realiza nuevos avances

científicos, cuanto que desarrolle activa y

personalmente el método investigador.

Planteada así la investigación como

instrumento, y alejada de los comentarios de

texto o de los procedimientos empáticos (útiles,

pero no prioritarios), debería ligarse a los

niveles de construcción del pensamiento formal,

graduando, por tanto, su complejidad. No por

ello surgirán resultados milimétricamente

prefijados, pues marcar un camino no implica

“obsesión por la eficiencia” ni fidelidad a

paradigmas conductistas (Gimeno, 1982), ni

ritmos de desarrollo comunes a todos los

alumnos.

Los pasos que debería seguir la investigación

del alumno serían estos:

1. Conocimiento del “estado actual de la

cuestión” discurso o discursos dominantes

sobre un tema determinado;

2. Planteamiento de una nueva cuestión, a

partir de preocupaciones actuales, de los

tópicos o estereotipos de nuestra cultura o de

los intereses de los alumnos;

3. Formulación de una hipótesis;

4. Análisis de las fuentes disponibles, crítica y

selección de las mismas;

5. Formulación de una metodología de trabajo,

y trabajo con las fuentes;

6. Formulación de resultados.

Es evidente que en las etapas (1), (4) y (5) el

profesor actúa de mediador; en las etapas (2) y

(3) la creatividad y capacidad crítica del alumno

se transforma en planteamientos científicos. Por

otra parte, como en la etapa (1) se habrán

analizado tanto hechos específicos como

conceptos y modelos, al concluir la etapa (6)

podrá llevarse la reflexión, por vía de

retroalimentación, al nivel conceptual

jerárquico, las reconstrucciones conceptuales a

partir de las relaciones estructurales.

La actividad mediadora del profesor consiste,

básicamente, en ayudar y fomentar la

construcción del pensamiento formal,

graduando la metodología de trabajo con las

fuentes y seleccionando estas en función do los

objetivos graduales a conseguir: selección de

variables, interacción de variables, formulación

y comprobación de hipótesis, cambio y

continuidad, motivación y acusación, coyuntura

y estructura, libertad y necesidad.

La posibilidad de que el alumno se plantee sus

propias preguntas y pueda luego comprobarlas

centra la enseñanza de la Historia en el alumno.

No se trata de un juego trivial de

autocomplacencia, sino que sitúa el punto de

partida de la investigación en el universo

afectivo, social y cultural del alumno y devuelve

105


a la Historia el papel de “ciencia útil” en cuanto

puede ayudar a solucionar problemas, o a

contestar preguntas.

Porque no es cierto que al alumno no le

interese la dimensión histórica de los problemas

humanos. No le interesa el tipo de Historia que

ahora recibe pasivamente. En todas las

encuestas realizadas los alumnos exigen la

conexión de la Historia con el presente, con su

presente, que analizan según ángulos

moralistas o pre-políticos (“si todos nos

conociéramos mejor, nos comportaríamos más

bien”) o para justificar ideas o estereotipos

establecidos.

Dicho de otro modo: la investigación es la

piedra de toque de la Didáctica de la Historia,

que tiende entre el pasado desconocido y el

adolescente el puente de la acción científica. Lo

afectivo puede ser el impulso, el motivo, pero la

actividad de investigación es cognitiva.

Cuando el alumno elige temas de investigación,

normalmente su capacidad mental le impedirá

cuestionar grandes modelos o paradigmas (que,

por otro lado, no le interesan) y plantean

cuestiones de vida cotidiana, consideraciones

éticas o antropológicas. Un alumno de quince

años, por ejemplo, indicaba: “Yo creo que la

problemática que vive ahora el mundo ha salido

de algún sitio y es bueno saber que las guerras,

el espíritu de lucha, lo tiene, creo yo, el hombre

en la mente desde sus principios”. Y otro:

“Cada vez el hombre va inventando nuevos

inventos; estos inventos hasta mediados del

siglo XIX eran para mejorar la vida del hombre

y para saber más; ahora también busca la

mejora del hombre pero crea cosas o inventos

que son para estar sobre los otros, como

pueden ser poner bombas en el espacio”.

¿Podrían volcarse estas preocupaciones en

algún tipo de investigación histórica?.

106

Hay quien acusará a esta propuesta, de

introducir la investigación en las aulas, de

historicismo, de neopositivismo o de

confusionismo, y nos reprochara, con

Hobsbawm, que “el acontecimiento, el individuo

(...) no son fines en sí mismos, sino medios de

aclarar una cuestión más general que va mucho

más allá de la historia particular y de sus

personajes” (Stone y Hobsbawn, 1982). Cabría

contestar que el resultado de una investigación

concreta, de una práctica, no es un fin en sí

mismo sino un medio de cambiar la actitud del

adolescente ante la Historia.

Un problema al que nos hemos referido de

pasada, y que no ha silo estudiado por la

didácticas tradicional ni por la renovadora es el

de los conceptos de base. Me refiero a las

asunciones básicas sobre el ser humano en

cuanto individuo y en cuanto grupo social, y a

la proyección de esos estereotipos hacia el

pasado.

Partiendo de una presentación bastante

generalizada entre los profesores, la de que

todos los hombres son básicamente iguales y

han tenido siempre los mismos problemas:

“han construido, han comerciado, han luchado,

han sufrido”, como dice el Grupo 13-16 (1983),

asumiendo, pues, de partida, esa básica

identidad transtemporal del Homo sapiens,

cuando el alumno se enfrenta con situaciones

incomprensibles desde la óptica actual, suele

recurrir a un biologismo simple (“los romanos

eran más primitivos que nosotros”, “tenían

menos cultura”) o a una actitud de desconcierto

total. Entre los conceptos de base se

encuentran tanto los apriorismos o estereotipos

que se refieren al hombre y a la sociedad como

los que se refieren exclusivamente al pasado.

¿Cómo se forman esos conceptos sociales

básicos o profundos? No son simplemente


reflejo de la ideología dominante, sino que

responden a muchos factores, de importancia

diversa según el individuo: ideología

dominante, sí, pero también el medio familiar, y

social, las expectativas del grupo y del

individuo, las características de la subcultura

adolescente, las características psicológicas del

alumno.

Es muy probable que las asunciones sociales

básicas estén ya formadas a los catorce años

(los psicólogos pueden ayudarnos a aclararlo) y

se consoliden durante la adolescencia. El

aprendizaje escolar apenas sí las modifica,

porque son apriorismos o sentimientos

profundos, difícilmente sometibles al análisis

científico. Se refieren a la bondad o maldad del

género humano, a las leyes generales del

comportamiento social, a su relación con el

medio, a la teoría del conflicto social y del

poder. Las asunciones básicas, cuando son

sentidas colectivamente, dan lugar a tópicos o

estereotipos muy resistentes al análisis

científico y, en ocasiones, difíciles de datar: los

alemanes son “cabezas cuadradas”, los italianos

son artistas, la colonización española fue mejor

que la inglesa, “cada pueblo tiene el tipo de

gobierno que se merece”, etc.

Si en el trabajo histórico se partiera de los

conceptos sociales básicos de los alumnos y de

los tópicos de la sociedad, podría intentar

demostrarse científicamente las incoherencias

internas. Si, aun después de ello, el alumno

persistiera en mantener el estereotipo, al

menos habría conocido que existen muchos

caminos de aproximación a la realidad: el

científico, y también el intuitivo, el poético, el

mágico, el religioso.

Las asunciones o conceptos básicos, claro esta,

al referirse a la naturaleza humana desbordan

al marco estricto de la Historia y entran en las

demás asignaturas; Filosofía, Literatura,

Ciencias Naturales. Como su esencia es i

meta disciplinar, esos estratos profundos

deberían ser analizados globalmente.

Otro problema subsidiario al que habría que

hacer referencia es el de la génesis del

pensamiento y de las actitudes políticas de los

adolescentes, y su relación con los conceptos

sociales básicos o profundos, así como el de la

posible modificación de esas actitudes por el

proceso didáctico, y por otros como son la

aceptación o rechazo de modelos de los

profesores, el proceso de interacción social en

la escuela, la propia estructura escolar, los

sistemas no formales de educación, la

subcultura adolescente, y otros.

Dejo de lado el falso problema entre conceptos

y contenidos. Más bien hay una relación íntima

de funcionalidad recíproca entre ambos, y sólo

puede llegarse a los conceptos o estructuras a

través del análisis y manipulación de los hechos

observables. Dicho de otro modo: no puede

falsearse la realidad histórica al alumno

situándolo dentro de un marco conceptual sino

después de que el se de cuenta de que ese

marco es un constructor humano a posteriori y

sujeto a modificaciones.

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO HISTÓRICO

Si en el período de la adolescencia sitúan los

investigadores el acceso de los alumnos al

estadio del pensamiento formal, la propia

ciencia histórica exige el pleno dominio del

pensamiento formal; es decir, tanto la

consideración de todos los elementos físicos y

abstractos en cuestión, y todas sus

interrelaciones, de manera sistemática, como el

razonamiento sobre proposiciones verbales y la

107


utilización del método hipotético-deductivo.

Las experiencias realizadas indican que en el

periodo 14-17 años la mayoría de los alumnos

tienen un pensamiento formal incompleto.

Indica Shemilt, por ejemplo, que en la

resolución de problemas los alumnos de esas

edades suelen iniciar una estrategia formal,

pero cometen errores típicos, como los de no

entender el sentido hipotético de los

enunciados, no combinar sistemáticamente

todos los elementos de una tarea, o bien

obtener conclusiones erróneas a partir de las

comprobaciones o deducciones realizadas.

De todas formas, al final del Bachillerato, la

constatación de que no todos los alumnos se

sitúan en el nivel del pensamiento formal sino

de forma incompleta llena de estupor a muchos

profesores. Pues bien: la única posibilidad de

avanzar en la construcción del pensamiento

formal consiste en realizar ejercicios mediante

los cuales maduren esas operaciones formales:

relación mutua de todos los elementos,

razonamiento verbal y, sobre todo, utilización

del método hipotético-deductivo. Ello exige una

didáctica específica, que tiene que estar basada

en la investigación.

Quisiera indicar algunos ejemplos sencillos. Si

al alumno de catorce años se le explica las

características del estilo románico mediante

unas diapositivas, unos textos, unos esquemas,

y el discurso del profesor, al no exigírsele la

resolución de ningún problema, el alumno no se

ve obligado a ejercitar operaciones de tipo

formal (aunque los alumnos más aventajados

tal vez lo hagan espontáneamente) sino

simplemente a recordar y memorizar.

Imaginemos, por el contrario, que el profesor

siguiera un planteamiento de resolución de

problemas. “Hemos estudiado cómo era la

sociedad del siglo XI, cuáles eran sus ideas

108

religiosas y la relación entre la sociedad y la

vida cotidiana. Ahora, imaginemos como

decorarían sus iglesias”. Los alumnos hacen

una lista de los temas pictóricos y escultóricos

que suponen aparecerían en los templos

románicos. Luego el profesor distribuye láminas

para que comprueben si, en realidad, la

hipótesis se verifica o no. En caso de que la

hipótesis no se compruebe (por ejemplo, no

podrán explicar el fabuloso bestiario ni muchas

escenas de vida cotidiana) habrá que

plantearse alguna nueva hipótesis. Tal vez el

profesor presente el método comparativo. Otro

ejemplo: el alumno avanza más en la

construcción de sus conceptos históricos si

comprueba en series de cerámicas griegas

hipótesis sobre la sociedad de la época que si

lee un manual en que todo esta perfectamente

explicado.

La conclusión es, pues, que para un

adolescente la investigación es un instrumento

fundamental en el proceso de construcción del

pensamiento formal. Sin ella será muy difícil

que avance más allá del nivel explicativo,

repetitivo; será muy difícil, igualmente, que

llegue a considerar el conocimiento histórico

como un método científico y válido de

investigación; será igualmente difícil que supere

la dicotomía ciencias-letras, es decir,

conocimiento formal-opinión; será difícil que

capte la contradicción, la pugna, entre

conceptos básicos asumidos y comprobación

científica.

Siempre que el profesor explica, impone un

conocimiento sin permitir que el alumno lo

desmenuce, analice sus relaciones y conexiones

internas, comprenda la hipótesis que plantea y

evalué la aceptabilidad del método conceptual

utilizado. Se le entrega el producto sin

permitirle analizar el proceso. Y es probable que


el alumno lo rechace, precisamente por su

supuesto carácter acientífico, al estar el en un

estado evolutivo en que se esfuerza por

dominar el pensamiento formal.

La labor del profesor, labor de mediador, debe

ser triple:

1. Graduar las investigaciones, prácticas o

ejercicios a realizar según una jerarquía de

dificultades que impliquen un dominio

progresivo del método científico;

2. Incidir en los grandes ejes distintivos del

pensamiento histórico respecto a las otras

formas de conocimiento: dimensión temporal,

la interacción de variables, el problema de la

causación, los diferentes ritmos o tempos del

cambio histórico, la construcción de modelos;

3. Situar el punto de partida del análisis

histórico: la conciencia colectiva o las

asunciones básicas y la conciencia individual

profunda; los restos del pasado, escasos, y a

veces inconexos y contradictorios; la

historiografía, o diversas interpretaciones del

pasado.

La investigación no es un trabajo sesudo, serio,

soso. Al partir de la curiosidad personal y

adaptar la forma de resolución de problemas se

convierte en una actividad emocionante.

Precisamente habría que saber transmitir el

“pathos” de la búsqueda y la constatación, la

aventura de explorar mundos desconocidos, el

reto de la justificación científica, la emoción de

descubrir grupos sociales que han vibrado por

temas muy similares (o totalmente opuestos) a

los nuestros. Partiendo de la esfera emotiva y

pasando por la criba de la investigación, el

resultado final ya es susceptible de

manipulación empática, artística o emotiva.

Como apéndice presentare un ejemplo concreto

de utilización del método de investigación

histórica, mediante el cual pueden intentarse

diversos objetivos. Elijamos como ámbito

espacio-temporal, por ejemplo, la conquista de

América por los españoles en el siglo XVI. El

profesor comenzaría la sesión presentando el

marco cronológico y situando el contexto

europeo y americano, pero sin prejuzgar en

absoluto lo que fue el impacto español en el

Nuevo Mundo.

Después de ello, sesión de “brainstorm”: que

los alumnos expliciten, viertan todas las

preconcepciones que llevan, sus asunciones

básicas, con total libertad y con total caos.

Podrán luego elaborar una lista de todas las

opiniones o hipótesis vertidas, desde las más

incongruentes a las - más tendenciosas: los

españoles eran más inteligentes, los españoles

eran unos bárbaros, es inevitable que las

conquistas sean opresoras, los indios eran

caníbales, los españoles sólo buscaban oro,

todo se justifica, etc.

La clasificación de las hipótesis constituye un

buen ejercicio de formulación de hipótesis y de

delimitación de categorías de análisis: opiniones

personales, juicios sobre la naturaleza humana,

juicio sobre el comportamiento social, análisis

de la dimensión del pasado, comparación con la

actualidad, teoría de valores.

Una etapa posterior consistirá en elegir una

hipótesis y plantearla correctamente. Por

ejemplo: para comprobar si los españoles eran

genocidas o no, analicemos los datos de la

población indígena, veamos el impacto de la

conquista y comprobemos si los descensos

poblacionales pudieron deberse a la opresión,

crueldad o presencia de los españoles.

Elegida la hipótesis habrá que ir a las fuentes,

sí. Y el profesor expondrá la situación: carencia

de fuentes fiables para la población

precolombina, y multitud de fuentes diversas

para el período colonial: los cronistas de Indias,

109


el Archivo de Indias, otros muchos archivos en

ambos mundos, datos arqueológicos, y algunas

fuentes procedentes de los indígenas

sometidos.

Los alumnos adoptaran ahora una actitud de

escepticismo: dado el enorme volumen de

información disponible, por un lado, o su

escasez, por otro, será totalmente imposible

concluir nada. ¿La Historia deja de ser ciencia?

¿No hay forma alguna de contrastar las

hipótesis? Y, sin embargo, los alumnos habrán

llegado a conclusiones fundamentales: la

especificidad de la ciencia histórica, la

necesidad de encontrar una metodología que

salve el universo documental (por ejemplo, la

selección de una muestra representativa), la

disparidad entre fuentes de los conquistadores

y fuentes de los conquistador, la necesidad de

utilizar pruebas indirectas (para la población

precolombina, por ejemplo) o comparativas.

A regañadientes, pues, aceptarán centrarse en

una muestra. Digamos México en el siglo XVI.

Primero habrá que analizar la “tesis

genocídica”. El profesor, que actúa de

mediador, presenta datos elaborados por Cook

y Borah, por ejemplo, fragmentos de Las Casas

y de otros cronistas. Un trabajo científico serio

comprobará que la tesis genocídica por si sola

no explica el hundimiento demográfico de los

amerindios en el XVI. Habrá que acudir a otra

variable. Irán surgiendo la de la resistencia

indígena a la procreación (el llamado “desgano

vital”), las epidemias europeas, y, finalmente,

el “reacondicionamiento social y económico”

provocado por la instalación de la sociedad

colonial (Sánchez Albornoz, 1973). Otros

ejercicios tratarán de los diversos niveles de

causación. Otros, posteriores, relacionaran los

factores económicos, sociales e ideológicos. Se

concluirá con la construcción de un modelo

110

provisional.

La conclusión final de todas las consideraciones

de este trabajo es sencilla: el alumno ha de

situarse frente a la historia, no frente al libro ni

frente al profesor. Este actuará de mediador, de

monitor, de ayudante. Y su objetivo no será

que el alumno almacene conocimientos, sino

que acceda al pensamiento formal en la esfera

socio-histórica, que construya su propio saber

para que, como decía Rousseau, no mire por la

mirada de otro sino por la suya propia.

CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________

CONCEPTOS Y DESTREZAS

PLUKROSE HENRY Fuimos ayer al palacio de Hampton Court.

Cuando entrábamos por la puerta principal,

paso por encima un Concorde.

Michael, 8 años

Como hemos visto en el capítulo anterior, la

historia realiza una aportación polifacética al

curriculum de la escuela primaria*. Una de

estas facetas es el conocimiento: información,

comprensión y contenido. Este conocimiento

comprende: hechos ampliamente admitidos

(por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares,

el desarrollo vital de las personas) sobre los

cuales puede situarse un marco histórico; la

relación entre los hechos aceptados y los datos

sobre los mismos y la materia de un

determinado fragmento del estudio histórico.

Una segunda faceta consiste en la apreciación,

por parte de los jóvenes alumnos, de los

conceptos específicos que proporcionan a la

historia su rango como disciplina académica

(por ejemplo cronología, secuencia, semejanza

y cambio). La tercera es una faceta que

complementa a las dos anteriores y consiste en

las destrezas implícitas en todos los estudios

académicos, la capacidad de indagar a partir de

una gama de fuentes, de formular juicios sobre

los descubrimientos realizados y de

presentarlos de forma que puedan ser

entendidos por otra persona (véase Figura 2.1).

Todo ello nos indica que en la actualidad los

profesores son capaces de brindar a sus

alumnos un enfoque mucho más complejo del

aprendizaje de la historia que el existente hasta

ahora. Descubrí la siguiente redacción en los

archivos de la British and Foreign Schools

Society. Fue escrita por

“La historia en la educación primaria española

aparece englobada en el área de “conocimiento

del medio natural, social y cultural': (N. del R.):

Reflexión y acción (por parte del profesor)

¿Cómo se relacionan los resultados con otras

111


áreas del currículum y las animan?

¿Cómo es posible ayudar a los chicos a captar

los vínculos?

Figura 2.1. Diagrama ilustrativo del modo en

que puede desarrollarse un tema histórico.

A. Wright, de 9 años, el 29 de agosto de 1927.

La incluyo hache como ejemplo de un estilo de

contenido y de presentación que contrasta

enteramente con el recomendado hoy día por

los últimos documentos del HMI.

El pueblo de Inglaterra sufría la tiranía del rey y

de sus nobles. En el año 1265 se libró una

batalla en Evesham y los patriotas quedaron

derrotados. Los supervivientes de la contienda

fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre

ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y

busco refugio en el espeso bosque de

Sherwood, en Nottinghamshire.

Puede suponerse que probablemente todos los

chicos de la clase copiaron el mismo resumen

de la lección y que el profesor no puso un gran

empeño, si es que llego a intentarlo, por

desarrollar en cada alumno un enfoque histórico

del pasado. Dicho esto, la idea de que los

docentes deben ocuparse del desarrollo

conceptual de los alumnos es relativamente

reciente. Para contribuir a apreciar las

dificultades inherentes a esta expectativa,

vamos a considerar brevemente el modo en

que unos niños pequeños adquieren

información, recurriendo como ejemplo a una

visita al zoológico. UNA VISITA AL ZOOLÓGICO

El conocimiento que nuestro grupo de niños de

4 años lleve consigo al zoológico será peculiar

de cada uno y habrá sido adquirido de una

manera personal. Puede que John haya

aprendido mucho tras hojear libros y hablar con

112

su madre sobre las ilustraciones; la información

de Mary procederá quizás de su interés por la

colección de culebras domesticadas de su

hermano mayor. Zik puede haber aprendido

mucho de la televisión y Siffra de oír a su padre

relatos sobre la aldea india en donde creció.

El grupo ha escuchado además a su profesor,

cuando les habló de los animales que verían en

el zoológico... el elefante y la manera en que

usa su trompa, el desplazamiento de la foca en

el agua y la celeridad del gibón al moverse por

los árboles.

Los niños pequeños adquieren información a

través de un abanico de experiencias, tanto

fortuitas como planificadas. Si el Concorde pasó

por encima cuando observaban a los elefantes,

es posible que en su memoria se grabe más el

morro de ese avión que la trompa del

proboscidio.

Es desde luego probable que la visita amplíe la

comprensión que cada niño tuviera de los

animales. El tipo de preguntas que suscita

semejante experiencia alentara posiblemente el

comienzo de una cierta comprensión de lo que

supone la reflexión sobre los animales. La

experiencia puede, por ejemplo, estimular

observaciones sobre las diferencias entre una

especie y otra, entre carnívoros y herbívoros,

entre animales con largo cuello y los de piel

gruesa. Clasificaciones básicas como éstas no

pueden surgir por si mismas; han de ser

determinadas por algún estímulo externo.

Como la comprensión (o percepción) depende

de unos conceptos, la comunicación acerca del

mundo sólo puede expresarse a través de un

marco de conceptos compartido y admitido por

todos. A su vez, este marco proporciona una

gama de puntos de referencia en cuyo interior

se situara cualquier indagación académica,

incluso aunque esta corresponda a un nivel ele-


mental. Por ejemplo, el concepto de

conservación del número otorga un significado a

los procesos matemáticos, tanto si son

utilizados por un niño de 6 años o por un

estudiante universitario.

La formación de conceptos debe hallarse

basada en experiencias personales porque

"unas experiencias sin conceptos son ciegas y

unos conceptos sin experiencias resultan

vacuos"(1). La aclaración de conceptos que

subyace en las disciplinas académicas facilita la

comprensión y la comunicación. A través de la

aclaración de los conceptos somos capaces de

distinguir las diversas disciplinas académicas (o

formas de pensamiento). Una vez claramente

definidos los conceptos y establecidos los

criterios, es posible evaluar la validez de una

determinada área de estudio. CONCEPTOS E HISTORIA

Así pues, para que un niño pequeño estudie

historia, no basta simplemente con brindarle un

conjunto de fechas, acontecimientos y relatos

curiosos del pasado, animados con períodos

ocasionales de realización de maquetas, dibujos

e interpretaciones dramáticas. Estas actividades

pueden muy bien ocupar un tiempo en la

jornada escolar pero en si mismas contribuyen

poco a la construcción de los conceptos

cruciales para un entendimiento de lo que

supone ser un historiador y penetrar en el

pasado.

Puede aducirse que los elementos cruciales

para un entendimiento de la historia resultan

demasiado abstractos para que los comprenda

un niño pequeño. Es poco probable que con

sólo 5 años (y al que sólo le es posible recordar

un periodo de vida considerablemente inferior)

posea un "concepto del tiempo" en cualquier

sentido histórico (es decir de un tiempo que se

encuentre más allá de su propia experiencia o

de su recuerdo personal). Igualmente sería

necio afirmar la posibilidad de inducir a unos

niños pequeños a cuestionar los "datos"

históricos.

Sin embargo, incluso en los muy pequeños, se

encuentran latentes, preparadas para

despertar, las semillas de la formación de un

concepto histórico específico. La niña de 5 años

que escucha a su abuela hablar de su infancia y

de como jugaba con los "tesoros" de sus

abuelos se vuelve consciente, si bien de un

modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella,

la niña, no existía.

Los conceptos cruciales para la reflexión

histórica (cronología, cambio y continuidad,

causa y efecto, la capacidad de sopesar los

datos, de mostrarse escéptico y de identificarse

con personas de un tiempo pasado) pueden

evolucionar desde puntos de partida

insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos

al azar.

Enseñar supone una intención, la de que a

través de la actividad del profesor se

desarrollen los alumnos como individuos

reflexivos, preocupados por los demás y

responsables y de que adquieran unos

conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en

una serie de áreas de materias específicas.

Eso exige que los estudios históricos en la

escuela primaria deban diseñarse de modo que

desarrollen y amplíen la comprensión del niño a

través de una variedad de actividades (véase

página 68) que estimularán una conciencia más

profunda de la amplitud de la indagación

histórica. Al mismo tiempo han de proporcionar

una oportunidad para un estudio detallado. Este

doble enfoque permitirá al profesor desarrollar

la noción de que las preguntas que podemos

113


aplicar a un tema como el de los egipcios son,

en principio, las mismas susceptibles de

plantearse sobre la época victoriana; y propor-

cionará a los alumnos la oportunidad de

penetrar aun más en un sector específico del

pasado y de utilizar sus crecientes destrezas

para desenmascararlo (véanse Capítulos VII y

IX).

John FINES indica que la propia amplitud de los

conocimientos necesarios antes de comenzar un

estudio eficaz de cualquier tema histórico

agrava las dificultades de la enseñanza de la

historia en nuestras escuelas. Sin embargo, se

muestra escéptico de que se logre gran cosa

cuando se insiste primero en que los chicos

"aprendan los conocimientos" (es decir los

hechos). Escribe: Aprendemos unos conocimientos, no

recurriendo a la memoria como hace un actor,

sino a través de la acción, del uso...

aprendemos un conocimiento cuando cobra un

sentido para nosotros (2).

Dicho de otra manera, poseemos un

conocimiento cuando se convierte en "nuestro";

porque es "nuestro", tenemos una relación

personal con el. Esta relación hace significativo

el conocimiento. No es probable que un

conocimiento arraigado personalmente de este

modo desaparezca tan pronto como haya

concluido la lección o pasado el momento del

examen. LISTA DE COMPROBACIÓN DE CONCEPTOS

Entre los conceptos específicos de la historia

figuran:

• una apreciación de la importancia de los

datos, tanto primarios (por ejemplo, un

114

artefacto, un edificio) como secundarios (por

ejemplo la descripción contemporánea de un

acontecimiento);

32 Enseñanza y aprendizaje de la historia

• una apreciación de la cronología y de la

secuencia,

• una apreciación de la causa,

• un sentido de identificación,

• una apreciación de la continuidad y del

cambio,

• el desarrollo de una imaginación histórica,

• una conciencia del empleo correcto del

lenguaje específico usado por los

historiadores. Tomando ejemplos del Ciclo 2*,

tendrían que figurar palabras como

parlamento, monarca, guerra civil, bracero,

conversión, colonización, invención, clase,

depresión, conquista, señorial, red, herencia y

autoridad.

Entre las destrezas generales que facilitan, el

desarrollo de conceptos figuran las capacidades

para:

• descubrir información a través de una

variedad de fuentes, por ejemplo, libros,

mapas, cuadros, diagramas, dioramas, objetos,

emplazamientos, edificios, tablas matemáticas,

conversaciones con ancianos (es decir,

comentarios orates acerca del pasado que

recuerden);

• observar, escuchar y anotar;

• registrar de distintas formas (por ejemplo:

con la palabra escrita en todas sus

modalidades; con el dibujo, la pintura y la

fotografía; con diagramas y gráficos; con

maquetas);

• comunicar mediante anotaciones personales,


la expresión oral, la representación dramática y

el movimiento;

• traducir la información obtenida de un modo

determinado y presentarla de otro (por

ejemplo, una vasija observada en un museo y

descrita con palabras; un acontecimiento

hallado en un libro y expresado a través de la

representación dramática);

• seleccionar, organizar y presentar la

información, para comprobar ideas;

• recordar información previamente aprendida. EXAMEN DE ALGUNOS CONCEPTOS

Cuando se trata de atender al desarrollo

conceptual de los niños, los profesores se

enfrentan con una tarea abrumadora. Un

concepto no se desarrolla por igual, ni se

corresponde directamente con la edad. Por eso,

los apartados que siguen tratan de hacer poco

más que arrojar una luz sobre los conceptos

peculiares del estudio académico denominado

historia. Desde luego, los conceptos no se

enseñan directamente como un ejercicio. Cada

tópico de historia tratado por un chico, un

grupo o una clase tiene que hallarse

conformado de tal manera que destaquen los

elementos (y destrezas) que proporcionan

validez a la historia como estudio académico.

'Traducimos Key Stage por Ciclo. En el Sistema

Educativo Británico el Key Stage one comprende al

alumnado de 5-7 años; el Key Stage two, de 7 a 11

años; Key Stage three, de 11 a 14 años; Key Stage

four, de 14 a 16 años. En España los ciclos de

Primaria son tres, de dos cursos cada uno: Inicial,

Medio y Superior. (N. del R)

Es posible abordar aisladamente algunas de las

estrategias que se incluyen (por ejemplo:

"Acontecimientos de mi vida", en pág. 37).

Conviene examinar otras dentro del contexto de

un tema específico ("Secuencia de la jornada",

en pág. 35); como parte de una actividad de

matemáticas; dentro de una lección de lengua

("Secuencia gráfica", en pág. 34); como

elemento de un tema sobre historia de una

familia ("Cronología familiar", en pág. 41).

TIEMPO, SECUENCIA, CAMBIO

Si la historia es el "estudio del hombre en el

tiempo, de los muertos y de los vivos"(3) y de

los acontecimientos registrados y no

registrados, significativos y oscuros, entonces

los niños, a la hora de llegar a entender la

historia, necesitaran que se les muestre que

también se refiere al cambio dentro del marco

temporal. El concepto de secuencia (del

ordenamiento de los hechos históricos) es para

los niños uno de los más difíciles de captar.

Quizá quede esto mejor ilustrado por el número

de libros y de tareas de las escuelas primarias

que parten del pasado nebuloso y se desplazan

hasta nuestro mundo contemporáneo. ¡La

secuencia refleja así, a menudo, la actitud

implícita de que unas civilizaciones inmaduras y

simples no requieren más comprensión que las

de unas mentes sencillas! Supone enseñar a un

niño de 7 años los trogloditas y a su hermano

de 11 el hombre del espacio... A ello acompaña

la opinión tácita de que los pueblos primitivos

eran simples y toscos, que la historia se refiere

a un constante perfeccionamiento de los niveles

personales. Quienes alzaron los monumentos

megalíticos no tendrían Dallas ni calefacción

central, pero eran capaces de reflexionar,

construir y organizarse en un estadio complejo.

115


Así pues, el programa que elaboremos debe

tratar de mostrar una secuencia de

acontecimientos sin que parezca que estamos

comparando de un modo desventajoso el

pasado con el presente.

La secuenciación ilustra un aspecto del cambio

histórico. Otro elemento igualmente importante

es el cambio gradual y casi inadvertido que se

halla implícito en cualquier proceso vital. El

cambio histórico constituye una paradoja.

Existe una alteración y, sin embargo, hay

semejanza e identidad.

El cambio histórico es a menudo lento y casi

imperceptible. Es preciso no presentar la

historia en una escala de tiempo demasiado

grande, que puede exagerar el cambio. Por

ejemplo, el desarrollo de la rueda es un tema

popular en muchas escuelas, pero a menudo el

paso de los trineos y los rodillos al carro, la

locomotora y el automóvil se ofrece como una

serie de saltos gigantescos. Los saltos a través

del tiempo pueden ilustrar el cambio por

contraste; pero en poco contribuyen a ilustrar

su naturaleza. Es posible presentar como héroe

al joven Ricardo II, pero esa imagen heroica

encaja mal con sus años posteriores. Sin

embargo, joven o viejo, siguió siendo el mismo

Ricardo. Esta visión del cambio puede ser

entendida incluso por niños muy pequeños. Son

ahora lo que no eran cuando nacieron. Han

cambiado y sin embargo son los mismos.

Anne contemplaba unas fotografías. "Esta era

yo de bebe. Esta soy yo en la fiesta de Navidad.

¿Sabías que estaba yo en esas fotos? Porque he

crecido". Anne tenía 6 años.

Esta breve ilustración sirve de introducción útil

al trabajo de investigación desarrollado por

John WEST. Su estudio, basado en escuelas

primarias de Dudley, pretendía explorar las

116

formas en que reaccionan los niños ante un

material histórico. Para descubrir si eran

capaces de establecer una secuencia, les

presentó material representativo de una época

determinada (por ejemplo, el dibujo de una

herramienta de la Edad de Piedra, un cuadro

que representaba a uno de los soldados del rey

Carlos I, una fotografía de un caballero

eduardiano). Luego les pidió que colocasen esos

documentos en un orden cronológico. Con tal

de que los ejemplos empleados no fuesen

oscuros (es decir, que correspondiesen al

ámbito de su probable capacidad interpretativa)

y no se hallaran demasiado próximos en el

orden cronológico, la gran mayoría de los niños

de 10 años fueron capaces de establecer una

secuencia correcta. La tasa de éxito descendió

de un modo espectacular cuando empleó

documentos en vez de objetos/reproducciones.

El estudio de WEST abarcó a 750 chicos de

edades comprendidas entre los 7 y los 11 años.

Ese grupo no fue seleccionado por su cociente

intelectual ni por su condición social. Como el

estudio había de constituir el núcleo de una

tesis académica sobre la capacidad de los niños

para reflexionar históricamente, se les

proporcionó una enseñanza regular y

continuada que les estimuló a desarrollar

destrezas apropiadas. La investigación de WEST

indica que los niños de primaria son capaces de

establecer secuencias. Advirtió también que los

de 11 años podían emplear un lenguaje técnico

con una facilidad muy superior a la del grupo de

control. Eran más conscientes de que el

material que se les presentaba como " datos"

nunca debería ser aceptado sin poner en tela de

juicio las fuentes y el motivo (4).

No es probable que los chicos capten

rápidamente la idea de secuencia. Por eso

resulta importante situar dentro de su contexto


histórico más amplio el periodo que se estudia

mediante referencias regulares a épocas

históricas aceptadas en términos generales (por

ejemplo, Edad de Piedra, época sajona,

victoriana, etc.). Al mismo tiempo puede

hacerse referencia a la secuencia dentro del

estudio de un tópico histórico específico. Oliver

Cromwell, por ejemplo, vivió en el mismo

tiempo que Carlos I, pero también le

sobrevivió. Samuel Pepys fue contemporáneo

de Cromwell, pero presencio la restauración de

la Monarquía y sobrevivió a la peste de 1665 y

al incendio de Londres de 1666.

En el aula pueden emplearse cronologías para

mostrar tanto la secuencia amplia de la historia

como los cambios más sutiles que se operan en

periodos más breves de tiempo.

'Merece advertirse aquí que las cuestiones de

"cambio" e "identidad" se plantean en muy diferentes

disciplinas académicas. Al hacer girar una forma (por

ejemplo, la rotación de un triángulo en torno de un

eje) podemos preguntarnos: "¿que es lo que ha

cambiado? ¿Qué sigue siendo lo mismo? ¿Qué es

diferente?" Cuando multiplicamos un número por 10 ó

por 100, es posible suscitar un comentario acerca de

la posición de los dígitos y del valor de su lugar

pasado y presente (es decir, después de la

multiplicación). A la hora de estudiar las propiedades

del agua, podemos estimular observaciones sobre la

naturaleza del vapor, del hielo o de la condensación.

En la cronología amplia es posible agrupar

imágenes de Carlos I, Cromwell y Pepys, como

personas que vivían durante el periodo de los

Estuardos; sin embargo también podrían

ordenarse respecto al año de su nacimiento o

de su muerte, para establecer un esquema más

preciso de la secuencia. Si se adopta este

enfoque amplio y a la vez de detalles precisos,

se puede desarrollar a lo largo del año escolar

una amplia cronología con mini cronologías para

cada uno de los trabajos o tópicos abarcados.

ESTRATEGIAS - SECUENCIA

1. Debatir el orden en que se realiza una

actividad simple, por ejemplo, vestirse,

bañarse, preparar un bocadillo, emplear la

calculadora para determinar el resultado de 7 x

6 - 3, comprar un bollo.

Explorar modos de presentar esta actividad

verbalmente, por escrito, con un dibujo o con

un diagrama.

2. Establecer la secuencia de la jornada escolar.

3. Establecer la secuencia de la jornada de cada

niño. ¿Como encajan en la anterior (2) estas

formulaciones de secuencias individuales?

"Incluimos una nota explicativa sobre Pepys por

ser el personaje menos conocido para el lector

español. Samuel Pepys: escritor británico

(1633-1703). Fue Secretario del Almirantazgo.

Es famoso por su Diario, escrito en caracteres

cifrados, lo que dificultó su edición. Hasta el

siglo XIX no se logró descifrarlo por completo y

editarlo públicamente. Sus diarios llaman la

atención por la gran sinceridad y fidelidad con

la que narra la vida y acontecimientos de su

época. (N. del R.)

4. Organizar un "juego" de secuencia: disponer

una colección de fotografías de personas,

objetos, máquinas, edificios. Deben

corresponder a diferentes épocas históricas, por

ejemplo, romana, sajona, normanda, Tudor,

117


georgiana, victoriana y contemporánea. Permita

que, inicialmente, el grupo intente establecer la

secuencia dentro de colecciones de objetos

específicos, por ejemplo, ropas, armas, naves,

casas, etc. Cuando el grupo realice con

bastante habilidad las secuencias de estas

subseries, mézclelas para proporcionar mayor

complejidad a la actividad.

5. Seguir con sesiones basadas en estudios

locales (véase Capitulo III) con exploración del

entorno inmediato de la escuela y estimulando

a los chicos a fechar y ordenar en una

secuencia determinados edificios. Luego pueden

dibujarlos y situarlos en una cronología (véase

Figura 2.6).

6. Exhibir tres (o más) imágenes relacionadas

entre sí de algún modo, por ejemplo, Imagen

1: una madre acoge a sus hijos; Imagen 2: una

casa en un bosque; Imagen 3: los niños solos

en un sombrío sendero del bosque.

Construir un relato sencillo a partir de esas

imágenes. Examinar luego como emerge una

historia diferente al cambiar la secuencia. Em-

pleando el ejemplo anterior ¿cómo cambia el

relato si el orden de las imágenes es 3, 2, 1 en

vez de 2, 1, 3? Estimular a los niños a ordenar

su propia serie de imágenes para explorar las

variaciones de secuencia. TIEMPO HISTÓRICO

El cambio se opera dentro del contexto del

tiempo histórico. Los comentarios de Jacqueline

sobre acontecimientos memorables de su corta

vida (véase Figura 2.2) se enmarcan en un

calendario convencional. Se invita a los niños a

que anoten acontecimientos que suponen

"hitos" en sus vidas. Para proceder con

precisión, cada niño habrá de consultar a

118

"expertos" en el pasado (es decir su madre y su

padre). Los niños no viven ni crecen nece-

sariamente en este tipo de tiempo enmarcado

por el calendario. Para los pequeños, la idea del

tiempo es personal y en nuestros términos de

adultos puede parecer incierta e informe. Pero

aunque el sentido del tiempo del niño no sea el

mismo que el nuestro (es decir el verbalizado e

integrado en años, meses, días, horas y

minutos), no se deduce de ahí que los chicos

carezcan de un sentido del tiempo. Su tiempo

no es el del reloj digital sino el que refleja y se

corresponde con el flujo y reflujo de su vida

cotidiana. Cuando esta a punto de suceder algo

interesante, el tiempo transcurre lentamente.

Cuando ya se ha producido el acontecimiento

(por ejemplo, el día de Navidad), queda a

menudo relegado al basurero del ayer.

En un estudio en pequeña escala realizado con

un grupo de niños de 5 y 6 años. Joan BLYTH

llego a la conclusión de que poseían un cierto

entendimiento de la "antigüedad", clasificando

el tiempo en divisiones de muy, muy viejo;

viejo; no viejo. Esta investigadora observo que

"viejo" significaba cosas diferentes a cada uno

de los seis niños que emplearon esta palabra...

pero que suponía "algo para todos ellos"

Advirtió también que las fechas carecían de

significado a menos de que guardaran una

relación personal con el niño en cuestión (5).

Esto refleja mis propias observaciones sobre los

niños y el tiempo. Antes de que los pequeños

acudan a la escuela, el tiempo en el sentido del

calendario supone muy poco en su conciencia.

Para ellos el tiempo es mucho más laxo, poético

incluso.

Llegan los días.

Nos despiertan,

una y otra vez.


¿Que vivimos sino días?' Si bien puede que los niños pequeños sean

incapaces de captar las divisiones establecidas

por el tiempo del reloj o una cronología ordena-

da que se prolongue hacia atrás en el pasado,

sería falso suponer que, dentro de cada grupo

de edad de una escuela, todos tienen un

sentido del tiempo poco desarrollado. Aunque el

trabajo con niños pequeños puede muy bien

centrarse en las particularidades inmediatas de

la vida cotidiana, algunos chicos son también

capaces de captar el tiempo en un nivel más

profundo.

Tras un período de varias semanas en que

estudio la aviación, David, de 6 años de edad,

observo: "Mi abuela nació en 1903. Ese fue el

año en que volaron por vez primera los

hermanos Wright. Mi abuela vive todavía. Ha

conocido todos los progresos de la aviación

desde los Wright al Concorde". Terence,

también de 6 años, se mostró muy

impresionado por la muerte repentina de un

amigo íntimo de la familia, que había fallecido a los

35 años. Comentó que su madre tenía la misma

edad.

Anne, de 9, era lingüísticamente menos ágil que

David. Pero sus observaciones al comprar un

mosaico medieval en unas excavaciones

contenían también una sensación del pasado

relacionada con el presente. Prefirió un mosaico

muy agrietado a otro vidriado, más bonito.

Cuando le pregunte la razón contesto: "Éste

tiene la huella de la pata de un perro muy, muy

muerto". "¿Muy, muy muerto?" pregunté. 'De "Days", Collected Works, Philip LARKIN (Faber

and Faber, 1988). Ediciones Morata, S.L.

119


"Sí. Muerto es como ahora. Muy muerto es de

hace años. Muy, muy muerto es algo tan lejano

que no te lo imaginas".

Atraídas por la claridad de la cronología,

sucesivas generaciones de profesores han

instruido a sucesivas generaciones de chicos

para que considerasen la historia como un

ejercicio de saltos en fechas. Pero los niños

muy pequeños no necesitan la cronología para

experimentar la historia. Sólo requieren

concebir un acontecimiento como sucedido en

el pasado… o, dicho de otro modo, ver el

pasado como complemento del presente.

Esto no supone rehuir cuestiones que son

cruciales para un entendimiento de la historia,

como secuencia y cambio. Con niños de 5 y 6

años es preciso enfrentarse al pasado dentro

del presente. iY quizá al presente como pasado

en el futuro! "Érase una vez... Hace mucho,

mucho... Un día antes de que nacieras...

ahora... ayer... no ahora... mañana" pueden

conducir a preguntas sobre las diferencias entre

ahora y entonces, de tiempo y de lugar. Pero el

relato habrá conseguido su propósito aunque

sólo contribuya a determinar que "ahora" y

"entonces" poseen semejanzas y diferencias.

Retrotraer a los niños a un mundo en que "era"

se convierte en "es", en donde puedan

identificarse con unos personajes en términos

de "ahora" (mientras que cada personaje tiene

un futuro desconocido) proporciona una

experiencia capaz de desempeñar un papel

crucial en el desarrollo de su pensamiento (y en

definitiva de su entendirniento de la historia).

Dentro de casi cualquier relato seleccionado

para niños pequeños, los personajes poseerán

una identificación con su propio pasado ficticio

o legendario. Para los niños que observan la

acción, el tiempo se halla en suspenso. En un

nivel de adulto, a esto es quizá a lo que alude

120

el historiador frances BRAUDEL cuando señala

que los historiadores necesitan contar con la

capacidad de "desplazarse a un pasado no

familiar (6).

Las observaciones personales de los chicos

indican que nos equivocamos al suponer que,

como les resulta difícil captar el mundo adulto

ordenado por el tiempo, dicho tiempo posee

para ellos una escasa significación. Pero si lo

definimos en el sentido en que lo emplean los

niños pequeños, es decir "cualquier tiempo

antes de ahora", podemos utilizarlo como base

sobre la que construir un entendimiento de la

dimensión y difusión del tiempo histórico. WEST

(antes citado) adopta una postura similar. Se

dice que "los niños no tienen un concepto del

tiempo y sin embargo esos mismos pequeños

son capaces de abordar en otras áreas del

currículum conceptos igualmente

desconcertantes y complejos (4). Esta opinión

se halla respaldada por el folleto del HMI sobre

los enfoques de la enseñanza de la historia.

Es posible que resulte útil centrarse menos en

el tiempo histórico y más en una comprensión

de la cronología histórica... La habilidad de

concebir la duración del tiempo histórico y la

diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2.000 años

resulta difícil para los pequeños pero también

para la mayoría de los adultos (7).

'Tiempo presente y tiempo pasado.

Son quizá presentes en el futuro

Y el futuro se contiene en el pasado

(Lineas 1-3, "Burnt Norton" Four Quartets de T.S.

Elion )


En un informe publicado en 1963, Gustav

JAHODA indica que los niños menores de 9 años

carecen de una perspectiva del tiempo.

Es superficial y se vuelve confusa más allá de

un lapso de una o dos generaciones... hacia los

11 años comienzan a desarrollar el concepto de

tiempo histórico (8).

Esta opinión se halla confirmada por WEST (4),

quien observó que incluso a los 11 años, los

chicos aun tendían a razonar en términos

operacionales concretos (es decir durante la

etapa piagetiana que precede al pensamiento

abstracto formal).

Nada de esto supone que no pueda introducirse

o entenderse la idea de cronología. Los niños

necesitaran adquirir hitos para empezar a

apreciar la secuencia y asimilar lentamente

tales puntos de referencia que les permitirán

conseguir un cierto entendimiento de su propia

posición en el tiempo.

WEST llega a la conclusión de que las

dificultades de los chicos a la hora de

comprender proceden de dos causas

principales. En primer lugar, carecen de un

vocabulario básico. Y por eso necesitan que se

les enseñe. Así se insiste en History in the

Primary and Secondary years -an HMI view.

La historia exige una capacidad de advertir los

significados y las implicaciones del lenguaje...

El estudio de la historia contribuye al desarrollo

del lenguaje. Cuanto más seguro y juicioso sea

el empleo que del lenguaje hagan los alumnos,

mejores historiadores serán (7).

En segundo lugar (señala WEST) los conceptos

subyacentes al lenguaje son a menudo

matemáticos y resultan entendidos sólo en

parte. Eso significa que no debemos dejar al

azar el desarrollo de conceptos y su

correspondiente lenguaje (4). Sea cual fuere el

modo en que organicemos nuestro calendario

(estudios integrados dentro de una jornada

integrada o lecciones centradas en una materia

formal), no podemos ignorar las implicaciones.

ESTRATEGIAS PARA EL "TIEMPO"

MONTAR UNA CRONOLOGÍA EN TORNO DE LA

CLASE.

1. Para niños pequeños (5-7 años) la cronología

puede relacionarse con-el pasado más

inmediato, indicando el año en que nacieron la

mayoría de los alumnos de la clase y la posición

probable de los años de nacimiento de sus

padres y abuelos (véase Figura 2.3). Será

posible complementar este diagrama con

fotografías de la familia o dibujos de los niños.

Figura 2.3. Cronología personal.

2. Para chicos de cuarto a sexto* la cronología

puede abarcar un período más amplio,

indicando las épocas principales de la historia

121


de Inglaterra, Gales o Escocia, es decir

prerromana, romana, sajona, normanda,

medieval, Tudor, Estuardo, georgiana, victoria-

na, eduardiana y contemporánea. La cronología

debe hallarse expuesta de modo que siempre

sea posible tomarla como referencia (por

ejemplo, en la forma de un atractivo friso a lo

largo de uno de los muros del aula). Resulta útil

que a este gráfico se le considere "mejorable"

en el sentido de que el profesor y los chicos

añadan información a lo largo del año. Aparte

del punto o de la cronología (la idea de antes y

después de Cristo), las fechas no son

demasiado importantes, aunque deberán

anotarse y actuar como hitos aquellas que se

repitan continuamente (por ejemplo 1066,

1815, 1914), escogidos por los propios chicos.

El impacto del gráfico debe inducir en los

alumnos una apreciación de la escala del

pasado, a la que puede llegarse incluyendo una

escala personal en contraste con el gráfico

amplio.

3. Cada chico podría construir su propio

diagrama cronológico de la historia inglesa,

galesa o local. Eso significara la anotación de

puntos que interesen personalmente al alumno

en cuestión; puede tratarse de cuestiones

amplias (por ejemplo, acontecimientos) o

específicas (el cambio de la indumentaria, de

los estilos arquitectónicos, de las armaduras y

las armas, de las naves).

'Véase Cuadro explicativo de la enseñanza británica

en la pág. 221 de este mismo libro.

(N. del E.)

122

4. La presentación y estudio del tiempo posee

unos vínculos obvios con el trabajo en

matemáticas. ¿Cómo es posible expresar una

idea abstracta (como el tiempo) en forma

gráfica, mediante imágenes o por escrito? Las

Figuras 2.4-2.6 muestran diferentes modos de

proceder, basados en un estudio de la iglesia de

St. Peter y los edificios colindantes. La

constitución de cronologías puede considerarse

así como una actividad de base matemática

(más que histórica).

5. imaginación: invite a los chicos a comentar y

debatir lo siguiente:

• ¿Qué cosas escogerías a la hora de

seleccionar entre las que posees en todo

momento? ¿Que revelarían sobre tí a las per-

sonas que vivan en el futuro?

• Si pensaras en enterrar cosas para informar

sobre tu escuela a los futuros arqueólogos que

cosas pondrías en tu cápsula del tiempo y por

qué?

• Si tuvieras que escoger en tu ciudad un

edificio para que durase los próximos dos mil

años (¿cuál elegirías y por qué? ¿Qué revelaría

a las gentes de entonces sobre tu sociedad?

6. Construya para los chicos cajas cronológicas.

Recoja objetos o imágenes que se extiendan del

pasado al presente. Guárdelos en cajas de

zapatos. El contenido de cada caja podría

reflejar modos específicos de pensar sobre el

tiempo:

• Época, por ejemplo: de victoriana a

contemporánea. En el contenido de tal caja

podrían figurar un penique victoriano, una

botella de cerveza de jengibre, un sello de

Jorge VI, un distintivo militar, un disco de 78

revoluciones por minuto, la fotografía de un

Spitfire, una moneda de tres peniques. unas

tijeras de plástico y el emblema de un club de


fútbol.

• Materiales, es decir cómo ha cambiado su uso

a lo largo del tiempo. Esta es una caja de

preparación más difícil. Puede contener objetos

hechos principalmente de un sólo material (por

ejemplo,

cristal/metal/papel/piedra/plástico/madera/arcil

lal cuero/hueso/tejido) o una gama de objetos

que, aunque constituidos por materiales

diferentes, proporcionen indicios sobre su uso y

edad. En tal caja podría incluirse una cartilla de

racionamiento o una tarjeta de identidad, un

fósil, un broche victoriano, una botella de cierre

de bola, un apagador de velas, un utensilio

antiguo (como un bolillo para hacer encajes),

un enchufe de dos vástagos, una Have grande

de hierro, una fotografía tomada en los años

veinte, una pluma de ave, un pedazo de

madera o de piedra grabada o tallada.

• Estilo, es decir el modo en que el diseño ha

cambiado a lo largo del tiempo. Esta

característica puede quedar reflejada a través

de imágenes. La caja contendría quizá dibujos y

fotografías de una fortaleza romana, una iglesia

sajona, un castillo normando, una mansión

medieval, una casa Tudor, una residencia del

tiempo de los Estuardo, una casa georgiana,

una fábrica victoriana, una central eléctrica

nuclear, un supermercado y el patio de un

garaje de los años treinta.

• Tecnología. Esta caja es similar a la antes

descrita. Contiene imágenes de diversos

objetos cotidianos que reflejen el cambio

tecnológico, por ejemplo, una hacha de sílex,

un cuchillo medieval, un peine romano, dos

tipos de abrelatas (de hoja, manual o giratorio

montado en una pared), un velocípedo, un

automóvil de principios de siglo, una escoba,

una aspiradora moderna, una cocina de carbón,

un horno de microondas, una radio de los años

treinta, un equipo estereofónico de los años

noventa, monedas antiguas y una tarjeta de

crédito.

Estimule a los chicos para que examinen los

contenidos de cada caja y luego los agrupen y

ordenen, justificando su clasificación.

123


acontecidos a lo largo del tiempo.

Figura 2.4. Un diagrama cronológico. Empleo de

un edificio histórico para mostrar los cambios

124


describió el modo de emplear el mundo infantil

de la fantasía como medio de conducir a los

Figura 2.5. Un diagrama cronológico circular, la

iglesia de St. Peter. IDENTIFICACIÓN HISTÓRICA

La identificación histórica constituye la

capacidad de lograr una apreciación informada

de las condiciones o de los puntos de vista de

otras personas del pasado. Depende de una

interpretación imaginativa de los testimonios y

de una habilidad para tomar conciencia de los

anacronismos (9).

Superficialmente, es posible que parezca fácil

que unos niños pequeños, dotados de una gran

fantasía, penetren en un tiempo pasado. En un

libro publicado en 1959, R. J. UNSTEAD, un

entusiasta profesor de primaria y escritor,

niños al pasado. Señaló:

La falta de experiencia y de ideas

preconcebidas de un niño constituye una

ventaja para que pueda penetrar en la vida de

una aldea lacustre o de una antigua mansión

con la misma facilidad y disposición que le

permite transformar una colección de latas

viejas y de tablas en un campamento indio

(10).

125

CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________ La identificación requiere algo más que latas y

tablas. La sensibilidad histórica es algo más que

un juego infantil. Exige que los vivos perciban y

comprendan las cosas del modo en que fueron

percibidas y comprendidas por unos seres

muertos hace ya mucho tiempo. La aparición

del cometa Halley es acogida con entusiasmo

por los científicos modernos. Para los sajones

significaba temor y funestos presagios. El hecho

de que Alfred dejase quemar unos bollos no

significa que, cuando se cuente lo sucedido a

una niña de 7 años, esta vaya a identificarse

con el porque le resulte comprensible. Si Alfred

dejó que se quemasen unos bollos, el relato

dice más sobre su estado mental que de su

habilidad como cocinero, complejidades que

difícilmente podrá compartir una niña de 7

años.

El historiador francés Marc BLOCH cuestiona el

126

nivel en el que podemos identificarnos con el

pasado. Como los niños saben lo que significa

ser humano, son capaces de relacionar su

humanidad con la de otra persona. ¿Puedo sin

embargo como individuo, se pregunta BLOCH,

proceder realmente así sin haber tenido antes

una experiencia similar? Tras la caída de

Francia en 1940 escribió:

Derrota. ¿Conocía yo verdaderamente el pleno

sentido de esta palabra? ¿Sabía lo que significa

para un ejercito ser aplastado, para un pueblo

enfrentarse con la derrota? En un último

análisis, partiendo de nuestras experiencias

cotidianas y marcándolas con nuevos tintes,

tomamos los elementos que nos ayudan a

restaurar el pasado (11).

La capacidad que cualquiera pueda tener para

identificarse estará determinada por sus propias

experiencias, reales o emocionales. Observe a


unos niños de 5 años contemplando una obra

de teatro. Todos sus cuerpos parecen expresar

su participación. Aparece una bruja que se

apodera de dos pequeños. La audiencia se

identifica con los jóvenes actores y comparte su

miedo y su ansiedad. Libres ya del sortilegio,

como los actores, los espectadores se relajan y

ríen. La tensión ha desaparecido.

Esta capacidad aparentemente innata de

responder al dilema de la condición humana se

refleja de muchas formas. Pocos serán los

adultos que no se conmuevan al asistir a una

representación del Rey Lear, que no sientan

piedad y compasión cuando en la pantalla del

televisor aparecen vacilantes y cojeando unos

famélicos niños sudaneses.

Esto indica que los niños pueden ser capaces de

relacionarse con personas que vivieron en otro

tiempo y en otro lugar cuando se les muestra

que tuvieron una dimensión humana. Esas

personas del pasado comían, se vestían,

jugaban, se acicalaban, disputaban, se

casaban, construían casas, contaban historias,

adoraban a dioses, interpretaban música,

criaban a sus hijos, morían... hilos de vida que

resultan comprensibles a través del tiempo

porque corresponden a toda época. Dicho esto,

debemos cuidar de no tergiversar la dimensión

humana. Podemos, por ejemplo, invitar a un

niño de 10 años a que imagine lo que

significaría trabajar en una plantación de

algodón del Sur de los Estados Unidos al

comienzo del siglo XIX. Quizá nos sintamos

impresionados por la redacción resultante en la

que figura un apasionado rechazo de la

esclavitud y la exigencia de la emancipación de

los negros. Pero semejante respuesta será

forzosamente artificiosa ya que incluso a la

persona más formada y madura le resulta difícil

rehuir el estereotipo cuando se aventura más

allá de los confines del tiempo y del espacio de

su propia base cultural.

Sin embargo, dentro de esos límites, es preciso

estimular a los niños pequeños a identificarse

con personas del pasado, a imaginar lo que

podía significar ser un deshollinador victoriano

o un monárquico que se ocultaba de los

puritanos. La incapacidad para la identificación

no debe ser considerada como un índice del

fallo histórico de un niño, aunque el don de

revivir, a través de la imaginación, las acciones

y los acontecimientos del pasado proporciona

desde luego un valioso punto de partida para el

entendimiento.

En efecto, la identificación es un ejercicio de

reconstrucción, basado en fuentes que no se

hallan muy lejos del propio nivel de desarrollo

perceptivo del chico en cuestión. Un niño de 6

años que sea capaz de manejar un hacha de

sílex e hincar su agudo filo en un pedazo de

madera logrará una cierta comprensión del

modo en que pudo haber sido utilizada antaño.

En un nivel superior, la identificación requiere

del niño que se ponga en el lugar de otro. Es

algo que machos chicos consiguen hacer.

Ralph, de 9 años, pertenece a una familia de la

clase media, bastante prospera. Visitó Oxburgh

Hall (Norfolk). Mientras estaba allí vio los

escondrijos usados por los clérigos en tiempos

de persecución y aprendió algo sobre las luchas

entre el rey Carlos I y el Parlamento. Aquella

noche escribió lo siguiente en su diario escolar:

En casa en 1640

He visto chisporrotear la leña y que se

acababa la vela. El viento aullaba y

golpeaba los postigos. Me acerqué a la

chimenea en donde las llamas llegaban

muy alto. Me serví cerveza y la bebí

mientras escuchaba a mi padre hablar de

127


Cromwell. "A la cama ahora" dijo mi

madre. Les besó, les di las buenas noches

y subí por la enorme escalera hasta mi

habitación. Antes de meterme en la cama

mire por la ventana. iEl soldado seguía de

guardia!

Otra muestra de un nivel más superficial, pero

todavía personal, es el relato de Alice, de 8

años, que visito con su clase el castillo de

Chilham, en Kent, en donde el propietario y su

esposa tratan de reconstruir la historia,

disfrazándose como personajes medievales ante

grupos escolares.

Al volver a la escuela decidió presentar su

experiencia como si fuese una niña medieval.

Su estilo de redacción trató de captar el sabor

del período y se hallaba evidentemente influido

por los libros que había leído:

Acudió a recibirnos la rubia Lady Joan, vestida

de terciopelo y seda negros. Nos dijo que su

caballero vendría a mostrarnos hazañas de su

fuerza y su valor. Después nos llevó, toda

enjoyada, hasta el cuarto de baño... Apareció

su marido, el caballero, y era muy mayor. Dijo

que era "El Caballero del Guantelete Negro" y

que su magnifico caballo se llamaba Regent.

Entonces cargo contra la tabla que colgaba de

un palo... Acertó, pero al girar le dio en la

espalda y le hizo daño. Atacó una y otra vez.

Luego nos dejaron con la dama...

(Después de comer) un hombre vino corriendo

por el espléndido jardín. En su muñeca llevaba

un halcón...

Nos fuimos en un invento moderno, el tren.

Si utilizamos la clasificación de niveles de

identificación de LEE Y ASHBY basada en su

enseñanza y observaciones en la Bramston

School de Essex, advertiremos que Alice y

128

Ralph han sido capaces de proyectarse en la

situación "para decir como sería haber estado

yo allí (12), es decir alcanzan el tercer nivel.

No todos los niños de 9 y 10 años son capaces

de reflexionar de este modo. El trabajo de

ASHBY y LEE indica desde luego que algunos

chicos de la escuela secundaria quizá no

alcancen nunca ese "tercer" nivel. No debemos

sin embargo limitar nuestras expectativas,

creyendo que los niños de primaria son

incapaces de "dar un salto hasta el pasado" y

reaccionar de una manera sensible ante la

condición de personas hace ya largo tiempo

muertas.

Aidan, de 10 años, "conoció" a Walter Raleigh,

a su esposa Bess y al rey Jacobo I en una

representación dramática que tuvo lugar en la

Torre de Londres. Junto con el grupo de su

clase, charló con los actores que revivían el

pasado. Al regresar a la escuela, impregnado de

los elementos contextuales de las biografías de

Walter, Bess y Jacobo, escribió lo que sigue:

identifican cinco niveles: 1, pasado fragmentado;

incapacidad del alumno para "concebir la complejidad

de las instituciones e interacciones humanas". 2,

estereotipos generalizados; incapacidad del alumno

para "diferenciar lo que las personas ahora saben y

piensan de lo que sabían y pensaban las de otro

tiempo". 3, identificación cotidiana. 4, identificación

histórica limitada; acción entendida por los alumnos

"con referencia a situaciones específicas en que se

encuentran las personas: una apreciación de

diferentes valores del pasado". 5, identificación

histórica contextual; cuando los chicos tratan de

acomodar en una imagen más amplia lo que ha de

ser comprendido o explicado "...la capacidad de hacer

especulaciones... una conciencia de que sus propias

normas no son iguales a las del pasado".


TRES PERSONAS Tres figuras diferentes,

Personalidades distintas

Walter, tras los muros de una prisión.

Jacobo, un monarca.

Bess, esposa de Walter, el centro de todo. Walter era un explorador.

En nuevas tierras buscó

Oro, frutos y riquezas para todos. Jacobo odiaba a Walter

Le acusó de traición

Le condenó a muerte

Pero le mantuvo con vida. Bess ayudó a Walter

Trató de liberarle

Confiando en que algún día

Saldría y sobreviviría.

El hijo de Jacobo fue a ver a Walter

Walter le había educado

Walter esperaba que le liberase

Cuando llegara a ser rey. Pero el chico, Henry, murió

Y Walter quedó allí

Trece años tras aquellos odiosos muros. Para que le consiguiera riquezas

El rey Jacobo le liberó un día

Y Walter zarpó para Guayana

En "Destiny"; su nueva nave. Walter trató de hallar riquezas

Jacobo se mostró cruel hasta el final

Bess siempre estuvo dispuesta a ayudarle

Pero cayó el hacha...

En el comienzo, Aidan identifica a los

protagonistas, revelando sus sentimientos por

Bess. Se muestra consciente del apoyo que

prestó a Raleigh durante su prolongado

encarcelamiento. Comparte y se identifica con

sus esperanzas. Reconoce y acepta la tristeza y

la brutalidad de su frustración definitiva. Este

ejemplo indica que puede esperarse de algunos

chicos de 10 años que superen la comprensión

común y, aun sin llegar al nivel de

hendimiento histórico contextual (es decir el

nivel 5), sean capaces de identificarse con

algunos elementos de la situación en un tiempo

pasado y de aceptar que no es posible evaluar

simplemente en términos contemporáneos unos

acontecimientos históricos.

En estos ejemplos los niños trataron de

penetrar en el pasado y de comprenderlo en

cierta medida. Pero para reflexionar de ese

modo tuvieron que conocer toda una gama de

hechos con los que operar y obtener las

destrezas precisas que les permitieran

interpretar tales hechos con entendimiento.

Esto posee ciertas implicaciones para el

profesor. Significa que este tiene que ser

consciente de la difusión de información que

quizá necesiten aprovechar los niños. Habrá

que enseñarles destrezas que son cruciales

para cualquier estudio, cómo emplear libros de

referencia, recoger y acumular información,

interpretarla y presentarla. Es improbable que

los chicos las adquieran por si mismos. El modo

de lograrlo (es decir formalmente en un período

especificado o informalmente a través de su

actividad) estará determinado por las

estrategias de aprendizaje adoptadas y

estimuladas dentro de la escuela.

Según mi experiencia, los niños pequeños son

capaces de identificarse mejor con el pasado si

se les lleva a lugares que poseen una cierta

129


significación histórica, en vez de limitar su

contacto a la historia a la página de un libro. La

imaginación y la sensibilidad ante la condición

humana dentro de un marco del pasado se

promueven con mayor facilidad en los niños

pequeños si es posible aguzar sus sentidos. Los

escondrijos de los sacerdotes en un libro nunca

aparecerán tan terribles y claustrofóbicos como

fueron en realidad para Ralph en Oxburgh Hall.

Estas destrezas básicas proporcionan el punto

de partida. Para cualquier entendimiento de la

historia habrá que añadir otro elemento crítico.

Si pretendemos comprender, hemos de ser

capaces de perder nuestra identificación con el

siglo XX, los prejuicios y expectativas de

nuestro tiempo y de algún modo adoptar las

actitudes y entendimiento de un tiempo

pasado; de ver, por ejemplo, el mundo de un

legionario romano o de la doncella de una dama

eduardiana a través de sus propios ojos, no de

los nuestros.

Este "llegar a saber" a través de una amalgama

de sentimientos humanos, de datos históricos

(considerados más adelante), un entendimiento

del fondo de una época histórica y la capacidad

de despojarse de los prejuicios contemporáneos

(todos los cuales se hallan conformados y

prolongados a través del dominio de simples

técnicas de investigación) plantea considerables

exigencias en el niño pequeño. Por esta razón

es por lo que en los primeros años de la

educación primaria sólo podemos promover

algunos de estos elementos. Refiriéndonos a la

historia de "Cenicienta" ante niños de 6 años,

es posible suscitar un sentimiento por ella, pero

no debería confundirse con la identificación

histórica. Pero la confirmación por parte del

profesor de que merece la pena comentar los

sentimientos hacia otras personas hará

conscientes a los niños de que se trata de un

130

modo válido de reflexionar. Cuando progresen

hasta la mitad de la escolarización y se vuelvan

capaces de desarrollar conceptos y destrezas

adicionales, estarán en mejor disposición para

dar un salto hacia el pasado y reaccionar

personalmente e identificarse con el período

que está siendo "revivido".

A este respecto los estudios históricos que

invitan a los niños a mostrar una sensibilidad

hacia personas que vivieron en el pasado

pueden ampliarse también a temas que posean

una dimensión intercultural. ¿Cómo te parece

que consideraba un negrero de Bristol su

cargamento de esclavos africanos? ¿Cómo

podría haber defendido ese comercio? ¿Qué

crees que los esclavos pensaban de esas

actitudes? ¿Por qué las opiniones

contemporáneas son tan diferentes de las que

probablemente sustentaba el traficante? Puede

que en la escuela primaria se haya abordado el

tema de la expansión del Imperio británico.

Habrá una probabilidad mayor de lograr un

cierto entendimiento del impacto del

colonialismo si al comenzar el estudio se ayuda a

los niños a considerar la expansión europea

desde un punto de vista que no sea

simplemente etnocéntrico.

Hay que tener en cuenta un elemento adicional.

A los niños pequeños les resulta más fácil

relacionarse con un pasado inmediato que con

otro remoto. Por ejemplo, muchos profesores

de niños de 5 ó 6 años les presentan la idea del

pasado, refiriéndose al de los pequeños que, en

contraste con el desarrollo del tiempo histórico,

constituye desde luego un período muy breve.

Esta mirada al pasado se opera con frecuencia

a través de fotografías de lo familia, juguetes y

prendas de bebé. Los patucos de punto que

llevaba un niño de 5 años cuando tenía unos

días son ya objetos históricos. Representan


además objetos con los que el niño puede

identificarse. Compárelos con las sandalias de

cuero de un comerciante medieval.

Desempeñan una función similar pero,

careciendo de una relevancia personal, tienen

escasa significación para el niño.

Una simple observación de este género no

puede presentarse como firme testimonio

académico. Sin embargo no conviene rechazar

de plano tales observaciones. La enseñanza

eficaz a unos niños pequeños se hace con

frecuencia realidad a través de un proceso de

descodificación, es decir, el profesor ayuda al

niño a llegar a un entendimiento, desarrollando

un elemento de su mundo personal. De la

misma manera que es posible aclarar las

abstracciones numéricas a través de ejemplos

extraídos de la experiencia cotidiana, las

reflexiones sobre un pasado personal pueden

conducir al niño pequeño a penetrar en el

estudio de la historia.

Por esta razón es por lo que en muchas clases

de tercero y cuarto año se enfoca la historia a

través de las vidas de los niños, de sus padres

y de sus abuelos. La línea cronológica que

invariablemente acompaña a este estudio

afecta a personas a quienes conocen y a

acontecimientos de los que probablemente han

oído hablar a través de conversaciones

informales, a menudo cuando los adultos están

cerca de ellos. No es probable que los cambios

en el breve lapso que abarca semejante estudio

sean profundos; resulta menor la probabilidad

de que el prejuicio contemporáneo enturbie el

entendimiento. La identificación no tiene por

que abarcar siglos.

ESTRATEGIAS - COMPRENSIÓN

1. Sumerja a los niños en un tema histórico y

asegúrese de que puedan acceder a una amplia

gama de materiales (textos escritos, fotos,

diagramas). La inmersión puede incluir visitas a

un museo, una película, un vídeo o un

programa de televisión. Hacia el final del tema

estimule la "imaginación". El texto siguiente fue

redactado por Jonathan, de 10 años de edad,

para completar un estudio sobre la "Feria de

Bartholomew".

Imagino...

Soy una chica joven. Tengo 28 años y me llamo

Mary Elizabeth Hopkins. Trabajo en la Feria de

Bartholomew como fenómeno. Al nacer, mi

cuerpo y mi cabeza eran del tamaño adecuado

pero donde se suponía que tenía que haber

unas piernas, hay unos tobillos como palillos y

mis pies son diminutos. De pequeña, los niños

se reían de mí porque parecía un mono,

arrastrando los brazos hasta el suelo. Fui muy

desgraciada hasta que, al cumplir los 18 años,

me ofrecieron un empleo en la Feria de

Bartholomew. Me prometieron dinero si

aparecía como una monstruosidad. Así que

decidí enseñar mis horribles pies y el modo en

que soy diferente de las demás personas.

Saque el mejor partido de mi figura. La gente

comenzó a admirarme en vez de reírse de mí.

2. Dé a los niños la oportunidad de reaccionar

imaginativamente ante el pasado, ayudándoles

a desarrollar una sensibilidad. Para eso hace

falta proporcionarles un marco contextual de

referencia en el que basar su reacción. El

ejemplo que sigue corresponde a Elspeth, una

niña de 9 años, después de estar en el andén

131


de una estación ferroviaria ya fuera de servicio.

LA ESTACIÓN

Un edificio deshabitado,

Rodeado por la maleza,

Hace ya tiempo olvidado,

Y en vez de carriles, rastrojos.

Aquí,

En donde estoy

Aguardaron el tren

Damas de largos vestidos

Hombres de sombrero de hongo

Chicas y chicos jugaban por el andén

Oirían llegar el tren...

Pero ahora la estación está desierta

En todo tiempo.

Olvidada.

3. Dé a los niños la oportunidad de participar en

representaciones, tanto dentro de la escuela

como durante visitas (véase Capítulo IV). Eso

supone vestir trajes de época y plantearse

preguntas, por ejemplo "¿es fácil sentarse y

andar con guardainfante?" "¿Cómo tienes que

mover las piernas para que no te estorbe un

espadín?" "¿Cómo limpiaban en el siglo XVII

una mancha de grasa sin agua caliente en

abundancia ni detergentes?"

Estimule a los niños a escuchar, aprender e

interpretar música del período.

La evocación de unas Navidades victorianas en

una mansión señorial próxima a Bodmin

determine la siguiente reacción en un chico de

10 años:

No me hubiera importado vivir en la época

victoriana, pero no me habría gustado ser

pobre.

4. Lleve a los chicos a museos que presenten

una visión general de un periodo específico del

132

pasado. Anime a los niños a que durante sus

excursiones recojan materiales (fotografías,

tarjetas postales, libros, etc.) para montar

luego una exposición en clase.

5. Visite un museo al aire libre en donde haya

una casa tradicional de labranza. Estimule a los

chicos a centrarse en aspectos específicos, por

ejemplo:

• Calefacción y alumbrado en el pasado y

ahora.

• Cocinas. ¿Qué nos dice la cocina moderna

sobre las evoluciones registradas en la

tecnología?

Estas investigaciones pueden constituir la base

para un debate sobre

• ¿qué nos dicen todos estos elementos acerca

del rol de las mujeres fuera de casa y en el

hogar ahora y en el período del pasado que

investiguemos?

6. Anime a los chicos a que escriban cartas a

personajes del pasado, por ejemplo, para

protestar ante el señor por haber cercado las

tierras comunales y no dejar pacer a las ovejas

o porque va a echar abajo la aldea para hacer

un parque en torno de su nueva casa de

campo; o para darle las gracias por haber

contribuido a la construcción de una escuela en

la aldea.

TESTIMONIOS HISTÓRICOS

La historia, según G. R. ELTON, "se refiere a las

actividades humanas"(13). La indagación de

estas actividades procede del examen de los

testimonios que dejaron las personas de otro

tiempo. Los testimonios (construcciones,


objetos o documentos) proporcionan al

historiador la base sobre la que operar y le

permiten trasladarse del presente al pasado.

Los testimonios que no han sido corroborados

por otras fuentes resultan sospechosos. Puede

que, como el falso hombre de Piltdown,

parezcan arrojar una luz sobre el pasado. Pero

también es posible que simplemente sirvan

para confundirlo y enturbiarlo.

¿Cómo pueden los niños pequeños llegar a un

entendimiento de "lo que es ser un

historiador"? Rara vez se esperaba de las

generaciones de chicos educados con libros de

texto, que presentaban la historia como el

desarrollo de un relato, que se preguntasen si

realmente asesinó Ricardo III a los príncipes en

la Torre o silos datos contemporáneos que le

atribuyeron su muerte eran algo más que

circunstanciales. ¿Tenemos que formular en

cualquier caso a los niños unas preguntas que

supongan un entendimiento del oportunismo

político o de un material concebido para lograr

un fin particular? ¿Pueden los niños llegar a

comprender las anomalías de la conducta de los

adultos, como paso esencial para ponderar los

datos que se les presenten?

De acuerdo con mi experiencia, y a partir de los

8 años, los niños son capaces de formular sus

propias opiniones sobre la conducta de los

adultos.

Un grupo de alumnos de 10 y 11 años visito la

Torre de Londres y luego la National Portrait

Gallery. Después mantuvieron una dilatada

conversación, con su profesor sobre la Guerra

de las Dos Rosas y de los cambios de fortuna

de quienes luchaban por mantenerse en el

poder. Un niño de 10 años observó: "Puede que

Enrique VII hiciese matar a los príncipes; así le

habría resultado más fácil ser rey". Este

comentario fue seguido por otro, igualmente

pertinente pero mucho más pueril: "De

cualquier manera, nunca habría confesado que

lo hizo. A todos nos gusta quedar bien".

Indudablemente los niños poseen una

capacidad de percepción que, si bien limitada,

puede desarrollarse a través de experiencias

estimulantes en clase. Las Figuras 2.7 a 2.9

presentan una muestra de indagaciones en el

aula.

CONTEXTO Y TESTIMONIOS HISTÓRICOS

El hecho de interrogarse sobre el pasado no se

limita a ponderar motivos. Es preciso poner al

alcance de los chicos todo tipo de materiales

históricos. Al señalar la necesidad de

estimularles a preguntarse, hemos de volver a

un punto ya establecido; es decir que, para el

desarrollo de métodos de indagación histórica,

el alumno debe disponer de un cierto marco

contextual en el que operar.

Un grupo de niños de 10 años observa los

orificios en la puerta de la iglesia de Alton, en

Hampshire. No es probable que, sin algún

conocimiento de la guerra civil, lleguen a

imaginar su razón. Examinan la iglesia a la

búsqueda de testimonios de una batalla de la

que han sabido a través de una selección de

datos contemporáneos, estudiados en la

escuela. Su reacción, en consecuencia, es

juiciosa. ¿Estaban los orificios destinados a

disparar o a espiar lo que sucedía afuera?

¿Podía ofrecer alguna protección la puerta

contra una unidad de puritanos bien

adiestrados? ¿Qué área de la entrada podía

cubrir un mosquete? ¿En qué otro sitio hubieran

podido hallarse seguros los defensores?

Esta exploración inicial proporciona a los niños

133


pequeños un punto de partida pero poco más.

Sirve sólo para suscitar preguntas posteriores.

¿Podemos aceptar las pruebas existentes en y

en torno de la iglesia? ¿Los testimonios que

vemos confirman las versiones

contemporáneas? ¿Quién las escribió? Los

realistas que defendieron la iglesia ¿trataban de

crear una leyenda sobre el valor de su jefe?

¿Aparece el punto de vista de los puritanos?

¿En que otro sitio se puede buscar testimonios?

¿Cómo se presenta el combate en el museo de

Alton? ¿Refleja los hechos que determinamos?

¿De qué modo varían si no es así? Del estudio

también surgieron cuestiones de detalle, pero

significativas. Si los defensores fueron capaces

de rechazar durante unas horas a los puritanos

debieron de contar con tiradores bien

Figura 2.7. Un grupo de chicos de 11 años

134

recibieron algunas prendas victorianas para que

las examinasen. Luego se expusieron los

resultados de sus indagaciones.

Figura 2.8. Unos niños de 6 años utilizaron

después las prendas como fuente material

primaria.


a situaciones en donde los testimonios sean

accesibles, y ayudarles tanto a cuestionar sus

hallazgos como a ser conscientes de la

provisionalidad de los mismos. Esto contribuirá

a que desarrollen destrezas para interrogar

que, si son empleadas a lo largo de los años de

educación que siguen a la escolarización

primaria, se volverán personales de cada niño.

El hecho de otorgar importancia a los

testimonios estimula a los niños a ver al

historiador como un "detective en el tiempo"

porque "todo lo que un hombre dice o escribe,

todo lo que hace, todo lo que toca, puede y

debe enseñarnos sobre su persona". Esto posee

un atractivo natural para los niños. La punta de

flecha medieval no es en sí misma historia. Pero

si se la emplea como punto de partida,

proporciona al que indaga un pequeño

fragmento de una imagen, que puede empezar

a completar. Figura 2.9. El interés por el período indujo a los

niños mayores a construir juegos victorianos.

adiestrados. ¿Con qué rapidez era un hombre

capaz de disparar; cargar Y volver a disparar un

mosquete del siglo XVII? ¿Qué hacían mientras

tanto las mujeres y los niños?

Preguntas como las planteadas corresponden a

tres áreas distintas: el conocimiento y la

comprensión que cada niño adquirió antes de

visitar la iglesia, la experiencia del propio lugar

y, finalmente, la integración de esos dos

elementos. Si es posible alcanzar el tercer

estadio, la comprensión en un nivel más

profundo, entonces el alumno dispone de los

cimientos sobre los que basar posteriores

preguntas. Estas pueden ser específicas del

acontecimiento o fijarlo dentro de un contexto

histórico más amplio. De ahí se deduce que la

tarea del profesor consiste en llevar a los niños

La indagación que sigue a la manipulación de la

punta de flecha debería hallarse concebida para

profundizar el nivel de comprensión del niño,

ampliando la gama de preguntas formuladas.

¿Qué nos dice esa punta de flecha acerca de la

guerra medieval, los artesanos que la dieron

forma, el soldado que la lanzo? Luego,

ampliando el examen, podríamos preguntarnos

cómo sabemos que es una punta de flecha.

Este tipo de interrogatorio es todavía más

gratificante cuando se aplica a las acciones de

personas transcritas en la historia y a los

documentos escritos que dejaron para explicar

sus acciones. ¿Fue valentía o temeridad en

Nelson llevarse el catalejo a su ojo ciego e

ignorar así la señal de retirada?

¿Consideraríamos desde una perspectiva

histórica diferente la batalla de Normandía, de

haber fracasado Eisenhower, o la carga de la

Brigada Ligera, de haber constituido un gran

135


éxito? Nunca ha sido mayor la necesidad de

desarrollar, a través del interrogatorio, un

escepticismo instruido sobre acontecimientos

tanto presentes como pasados. Reflexiones de

este género son oportunamente aplicables tanto

al hundimiento del Belgrano en 1982 como al

del Titanic en 1912, a los cambios registrados

en la URSS durante la década de los ochenta

como a la devastación de la carretera de Basora

en 1991 o las violaciones en Bosnia en 1992.

Tratar de descubrir la verdad, de averiguar lo

que "probablemente sucedió" debería ser un

ingrediente crucial de la enseñanza de la

historia. El elemento de incertidumbre, que

presenta cierto número de facetas de una

cuestión y sopesa los testimonios, se omite a

menudo en los libros escolares de historia y en

las actividades prácticas que los respaldan. Una

masa ingente de hechos recibidos y la

recapitulación de relatos demasiado empleados

(en los que reyes y reinas continúan

etiquetados en la tradición popular como

"bueno", "débil", "sabio", o "inculto")

proporcionan a los chicos un baño superficial de

pseudo historia y nada de la auténtica

naturaleza de esta disciplina.

El problema de trabajar con testimonios estriba

en que los niños pequeños disponen

inicialmente de un marco muy poco informado

dentro del cual relacionarlos. Pero en sí mismo

el objeto promueve la investigación y determina

la construcción de un marco. La flexibilidad y la

improvisación inherentes a este supuesto

deberían constituir una característica de cada

clase de primaria. La improvisación es una de

las destrezas del historiador. Es también un

ingrediente esencial de la buena práctica en el

aula (véase Capítulo V).

136

ESTRATEGIAS CON TESTIMONIOS

DOCENTES

1. Presente a los niños un cartel de un período

pasado de la historia (por ejemplo, de la

Primera o de la Segunda Guerra Mundial). ¿Qué

pueden sacar en limpio?

2. Proporcione a un grupo de niños un bolso

que acaba de "encontrar". Contiene una

variedad de objetos, por ejemplo, un billete

ferroviario individual, tres billetes pequeños en

moneda extranjera, la llave de un coche en una

bolsita, una caja vacía de medicamentos con el

nombre de Mary O'Malley, un horario de

autobuses con un destino destacado en tinta

roja, un pedazo de papel con un teléfono de

Dublín, una carta dirigida a "Mamá" y

terminada "con cariño de John", una fotografía

de dos niños con "Para la abuela" en el reverso

y un estuche de gafas. ¿Qué es posible deducir,

a juzgar por el contenido, de la persona

propietaria de ese bolso?

¿De qué podemos tener certeza al respecto?

¿En que medida se trata de una suposición

acertada? (Se puede realizar el mismo tipo de

actividad, basándose en un billetero, un

monedero o una colección de prendas viejas

con diversos artículos en los bolsillos.)

3. Recurra a un conjunto de fotografías o

grabados antiguos de un lugar de la localidad

(por ejemplo, la plaza mayor, la calle principal)

para conseguir un punto de partida con el fin de

estudiar testimonios de continuidad y de

cambio. ¿Qué edificios subsisten?

¿Cuáles han desaparecido? ¿Podemos tener

seguridad respecto de las fechas de las

fotografías? ¿Se aprecian también los cambios

operados en los planos que se hayan publicado

a lo largo del período?

4. Recoja una serie de anuncios y de textos


publicitarios. ¿Qué nos dicen acerca de la vida

actual? ¿Son siempre verídicos los anuncios?

¿Pueden ser parciales?

Entregue a los chicos anuncios de un pasado

reciente (a partir de 1900); los museos locales

suelen proporcionar fotocopias. ¿Que nos dices

acerca de la vida durante el período en que se

publicaron?

5. Con ocasión de la visita a un museo, las

ruinas de un monasterio, un castillo o algo

similar, estimule a los niños a centrarse en un

elemento de un conjunto más amplio. Por

ejemplo, en vez de dibujar toda una serie de

armaduras, puede pedirles que se centren en la

decoración de las corazas o en la técnica de la

bisagra del casco o de la estrella de la espuela;

en lugar de pedir que cada niño dibuje todo el

castillo, un alumno puede fijarse en las formas

de las ventanas, otro en los arabescos en

madera y en piedra y un tercero en los escudos

heráldicos. Esta limitación beneficia a los

alumnos que no son capaces de dibujar un

caballero de pies a cabeza o de lograr un

boceto arquitectónico. (También contribuye a

desarrollar la destreza de una observación

minuciosa.) Cada uno de los dibujos debe

hallarse acompañado de una descripción por

escrito para situarlo dentro de un contexto más

amplio. ¿Qué nos dice acerca del pasado

histórico un elemento de un objeto mayor?

6. Inicie en el aula un museo de cosas que

podrían resultar útiles como testimonio de

nuestro modo actual de vivir. En la mesa del

museo se exhibirían quizá artículos como un

anuncio de un producto de belleza, una tarjeta

de llamadas telefónicas, una botella vacía de

una bebida refrescante, un periódico, el

envoltorio de un alimento congelado, un plato

de microondas, un billete de autobús o de

ferrocarril, un sello conmemorativo, un juguete

de ciencia ficción, una bufanda de un equipo de

fútbol, la fotografía de un grupo de música

"pop", un ejemplar de una revista de televisión,

una tira de "velero", un bolígrafo, una

calculadora alimentada por energía solar, un

pedazo del empapelado de una pared, una

bolsa de papel reciclado, un embalaje de

plástico, un tubo de pasta de dientes con tapa

reguladora...

7. Anuncie que van a derribar la escuela Invite

a los alumnos a hacer dibujos detallados y/o

fotografías de tres cosas que querrían

conservar para mostrar cómo eran las escuelas

en la década de los años noventa. ¿Qué notas

se necesitarían como acompañamiento de tales

imágenes?

8 Testimonios oculares. Pueden adoptar

muchas formas e incluir informaciones directas

de indagaciones oficiales: diarios (por ejemplo,

el de Pepys); periódicos que refieran un

acontecimiento especial (por ejemplo, la

información de The Times acerca de la batalla

de Trafalgar) y cartas (por ejemplo las de

Paston*). Es posible complementar con sonido

los escritos sobre acontecimientos más recien-

tes (por ejemplo, la descripción del desastre del

Hindenberg el ó de mayo de 1937). La Figura

2.10 muestra un "relato ocular" de un alumno

de 1939, que puede usarse como testimonio

histórico.

UN TRIBUTO A UNA MADRE DE

BERMONDSEY

Mi madre es una persona maravillosa. Mide

1,52 m de alto y 0,9 m de ancho. Su cara es

rojiza y tosca y tiene una nariz puntiaguda, que

brilla cuando no se la empolva. La verdad es

que su dentadura no es buena. Ha cumplido 40

años, pero en esta época no puede decirse que

137


sea vieja. Gasta zapatos del 6 y viste un abrigo

verde. Fue criada con disciplina y dureza y así

cree que tiene que educarnos. A los 18 años se

caso con mi padre en St. James. Ha tenido ocho

hijos sin contarme a mí y dice que no sabría

vivir sin ninguno de nosotros. Tenemos dos

dormitorios y una cocina.

Se levanta a las cinco de la mañana para ir a

limpiar oficinas, sin hacer ruido para no

despertarnos. Se reúne con sus compañeras en

el tranvía. En el aparador nos deja los

bocadillos y unos peniques para la leche. Papá

prepara nuestro desayuno antes de ir a buscar

trabajo. Mamá vuelve a casa antes de que

salgamos hacia la escuela y se cerciora de que

vamos limpios. Entonces se pone su bata y

comienza a arreglar la casa. Barre las

habitaciones, hace las camas, va a la compra,

pela las patatas y prepara la cena para doce,

porque también se encarga de guisar para la

abuela que vive diez puertas más allá. Es una

buena cocinera y sabe sacar partido de

cualquier cosa Cuando volvernos, siempre esta

dispuesta la cena.

Paston letters (Cartas Paston). Con esta

denominación se conoce la colección más importante

de correspondencia inglesa del siglo XV. Colección de

enorme interés para historiadores y filólogos. Se

conserva en el British Museum de Londres. La

mayoría de estas cartas tienen su origen,

principalmente, en el círculo de relaciones del militar

Sir John Fastolf (1378-1459) y en el de sus vecinos,

la familia Paston. Esta colección, de más de mil

cartas, contiene instrucciones, informes, noticias y

crónicas locales y nacionales. Se trata, por tanto, de

una de las fuentes principales para interpretar la

historia política, social y doméstica del Reino Unido en

el siglo XV. (N. del R.)

138

Después de arreglar la casa aún le queda

mucho por hacer. Tiene tres días fijos para cada

cosa Los lunes y los jueves friega las

habitaciones. El martes es el día de la colada.

Ése es el único día en que gruñe. El miércoles y

el viernes remienda nuestra ropa, que siempre

se rompe. El sábado va al mercado para

reponer la despensa. Lleva a mi hermana para

que aprenda a regatear con el carnicero. A las

cuatro prepara el té. A las cinco tiene que

volver a limpiar oficinas. Regresa a casa a las

nueve y nos acuesta Entonces nos lleva el

cacao a la cama. No para en todo el día y jamás

se sienta. Cuida del niño enfermo del piso de

arriba mientras su madre va a trabajar. Dice

que tenemos la suerte de que no haya jornada

de ocho horas para las madres y la fortuna de

que le guste trabajar.

Se enfurece cuando nos ve sucios. Dice que el

lema de su casa es la limpieza. Si dejamos los

gorros en el aparador, al suelo van. Cuando me

porto mal, se enfada conmigo y me pega con la

mano y hace daño. Pero rara vez sucede.

Cuando papá va a pegarnos, le detiene. Una

vez llegué tarde. Y me la gané. Nunca más

volveré a retrasarme.

Ha de cuidar mucho del dinero ahora que papá

se ha quedado sin trabajo. A veces le inquieta

el alquiler. Tiene muchísimas preocupaciones

pero las guarda para sí misma. No piensa en

ella si los demás estamos bien. Siempre sonríe

y nos hace reír. Le gusta leernos tebeos. Y oír

en la radio cosas alegres, como las de Larry

Gains y Len Harvey. Pero iay de mí! si trato de

poner una emisora lejana y empiezan los

ruidos. Su estrella favorita es Gracie Fields y su

equipo, el Arsenal. No bebe mucho excepto en

las fiestas. Es muy amable con los vecinos. Dice

que en toda su vida jamás ha tenido una

discusión con una vecina. Si llevo a casa a


algún compañero, le pone una taza de té y un

bollo. Todos los días echa miguitas a los

gorriones. Lo único malo de ella es que no

quiere comprarme una bicicleta.

Me enseña modales. Me dice que he de respetar

a las personas mayores. Su familia es una de

las más antiguas de Bermondsey. Ella siempre

vivió aquí y asegura que no le gustaría

instalarse en otro sitio. Cuando muera, la

echaré terriblemente de menos.

Figura 2.10. El niño como testigo ocular. Esta

redacción es de un niño de 11 años. Se incluye

como ejemplo para un debate en clase y para

recordar que los testimonios del pasado pueden

hallarse en los lugares más insólitos; en este

caso, un trabajo escolar de 1939. CAUSA Y EFECTO

El análisis de las distintas formas de

"estrategias" que figuran en este capítulo

ayudara a los niños a lograr un entendimiento

de la causa que genera un hecho histórico y a

comprender que la mayoría de los

acontecimientos tienen una multiplicidad de

causas. "Las genuinas explicaciones históricas

constituyen necesariamente un intento, exigen

valoraciones y deben admitir excepciones"(14).

Los historiadores tratan de desvelar el nexo

entre un acontecimiento y los numerosos y

variados elementos que pueden haberlo oca-

sionado.

Con demasiada frecuencia los libros de texto,

tras exponer un hecho, presentan a los

pequeños lectores una razón demasiado

simplista (véase la selección de libros, Págs.

155-161). Es mejor ayudar a los alumnos a

comprender que los acontecimientos que

consideramos significativos se conforman a

menudo a lo largo de amplios períodos de

tiempo. Por ejemplo, aunque la máquina más

pesada que el aire de Wilbur Wright voló en un

momento específico (17 de diciembre de 1903)

y en un lugar concreto (Kitty Hawk, Carolina del

Norte), el hecho represento, en realidad, la

culminación de una larga serie de

descubrimientos tecnológicos y científicos

(acontecimientos en si mismos) realizados a lo

largo de muchos siglos.

ESTRATEGIAS - CAUSA Y EFECTO

1. Estimule a los niños a analizar una disputa.

La pelea (y quizá los puñetazos) constituyeron

el acontecimiento. ¿Cuantas fueron las causas

que contribuyeron a este altercado? ¿Tenían

estas causas sus raíces en diferentes períodos

del pasado?

2. Reproduzca un juego sencillo (como la oca,

las damas o, para niños capaces de mayor

complejidad, el ajedrez) con imágenes, con

palabras o bien anotando las tiradas del dado.

¿Qué serie de acontecimientos contribuyeron a

la victoria/derrota? ¿Cómo, por ejemplo, en el

ajedrez llegó a quedar en peligro el rey?

¿Hubiera podido ser diferente el resultado

(jaque mate) de no haberse realizado un

movimiento específico?

A primera vista puede parecer que preguntas

de este tipo en las actividades de la estrategia

aquí esbozada presuponen que los niños

disponen de un Marco contextual completo

dentro del cual responder y, desde luego, no es

probable que esto ocurra así. Al examinar

acciones humanas del pasado y estimular la

presentación de alternativas posibles,

139


ayudamos a los niños a entender que las

personas reaccionan ante situaciones de

diversas formas y que sus respuestas se

hallaran determinadas por una amplia gama de

actitudes, sentimientos y creencias.

Pero no son sólo estos elementos los que

condicionan la respuesta. Por si mismos,

hombres y mujeres no pueden marginarse de

las fuerzas políticas, económicas y sociales de

su tiempo. También estas han conformado (y

siguen conformando) sus vidas cotidianas.

Presentar a Carlos I como alguien que murió

por su fe en la naturaleza divina de la realeza

es una verdad a medias. Los problemas que le

acosaron hubieran podido ser igualmente

atribuidos tanto a los efectos inflaciionistas del

oro del Nuevo Mundo como al idealismo

religioso o a la testarudez de los Estuardos.

El planteamiento de estas cuestiones resulta

crucial para la enseñanza de la historia. Habrá

algunos niños en quienes tales debates

suscitaran escasa reacción. Quizá no estén

conceptualmente preparados para abordarlas.

Pero estas ideas importan a muchos niños de

10 y de 11 años. Los pequeños pueden carecer

de la capacidad de distanciarse de un aconteci-

miento o de ser imparciales y, sin embargo,

esto tiene en si mismo un valor. En tiempo de

paz unos bombarderos con base en Inglaterra

lanzaron bombas sobre Trípoli. ¿Es moral matar

para detener una matanza?

Vale la pena advertir, de pasada, que

cuestiones contemporáneas (como un ataque

con bombas, la demolición del Muro de Berlín,

la liberación de un activista sudafricano)

aparecen en los hogares de los niños a través

de la televisión. La "historia presente"

proporciona a los profesores una amplia gama

de temas para debate. La mayoría de los

alumnos habrán recogido alguna información de

140

los medios de comunicación y el entendimiento

así logrado puede ser explorado por medio del

coloquio en clase. Cuando los niños hayan

desarrollado una seguridad para debatir la

"historia presente", se hará más abordable el

examen de la "historia del pasado", sobre todo

si al estudiar las cuestiones actuales se hace

alguna reflexión sobre las formas en que

aparece presentada la información y se explora

la posibilidad de que existan prejuicios.

Podríamos decir así que al enseñar a los niños

conceptos históricos se les ayuda a entender los

valores que son cruciales en nuestra sociedad.

Como hemos visto antes, también es posible

prepararles para enjuiciar cuestiones

contemporáneas y liberarles de prejuicios. Sin

embargo, seria absurdo creer que esta situación

admirable depende exclusivamente de la

calidad de la enseñanza de la historia en las

escuelas. Una variedad de aportaciones

académicas contribuyen a que se desarrolle en

los niños una gama de destrezas de la vida; la

historia no es más que un elemento de todo

esto; aunque, eso sí, un elemento importante.

Los niños necesitan también de palabras para

ser capaces de compartir sus pensamientos con

otros. Como todas las disciplinas académicas, la

historia tiene sus propios términos y frases

especializados. Hay que estimular a los alumnos

a expresar ideas históricas a su propia manera.

"Renacimiento", "poder", "época". "reforma",

"justicia" tienen significados claros y

específicos. El niño de 7 años que describe una

situación como un tanto "injusta" esta

abordando el concepto de justicia en su nivel,

del mismo modo que el de 9 años que describe

"poder" como "control sobre lo que otras per-

sonas quieren". Hacia la mitad de la

escolarización los alumnos están ya capacitados

para apreciar el significado de términos


históricos, a condición de que vengan

revestidos con una imagen que puedan

abordar. El medio, por así decirlo, conforma el

mensaje. La idea de pobreza, por ejemplo, se

capta mucho más directamente a través de una

descripción de DICKENS 0 MAYHEW o

contemplando unas imágenes de mujeres y

niños del Cuerno de África desesperadamente

faltos de alimentos, que por medio de una

definición clínica del diccionario. EL "CURRICULUM" EN ESPIRAL

Los puntos de vista antes expuestos apoyan mi

opinión de que, en una etapa temprana de la

vida escolar (y aquí el nivel general de madurez

individual y la capacidad de comunicarse

significativamente cobran más importancia que

la edad según el calendario), hay que presentar

a los niños la "idea" que subyace en el método

histórico. Eso supone que los alumnos

aprenderán conceptos y un modo particular de

abordar la "materia" que consideren. Además

este enfoque se repetirá de una manera más

profunda cuando se desplacen a través de la

escuela BRUNER lo ha llamado currículo en

espiral. A medida que la espiral se desarrolla

hay que: Repasar ideas básicas, apoyándose

repetidamente en éstas hasta que el alumno

haya captado todo el aparato formal que las

acompaña (15).

En el modelo expuesto por BRUNER los

elementos de la disciplina son más significativos

que el contenido. Se aprenden diversos marcos

de referencia vinculados, volviéndose cada vez

más claras la significación y la relevancia de

cada marco cuando se adquiere el conocimiento

contextual. "El modo que tiene el niño de ver

las cosas"(16) se convierte en el puente que

aporta un proceso al contenido. Porque si la

naturaleza de la actividad intelectual de todos

los seres humanos es en Codas partes la

misma, los niños pensaran como los adultos...

"La diferencia es de grado, no de género" iEsto

presupone desde luego que los conceptos

puedan ser clara y limpiamente identificados!

Así pues, la tarea del profesor al presentar la

historia no comienza con la exposición de unos

hechos muertos, ni tampoco debe dejarse

atrapar hasta, el punto de introducir los

procesos empleados por los historiadores

conforme a un programa predeterminado según

la edad. Esta espiral debe llevar a los alumnos

desde el nivel de comprensión que hayan

logrado a través de una secuencia graduada de

representaciones. Al obrar así, se desplazan

desde lo simple y lo concreto a lo complejo y

abstracto, adquiriendo los principios

subyacentes que proporcionan estructura a la

materia.

Presentada de esta manera, la enseñanza de la

historia a unos niños pequeños se centra en el

proceso, el desarrollo de actitudes en el modo

en que los niños evalúan la información que se

les entrega o descubren, y en la adquisición de

destrezas en un nivel apropiado para las

capacidades de cada alumno. Mediante este

enfoque, los niños aprenderán a organizar la

información de una manera histórica, a

"averiguar" como evaluar los hechos que

descubran y a comunicar sus hallazgos. Su

vocabulario se ampliara cuando utilicen las

palabras particulares y específicas que

necesiten para explicar sus descubrimientos.

141


BIBLIOGRAFIA

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History, Vol. XXII, n° 4, Beiheft.

13. DICKINSON, A. K. y cols. (1984). Learning

History, Heinemann, Londres, pág. 106.

14. BLOCH, M. op. cit. pág. 66.

15. BRUNER, J. S. (1960). The Process of

Education, Knopt Vintage Books/Nueva York y

Harvard University Press, pag.13. (Trad. cast.:

El proceso de la educación, México, UTEHA,

1972.)

16. ibid. pág. 33.

17. ibid, pág. 33.

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA

Autor Trepat

“¿Quienes son los verdaderos agentes de la

historia, los Individuos o los grupo? ¿Pueden

oponerse con éxito a las presiones de las

estructuras sociales, políticas o culturales? ¿Son

estas estructuras meras trabas de la libertad de

acción o permiten a los agentes efectuar un

mayor número de elecciones?”

P. Burke “Tales ejercicios (de empatía) permiten llenar

con datos concretos, con experiencias

biográficas, en una palabra, con vida, unas

nociones que son a todas luces moldes vacíos

en la mente del alumno.”

J. Domínguez INTRODUCCIÓN

El historiador y la historiadora, una vez

recogidos los datos y los hechos a partir de las

fuentes, y tras haberlos organizado en los

estratos del tiempo histórico a partir de su

teoría previa, deben proceder, entre otros

aspectos, a explicarlos. Se suele reconocer con

bastante unanimidad que uno de los cambios

de la enseñanza no universitaria de la Historia

en España a partir de la década de 1970 ha

consistido en haber desplazado el acento del

discurso histórico en el aula desde el registro

narrativo o descriptivo de los hechos en un

tiempo histórico de acontecimiento al énfasis

explicativo situado en los tiempos largos. Se ha

pasado, casi sin transición, de lo imaginable

concreto a lo estructural abstracto y de los

hechos narrados a lo explicativo sin apenas,

acontecimientos memorizados. Permítansenos

aquí unas palabras de digresión. Puede que

memorizar las listas de reyes godos y sus

efemérides por poner un caso de narración de

hechos político-militares fuera un esfuerzo

insufrible e inútil. Pero no caber demasiadas

Judas de qué los buenos relatos políticos y las

jugosas anécdotas, incluso aquellas que no

deslindaban demasiado claramente la realidad

de la ficción- hicieron las delicias de algunos y

algunas de nosotros durante la adolescencia y

alumbraron un inicial gusto por el conocimiento

histórico. Este conocimiento constituyo un orga-

nizador previo que, obviamente, con

posterioridad, necesitó de una búsqueda de

razones y de una explicación en estructuras.

Es posible que uno de los fracasos del gusto por

la Historia en las edades infantiles y

adolescentes consista en haber abandonado

demasiado precipitadamente la didáctica del

relato, aunque, por supuesto, no podamos

renunciar, si hemos de ser fieles a la naturaleza

de la disciplina a proponer el aprendizaje de las

explicaciones de los hechos, procesos y

cambios históricos.

1. P. BURKE: Formas de hacer historia. Madrid.

Alianza Editorial. 1991. Págs. 32. 2. J. DOMiNGUEZ:

"Enseñar a comprender el pasado histórico:

conceptos y empatia". en Infancia y aprendizaje.

num. 34.1986. pág. 13.

3. Véase el artículo de J. POZO y M. CARRETERO "Las

explicaciones causales de expertos y novatos en

Historia" en La enseñanza de las Ciencias Sociales.

Madrid. Visor. 1989. pág. 141.

143

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________

Retomemos pues, el hilo del procedimiento

histórico que aquí presentamos: es necesario

dar explicaciones de la Historia y a la vez,

debemos facilitar la construcción progresiva de

los sistemas de identificación de las

causalidades y las consecuencias de los hechos

sociales en el tiempo. Posiblemente esta

dimensión del oficio de historiar sea el más

capital, el más sugerente y el más formativo en

las etapas de la enseñanza no universitaria.

¿Por qué ocurrieron los acontecimientos de una

manera determinada en un momento dado?

¿Por qué no cambiaron determinadas

estructuras durante tanto tiempo? ¿Por qué

determinados personajes manifestaron unas

actitudes que, a todas luces, hoy nos parecen

absurdas? ¿Qué consecuencias tuvieron

determinados actor? ¿Cuáles son los factores

que explican determinados hechos? ¿Qué

importancia tienen las decisiones de las

personas en el poder, las psicologías colectivas

las mentalidades en las actitudes que inclinan o

impiden determinados desarrollos históricos?

¿Hasta que punto los explican?

4. Muchos recordamos con placer la traición que hizo

sucumbir a Viriato, la batalla de las Termópilas de

Epamionondas y sus espartanos. la táctica vencedora

de los atenienses en la batalla naval de Salamina, el

"delenda est Cartago", la descripción del sitio de

Numancia, la atroz sentencia de muerte de Leovigildo

para con su hijo Hermenegildo, el corte de melenas

de Wamba, la batalla de Covadonga, el

descubrimiento del sepulcro del apóstol Santiago, la

batalla de Catalañazor "donde Almanzor perdió el

tambor", Guzmán el Bueno, etc. Por otro lado, ya

como profesores despreciadores militantes del relato

narrativo, hemos tenido en el aula curiosas

experiencias. Permítasenos contar una de carácter

emblemático. Un día, en 3° de BUP, explicando el

primer tercio del siglo XIX español, ante la percepción

144

del aburrimiento de la clase se nos ocurrió contar con

detalle y en la pizarra venia a cuento como anécdota

las causas militares de la derrota de Dupont en Bailen

ante el general Castaños. La clase entera recuperó la

atención como por arte de magia. Como no podía ser

menos, al acabar la narración de las anécdotas, les

dije que esta historia de batallas no tenia importancia

y que era episódica, que era la que nosotros

habíamos tenido que sufrir, etc. El comentario

respetuoso de una alumna de la primera fila nos dejo

atónitos: "pues esta historia era mucho más

interesante".

Hemos reflexionado sobre este comentario muchas

veces. Con el tiempo no hemos llegado a la

conclusión de que esta historia sea más interesante.

Lo que probablemente interesó a nuestros alumnos y

alumnas en aquella ocasión fue la posibilidad de

imaginar el hecho y la potencia seductora de los

relatos, de la narración, como código de aprendizaje

de lo histórico. Probablemente el estudio de las

estructuras y de los grandes procesos de cambio debe

venir después de la narración de hechos. O en todo

caso la referencia a las personas concretas, sean

éstas líderes o gentes sencillas con nombres y

apellidos no deberían desaparecer de la enseñanza de

la Historia por lo menos en la No Universitaria.

Las explicaciones en Historia, en definitiva,

constituyen probablemente lo más radicalmente

sustantivo de su saber y lo que da sentido a su

estudio. Sin embargo, por la especificidad de su

campo, la Historia, al contrario de lo que

sucede con otras ciencias, no puede observar

directamente la realidad de los testimonios o

fuentes en su totalidad. Tampoco puede

experimentar y, por consiguiente, no le es

posible ejercer un Control de variables

perceptibles para establecer causalidades

relacionadas con consecuencias. Por esto, en

las explicaciones en Historia cobran un especial

relieve las teorías previas de los historiadores.

Así pues, las interpretaciones que surgen del

aprendizaje de lo histórico son, por necesidad,


plurales. Los hechos que se estudian, una vez

concretado el objeto de indagación, deben

establecerse con rigor. Los hechos

reconstruidos, aunque procedan de la

imaginación de un historiador y no constituyan

un reflejo exacto y objetivo de lo que sucedió,

acontecieron realmente: no es posible,

racionalmente hablando, dudar del estatuto

ontológico de lo que sucedió, aunque no

lleguemos a poder reconstruirlo todo con ob-

jetividad.

Por todo esto, creemos que, en la enseñanza de

lo procedimental en Historia, es necesario

ofrecerle al alumnado la posibilidad de dotarse

del conocimiento y manera de aplicar el

concepto de causa y de consecuencia de forma

progresiva a lo largo de las etapas de sus

estudios de Historia. Y además, a la idea y

aplicación de causas y consecuencias, se

deberían añadir algunas diversas

interpretaciones de los hechos históricos, ya

que, posiblemente, esta relatividad de la

interpretación, además de ser consustancial a la

disciplina, posea una alta virtualidad educativa

para la formación de actitudes de tolerancia y

respeto. No es necesario afirmar, como dicen

algunos anglosajones, que la Historia sirve,

entre otras cosas.

5. HMSO: History in the Primary and Secondary

years. Londres. Department of Education and

Science. 1988. pág. 2. "Thus a study of the past can

begin to encourage a meseaure of informed doubt

("We cannot he sure"), or responsible scepricism

(“How do we know this to be true”). and an

acceptance that statements about people depend on

rational thought based on evidence. There is not

reason why an awareness of evidence should not

permeate the teaching of history for all pupils,

however young”

Para que el alumnado llegue a poseer “dudas

informadas y un escepticismo responsable” a fin

de justificar, si la instrucción es la adecuada,

una de las finalidades educativas de nuestra

disciplina la insuficiencia permanente de las

explicaciones de lo social en su totalidad y la

necesidad del dialogo y el debate para

esclarecer progresivamente los hechos y su

interpretación.

En la primera parte de este ensayo ya hemos

afirmado que somos de la opinión, siguiendo a

C. Coll, de que muchas de las veces la

consideración de un contenido como conceptual

o procedimental es un problema de énfasis.

Algunos profesores y profesoras de Historia

dudan, o incluso niegan, que la causalidad en

Historia constituya un procedimiento y lo

consideran un “concepto clave” de la disciplina".

Por nuestra parte, no nos sentimos aún lo

suficiente preparados, ni creemos que este sea

el lugar y el momento de establecer este

debate, para entrar a fondo en una discusión

epistemológicas y didáctica sobre esta cuestión.

Consideramos que, efectivamente, la causalidad

histórica constituye un factor general de la

compresión de la Historia y puede ser

considerada un concepto clave de la disciplina.

También opinamos, sin embargo, que tiene una

vertiente procedimental, aplicativa, es decir,

que el alumnado puede llegar a aprender una

serie de acciones ordenadas para, ante las

fuentes y los conocimientos adquiridos,

establecer una explicación en Historia y/o

distinguir, ante fuentes secundarias, las

posibles interpretaciones de un hecho y sus

motivos. Aunque las explicaciones y

causalidades en Historia no se agoten,

evidentemente, en lo procedimental, diversas

publicaciones anglosajonas, tanto teóricas como

de materiales didácticos concretos derivados de

145


sendos proyectos curriculares, avalan este

aspecto procedimental -es decir, del uso y

aplicación de los core-concepts- en el caso de la

causalidad.

Las explicaciones en Historia aluden

directamente a su comprensión. Difícilmente se

puede comprender la Historia si no se dota de

sentido a los hechos y se explican dentro de un

proceso de continuidades y cambios, de causas y

consecuencias. Dentro de la comprensión de la

Historia, en el marco de una explicación,

cobra un singular relieve la empatía.

6. Así, por ejemplo, P. MAESTRO en "Procedimientos

versus Metodología. Los procedimientos desde la

disciplina y la metodología didáctica", en IBER.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e

Historia. Barcelona. Grad. 1994. pág. 59. "En este

sentido, nos parece acertada la orientación de la

propuesta sobre el aprendizaje de la causalidad

histórica hecha recientemente por F. Hernández, L.

Ordeix y J. Santacana, en la que se considera, por

supuesto, un reduccionismo el considerar la

causalidad histórica como un simple procedimiento y

se presenta más bien como un factor general (...) que

ordena la secuenciación de procedimientos diversos a

lo largo de varias etapas educativas".

7. Así, por ejemplo, en el plano teórico I. COLWILL y

M. BURNS: History. Planning and assessment.

Londres. Hodder&Stoughton. 1989. pág. 18. y pág.

34 y 35. Entre los materiales didácticos: CH. CULPIN

y D. LINSELL: Past into present (1). Londres. Collins

Educational. 1991. pág. 126. También en P. SHUTER

y J. CHILD: Skills in History (3 vol.). Londres.

Heinemann Educational. 1989. En el volumen l, por

ejemplo: págs. 24, 26, 36, 38, 64, 78, 92, 98, 104 y

120.

146

El historiador y la historiadora, para proceder a

una explicación, deben saberse situar en la piel

de los agentes históricos, no para identificarse

con ellos ni para justificarlos, sino para

comprender sus motivaciones y las razones, por

lo tanto, de sus decisiones y actuaciones. La

empatía ha registrado en la didáctica de la

Historia en Inglaterra durante los últimos años

un auge notable y se le atribuye un papel

educativo importante. Resulta difícil también

entenderlo como procedimiento y no

considerarlo también un coreconcept de la

disciplina. A pesar de ello, creemos también

que tiene una vertiente procedimental y que

puede ser enseñada y aprendida como tal.

Tal y como hemos indicado en la introducción,

este capítulo no seguirá. Por razones de espacio

y de estado de la cuestión de la investigación

didáctica (por lo menos en lo que nosotros

hemos alcanzado a conocer), el esquema de los

tres capítulos anteriores. Hablaremos, en pri-

mer lugar, de las explicaciones en Historia, y a

continuación, del progreso del procedimiento a

lo largo de la enseñanza no universitaria.

Después nos referiremos a la empatía, a su

progreso entre los 6 y los 16 años, a una

técnica (a modo de ejemplo) y a algunos tipos

de ejercicio o actividades de aprendizaje que

puedan ayudar a construirla.

1. LAS EXPLICACIONES EN HISTORIA

Las explicaciones en Historia dependen

fundamentalmente de la teoría previa del

historiador o historiadora. Por lo tanto, la

opción teórica del profesorado en el desarrollo y

construcción del procedimiento debe ser

fundamental. En estos momentos nos da la

impresión de que no existe un modelo causal

compartido por la comunidad científica y,


menos aun, una red de causas ordenadas que

nos permita su aplicación a una situación

histórica determinada.

Pongamos un ejemplo: ¿Las personas en el

poder son decisivas o no para la explicación de

los hechos? ¿La personalidad de Hitler, por

ejemplo, fue decisiva o anecdótica en el

momento de interpretar el nazismo y la

Segunda Guerra Mundial? El historiador,

además de buscar las explicaciones, ¿debe

juzgar la Historia? Aquí, los historiadores e

historiadoras distan mucho de ponerse de

acuerdo. Así, para J. Chesneaux, la intervención

de los individuos en la historia se caracteriza

por ser efímera y discontinua y, por lo tanto, de

carácter poco explicativo. El historiador catalán

Pelai Pagès, por su parte, aunque reconoce un

relativo valor explicativo dentro del

acontecimiento corto, es, en este sentido,

absolutamente taxativo: “Jamás un individuo

puede variar el curso de la historia”. Otros

historiadores, como Gabriel Jackson, en

cambio, si creen en el papel explicativo e

incluso decisivo de las personalidades en la

Historia".

8. En el ya citado libro de HMSO: History in the

Primary and Secondary years.

Londres. Department of Education and Science. 1988,

pág. 10. se clasifica la empatía como un

procedimiento propio de la Historia (skill of history) y

se define como "the ability to make empathetic

judgements, that is to enter into some informed

appreciation of the predicament and points of view of

other people in the past"

9. J. CHESNEAUX: ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A

propósito de la historia Y los historiadores. México.

Siglo XXI, 1977. pág. 167.

Algunos historiadores los partidarios de la

psicohistoria, como E. Erikson o D. Stannard o

R. G. Waite ponen otra vez el énfasis en el

análisis psicológico de los personajes para

explicar actuaciones que intervienen de manera

decisiva para explicar los acontecimientos,

mientras que otros prescinden completamente

o dejan de lado como muy secundarias este

tipo de explicaciones “intencionales” (es el caso

de T. Mason). De cualquier manera, una

consecuencia de esta diversidad debe ser

tomada en cuenta: las causal de la explicación

de los fenómenos históricos es múltiple y esta

multiplicidad debe ser educada en los estudian-

tes no universitarios para intentar evitar la

tendencia observable en los adultos no

instruidos en Ciencias Sociales en percibir la

explicación de lo social en una sola dirección

causal.

Un último problema se le plantea al historiador

en el momento de la explicación: ¿Debe juzgar

el pasado? Aquí, las dudas aumentan como

siempre que intervienen los juicios de valor.

Resulta indiscutible que una dictadura como la

de Stalin, actitudes como el racismo o la intole-

rancia que represento la Inquisición o la

expulsión de los moriscos en los siglos

modernos de Europa, algunas actuaciones

castellanas o anglosajonas en América, etc.,

hoy nos parecen actitudes taxativamente

condenables. ¿Es lícito, sin embargo, juzgar el

pasado, incluso el más reciente, fuera de su

contexto? ¿Es una de las tareas del historiador

juzgar, absolver o condenar dentro de las

explicaciones? No tenemos una respuesta

formada de manera concluyente sobre esta

cuestión. Aventuramos una hipótesis que

recoge Thompson en su Miseria de la Teoría:

“más que juzgar debemos "votar" por aquellos

valores que, vistos desde nuestra perspectiva

147


de hoy, nos comprometen con la expansión de

aquello que desearíamos en nuestro presente y

futuro. No debemos "votar", en cambio, por

aquello que hoy nos parece antihumano y

rechazable. Quizás no deberíamos “condenar” a

los personajes con demasiado rigor, en

especial. Aquellos que fueron aupados por

opiniones públicas, ya que de esta manera,

sentenciando al líder, “absolvemos” a las

sociedades”, En todo caso, y de esto

hablaremos más adelante en el apartado

dedicado a la empatía. con los juicios sobre el

pasado se debe proceder con cautela porque se

puede caer en anacronismos que impidan

responder, en el fondo, a la pregunta del

“¿como fue posible?” que aquello sucediera.

10. P. PAGES: Introducción a la Historia.

Epistemología, teoría y problemas de método en los

estudios históricos. Barcelona. Barcanova. 1983. pág.

26.

11. En una entrevista en el diario Avui de 2 de enero

de 1994 el historiador británico afincado en Catalunya

declara: "Jo creo que el paper de les grans

personalitats és més important en temps de crisi. En

situacions de cruilla, en les quals no se sap quip camí

emprendran les coses, és quart una persona pot

influir decisivament. Potser el cas dels reis Catòlics és

un dels més clars. La reina Isabel amb les seves "

hermandades", les seves idees de disciplina, de

jerarquía, el pes de la Inquisició. tot plegat com un

sisterna nazi en el cual basar les lleialtats... va tenir

una enorme importancia. Si el seu germs!, Enric IV.

no hagués mort de forma tan prematura, les coses

haurien anat d' una altura manera" (pág. 37).

148

Para hablar de causas y consecuencias en

Historia, debemos situar, siquiera sea

brevemente, la historiografía dominante del

actual profesorado no universitario y su

formación en contraste con la evolución que

parece advertirse entre la historiografía

europea de los últimos años". A nuestro

parecer, el actual profesorado no universitario

(1994), formado fundamentalmente durante los

60 y los 70, hemos sido herederos de una idea

de causalidad histórica relativamente más o

menos determinista o, quizás mejor dicho,

determinadora. Aquellos que nos educamos

universitariamente dentro de unos parámetros

marxistas atribuimos, aún hoy, aún a dimensión

de lo humano colectivo la base fundamental de

nuestras explicaciones en Historia, en Concreto

a los factores económicos. De hecho, también

en la Europa de las décadas de 1960 y 1970 la

tendencia más o menos determinadora se daba

dentro de este y de otros modelos. Así, por

ejemplo, lo geográfico, para Braudel, tenía una

importancia sustantiva o también lo

demográfico dentro de los llamados modelos

malthusianos del cambio social.

12. ¿Que se dirá o cómo se juzgara históricamente,

nos preguntamos, a nuestras sociedades occidentales

ante su pasividad escandalosa delante del problema

de Bosnia? (Abril de 1994) ¿Juzgando solamente las

actitudes remisas de los jefes de Estado o de la OTAN

o de Rusia? ¿No se dispondrá de numerosas fuentes

según las cuales las sociedades occidentales mientras

se martirizaba Sarajevo o Goradze estaban más

preocupadas por los resultados del fútbol que de una

masacre evidente de los derechos humanos a unos

pocos kilómetros de sus sillones? ¿Dónde estaban las

"manifestaciones monstruo" que tan frecuentemente

partidos, sindicatos y otros colectivos movilizaban

ante otras masacres, en especial, si sus protagonistas

eran los norteamericanos? ¿Es que no había, cuando

convenía, una sociedad civil que podía influir, y


mucho, en las decisiones del poder como se había

visto en Francia, por ejemplo, ante determinadas

leyes del gobierno Balladur? Sólo son preguntas.

13. Este es el debate que se ha suscitado en la Gran

Bretaña en el último trimestres de 1994 a propósito

de una nueva biografía de W. Churchill debida a la

pluma de Andrew Roberts ("Eminent churchillians")

en la que se presenta el estadista británico como un

racista que despreciaba negros e hindúes. ¿Es válido

juzgar los valores de Churchill desde nuestro

contexto? ¿Hasta qué punto sus valores, marcados

por la experiencia de guerras coloniales juzgadas

como correctas en su tiempo no impregnaron su

cosmovisión así como la de la misma sociedad a la

que pertenecía? Por otra parte, W. Churchill fue

claramente prosionista y un defensor acérrimo de los

judíos, pueblo ante el cual se dirimía la cuestión

racista en la década de los 30 sobre todo frente a las

teorías nazis. En aquellos momentos en la opinión

pública británica la cuestión racista no se centraba

conscientemente en torno a negros ni a hindúes.

También es cierto que Churchill ensalzaba en sus

discursos "la raza británica". ¿Puede ser explicado

esto en un momento de guerra mundial cuando era

más necesario que nunca mantener un alto grado de

orgullo y autoestima para soportar las agresiones

bélicas de Hitler y no solo por motivos de creencias

en razas? También es cierto, sin embargo, que se

negó a conceder autonomía a la India y que impidió

la inmigración a Inglaterra de personas procedentes

de la Commowealth. Sea como fuere el debate esta

servido y la relatividad de las explicaciones en

Historia también.

14. Véase P.BURKE: op. cit. pag. 32. Sobre el

pensamiento del profesorado no universitario es de

indudable interés: C. GUIMERA: El pensamiento del

profesor de Historia: una comparación entre expertos y

novatos. Tesis doctoral inédita. Facultad de Historia.

Universidad de Lleida.

Las aportaciones de la llamada Nueva Historia

de los 70 y los 80 parece que van modificando

esta visión más determinadora articulada en

unos macro factores (geografía, economía,

demografía...) y se van sustituyendo por

modelos que ponen el acento en factores

humanos. Así, por ejemplo, G. Levi, propone

como fundamento explicativo la libertad de

elección de la gente normal, sus tácticas, su

competencia en aprovechar inconsecuencias o

incoherencias de los sistemas sociopolíticos y

en abrirse paso por los intersticios de las

estructuras establecidas para poder sobrevivir.

También se ha discutido si en las explicaciones

en Historia hemos de responder a la pregunta

“¿Por que?”, más propia de las ciencias

naturales, o si quizá seria más apropiado pre-

guntarse “¿Cómo fue posible que...?”. En este

segundo caso, la respuesta no es universal, es

decir, no pretende que la explicación estuviera

condicionada necesariamente ni que se

constituya en algún tipo de ley".

Sea como fuere, los enseñantes de Historia

estamos ante problemas abiertos que se van

planteando y modificando. Delante de esta

pluralidad hemos de tomar una opción y

debemos planificar, en función de esta,

nuestras formulas de aprendizaje de la Historia

en las etapas no universitarias para formar en

los alumnos y alumnas los mecanismos de

compresión de lo explicativo de nuestra

disciplina. Sea dicho con todos los respetos a

las diversas opciones en juego, nosotros nos

inclinamos por tener presentes dos grandes

tipos de explicación y relacionarlas si es posible

o, cuando menos, sumarlas: las explicaciones

causales y las intencionales.

En este sentido, seríamos partidarios de

proponer aún, dentro de las primeras, los

factores materiales y los relativos al medio

físico (recursos que aporta o su situación

geoeconómica o geopolítica) que relacionaria-

mos con el tiempo largo de las estructuras. Nos

parece útil tener en cuenta que los factores

149


materiales (demografía y formas de la

economía, ya tradicionales en la enseñanza,

junta a los aspectos tecnocientíficos, menos

habituales) y geográficos condicionan los

problemas a los que tanto los individuos como

los grupos deben hacer frente o adaptarse.

Añadiríamos al tiempo largo la organización de

la sociedad y la estructura de lo institucional del

poder en relación con lo económico. Pero no

seriamos partidarios de entender esta

materialidad de base socio-económico-

institucional como determinante. Estas bases

explicarían, a nuestro parecer,

fundamentalmente, los límites, las actuaciones

caracterizadas por el inmovilismo y la

constancia, o, en un lado opuesto, las

posibilidades que se ofrecieron, fueran o no

aprovechadas por los grupos humanos.

15. G. LEVY: "Sobre microhistoria" en P. BURKE: op.

cit. pág. 119-144. Véase también de este último

autor y de la misma obra el articulo conclusivo

"Historia de los acontecimientos y renacimiento de la

narración". (pag. 287 ss.).

16. Véase O. CRONBLIT: "Las concepciones de

Hempel y von Wright de la explicación en Historia" en

R. MATE (ed.): Filosofía de la historia. Madrid. Trotta.

1993. pág. 230.

17. Las leyes en Historia, a nuestro parecer, no

existen puesto que resulta virtualmente imposible que

se reproduzcan dos situaciones idénticas en el

pasado. La Historia, en este sentido, seria siempre

una ciencia de lo particular. Lo universal, el hilo

profundo común.

vendría constituido por lo humano. hoy por hoy

inabarcable en su totalidad para ninguna ciencia.

18. Seguimos aquí, para empezar, el resumen de J. I.

POZO y M. CARRETERO: "Las explicaciones causales

de expertos y novatos en Historia" en op. cit. pág.

142.

150

Dentro de las causas más relacionadas con la

coyuntura o tiempo medio introduciríamos,

como elemento clave y autónomo de la

explicación, lo que los historiadores llaman hoy

imaginario (G. Duby), cultura (G. Sider) o

mentalidades (M. Vovelle). No es que lo

imaginario término que preferimos no se pueda

dar también y se dé de hecho en la larga

duración y que, por ende, sea muy resistente al

cambio, pero nos parece más adecuado

introducirlo como razón o razones de los

tiempos medios, aquellos que de una manera

particular son perceptibles en las imágenes

artísticas, sean estas literarias o plásticas o se

hallen subyacentes en la edilicia arquitectónica.

En definitiva, para bastantes historiadores de

los últimos tiempos lo que cuenta en el tiempo

medio y corto, tanto en las crisis como en las

conductas colectivas, no es tanto lo material

cuanto la cultura, la mentalidad o lo imaginario.

Finalmente, tenderíamos a evaluar los motivos

intencionales vinculados a los tiempos medios

y, sobre todo, a los cortos. Se trataría de la

psicología de los personajes, la toma de

decisiones ante diversas alternativas, las

intenciones de actuación y las relaciones entre

estas intenciones con las ideas dominantes, las

visiones del mundo y su grado de enlace con las

realidades económicas o materiales. No

creemos que se deban desdeñar las

aportaciones de la psicología en todo lo que

pace referencia a la proyección e introyección

de los personajes públicos en los flujos

históricos colectivos de base tanto en el tiempo

corto como en el medio.

19. Aunque se trate de una lectura antigua creemos

que resulta sumamente seductora la obra de P.

FLOTTES: El inconsciente en la historia. Madrid.

Guadarrama. 1971.

Especialmente págs. 33-47.


Los alumnos infantiles, púberes y adolescentes

casi tanto como nosotros los adultos- tienen

una experiencia permanente de lo personal

como vehículo de lo político y social. En

definitiva, vivimos cotidianamente el fenómeno

del liderazgo. En las democracias, la

introyección de los políticos en los flujos de la

opinión y de las mentalidades de las masas de

votantes se vive con especial intensidad

durante las periódicas campañas electorales.

Este tiempo corto de lo político conectado con

el tiempo medio del liderazgo en el caso de

determinados políticos o sindicalistas (que

empieza a periodizar tiempos medios con

nombres como “franquismo”, “la etapa pujolista

en Catalunya”, “el felipismo”, “el tacherismo”.

etc.) constituye sin duda un organizador previo

de mucho interés didáctico, para establecer ya

sea puentes cognitivos con nueva información o

analogías con los de mayor edad. No creemos

que deban menospreciarse como una de las

causas intencionales en la enseñanza no uni-

versitaria de la Historia las decisiones de los

personajes, ya que estos, de alguna manera,

“encarnan” mentalidades y conducen o se

instalan sobre dimensiones de realidades

económicas y materiales a largo plazo. El fe-

nómeno del liderazgo, de la imagen conductora

o concretadora de proyecciones colectivas, nos

da la impresión de que resulta demasiado evi-

dente como para no tenerlo en cuenta en las

explicaciones de la Historia.

Damos por obvio que la combinación de estas

causas y el establecimiento de las

consecuencias que tienen en los diversos

tiempos históricos se deben enseñar y aprender

de manera paulatina y su presencia debería

estar, a nuestro juicio, presente a lo largo de

toda la enseñanza obligatoria y en cada curso

concreto conjuntamente con la pluralidad de in-

terpretaciones, en particular, ante el

tratamiento de fuentes secundarias.

Finalmente, cabe decir, que se deberá tener en

cuenta que no es lo mismo hablar de las

explicaciones en ciclos históricos cerrados (el

feudalismo, la monarquía absoluta, la historia

de la Roma clásica...) que en los procesos aún

abiertos, en especial aquellos que aún conectan

con la llamada historia reciente.

20. Aunque no sea historiador, creemos válido

reforzar esta idea de la "encarnación" de los

líderes de carne y hueso en las ideas o

actitudes colectivas a partir de las memorias de

J. SEMPRUN-MAURA: Federico Sánchez se

despide de ustedes. Barcelona. Tusquets. 1993.

"La encarnación en política es una realidad -una

necesidad- que no puede evacuarse. Porque si

son las ideas las que mandan en el mundo,

incluso para llevarlo a la perdición, sólo ocurre

a través de mediaciones, trujimanes y

encarnaciones. Para que las ideas se conviertan

en una fuerza material, fáustica, no hace falta

sólo que iluminen los espíritus de las minorías

activas, que invadan activa o sordamente, para

movilizarlas o neutralizarlas, las más amplias

masas, sino que también es preciso que se

encarnen. No hay revolución histórica, que

suele ser la mayor parte de las veces una

cristalización de evoluciones a largo plazo, que

no tenga figuras emblemáticas carnales. El

verbo se hace carne también en política" (pág.

197).

151


2. identificación y proceso y explicación de

causas y consecuencias: algunas metas u

objetos de carácter procedimental en la etapa

de enseñanza obligatoria a nuestro juicio, y

como guía para el profesor podrían establecerse

las siguientes secuencias de posibles objetos

relacionados con la identificación de

casualidades y efecto en la historia así como la

identificación de distintas interpretaciones de

los hechos del pasado. Los comentamos

brevemente por ciclos inicial se podría adquirir

algunos de los resultados de aprendizaje

representados en la figura 110.

152

En este ciclo, la narración de hechos en el

pasado, sean inmediatos o lejanos en el tiempo,

no parecen sugerir identificaciones de

causalidad que tengan necesariamente que

establecerse por pasos o series de acciones.

Bastará que los niños y niñas de estas edades

sepan distinguir fundamentalmente “qué pasó”

de “por qué” pasó y sean capaces de enumerar

alguna explicación del “porqué”, sea ésta causal

o intencional, a partir de narraciones verídical

situadas en el pasado.

En principio se puede partir de situaciones

cotidianas, como por ejemplo, pedirles las

razones por las que toman parte en una

actividad y no en otra. De ahí,

progresivamente, se puede efectuar la

transición hacia narraciones sencillas sobre el

pasado, a poder ser, evocadas con imágenes y

nombres concretos. Las causas intencionales

son las primeras que parece que se identifican.

Así, por ejemplo, si se les cuenta, en el marco

de la programación pertinente, alguna historia

sobre Viriato, sobre Numancia o sobre Indíbil y

Mandonio, o sobre Marco Polo o Vasco de

Gama, se tendrá un especial interés en

formular las preguntas “qué” y “por qué” de

manera que progresivamente vayan

distinguiendo la narración de hechos de sus ex-

plicaciones.

21. Aunque ya lo hemos citado al principio de esta

obra recordamos que, a pesar de algunas

reelaboraciones y adecuaciones, somos deudores en

estas secuencias didácticas tanto del National

Curriculum de Inglaterra y Gales (1991) como del

estudio previo del History Working Group publicado

en 1990.

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ En una tercera secuencia didáctica se puede

empezar a plantear el tema de las

consecuencias. A través de la narración de

escenas de La Odisea por ejemplo, la del

caballo de Troya se puede empezar a distinguir

el “porque” del “qué consecuencias tuvo”, de

manera que se vaya adquiriendo la conciencia

de que las decisiones de las personas acarrean

consecuencias que pueden ser colectivas.

Podría ser de interés primordial conseguir del

alumnado de estas edades algún tipo de

relación con las narraciones sobre el pasado

mientras estas se producen o repiten. La

implicación de niños y niñas podría versar

sobre las diferencias y similitudes entre el

ahora y la vida en un castillo medieval, o entre

un dia de la vida de un niño egipcio y otro

romano o sobre el trabajo de los padres

durante el paleolítico, todo ello acompañado de

imágenes y de descripciones que eviten el

anacronismo (o lo que podríamos llamar

“síndrome de Pedro Picapiedra”).

También durante este ciclo se puede empezar a

preparar la habilidad de distinguir las diversas

interpretaciones de la Historia. Así, por ejem-

plo, en un primer nivel se puede pedir la

distinción y sus razones entre un cuento de

hadas con elementos fantásticos y una

narración sobre un hecho histórico. En un

segundo nivel de crecimiento, incluso pueden

dar cuenta de las diferencias entre las

narraciones sobre un mismo hecho del pasado

por parte de adultos distintos.

En el Ciclo medio de la etapa de Primaria se

podrían obtener algunos de los resultados de

aprendizaje representados en la figura 111.

En este nivel, el alumnado, en lo que se refiere

a la causalidad, puede empezar a seleccionar

más de una causa de los acontecimientos. La

serie de acciones del ciclo anterior (“que”, “por

que”, “que consecuencias tuvo”) se puede ir

enriqueciendo en un número relativo de causas

y en más de una consecuencia. Se puede,

didácticamente hablando, partir de una

153


narración o de la descripción de un contexto

histórico concreto y enumerar diversos

enunciados de los cuales no todos son causas o

consecuencias. Los alumnos y alumnas

deberían identificar, tras oír o leer la narración,

cuales de los enunciados se corresponden con

los motivos de las preguntas concretas. En una

segunda fase de trabajo se procedería a

analizar las consecuencias con comentarios

orales.

En lo que concierne a las interpretaciones en

Historia, puede resultar de interés didáctico

construir en el alumnado la distinción, dentro

de una narración histórica, de lo que se

corresponde con, hechos por una parte, y con

opiniones o puntos de vista por otra. A partir de

aquí se pueden realizar ejercicios de narración

de la misma realidad histórica siempre concreta

y “encarnada”, a ser posible desde dos puntos

de vista distintos. La interpretación de un hecho

religioso del pasado, por ejemplo, una

narración de la personalidad de Lutero o de un

papa del Renacimiento, diferirá notablemente

según la religión de quien escriba (un católico o

un protestante).

Finalmente, se suele señalar como posible, a

partir de una correcta instrucción, que los

alumnos y alumnas al final del Ciclo medio

pueden demostrar que son conscientes de las

motivaciones humanas refiriéndose a motivos

del pasado y, ante una diversidad de relatos,

pueden sugerir respuestas a preguntas causales

que, posteriormente, pueden inducir a un

primer ensayo de clasificación. Puede resultar

de interés pedir las causal de los conflictos y

que sean conscientes de que estos pueden ser,

entre otros, de tipo económico para obtener

más tierras o más dinero o de tipo intencional

porque eran de la misma religión, o porque

tenían el compromiso de proteger a otros, por

154

solidaridad, etc.

En el Ciclo superior de la etapa de Primaria se

podrían obtener algunos de los resultados de

aprendizaje representados en la figura 112.

En el Ciclo superior, el alumnado puede

proseguir la consolidación de la idea de

explicación en Historia enriqueciendo la serie de

acciones básicas que hemos propuesto en los

ciclos anteriores a base de progresar en tres

niveles clave. En un primer nivel se podría

intentar que el alumnado fuera capaz de

manifestar una conciencia clara de la diversidad

causal y de la diversidad de los efectos ante un

hecho histórico concreto. En una segunda fase,

las causas y consecuencias deben empezar a

ser organizadas en “más importantes” y “de

menor importancia”. En tercer lugar, al finalizar

el “ciclo superior se puede empezar a

establecer una relación sencilla entre causalidad

y tiempo histórico, pero únicamente en un

doble registro: causas previas e intencionales

por una parte y causas lejanas y causas

inmediatas por otra parte. Puede ser

interesante empezar a plantear que el

detonante inmediato, frecuentemente de ca-

rácter intencional, de una acción histórica,

puede no tener excesiva importancia causal. Así

pues, alumnos alumnas pueden empezar a

distinguir, por ejemplo, distintos tipos de causa

en hechos considerados claves tradicionalmente

por la Historia: la caída del Imperio romano, la

peste negra, el “descubrimiento” de América, la

revolución industrial, la guerra civil. etc. Puede

resultar de interés didáctico, si se estudian

aspectos referentes a la historia inmediata,

realizar pequeños trabajos de historia oral

enfatizados sobre el análisis del aspecto causal

de carácter lejano e inmediato o material e

intencional.



Historia, puede ser de interés consolidar en el

Ciclo superior las diversas versiones sobre un

mismo hecho histórico según las personas que

la cuentan, precisando ya con rigor la distinción

entre hecho y opinión sobre dichas narraciones.

Un paso adelante, en relación con el

procedimiento de tratamiento de fuentes,

puede darse en este ciclo a base de observar

que la falta de fuentes nos impide reconstruir

completamente el pasado, que ello nos obliga a

interpretarlo de una manera lógica aunque

incompleta y que este factor es determinante

para que existan distintas interpretaciones.

Puede resultar relativamente sencillo realizar

actividades en este sentido si, dentro del

programa de estudios, se trabajan elementos,

por ejemplo, sobre la Prehistoria.

En el Primer ciclo de la Secundaria obligatoria

de la etapa de Primaria se podrían obtener



En el Primer ciclo de Secundaria, los análisis

causales pueden empezar a enfrentarse

progresivamente con una mayor complejidad.

Las operaciones formales de que pueden ser

capaces los alumnos al final de este ciclo así

nos lo permiten aventurar. Por ejemplo,

consolidadas las tipologías de causas y de

consecuencias y aceptado que los hechos

históricos nunca se deben explicar atendiendo a

un solo motivo, la causalidad se debe relacionar

íntimamente con el trabajo de las fuentes

históricas. El primer objetivo puede consistir en

este ciclo en consolidar los bloques de

importancia causal para pasar posteriormente a

unos primeros intentos de jerarquización de la

importancia que vayan desembocando en na-

turalezas distintas (económico, demográfico,

etc.). Así, ante diversas fuentes primarias y

155

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ secundarias sobre aspectos concretos de la

guerra civil española de 1936-39, por ejemplo,

el alumnado podría a ser capaz ya de discutir

en grupo cual es la importancia y la vinculación

entre los aspectos políticos, económicos y

religiosos que actuaron como causas en la

guerra civil. Al final del ciclo, en lo que se

refiere a las causas intencionales, podría

resultar de interés empezar a analizar la

coherencia entre las ideas que poseen

determinadas personas o grupos y su relación

con las acciones que realizan.

En lo que se refiere a la interpretación de las

explicaciones al final de este ciclo, además de

consolidar los posibles objetivos no alcanzados

o solo parcialmente alcanzados en los ciclos

anteriores, también se sugiere la relación de la

explicación histórica con las fuentes usadas. Si

el tipo de fuentes usadas es de carácter solo

político, lógicamente la explicación causal será

de tipo básicamente político. Se pueden

escoger fácilmente textos cortos de manuales

históricos de distintas épocas para realizar

ejercicios encaminados a obtener esta finalidad.

En el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria de

la etapa de Primaria se podrían obtener



156

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ En el último ciclo de la Secundaria obligatoria,

los objetivos sobre el análisis de las

explicaciones en Historia podrían centrarse

desde una perspectiva óptima y optimista a

nuestro entender en seis puntos clave de

progresiva consolidación:

157


1. Aceptación consciente por parte del

alumnado de una causalidad múltiple de los

acontecimientos históricos.

2. Distinción entre condiciones previas e

intenciones.

3. Clasificación de las primeras a partir de su

diferente naturaleza (económicas,

demográficas, geográficas, tecnológicas,

sociales, ideológicas, políticas, militares...).

4. Opción razonable sobre la jerarquía de su

importancia.

5. Relación clara de la causalidad con el tiempo

histórico (tiempos largos, medios y cortos).

6. Un ensayo de relación entre las seis variables

anteriores.

Somos conscientes de que no todos los

alumnos y alumnas al final de la Secundaria

obligatoria puedan alcanzar hoy todos estos

objetivos y no quisiéramos que se nos calificara

de iluminados y desconocedores de la realidad.

Algunos profesores nuestra misma experiencia

nos lo indica podrán opinar legítimamente que

esta séxtuple habilidad intelectual para

organizar las explicaciones causales en Historia

no se consigue ni tan solo en el COU o en la

misma Universidad. Esto es hoy probablemente

cierto. De todas maneras, opinamos que una

correcta instrucción en la enseñanza de la

Historia, recurrente y constante desde los 6

años, y de acuerdo con las metodologías

didácticas significativas, podrían conseguir

algunos de estos resultados en una buena parte

de los alumnos y alumnas más interesados por

la disciplina. No se trata, evidentemente, de

realizar un ensayo ni de establecer complejas

relaciones propias de estudiosos de la Historia.

Se trata, más sencillamente, de efectuar

distinciones y de tener una conciencia compleja

de lo causal en las explicaciones en Historia que

158

puede “tocar” este orden de seis niveles

progresivos. Estos niveles, ahora,

efectivamente, no se producen de manera

mayoritaria. Pero queremos creer que en un

futuro próximo y con las modificaciones

pertinentes y la metodología adecuada, esto,

poco a poco, pueda ser posible.

A modo de resumen, creemos que los pasos

progresivos que hemos comentado hasta hache

sobre explicaciones en Historia podrían

responder al esquema de la figura 115.

No se trata, evidentemente, de que el

alumnado aplique esta serie de acciones de

manera completa en todos sus posibles ítems ni

tampoco que se formule y conteste todas las

preguntas que hemos redactado

orientativamente para estimular la reflexión

sobre cada acción. Puede incluso que deba

plantearse cuestiones que no estén

contempladas en el esquema de acuerdo con la

naturaleza del tema propuesto o de sus fuen-

tes. También es posible que el esquema básico

delimitación, condiciones previas, intenciones,

valoración de importancia y en relación al tiem-

po, explicitación de consecuencias, valoración

de las consecuencias e identificación de

continuidades y cambios en el proceso antes,

durante y después de lo analizado se realice en

relación solamente a dos o tres dimensiones

básicas.



Historia, también, ante los problemas de las

explicaciones, podríamos aventurar un modelo

de sistema de acciones ordenadas (de ordinario

ante fuentes secundarias) que, lógicamente,

estarían relacionadas con las causalidades

generales establecidas en la figura 116.

Así, por ejemplo, si se utiliza el contenido

conceptual y factual de la guerra civil española

en cuarto curso de Secundaria obligatoria, una

de las topologías de ejercicios que se podrían

realizar para construir este procedimiento

podría consistir en facilitar tres textos

historiográficos diversos sobre los motivos de la

contienda. A título puramente de ejemplo,

podríamos proponer los siguientes: TEXTO 1

“(...) Parece necesaria aquí la inclusión de

algunas de las causas relativamente inmediatas

del alzamiento armado que había de

transformarse en terrible guerra. Y no esta de

más empezar por aquellas razones que han

servido a posteriori para justificar los actos que

provocaron la guerra. El argumento único,

presentado de diversas formas, es que los

militares se sublevaron para prevenir una

inminente revolución comunista. (...)

“(...) Se utilizaron, con el mismo fin, algunas

declaraciones propagandísticas de Largo

Caballero (...) todo a base de recortes de

prensa o de declaraciones gratuitas.

“La simple lectura de cargos da idea de la

fragilidad y del carácter circunstancial de los

mismos (...).

“Ahora bien, si se descartan estas

explicaciones, ¿es que no hubo causas del

alzamiento armado de Julio de 1936? (...).

159

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ Hubo causas del alzamiento; hubo razones

aunque las "razones" de unos grupos

oligárquicos. Cierto que temían la revolución, y

tenían sus razones para temerla. Pero no se

trataba de la revolución proletaria ni mucho

menos de un golpe armado. Se trataba, ni más

ni menos, de la revolución democrática

reemprendida en 1931 (...). ¿Cuáles iban a ser

estos cambios? Una reforma agraria, impulsada

de arriba abajo y de abajo arriba para liquidar

el poder oligárquico en ese dominio; una mayor

participación obrera en la vida económica del

país a través de los sindicatos que debía frenar

en seco los beneficios del gran capital y obligar

a los gobiernos a que tomasen medidas contra

el libre arbitrio de bancos y grandes empresas;

una transformación del Ejercito, de sus

mandos, en sentido democrático; un desarrollo

de la vida política y cultural de la gran masa

popular para propulsar la evolución del país

hacia formas democráticas en todos los

sentidos. (...) Se trataba de un movimiento

irreversible porque minaba las bases

materiales, las estructuras arcaicas que durante

más de un siglo habían impedido que España se

incorporase al ritmo de la historia

contemporánea.

160


“Para los aristócratas terratenientes, para

numerosos mandos militares, para no pocos

miembros del alto clero o grandes financieros,

ese porvenir no era otro que el de la “anarquía”

o el “comunismo” Si usaban un término más de

moda, pero que ya había sido utilizado trece

años atrás por el general Primo de Rivera. Y

entonces decidieron alzarse contra la

"anarquía".

Fuente: M. Tuñon de Lara TEXTO.2

“A cualquier español que hubiese vivido los

últimos meses de existencia de la República no

podía extrañarle la posibilidad de un

movimiento violento en contra del gobierno del

Frente Popular. Ello quiere decir que las causas

del estallido de la guerra fueron puramente

internas. (...)

“La realidad es que había grupos políticos de

derecha y también de izquierda dispuestos a

acabar con las instituciones republicanas

mediante un acto de violencia. Tradicionalistas,

monárquicos y falangistas no hacían un secreto de

sus deseos. (...)

“Lo verdaderamente peligroso para la República

no fue, sin embargo, la conspiración de estos

grupos. (...) Lo grave fue que tras la victoria

del Frente Popular en las pasadas elecciones las

condiciones de vida en España se habían hecho

tan extremadamente difíciles que otros sectores

estaban también dispuestos a colaborar con

aquellos. Así se explica que, en definitiva, lo

que estallara no fuera un pronunciamiento, sino

una verdadera guerra civil. (...) ¿Cuáles eran

esos otros sectores? Al frente de la sublevación

encontraremos algunos militares bien

republicanos (...). Hay que referirse también a

161


la CEDA, la gran organización de las derechas

católicas cuya fuerza era muy superior a la de

los grupos tradicionalmente conspiradores, pero

que en el verano de 1936 había comenzado ya a

descomponerse. [...] El carácter confuso de la

conspiración contra la República se prueba no

solamente por la real divergencia de los grupos

que la apoyaban sino también por la relativa

ausencia de dirección. (...)

“Lo que aclaró la situación e hizo irremediable,

incluso adelantadlo, el estallido de la guerra

civil, fue en definitiva el asesinato de Calvo

Sotelo. Al conocer su muerte un número ya

considerable de españoles de uno y otro lado

pensaron que la situación había llegado a tales

extremos que no cabía otra solución que la de

las armas. Y estos españoles impusieron al

resto la necesidad de optar entre dos Españas,

las que separaban no ya las urnas, sino las

trincheras.”

Fuente: J. Tusell

TEXTO

“Con el advenimiento al Poder del Frente

Popular se inició un período de completa

anarquía, de atropellos y arbitrariedades sin

cuento.

Pues el nuevo Gobierno presidido por el señor

Azaña no tardó en ser desbordado por las

organizaciones subversivas, que cometieron

toda clase de desmanes contra las personas y

entidades opuestas a su ideario.

22. M. TUÑON DE LARA: La España del siglo. XX.

París. Libreria española. 1973

págs. 422-427.

23. J. TUSELL: El siglo XX. Vol. VI de la Historia de

España dirigida por Jose Luis Comellas. Barcelona.

Carroggio. 1980. pág. 207-210.

162

España entera quedó sumida, así, en una ola de

salvajismo: multiplicándose los asesinatos,

agresiones, incendios de iglesia y centros

políticos, atentados, huelgas y manifestaciones

tumultuarias: incidentes todos ellos provocados

o estimulados por la internacional comunista.

Que intentaba aprovecharse de aquella

situación caótica para facilitar el acceso al

Poder de sus correligionarios españoles. (...)

“Ante esta patente confabulación de las

autoridades republicanas con las organizaciones

subversivas, el General Franco y otros jefes

prestigiosos de nuestro Ejército decidieron

preparar un alzamiento militar que evitara la

inminente ruina y desmembración de nuestra

Patria. (...)

“A partir de entonces (mediados de mayo del

1936), se intensificó el desorden en toda

España. La vida ciudadana se hallaba paralizada

por las huelgas. Se sucedían a diario los

atentados políticos y sociales. La oficialidad del

Ejercito era vejada, insultada y con frecuencia

agredida (...) Y finalmente, el alevoso asesinato

en 13 de de julio de don José Calvo Sotelo, jefe

de la oposición monárquica, efectuado con la

cooperación de agentes de la Autoridad al

servicio de la República, precipitó la

intervención ya ineludible de las Fuerzas

Armadas contra los elementos que arrastraban

al país por el sendero de la anarquía.

“Respondiendo, en efecto, al dolor e indignación

que aquel acto de felonía suscito en todo

español honrado, nuestras tropas de África ini-

ciaron en 17 de julio de 1936 nuestro Glorioso

Alzamiento Nacional.”

Fuente: Síntesis histórica de la Guerra de

Liberación

En función de lo que los alumnos y alumnas

dedujeran de la aplicación de la serie de

acciones propuestas, se podría inducir a la


reflexión sobre las fuentes que necesitaríamos

para verificar estas explicaciones. Los mismos

textos que proponemos, en especial el de

Tuñon de Lara y el del Servicio Histórico Militar

de 1968, ofrecen en las páginas que hemos

seleccionado mucha más argumentación sobre

la explicación causal de la guerra civil española.

Resultaría también de interés realizar un ejer-

cicio de lógica inductiva para informarse de la

posible ideología del historiador y de la relación

que existe entre esta y la interpretación de la

historia, desde el mismo título de la explicación

(guerra civil, guerra de liberación, cruzada.

etc.). Sea como fuere, creemos que resulta de

interés que los alumnos se formen en la

realidad incuestionable de los datos

contrastados y en la diversidad de

explicaciones. Al mismo tiempo, valdría

también realizar algún tipo de esfuerzo para

“criticar” en la medida que este a su alcance la

falsedad en los hechos en función de los intere-

ses ideológicos, a nuestro parecer, una de las

perversiones más graves del saber histórico.

3. Comprender la Historia en su contexto: la

empatía

Quizás uno de los problemas didácticos más

candentes de la Historia estribe en la escasa

complejidad de compresión de los conceptos

históricos por parte del alumnado.

24. Estado Mayor Central del Ejército: Síntesis

histórica de la guerra de liberación (1936-1939).

Madrid. Servicio Histórico Militar. 1968. págs. 29-31.

Así, por ejemplo. todos constatamos con

frecuencia en nuestra práctica docente que la

atribución de significado a conceptos tales como

esclavismo, señor feudal, hereje, absolutismo,

afrancesado, antiguo régimen, etc., suele ser

simplista, y tal como afirma Jesus Domínguez,

estos mismos conceptos pueden resultar incluso

enigmáticos para muchos alumnos. Algunas

antologías del disparate sobre conceptos

históricos corroboran en este sentido, ante

todo, una falta de compresión desde el

contexto. Incluso conceptos más fáciles de

compresión, como por ejemplo el de esclavo,

suelen adolecer de falta de ubicación en el

tiempo histórico. ¿Cómo saber el grado

suficiente de compresión o de atribución de

sentido a un concepto histórico? A nuestro

juicio se comprende y se explica un concepto

histórico es decir, se le dota de vida, cuando,

dentro de una perspectiva definida por el

contexto de valores, creencias y visiones del

mundo de la época, somos capaces de

meternos en la piel de los protagonistas que lo

encarnan. La empatía sería, pues, la habilidad

de “meterse dentro” de las personas del pasado

para explicar las razones de sus impulsos y

decisiones. No se trata, por supuesto, de

justificar dichas decisiones ni de identificarse

con ellas o con los personajes, sino de imaginar

su punto de vista. Para D.Shemilt, la empatía

es una relación recíproca consistente, por una

parte, en percibir el mundo a partir de la

posición de otra persona y, por otro lado, en

concebir cómo esta persona vería las cosas si

estuviera en la piel de uno mismo. En Historia,

el inicio de la aplicación de la empatía se suele

vincular con la idea del historiador británico R.

G. Collingwood según el cual toda la historia es

la historia del pensamiento. La introducción de

la empatía en la construcción del conocimiento

163


histórico es también deudora de las nuevas

preocupaciones metodológicas derivadas de la

contaminación positiva que nuestra disciplina

ha sufrido por parte de la antropología cultural

y en concreto, de la metodología del llamado

punto de vista emic.

Siguiendo a E. Serrano, uno de los profesores

de Secundaria que con más ahínco y fe práctica

dramatizaciones en el aula para construir cono-

cimientos históricos por la vía empática,

podríamos definir empatía histórica como la

capacidad o la disposición para comprender

(que no compartir) las acciones humanas en el

pasado desde la perspectiva de los propios

agentes de su tiempo.

25. Así, por ejemplo, es de sobra contrastado y

conocido el bombardeo de la histórica ciudad

vasca de Gernika. Pues bien, en el libro ya

citado del Servicio histórico militar del año 1968

-libro que se utilizaba para la formación de las

milicias universitarias se dice textualmente: "El

29 (de abril) fueron también ocupados por los

vencedores los restos calcinados de la histórica

villa de Guernica, incendiada por los rojos en su

retirada..." (pág. 82). Como se puede observar

ni una sola referencia a la realidad de los

acontecimientos inmortalizados por Picasso y

una falsedad alevosa respecto al ejército

vencido. Las ausencias significativas y las

falsedades en los hechos también deberían ser

presentadas como ejercicios de historia a partir

del segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria.

26. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 13.

164

La empatía histórica uno de los ejercicios

mentales e imaginativos absolutamente

imprescindible hoy en el método de todo

historiador que se precie- nos pone en contacto

con la individualidad concreta del pasado, con

los hombres y mujeres de carne y hueso. No se

trata, evidentemente, de comprender acciones

aisladas, anécdotas irrelevantes de carácter

común, sino de entender los motivos personales

de las decisiones y acciones concretas del

pasado como consecuencia del sentir y concebir

social de una época. Se trata de aprehender en

las personas concretas las razones de sus actos

de acuerdo con los valores, costumbres y

cosmovisiones de su tiempo. Analizando así a

los individuos se construye y consolida el

aprendizaje de una dimensión colectiva

vinculada directamente a lo imaginario de un

período histórico en una geografía concreta.

¿Es posible que niños y niñas y adolescentes,

adquieran algún tipo de desarrollo de la

empatía histórica a través de la enseñanza de

nuestra disciplina? A pesar de que algunos lo

puedan juzgar utópico, las investigaciones (D.

Shemilt, J. Domínguez...) y las prácticas

didácticas que hemos podido conocer (E.

Serrano) parecen indicar una respuesta

positiva. De ser esto cierto, no hay duda de que

la formación histórica, a través del desarrollo de

la empatía, podría tener una alta virtualidad

educativa y poseer un auténtico poder de

utilidad social para la democracia.

Para educar en la empatía, naturalmente, es

necesario de entrada que los profesores y

profesoras que la vayan a enseñar la hayan

ejercitado anteriormente y posean ya esta

capacidad. Además, obviamente, se deben

programar determinadas topologías de

actividades de aprendizaje a fin de conseguir la

experiencia necesaria que construya el cambio


mental en el alumnado. La empatía, por

supuesto, sólo se puede conseguir tras la

pertinente obtención de información de hechos y

conceptos históricos, cronológicamente

organizados y clasificados.

27. D. SHEMILT: "Beauty and the Philosopher:

empathy in History and Classroom" en A. K.

DICKINSON, P. J. LEE and P. J. ROGERS: Learning

History. Londres. Heinemann educational books.

1984. pág. 40.

28. "El conocimiento histórico es el conocimiento de

lo que la mente ha hecho en el pasado y, al mismo

tiempo, es volver a hacerlo, es la perpetuación de

actos pasados en el presente. Por tanto, su objeto en

tanto que la mente que la conoce la revive y al

hacerlo se conoce. Para el historiador, las actividades

cuya historia estudia no son espectáculos que se

ofrecen a la mirada, sino experiencias que debe vivir

a través de su propia mente; son objetivas y las

conoce sólo porque son también subjetivas, o

actividades propiamente suyas". R. G.

COLLINGWOOD: Idea de la historia. México. Fondo de

Cultura Económica.

1952. pág. 213.

29. "Al llevar a cabo la investigación en el modo

"emic", los antropólogos tratan de adquirir un

conocimiento de las categorías y reglas necesarias

para pensar y actuar como un nativo. Intentan

averiguar, por ejemplo, qué regla subyace en el uso

del mismo término parentesco para la madre y la

hermana de la madre entre los bathonga; o cuando

es apropiado humillar a los huéspedes entre los

kwakiutl; o entre los quinceañeros norteamericanos,

cuando se puede quedar para salir con un chico o un

chica." M. HARRIS: Antropología cultural. Madrid.

Alianza. 1990. pág. 34. Véase también páginas 88 y

89 de la misma obra.

30. E. SERRANO: "La empatía histórica como

instrumento de aprendizaje" en Historia 16, núm.

205. Mayo de 1993. págs. 120-121.

Una vez, pues, dedicado un tiempo a la

información a través de fuentes de todo tipo y

de explicaciones orales, vendría llegado el

momento de practicar actividades de

aprendizaje de carácter empático. Estas

actividades se suelen clasificar en dos grandes

tipologías: las descriptivas y las explicativas.

Las descriptivas consisten en pedirle al

alumnado que se proyecte personalmente en el

pasado (“Imagínate que eres un espía enviado

entre los cristianos de Roma para averiguar

aspectos de sus creencias. Escribe una carta al

emperador explicándole por que crees que los

cristianos deben ser perseguidos”); o bien que

reconstruya imaginativamente una situación

personal en el pasado (“¿Cómo debía sentirse

un indígena americano sometido al sistema de

la Encomienda?”). La reconstrucción

imaginativa puede realizarse también a

propósito de un determinado paisaje histórico

sin ningún tipo de penetración personalizada,

aunque, a nuestro parecer, este tipo de

ejercicios no es empático propiamente

hablando (“Describe un día de la vida de un

monje en un monasterio medieval”). En

general, estos ejercicios, por lo menos en una

primera fase de trabajo didáctico, son

demasiado exigentes tanto para el alumnado

como para el profesorado. Las reconstrucciones

de contexto necesitan forzosamente de un

tempo didáctico más lento que el habitual en

nuestras latitudes y, por otra parte, también

implican necesariamente una programación

menos enciclopédica en el ánimo del

profesorado.

31. P. SHUTER y J. CHILD: Skills in History. Oxford.

Heinemann Educational. 1989. Pág. 34.

32. E. SERRANO: L'Empatía histórica amh el suport

de la dramatización histórica.

Trabajo inédito. Pág. 77. A fin de que el discurso de

165


este apartado no quede demasiado teórico

procuraremos mencionar ejemplos realizados en la

práctica.

De todas maneras, graduadas de manera

consciente a lo largo de una etapa, pueden

resultar eficaces aunque al principio los

alumnos y alumnas den resultados vagos y un

tanto simplistas y frustrantes.

Por el contrario, a juicio de D. Shemilt y de J.

Domínguez'', las actividades de aprendizaje de

tipo explicativo resultan mucho más útiles para

construir la compresión empática del

alumnado a través del estudio de la historia.

Este tipo de actividades es de tal naturaleza

que presupone forzosamente el abandono del

punto de vista actual para desarrollar el del

pasado. Dentro de este grupo de actividades

son de destacar, en primer lugar, los juegos de

simulación" (“¿Cuál seria el mejor asentamiento

para un grupo de repobladores de la segunda

mitad del siglo XII tras la conquista de Tortosa

y Lleida por Ramón Berenguer IV?”) y los

ejercicios de toma de decisión de uno o varios

agentes históricos (“Los habitantes de

Northumbria admiraban a Lilla por su manera

de morir fue un siervo que se puso delante de

su señor para recibir el mismo los impactos de

los enemigos y así salvarle la vida. Ponte en el

lugar de un habitante de la época y escribe un

epitafio para Lilla. En grupos de cuatro escoged

el mejor epitafio por ejemplo: "Murió por su

país" y decid por qué es el mejor. El ejemplo

"murió por su país" no es apropiado. ¿Por

que?"). Ahora bien, según sus ejecutantes e

investigadores, las mejores actividades de

aprendizaje para construir la empatía son los

ejercicios de contrariedad, los dilemas

empaté ticos, los contrastes presente pasado y

las relaciones entre cultura y economía.

166

Para llevar acabo actividades de contrariedad se

debe suponer la existencia de una fuente

histórica a poder ser primaria y de carácter es-

crito en la que se relate un suceso particular y

personalizado. Al llegar el momento de la

reacción de las personas en el pasado se

interrumpe la fuente y se pide a los alumnos y

alumnas que, mediante la discusión, deduzcan

cual debió de ser la reacción de la persona o

personas en cuestión. Una vez que los alumnos

han concretado la reacción o decisión del

personaje o de los personajes se les ofrece la

continuación de la fuente.

33. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15.

34. Véase sobre los juegos de simulación las

excelentes propuestas de F. -X. HERNÁNDEZ: "Aígua

per a la ciutat", "Capturar el carro de la moneda" y

"Pagesos i cavallers" en AA.VV.: 17 jocs d'estrategia i

simulació. Barcelona. GUIX. 1992. págs. 1 I23. En

este libro hay otros juegos de simulación de interés

de los que destacan los propuestos por Oriol Vergés,

Araceli Vilarrassa, y Joan Pages.

35. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pág. 58.

36. D. SEHMILT: op. cit. pag. 72-78 y J.

DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15 y 16.

En general, la conducta del personaje prevista

por los alumnos es bastante distinta a la

acontecida realmente. Este hecho suele ser

motivador si el profesorado lo sabe explotar con

habilidad sin dar una respuesta cerrada del tipo

“esto y sólo esto es correcto como explicación”.

Ha de saber articular didácticamente las

cuestiones-clave ¿Cómo se puede explicar esta

conducta? ¿Cómo es posible que haya sido tan

distinta nuestra previsión sobre lo sucedido? D.

Shemilt ejemplifica este tipo de ejercicios con el

caso de John Stubbs. Este personaje inglés del

siglo XVI había realizado diversos escritos

contra la Iglesia Anglicana. Como castigo a su


acción, la reina Isabel I ordeno que se le

amputara la mano derecha. A continuación se

les pregunta a los alumnos cual seria, a su

juicio, la reacción de John Stubbs

inmediatamente después de cumplirse la

sentencia. Una vez han discutido lo suficiente

se les entrega la continuación de la fuente en la

que se narra que John Stubbs, con el brazo aún

sangrante, gritó “Dios salve a la Reina”, algo

muy diferente a lo que los alumnos hablan

supuesto. Otro ejemplo de este tipo de

actividades podría consistir en plantear

cuestiones sencillas a partir de fuentes

secundarias. Así, por ejemplo, dentro de un

programa dedicado al imperio romano, se les

podría proponer a los alumnos la siguiente

afirmación: “A los esclavos romanos se les

permitía comprar su libertad y bastantes tenían

dinero suficiente para ello. ¿Crees que la

mayoría de los que podían hacerlo compraban

su libertad? ¿Por qué?.” Después de las

pertinentes discusiones se les dice a los

alumnos que, en contra de lo que podrían haber

pensado, la mayoría de los esclavos romanos

que podían comprar su libertad no lo hacían.

“¿Significa esto que eran tontos y que no

querían ser libres?

¿Como se explica?”.

Los dilemas empaté ticos consisten en ofrecer, a

través de fuentes primarias o secundarias,

conductas personales del pasado cuyo proceder

actualmente nos parecen absurdas. Activando

adecuadamente los conocimientos sobre el

contexto de estos hechos del pasado, la

explicación debe aparecer y mostrar que las

conductas no eran absurdas desde el punto de

vista de la época. Un ejemplo de dilema

empate tico nos lo propone también Shemi't.

Una fuente primaria de carácter icónico muestra

al rey inglés del siglo XIII Enrique el Confesor

tocando en la mano a un enfermo de escrófula.

El dilema se plantea sobre la base de pedir a los

alumnos que expliquen el porqué, a pesar de no

ser curados, los enfermos de escrófula en la

Edad Media seguían con frecuencia al rey para

que les tocara una y otra vez. ¿Por qué se creia

en este tipo de curas a pesar de que,

evidentemente, no resultaban en absoluto

efectivas?

Las actividades de contraste presente-pasado

constituyen, de hecho, una variante de la

tipología de la actividad anterior. Puede

consistir en la siguiente actividad propuesta por

P. Shuter y J. Child dentro del aprendizaje de la

historia de Inglaterra medieval. “Al desaparecer

una vaca del pueblo; Eadric, un viejo ermitaño

que vivía solo en el bosque, fue acusado de su

robo. Oswald, uno de los siervos del señor de la

zona, dijo haber visto a Eadric robando la vaca.

Eadric sólo pudo aportar un testimonio al juicio

y fue forzado a sufrir la prueba del fuego

consistente en llevar una barra de hierro

candente a lo largo de tres metros.

Sorprendentemente, sus heridas parecían

curadas al cabo de tres días (lo que era señal

de inocencia). ¿Cómo explicarías esto hoy en

día? ¿Cómo lo hubiera interpretado, en cambio,

un sajón en aquellos momentos?”.

37. El problema que tenemos en estos momentos

para ejecutar este tipo de actividades estriba en la

dificultad de encontrar fuentes adecuadas al contexto

español. Una selección de fuentes de este tipo con

sugerencias de uso didáctico para la construcción de

la empatía resulta una necesidad urgente.

38. P. SHUTER i J. CHILD: op. cit. pág. 32.

39. D. SHEMILT: op. cit. pág. 74 y J. DOMÍNGUEZ,

op. cit. pág. 16.

167


Finalmente, las actividades de relación entre

cultura y economía consiste en estimular en el

alumnado el establecimiento de conexiones

lógicas entre dimensiones claramente distintas

de lo social para a partir de ahi procurar una

reconstrucción de algunas facetas de las formas

de vida del pasado. D. Shemilt opina que este

tipo de actividades de aprendizaje son

particularmente efectivas cuando se pide el

establecimiento de relaciones entre algún

aspecto de la cultura entendida como conjunto

de ideas, creencias, valores y prácticas sociales

con algunos aspectos ordinariamente

clasificados dentro de lo económico (medios de

producción y de distribución, bases materiales

de la vida común, etc.). Según el autor

británico de quien tomamos estas ideas, este

tipo de ejercicios debe presentarse al alumnado

de una manera altamente estructurada. Nos

propone, a título de ilustración de esta tipología

de actividades, el ejemplo que resumimos a

continuación.

“Es una tontería construirlas tan sólidas.

Seguirán aquí cuando sus dueños hayan

muerto.”

(Comentario de un Jefe Indio durante su

primera visita a Londres mientras contemplaba

las casas británicas.)

¿Cuáles de las siguientes características de la

vida india explican mejor la actitud del jefe

indio ante las casas británicas?

1. La creencia en Espíritus 2. Amor por la

Naturaleza

40. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pag. 62.

41. D. SEHMILT: op. cit. pág. 71.

168

3. Sistema de vida nomada

4. Sociedad guerrera

El comentario del jefe indio es didácticamente

muy útil ya que no puede entenderse si uno no

se sumerje en otro punto de vista, en otro sis-

tema de valores. Al mismo tiempo, al proponer

dos aspectos culturales y dos de tipo

socioeconómico, se da pie a articular una

indagación de explicación en Historia más

compleja que las de carácter habitualmente

unidimensional propias de los adolescentes.

A los dos grupos de actividades de aprendizaje

que proporcionan un mayor conocimiento y

explicación empaté tico (a los que hemos

llamado descriptivos y explicativos), E. Serrano

propone un tercer grupo: las actividades de

aprendizaje implicativas. Serrano diferencia así

la dramatización del resto de tipos de ejercicios

descriptivos por su alta virtualidad educativa.

Este profesor de Secundaria, en diversos

institutos y en diversos tramos de edad (EGB,

BUP), práctica cada curso una o dos dra-

matizaciones de las que el mismo clasifica como

de ciclo corto. No se trata, como el mismo

afirma, de realizar un trabajo de actor o actriz,

cosa que no se excluye como posible en una

dramatización seria en escenarios rigurosos. Lo

fundamental, no obstante, no es ni memorizar

un papel ni aprender técnicas de representación

teatral. Se trata simplemente de preparar la

dicción de un guión (que unos memorizan y

otros no, y en este último caso lo leen

tranquilamente) sobre unos hechos concretos

realizados por personajes singulares de la

Historia. Estos guiones siempre de su propia

pluma se relacionan, lógicamente, con el

programa de curso y no precisan más de tres

unidades lectivas de trabajo (en el primero de

BUP una semana como mucho). Participan en el

trabajo todos los alumnos del aula divididos en


equipos. Previa y simultáneamente a la

preparación por equipos y escenas, se

proporcionan informaciones y explicaciones del

período histórico que se representa. Una vez

realizados los ensayos (básicamente

estimulando el saber leer, vocalizar y hablar

despacio) se realiza el “estreno”,

ordinariamente dentro del aula ante los propios

compañeros. Libremente, cada equipo ha

pensado en su disfraz, en sus sonidos de

ambiente y en las posibilidades de decoración.

Entre las diversas escenas, el profesor que

dirige la sesión plantea preguntas típicamente

empaté ticas (“¿Crees que fue una postura fácil

la del padre Bartolomé de las Casas al

convertirse en el principal denunciante de los

abusos españoles? ¿Tú hubieras hecho lo

mismo? ¿Qué crees que sintió Moctezuma al ver

a Hernán Cortes llegar con aquellos hombres

revestidos de armaduras y armados con

escopetas?”, etc.).

42. E. SERRANO: op. cit. en Historia y Vida, pág. 121.

También el mismo autor en "Empatía histórica i

dramatización com a instruments d'aprenentatge" en

Guix. núm. 194, diciembre de 1993, pág. 54.

¿Cuál es el resultado de estas experiencias en

lo que concierne al aprendizaje en Historia?

Para Enric Serrano la experiencia de aprendiza-

je es, globalmente, positiva. Los alumnos y

alumnas que participan en las dramatizaciones

suelen comprender” mejor por la via

emocional y afectiva las reacciones de algunos

personajes. La fijación afectiva del personaje

interpretado o “visto y oído” en el aula, por su

parte, proporciona también una consolidación

de hechos y conceptos históricos y constituye

una vía consistente para construir aprendizajes

significativos, es decir, dotados de sentido.

También es positiva la motivación que se

genera en este tipo de actividades de

enseñanza-aprendizaje. A partir de su papel

algunos alumnos y alumnas se interesan por su

personaje, buscan en enciclopedias aspectos

concretos que les sugieran ideas para su

disfraz, y unos pocos llegan a leer incluso

alguna biografía histórica. Otro resultado

positivo de este tipo de actividades ha

consistido en facilitar la integración de algunos

alumnos con dificultades de relación social y

también parece contribuir con frecuencia al

progresivo dominio y superación de la timidez,

lo cual no es un resultado de menor importan-

cia. También es cierto, sin embargo, que la

dramatización no es una panacea que resuelva

todos los problemas didácticos de la enseñanza

de la Historia. Hay alumnos que se quedan en

la anécdota y no pasan de ella, otros que no

superan el lance del aspecto lúdico y,

finalmente, algunos alumnos y alumnas que no

relacionan significativamente la dramatización

con los conceptos históricos propuestos.

En lo que concierne a los resultados del trabajo

con actividades de empatía al final de la

secundaria obligatoria D. Shemilt distingue la

posibilidad de objetivizar cinco niveles. En un

169


primer nivel se situarían los alumnos que

sistemáticamente consideran a los antepasados

como seres menos desarrollados e inferiores a

las personas actuales e incluso no parece que

se les sugiera la necesidad de tener motivos

para explicar sus acciones. La simple narración

sucesiva de los hechos equivale a la explicación

de los mismos. Por tanto, nos encontraríamos

delante del grupo que se manifiesta incapaz de

manifestar ningún tipo de compresión del

pasado. En el segundo nivel se ubican aquellos

alumnos y alumnas que identifican a las

personas en el pasado con los mismos

sentimientos y capacidades de los de hoy y no

pasan de explicar sus comportamientos más

que a través de estereotipos y respuestas

simplistas situadas en su presente. En el tercer

nivel se sitúan los alumnos que empiezan a

realizar un esfuerzo para comprender los actos

de los personajes desde dentro de su contexto

aunque al final enfatizan sobre el propio

presente para acabar de explicar el

comportamiento.

43. E. SERRANO: L' empatía histórica arnb el suport

de la dramatización històrica. Obra inédita. pág. 77.

En uno de los cursos de doctorado de 1994 (enero-

mayo) del Departamento de Didáctica de las C.

Sociales de la Universidad de Barcelona se analizaron

algunos videos que registraban la puesta en escena

del "estreno" y la actividad didáctica consiguiente

realizada por E. Serrano en el I.B. Santa Coloma III

(Primero de BUP) a propósito de una dramatización

sobre el "descubrimiento" de America. La valoración

de los asistentes al curso, todos ellos profesores y

profesoras de Secundaria en activo, fue altamente

positiva. Sería a nuestro juicio de provecho didáctico

disponer de guiones y sugerencias de aplicación

didáctica sobre distintos momentos de la Historia en

la línea de trabajo y de investigación iniciada por E.

Serrano.

170

Para Shemilt, este tercer nivel es ya un buen

resultado de la enseñanza de la Historia a los

16 años. Califica dentro de un cuarto nivel a

aquellos alumnos que dan muestras de pre-

sentar una empatía histórica genuina, es decir,

que abandonan los puntos de vista del presente

como erróneos para juzgar los hechos del

pasado y se esfuerzan en buscar explicaciones

desde las mismas fuentes primarias o

secundarias. Finalmente, D. Shemilt contempla

un quinto nivel en el que los alumnos empiezan

a considerar aspectos metodológicos de la

Historia y muestran la dificultad y, en algunos

casos, la imposibilidad por falta de fuentes de

situarse correctamente en la mente de las

personas del pasado. La empatía en este quinto

nivel se vincula de manera muy articulada con

el método de explicar la Historia ya que se

alcanza la sutil distinción entre las razones por

las que una persona o grupo de personas actúa

y las causas de los sucesos o acontecimientos

históricos en el tiempo (corto, medio y largo

plazo). Se distingue, pues, la historia como

acción y la historia como acontecimiento. El

cuarto nivel, según el autor británico, sólo se

suele alcanzar en lo que equivaldría a nuestros

cursos del nuevo bachillerato (entre los 16 y 18

años, entre alumnos que ya han sido

seleccionados por intereses y capacidades) y el

quinto nivel debería darse ya entre los

estudiantes universitarios de Historia.

4. LA EMPATÍA COMA PROCEDIMIENTO:

ACCIONES Y POSIBLES RESULTADOS DE

APRENDIZAJE

Hasta aquí hemos hablado de las actividades de

aprendizaje y de algún método didáctico

(dramatización). ¿Puede considerarse la

empatía desde del punto de vista

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ procedimental? Dicho de otra manera, ¿es posi-

ble establecer una serie de acciones ordenadas

que traduzcan la manera de aprender la

empatía? Aun a riesgo de equivocarnos, nos

atrevemos

a proponer una técnica de trabajo de empatía

ante fuentes primarias o secundarias

consistente en cuatro pasos clave que, con el

tiempo, puede incrementarse en complejidad o

con un mayor número de secuencias. Estos

cuatro pasos ordenados serian los


También opinamos que la construcción de la

empatía no debe posponerse a la Secundaria

obligatoria so pretexto de que los alumnos no

han alcanzado aún el estadio de las operaciones

formales.

Muy al contrario, creemos que la construcción

de la habilidad empaté Tica debería proponerse

de manera sistemática y recurrente (como en

todos los demás procedimientos analizados

hasta aquí? desde el Primer ciclo de la 44. D. SHEMILT: op. cit. pág. 50 y 55.

171

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ enseñanza obligatoria.

Así, ya durante el Primer ciclo de Primaria, en lo

que concierne a la empatía histórica, el

alumnado podría obtener los resultados


Los niños y niñas de esta edad, en general,

son perfectamente capaces de hablar y dibujar e

incluso escribir acerca de lo que piensan que

pueden sentir diversos personajes de una

narración que hayan escucha- Entre los 8 y los 10 años, los niños y niñas

pueden ser capaces de realizar alguna

reconstrucción imaginativa sencilla a propósito

de una situación en el pasado. En este tipo de

trabajo imaginativo pueden también mostrar

cómo creen que algunas personas del pasado

aparecen en él e incluso lo pueden comunicar a

través de dibujos, pequeñas dramatizaciones o

contando oralmente o por escrito alguna

narración a partir de fuentes sencillas. En el

último curso de Primaria, alrededor de los 10

años, el alumnado podría ser capaz de alcanzar

los resultados que se resumen en la figura 120.

do. Aprovechando su tendencia a vitalizar los

animales, árboles e incluso los objetos a través de

su rica imaginación la construcción de la empatía,

pueden permitirse sus primeros pasos al lado de

los otros procedimientos en el marco de un método

instructivo adecuado.

Durante el Ciclo medio, la capacidad de empatía

puede acrecentarse de manera que los alumnos

y alumnas a partir de los diez años aproxi-

madamente, puedan alcanzar los resultados de

aprendizaje representados en la figura 119. Fig. 119

172


ya no tengan ningún tipo de anacronismo y

pueden empezar a deducir a partir de fuentes y

de la formulación de preguntas algunos de los

sentimientos que las personas podrían haber

experimentado en su época.

En el Primer ciclo de Secundaria obligatoria,

este nivel debería ser alcanzado por parte de la

mayoría de los alumnos y alumnas ya que, en

general, se estima que pueden ser capaces de

alcanzar los resultados de aprendizaje


Es probablemente en este ciclo cuando el

alumnado puede ya incidir en la observación de

los móviles o intenciones que mueven a realizar

determinadas acciones. Puede resultar de

enorme utilidad didáctica la realización de

contrastes de un mismo hecho en el presente y

en el pasado que sea significativo para ellos

aprovechando fuentes orales (viajes, trabajo,

costumbres, prácticas religiosas...), intentado

describir las valoraciones distintas del mismo

hecho. En esta edad es posible empezar a al-

canzar el segundo nivel de Shemilt, es decir, a

conseguir que los alumnos y alumnas sientan o

conciban los personajes del pasado como

personas movidas por las mismas razones o

motivaciones de las de hoy y vayan

destruyendo la idea de que en el pasado eran

más “atrasados” en lo que concierne a

pensamiento, creencias o valores. En el Ciclo

superior de Primaria el alumnado puede realizar

reconstrucciones imaginativas del pasado que

Al final del primer ciclo de la Secundaria

obligatoria, los alumnos y alumnas pueden ser

perfectamente capaces de comprender el punto

de vista de una persona dentro de una situación

histórica dada. También pueden distinguir ya

los motivos de las acciones de un personaje

histórico prescindiendo del grado de simpatía o

antipatía que tal personaje les produzca.

Al final del último tramo de la Secundaria

obligatoria se suele señalar la posibilidad de

173

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ acceso al nivel tres de Shemilt. La mayoría de

los alumnos pueden ser capaces, a partir de

una correcta instrucción, de plantearse los

puntos de vista de las personas en el pasado

para explicar sus tomas de decisión y sus

opciones. No parece, sin embargo, posible, que

el alumnado alcance las consideraciones

metodológicas (nivel 4 y 5 de Shemilt),

adquiera dudas o solicite fuentes nuevas para

informarse y explicar opciones y situaciones de

personas en relación a los valores de su tiempo. En

general, se estima como posible alcanzar los

resultados de aprendizaje representados en la

figura 122 (a excepción de los dos últimos

situados en el nivel 10).

Con todo, a los 16 años, los alumnos y alumnas

de la Secundaria obligatoria pueden identificar

una amplia gama de posibilidades de decisión

en una situación dada del pasado así como los

valores, actitudes, cosmovisiones y

mentalidades en las que se han basado las

decisiones de las personas en tiempos

históricos determinados.

Por todo lo que antecede, estamos en

condiciones de afirmar que probablemente sea

la construcción y el desarrollo de la empatía lo

que hoy puede justificar de una manera más

universal desde un punto de vista democrático

y progresista la presencia de la Historia en

nuestros programas de estudio. Unos

ciudadanos con una capacidad mínima de

174


situarse en la piel de los otros y de valorar el

proceso constante de cambio, incluso en las

mentalidades y en los valores, son, a buen

seguro, una garantía de tolerancia y progreso.

He aquí una de las posibles “utilidades sociales”

de la Historia. Si esto es así, el aprendizaje de

la didáctica de la empatía histórica por parte del

actual profesorado seria una urgencia en los

diseños de formación inicial y permanente. No

es ningún secreto que adolecemos de un grave

déficit en este aspecto. 5. RESUMEN

Este capítulo esta dedicado a las explicaciones

en Historia. En la introducción se explicita una

panorámica sobre la problemática de la cau-

salidad histórica en una doble vertiente: desde

el punto de vista del tipo de causas (materiales

e intencionales) y desde el punto de vista del

relativismo de las mismas explicaciones según

la teoría previa del historiador. En este sentido,

se deduce la necesidad de distinguir los tipos de

causas, de establecer las consecuencias y de

discriminar los diversos tipos de explicaciones

de los hechos acontecidos en la práctica

docente. Parece necesario que el alumnado se

acostumbre al hecho de que las explicaciones

en Historia pueden no ser coincidentes sin que

ello suponga que necesariamente sean

erróneas. En muchos casos pueden ser comple-

mentarias y siempre estarán condicionadas por

el punto de vista teórico del historiador que nos

proporciona dichas explicaciones.

A continuación, después de una justificación de

la vertiente procedimental de las explicaciones

o interpretaciones en Historia, se ha procedido

a un planteamiento de los sucesivos resultados

de aprendizaje posibles por parte de los

alumnos a lo largo de la enseñanza obligatoria.

Este apartado propone, seguidamente, un

sistema de acciones general ante fuentes

textuales secundarias sobre las interpretaciones

en Historia con el fin de proceder a la distinción

y tipología de las causas mencionadas ante un

hecho histórico relevante.

En tercer lugar, se focaliza el estudio de las

explicaciones en Historia alrededor de la

empatía, definiendo este aspecto del método

del historiador y sus virtualidades educativas en

el aula a partir de algunas investigaciones que

se han creído más importantes entre las que

conocemos. Finalmente, se ha procedido a

deslindar los posibles resultados de

aprendizaje por ciclos en las etapas de

enseñanza obligatoria en España.

TEMA (TÍTULOS) LAS EXPLICACIONES EN

HISTORIA: UNA SERIE DE ACCIONES

ORDENADAS

AUTOR TREPAT

Conscientes de que estas preguntas no tienen

una fácil respuesta y de que toda propuesta

didáctica en la medida que concreta y establece

unos límites de contenido y tiempo es

necesariamente limitada e insuficiente, dejamos

estas cuestiones en el aire para que sean

respondidas por los lectores o lectoras que

hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí.

Y a pesar de todo, dentro de la insuficiencia y

de los límites, vamos a intentar concretar lo

que, hoy por hoy, siempre provisionalmente,

nos parece que podría facilitar en nuestra

opinión la construcción del tiempo histórico.

175


ALGUNAS TÉCNICAS CORRESPONDIENTES

A LA APLICACIÓN DE CATEGORÍAS

TEMPORALES Y DE TIEMPO HISTÓRICO

Como siempre hemos repetido a lo largo de los

capítulos anteriores, nuestras propuestas

constituyen análisis lógicos desprendidos de la

epistemología de la disciplina y de las

afirmaciones empíricas de la Psicología de la

Educación o de las Teorías del Aprendizaje. En

un marco de hechos y conceptos concretos

nunca se enseñan procedimientos de manera

aislada. Es necesario relacionar estas técnicas

con otras simultáneamente. En lo que concierne

a las categorías temporales y la representación

gráfica del tiempo, el análisis de documentos

como fuentes (sean primarias o secundarias) y

las habilidades para empezar a construir el

concepto de causalidad en Historia a propósito

de las continuidades temporales resultan,

obviamente, simultáneos. Como siempre,

también el ante de enseñar presupondrá la

elección de un énfasis.

Así pues, y desde este punto de vista, las

técnicas que, a nuestro juicio, suelen o pueden

ser más frecuentes en la enseñanza obligatoria

respecto a la aplicación de las categorías

temporales y del tiempo histórico

conjuntamente con su representación gráfica,

podrían ser las siguientes: CATEGORÍAS TEMPORALES

1. Análisis y clasificación de tiempos de relatos

en función del ritmo (intervalos de tiempos,

frecuencia de tiempos), la orientación (pasado,

¿Somos lineales y providencialistas como los

cristianos medievales? ¿Mantenernos una idea de

“sentido” de la Historia concretada en lo que

176

podríamos designar como providencialismo laico y

materialista, mentalidad propia del marxismo? Para

aquellos y aquellas que se interesen en estas

cuestiones, a nuestro juicio en absoluto baladíes

como profesores y profesoras de Historia,

recomendamos vivamente la lectura de R. MATE (ed.)

(1993): Filosofía de la historia. Madrid. Tortta. Y en

especial el artículo de J. VALDEÓN: “El mundo

cristiano (antiguo y medieval)” p. 47-65. También

resulta sugestiva la obra de G. J WHITROW (1990): El

tiempo en la historia. Barcelona. Crítica.

23 El autor de este ensayo hace constar que debe de

manera especial a Xavier Hernández y Cardona,

pionero en la búsqueda de concreciones de lo

procedimental en Historia, buena parte de las

técnicas secuenciadas en este Procedimiento.

presente y futuro), la suceción, la

sumiltaneidad (posición relativa de los

momentos en el tiempo: antes, después,

durante), la duración (variabilidad o

permanencia de la acción narrada).

2. Redacción de situaciones con orientación

temporal de pasado, presente y futuro.

3. Análisis de la utilización del tiempo personal

propio en función de las categorías de ritmo,

sucesión, orientación y duración.

4. Lectura del ciclo evolutivo de un producto

agrícola o del proceso de transformación de un

objeto.

5. Confección de dibujos sobre la evolución y/o

transformación de un objeto y temporización de

sus distintas fases.

6. Clasificación y ordenación de conjuntos de

dibujos o fotografías sobre la evolución de un

producto, objeto, cosa...

7. Lectura de textos para averiguar las etapas y

la evolución de la acción descrita y la

temporización de estas etapas.

8. Ordenación de distintos fragmentos de un

relato, previamente proporcionados de manera

desordenada.


9. Redacción sobre hechos importantes de la

propia vida ordenando los distintos

acontecimientos.

10. Análisis e interpretación de expresiones

temporales habituales para ejemplificar

distintas maneras de vivir y percibir el tiempo.

11. Establecimiento de comparaciones de cómo

se vive y percibe un mismo tiempo en

ambientes distintos (trabajo, casa, escuela,

vacaciones...) y de cómo se distribuye el

tiempo, que actividades se realizan y cual es la

sensación que se posee del paso del tiempo.

12. Análisis de la sensación de duración de un

mismo tiempo según las actividades que se

realicen.

13. Observación de fotografías de

manifestaciones o actividades que

ejemplifiquen la manera de vivir en medios

distintos o realizando trabajo distintos.

14. Observación de imágenes (dibujos,

fotografías...) a fin de averiguar y comparar

como trabajan la tierra o como son los medios

de transporte, viviendas, etc., de dos o tres

colectividades distintas (por ejemplo, lo

observable en la comunidad autónoma, un país

de África y otro de Asia...).

15. Identificación a partir de textos o imágenes

de aspectos, actividades, personas que

constituyan anacronismos, es decir, que no

sean propias del tiempo presente.

16. Análisis de los cambios producidos,

mediante la comparación de las características

de la sociedad actual con las del pasado

próximo.

17. Identificación de diferentes duraciones de

hechos históricos: estructurales o tiempos de

largo duración, tiempos medios y tiempos

Cortos.

18. Clasificación y ordenación de distintas

imágenes sencillas y claras referidas a distintas

épocas históricas estableciendo continuidades y

cambios.

REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO Y

COMPETENCIAS CRONOLÓGICAS

1. Utilización y combinación de diferentes

unidades temporales fácilmente perceptibles:

día y noche, subdivisiones del día, días de la se-

mana, series de días (meses), estaciones,

series de meses (años).

2. Observación del tiempo de la naturaleza y

establecimiento de la importancia en cuanto a

organización del calendario y medida del tiem-

po: repetición de días y noches, repetición de

fases lunares, repetición de estaciones.

3. Confección de líneas de tiempo (ejemplos y

posibilidades).

a) Utilización del espacio para representar

gráficamente seriaciones temporales abarcables

por la experiencia directa de los niños y niñas:

días, semanas, meses.

b) Reconstrucción de las distintas etapas de la

vida propia, con representación grafica en un

espacio y elaboración de un relato

complementario situando los hechos más

importantes sobre una línea de tiempo.

c) Utilización del espacio para representar

gráficamente la vida de una persona, haciendo

referencia a las actividades y hechos más

importantes en los que haya participado o de

los que haya sido testigo.

d) Confección de una línea de tiempo lógica

referida a la evolución de un objeto, artefacto o

instrumento.

e) Confección de una línea de tiempo referente

a una veintena de acontecimientos importantes

de la Historia de la localidad.

f) Confección de una línea de tiempo de los

últimos decenios sobre cosas importantes

177


sucedidas en el ambiente familiar del/a

alumno/a.

g) Confección de gráficas con la edad de los

miembros de la familia a fin de comprobar que

en un mismo tiempo conviven personas de eda-

des diferentes.

h) Confección de un árbol genealógico de la

familia indicando fechas de nacimientos y

defunciones

i) Realización de una encuesta o cuestionario

para pasar a personas de distintos oficios sobre

la distribución del tiempo de su jornada repre-

sentando a continuación gráficamente la

información obtenida y comparándola entre sí. j)

Realización de graficas sobre la forma de

distribuir la jornada del padre, madre y

alumno/a comparándolas entre sí.

k) Confección de la línea del tiempo de algún

personaje conocido de ámbito local o nacional,

caracterizando la gráfica con aspectos biográfi-

cos e imágenes.

I) Confección de una línea de tiempo sobre la

biografía de un personaje imaginario de las

clases populares, contemporáneo de otro

personaje histórico estudiado.

m) Construcción de un gran friso cronológico

del tiempo de la Historia situando en el los

siglos, los años de principio y de final de siglo,

con utilización de distintas escalas partiendo

como base de alguna de las divisiones

convencionales que los europeos utilizan para

dividir la Historia.

n) Construcción de líneas de tiempo paralelas

para indicar simultaneidades.

4. Establecimiento de relaciones entre algunas

fiestas tradicionales con la estaciones y las

consecuencias de las actividades humanas (ha-

ciendo referencia especialmente al mundo

agrícola) de los cambios producidos en la

naturaleza y situando las fiestas en el tiempo.

178

5. Manipulación de distintos sistemas de

medida del tiempo utilizados en otras épocas:

calendario lunar, reloj de arena, velas con

señalizaciones de consumo por período de

tiempo...

6. Realización de ejercicios matemáticos de

ordenación de años (de más antiguo a más

reciente) relacionándolos con los siglos y los

milenios a que pertenecen.

7. Manipulación de distintos tipos de

calendarios utilizados en distintas culturas a fin

de alcanzar la convencionalidad de los hechos

significativos que han dado lugar al punto

“cero” o, en su caso, año 1.

2. CICLO INICIAL (1): POSIBLES METAS U

OBJETIVOS DE CARÁCTER

PROCEDIMENTAL

Siendo la construcción del tiempo y del tiempo

histórico uno de los estructurantes esenciales

del conocimiento de nuestra disciplina sin cuyo

dominio cualquier tipo de Historia resulta

imposible, hemos distinguido entre las metas u

objetivos posibles que alcanzar respecto de esta

macro estrategia tres dimensiones por

separado: el progreso lineal en la adquisición

de categorías y nociones temporales por una

parte; la adquisición progresiva de

competencias en cronología, instrumentos y

códigos para medir el tiempo en general y el

histórico en particular; y finalmente, la

potencial progresión en la representación

icónico-gráfica del tiempo y del tiempo

histórico.

Realizando, pues, una instrucción adecuada

sobre las categorías temporales al final del Ciclo

inicial, los alumnas y alumnas podrían alcanzar

los resultados representados en las figuras 88,

89 y 90.

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ Fig. 88

Aplicación de categorías temporales y de

tiempo histórico

A pesar de que nuestra intención en todo

momento consiste en detallar hasta donde nos

sea factible un sistema analítico lo más

diferenciado posible, hemos asociado a la

adquisición del tiempo histórico una de las

competencias del historiador: el establecimiento

de continuidades y cambios, en la medida en

que esta estructura paralelamente al progreso

de las competencias temporales la idea de

proceso (sea éste progresivo o regresivo), uno

A. Categorías temporales y de tiempo histórico

de los ejes y resultados fundamentales de la

forma de conocimiento de nuestra disciplina. En

general, parece que se puede afirmar que al final

del Ciclo inicial los niños y las niñas de 8 años

pueden usar el vocabulario básico del

tiempo (ahora, pace mucho tiempo, a

continuación, antes, después...), pueden

entender la cronología del año (estaciones...) y

pueden empezar a representar gráficamente en

una línea la secuencia de los hitos principales

procedentes de la audición de un relato.

También parece que pueden ser capaces de

179


colocar en orden histórico una serie de imágenes y de objetos.

180

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ 3. Ciclo inicial (II): Ejemplificación de una

técnica Clasificación y ordenación de

distintas imágenes sencillas y claras

referidas a distintas épocas históricas

estableciendo continuidades y cambios

En el Ciclo inicial, especialmente durante el

segundo curso, pueden realizarse

introducciones al tiempo histórico a base de

introducir grandes momentos de periodización,

por ejemplo el Paleolítico (“en el tiempo de los

cazadores”), de los Romanos, de la Edad Media

(“en tiempo de los castillos”) y actualidad (“la

época de Las fabricas”) No se trata de que los

alumnos memoricen la secuencia con palabras,

sino de introducir elementos de las épocas a

través de dibujos sobre los cuales se realizan

diversas actividades de instrucción. Una vez

realizadas éstas, los alumnos y las alumnas

podrían establecer el orden de acciones

representadas en la figura 91.

Damos por supuesta la habilidad de las

maestras y de los maestros para utilizar el

lenguaje adecuado a la realidad de los alumnos,

el uso de dibujos sencillos y atractivos y los

relatos necesarios para contextualizar cada una

de las imágenes. El estudio de este inicio al

tiempo histórico puede alargarse durante

bastantes días y puede utilizarse también para

proponer actividades de aprendizaje integradas

con objetivos de lectoescritura y de educación

visual y plástica. Este tipo de actividad puede

realizarse también en el Ciclo medio y en el

resto de la educación obligatoria. Según la

181


práctica de los alumnos y alumnas concretos,

se podrán proponer dibujos o fotografías de

mayor complejidad.

En el Ciclo inicial, e incluso en el Ciclo medio, y

Ciclo superior de Primaria, resulta aconsejable

que los dibujos tengan las mismas perspectivas

y el mismo punto de vista a fin de facilitar la

observación. Para profundizar en la habilidad

intelectual de observación que se construye con

la práctica de esta técnica, se pueden alternar

ejercicios con fotografías reales dentro del

mismo tiempo contemporáneo.

Un ejemplo de las actividades de instrucción

para obtener esta técnica se podría articular

con cuatro dibujos muy sencillos de paisajes,

enfocados desde el mismo punto de vista, con

182

igualdad de dimensión y de perspectiva,

correspondientes al tiempo paleolítico, a la

época romana, a los tiempos altomedievales y a

la época contemporánea. Cada dibujo va

acompañado de otro en el que un mismo niño o

niña va vestido de acuerdo con la época

histórica de referencia (con un vestido de piel y

un hacha de piedra, con toga romana, con

armadura y de acuerdo con el vestido actual).

Cada dibujo muestra el ambiente natural, algún

detalle de la actividad económica principal y

aspectos de hábitat o de algún otro elemento

emblemático.


El punto de partida siempre debe ser la imagen

del paleolítico (que, evidentemente, no debe

ser mencionado con este nombre). Evocado con

imaginación, se puede contar a los niños un

relato corto sobre el eje “Hace muchos,

muchísimos años, nuestros antepasados vivían

de la caza y habitaban en tiendas hechas de

pieles de animales” .El paso a la siguiente

imagen se puede articular también alrededor

de un relato sobre el eje «Hace unos 2000 años

los romanos construyeron bellísimas ciudades,

plazas y puentes, etc.”. Una vez concluido el

relato se pide a los alumnos y alumnas que se

fijen bien en los dibujos y que escriban, a poder

ser debajo del segundo dibujo, aquello que ha

cambiado. Se les pueden dar pistas para

acelerar la compresión de la pregunta con

frases sencillas:

183


“Hay campos cultivados”, “Hay menos

árboles”... (“continúa tú”).

La instrucción respecto al tercer tiempo se

organiza sobre un dibujo en que aparezcan los

tiempos medievales (“la época de los castillos”,

por ejemplo) y un relato sobre el eje siguiente:

“Con el paso del tiempo, las bonitas ciudades

de los romanos fueron abandonadas. Hace mil

años, las personas prefirieron vivir en las

ciudades”. A continuación se les pide a los

alumnos que comparen el dibujo con el anterior

y escriban lo que ha cambiado.

Finalmente en el mismo paisaje aparece la

ciudad contemporánea, alguna fábrica, un

coche, un tractor, etc. El relato se organiza

sobre el eje siguiente: “En algunos casos, los

lugares donde hace muchísimo tiempo vivían

sólo cazadores, hoy están ocupados por

grandes ciudades”, Después de haber explotado

la observación del dibujo, se pide a los alumnos

y alumnas que comparen la imagen con las

anteriores y que digan las cosas que no han

cambiado.

Si se ha explicado, como propone Lando Landi,

el oficio de historiador como una profesión más,

incluso se puede pedir a los niños ante la

última imagen que marquen con un color

determinado los aspectos que podrían ser

usados como documentos por parte de un

historiador.

4. Ciclo medio (I): Posibles metas u objetivos

de carácter procedimental

En caso de que las competencias señaladas en

el nivel 2 del Ciclo inicial se hayan alcanzado

durante el Ciclo medio en lo que se refiere a las

cuestiones temporales y de tiempo histórico, los

alumnos y alumnas alrededor de los 10 años de

edad podrían ser capaces de alcanzar el nivel 3,

representado en las figuras 92, 93 y 94.

184

Tal y como se puede observar en los listados

anteriores, el alumnado del Ciclo medio puede

alcanzar al final del período de instrucción las

categorías de antes y después de Cristo y

asimismo comprender la idea de generación en

un contexto familiar. También en esta etapa los

alumnos y las alumnas pueden ser introducidos

en términos genéricos de periodización

histórica. No los hemos constatado en las

parrillas para respetar la opción del profesorado

sobre la división o periodización de la Historia.

Desde una óptica tradicional, que en este

aspecto defendemos, a los 10 años los alumnos

pueden dotar de significado períodos como

prehistoria, época o tiempos antiguos, edad

media o tiempos modernos. La ordenación de

imágenes históricas en orden correcto puede

tener más amplitud y diversidad, y la

representación gráfica puede empezar a incluir

simultaneidades.

24 L. LANDI (1988: Storia e Geografía, per la

senconda classe della scuola elmentare. Firenze

Bulgarini, p. 18-21. La actividad didáctica descrita

está tomada, en parte, de esta obra.


5. CICLO MEDIO (II): EJEMPLIFICACIÓN

DE UNA TÉCNICA. CONFECCIÓN DE UN

ÁRBOL GENEALÓGICO DE LA FAMILIA

INDICANDO FECHAS DE NACIMIENTOS Y

DEFUNCIONES

En el Ciclo medio, a nuestro parecer, en lo que

se refiere a competencias temporales, se

debería iniciar al alumnado en practicar la

confección de líneas de tiempo respecto de la

propia vida, personas y objetos. Puede

realizarse este aprendizaje tanto antes de su

aplicación como, si se cree más oportuno, al

final, cuando el alumnado ha dotado ya de

significación los relatos, la lectura o las

imágenes de los temas tratados.

Una de las actividades que goza de aceptación

en la práctica de este ciclo es la confección del

árbol genealógico familiar.

187


188

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ La elaboración del árbol genealógico constituye

un eje organizador a partir del cual se pueden

realizar muchas actividades que, además de

construir la idea de generación, potencian

sincrónicamente la práctica y construcción de

otras técnicas correspondientes a

procedimientos históricos como, por ejemplo, la

búsqueda y tratamiento de fuente primarias

(fotografías, fuentes orales...) y el

establecimiento de las continuidades y cambios a

lo largo de las generaciones. También puede ser

útil para estudiar simultaneidades, y a que al

lado del árbol genealógico se pueden

construir líneas de tiempo en donde se vean las

simultaneidades en el tiempo de las cuatro

generaciones de una familia.

La secuencia de acciones para la realización del

árbol genealógico podrían ser las de la figura

95.

La confección del árbol genealógico, a nuestro

parecer, en este ciclo debe enseñarse a partir

de un relato externo al alumnado. Una

programación en que esta técnica adquiriera

una significación plena podría ser la que

plantearnos a continuación.

La Unidad didáctica I se podría plantear, por

ejemplo, a partir del cumpleaños de Isabel, una

niña de la misma edad que los alumnos y

alumnas del curso. Esta fiesta y esta niña,

tomada como organizador previo, se pueden

convertir en puente cognitivo para la

construcción de la línea de tiempo de la historia

personal de Isabel y, simultáneamente, para la

práctica de la medida del tiempo cronológico

189


(día, meses, años). La historia de Isabel a

través de sus fotos, de sus juguetes y de sus

recuerdos puede permitir la reconstrucción de

una historia familiar a través de fuentes

primarias que pueden, a su vez, motivar la

realización de pequeños trabajos de indagación

personales por parte del alumnado tomando

como modelo los pasos que realiza la niña del

relato.

En una segunda unidad didáctica se realiza un

Esquema similar algo más complejo respecto de

los padres de Isabel: su trabajo y horario labo-

ral, los recuerdos que ellos tienen de su propia

infancia, las fotografías antiguas que comentan,

cómo jugaban, etc. Una tercera unidad

didáctica repite el mismo esquema con los

abuelos. Al final de esta unidad se establece el

árbol genealógico de Isabel con fotografías y los

datos cronológicos correspondientes. Explicados

los pasos de la técnica ante de las imágenes de

un libro de texto o a través de cualquier otro

190

mecanismo, es el momento en que se pide a los

alumnos y alumnas que realicen su propio árbol

genealógico. De la historia de Isabel, de los

padres y de los abuelos se puede realizar un

salto cognitivo en una cuarta unidad didáctica

sobre lugares emblemáticos concretos de la

comunidad autónoma (castillos, monasterios y

palacios...) bajo un titulo tal como “Los

monumentos también tienen historia”.

25. Véase sobre la confección del árbol genealógico a

G. CÁNOVES et alt.: EL libre de la teva vida.

Introducción a la historia. Vic Eumo. 1987 y H. de la

CAMPA: Cómo hacer un árbol genealógico. Madrid.

Narcea. 1988.

26 Es aconsejable en el Ciclo medio, en la medida en

que sea posible, elaborar un árbol genealógico hasta

los bisabuelos de los alumnos.


191


Esta técnica puede explotarse con mochas

propuestas de trabajo con énfasis

procedimental.

Por ejemplo, la búsqueda de fuentes primarias

materiales correspondientes a las generaciones

del árbol genealógico que permitan trabajar las

continuidades y los cambios con la finalidad de

realizar una exposición o “museo” en el aula. El

objeto podría ir acompañado de una ficha

similar a la de la figura 96.

Como siempre, propondríamos a nuestros

alumnos y alumnas un ejemplo. Podría ser el

molinillo de café (Fig. 97).

Los árboles genealógicos en ciclos posteriores

se pueden realizar a partir de textos y en

27 La idea de este tipo de programación, a grander

rasgos y algo reelaborada, la debemos a nuestros

colegas del Departamento de Didáctica de las

Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona,

Jaume Busquets y Magda Fernández.

28 La idea y el ejemplo de esta ficha están tornados

literalmente de A. BARDAVIO.

A. GERONÉS y R. OLLER (1993): L' arbre genealógica

192

situaciones que no correspondan a la propia

persona, sino a otros personajes históricos al

mismo tiempo que también se procuran

ejercicios de trabajo de fuentes, de

planteamiento de preguntas y de

establecimientos de continuidades y cambios.

Fig. 96.

Ficha para la exposición de objetos del

pasado.

Barcelona. Generalitat de

Catalunya, p. 19.


6. CICLO SUPERIOR (I): POSIBLES METAS

U OBJETIVOS DE CARÁCTER

PROCEDIMENTAL

En el Ciclo superior de Primaria, de haber

mediado hasta el momento una buena

instrucción, los alumnos y las alumnas pueden

comprender y utilizar correctamente muchas de

las competencias cronológicas y de la

periodización histórica. En caso de que las

competencias señaladas en el nivel 3 del Ciclo

medio se hayan alcanzado, durante el Ciclo

superior y en lo que se refiere a las cuestiones

temporales y de tiempo histórico, los alumnos y

alumnas alrededor de los 12 años de edad

podrían ser capaces de alcanzar los niveles 4 y 5

(Figs. 98, 99 y 100).

En resumen, y en lo que se refiere a las

competencias temporales, parte que se puede

afirmar que la mayoría del alumnado alrededor

de los 12 años puede conocer perfectamente

periodización es de subetapas históricas del

estilo “los romanos”, “la reconquista”, “en

tiempos de los Austrias”, “el franquismo”.

29 Estamos totalmente de acuerdo con las

afirmaciones de Antonio Calvani, que culpa a la

deficiencia de la instrucción de buena parte de los

errores cronológico-temporales de los niños. “Gli

errori dei babini, the persistono anche oltre la scuola

elementare, derivano fondamentalmente de carenze

didattiche. Appare necessario svilupapre la

consapevolezza degli insegnanti circa I'importanza di

una educazione agli "spessori" temporali, mostrando

loro quali sono le aree in cui l' elahorazione spontanea

dei bambini rimane più debole.” A. CALVANI (1988):

Il bambino, il tempo, la storia, Firenze. La Nuova

Italia, p. 117.

193


194


195

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ Empieza a poder tomar conciencia muy ge-

nérica de algunos términos históricos más

específicos, como “Reforma”, “ilustración” o

“Renacimiento”. En lo que respecta a la

representación gráfica del tiempo de

simultaneidades y de duraciones, los alumnos y

alumnas a partir de los 12 años deberían

representar los frisos cronológicos siempre a

escala.

196

7. CICLO SUPERIOR (II):

EJEMPLIFICACIÓN DE UNA TÉCNICA.

CONFECCIÓN DE LA LÍNEA DEL TIEMPO DE

ALGÚN PERSONAJE CONOCIDO DE ÁMBITO

LOCAL O NACIONAL, CARACTERIZANDO LA

GRÁFICA CON ASPECTOS BIOGRÁFICOS E

IMÁGENES

Los alumnos y alumnas entre los 11 y 12 años,

al parecer, pueden comenzar a desarrollar el

tiempo histórico, aunque no se debe olvidar que

incluso a esta edad el alumnado tiende a

razonar en términos operacionales concretos.

Esto no impide que puedan trabajar la

cronología desde ciclos anteriores siempre que


se les enseñe y aprendan vocabulario específico

de la Historia y al mismo tiempo realicen de

manera automática los ejercicios matemáticos

pertinentes. Situar en la Edad Media o, si se

prefiere aún, en la época de los castillos, a

personajes históricos reales relacionados con

imágenes concretas de la época (sus tumbas en

catedrales y monasterios, pinturas de la época

o aspectos coetáneos de carácter constructivo y

emblemático, etc.) contribuye, sin duda, a la

construcción del tiempo histórico. Se puede

aprovechar, para este tipo de técnicas, el hecho

de que los alumnos del Ciclo superior pueden

empezar a consultar enciclopedias y algunos

manuales de Historia que estén profusamente

ilustrados y tengan índices claros.

30 Véase H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y

aprendizaje de la historia. Madrid.

Morata. p. 40-43.

Para confeccionar una línea de tiempo de estas

características se podría aprender la serie de

acciones representadas en la figura 101.

Para realizar una programación didáctica

alrededor de un personaje conviene que la vida

de dicho personaje monarca. Líder, inventor,

santo, etc. sea dilatada, rica en

acontecimientos y en hechos concretos que se

puedan percibir (fundación de catedrales,

monasterios, pinturas, palacios, etc.) y que

correspondan a la trayectoria de su vida. De

esta forma se puede formar, además del tiempo

de sucesión y las competencias cronológicas,

elementos sencillos de simultaneidad.

197


en la consulta de enciclopedias y de manuales

También puede explotarse la programación

acerca de un personaje a base de realizar su

árbol cronológico, presentar continuidades y

cambios en el texto a fin de formar también el

concepto de duración y de proceso. Conviene

que el relato no sea demasiado largo y que las

fechas que se, expliciten sean claras y bien ar-

ticuladas a un espacio semántico que pueda ser

comprendido. La guía de los alumnos y alumnas

198

ha de ser ejercida, lógicamente, por el

profesorado. En este sentido, pensamos que la

iconografía, los hechos y los monumentos

coetáneos a lo largo de la villa de un rey como

Carlos I o Felipe II podrían constituir un

ejemplo de lo que queremos decir y que no

precisamos en actividades concretas, puesto

que se pueden obtener de cualquier manual

ilustrado de Historia de España.


8. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER

CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS

DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL

Al final del Primer ciclo de la Secundaria

obligatoria, en principio, la mayoría del

alumnado con una correcta instrucción puede

ser capaz de dominar de manera automática las

competencias cronológicas básicas y consolidar

de manera gráfica la representación de la

simultaneidad entre las evoluciones históricas

en distintos espacios (por ejemplo, relacionar la

simultaneidad entre la época ibérica en España

y el apogeo de la civilización griega).

Así, pues, se considera factible que los alumnos

y alumnas en el Primer ciclo de Secundaria

obligatoria puedan ser capaces de alcanzar los

resultados de aprendizaje relacionado con lo

procedimental de los aspectos temporales

correspondientes a los niveles 6 y 7 (Figs. 102,

103 y 104).

En general se está en condiciones de afirmar

que en un proyecto curricular de Historia que

empiece desde los 6 años de edad las

competencias temporales básicas deben ser

alcanzadas a los 14 años. A partir de esta edad,

en lo que se refiere al Segundo ciclo de la

Secundaria obligatoria (14-16), los esfuerzos

del profesorado parece que deberían dirigirse a

consolidar los niveles desarrollados hasta aquí y

a insistir en el concepto de duración y en la

simultaneidad de tiempos (acontecimiento-con-

yuntura-estructura) en relación íntima con lo

causal.

9. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER

CICLO (II): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA

TÉCNICA. CONSTRUCCIÓN DE LÍNEAS DE

TIEMPO PARALELAS PARA INDICAR

SIMULTANEIDADES

En el supuesto de que se dominen las

representaciones gráficas del tiempo de

sucesión con frisos a escala, resulta de interés

acostumbrar a los alumnos y alumnas a

confeccionar frisos cronológicos simultáneos,

especialmente dentro de una misma formación

social, atendiendo a la clasificación diversa de

los hechos que la componen. La secuencia de

acciones podría ser la de la figura 105.

199


200


experimentación realizada al respecto durante

el curso 1993-94, una buena parte de los

alumnos una vez se había practicado la técnica

en diversas ocasiones seleccionaron tres cri-

terios de clasificación de la simultaneidad: los

lideres, los hechos políticos y, en una misma

columna, los hechos sociales y económicos.

La mayoría del alumnado situó la primera fecha

en 1890 y la última en 1953. La última era

razonable, puesto que se trata de la fecha de la

muerte de Stalin, pero no así, de entrada, la

primera. De todas maneras, resultaba

coherente puesto que antes se había estudiado

la segunda fase de la revolución industrial

cuyos efectos masivos se situaron cronológi-

camente en las fuentes a partir de la última

década del siglo XIX. Los hechos seleccionados

fueron los siguientes (que representamos en

columnas seguidas no a escala sin especificar los

años):

El friso de simultaneidades resulta

didácticamente óptimo como ejercicio de

síntesis al final del trabajo de un tema

determinado. Así, por ejemplo, si se ha

estudiado como tema la evolución de la URSS

desde la revolución rusa de 1917 hasta la

muerte de Stalin, se puede pedir al alumnado,

a título de síntesis, que elaboren una

representación simultanea de lo fundamental de

lo tratado a lo largo de las jornadas en las que

se ha trabajado el tema. En una

201


10. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO

CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS

DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL

En principio, a lo largo del Segundo ciclo de la

Secundaria obligatoria, las competencias

cronológicas, temporales y de representación

del tiempo histórico deberían estar asumidas y

la tarea del profesorado debería dirigirse

fundamentalmente a consolidarlas. Por ello no

se establece en este ciclo un nivel 10 de

objetivos indicativos.

De todas maneras, la práctica nos indica que,

por el momento, en la realidad de nuestras

aulas el dominio de las competencias

temporales resulta deficiente. Para afirmar el

hecho de que en este ciclo se podrían haber al-

canzado buena parte de las competencias

temporales y de tiempo histórico,

presuponemos la hipótesis de que se realizara

una planificación constante y seguida de la

disciplina de Historia desde los seis años hasta

los dieciséis atendiendo en su proyecto

curricular a las competencias que señalamos de Bastantes alumnos y alumnas fueron capaces

de interpretar la industrialización como un

hecho de larga duración asociado, a pesar del

retraso de dicho fenómeno en Rusia, a una

estructura en expansión nacida en Europa des-

de del siglo XVIII: la Primera Guerra Mundial.

En cambio, se identificó con un hecho de

tiempo medio así como el estalinismo; casi

todos identificaron sin error que el “domingo

rojo” fue un acontecimiento, es decir, un hecho

de tiempo corto. En cambio, fue de notar la

ausencia del establecimiento de interrelaciones

entre las simultaneidades así como algunos

déficit importantes en el establecimiento de las

causalidades o explicaciones históricas.

202

manera recurrente. Sostenemos, pues, la

hipótesis de que una correcta instrucción

planificada en un centro con coherencia desde

el Ciclo inicial hasta el final de la Secundaria

obligatoria, permitiría alcanzar para una buena

parte de alumnos y alumnas la construcción de

las categorías temporales, de tiempo histórico y

de su representación gráfica tal y como lo

hemos ido desarrollando hasta aquí.

Probablemente, durante bastante tiempo

resultara aconsejable empezar el Segundo ciclo

de la Secundaria obligatoria atendiendo a los

objetivos indicativos que hemos señalado en el

nivel 4.

Así pues, además de todas la competencias

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ señaladas hasta aquí, consideramos que

durante el Segundo ciclo de la Secundaria

obligatoria el alumnado podría ser capaz de

alcanzar los resultados de aprendizaje con

énfasis procedimental representados en las

figuras 106 y 107.

En lo que se refiere a la representación gráfica

del tiempo histórico, creemos que, en principio,

ya no existen otros resultados que los compi-

lados hasta el momento. En este ciclo se

deberían practicar los diversos registros

gráficos de manera constante y simultanea,

tanto al principio de los temas para situar los

subperíodos clave como al final de ellos, a

modo de síntesis.

203

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ 11. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO

CICLO (I1): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA

TÉCNICA. ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS

PRODUCIDOS, MEDIANTE LA

COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS

DE LA SOCIEDAD ACTUAL CON LAS DEL

PASADO PRÓXIMO

La identificación de cambios dentro de un ritmo

temporal puede ser una de las técnicas de

trabajo de comparación histórica para detectar

los cambios y la idea de proceso en relación a

aspectos de la actualidad. Una de las técnicas

podría ser la figura 108.

Una serie de actividades de aprendizaje que

construyeran esta técnica se podrían llevar a

cabo en aquellos temas de indudable interés

objetivo por ejemplo, las ideologías y

movimientos políticos sindicales durante los

siglos XIX y XX y en los que frecuentemente

resulta difícil organizar u familiarizado u

organizador previo en el alumnado que suscite

su interés. Experimentamos el aprendizaje de

esta técnica durante el curso 1993/94

concretando los pasos con los siguientes

materiales a propósito del contenido conceptual

mencionado anteriormente: Fig. 105

PRIMER PASO

1. Identificación del aspecto (o aspectos) que

haya que comparar.

Las condiciones sociales de los trabajadores en

la civilización industrial entre la actualidad y al

rededor de un centenar y medio de años antes

de ahora.

204


SEGUNDO PASO

Formulación de las preguntas clave sobre el

presente

I. ¿De cuantas horas consta el horario laboral

de nuestros padres?

2. ¿Cuantos días tienen de vacaciones anuales

por convenio?

3. ¿Cuantos días de fiesta tienen a la semana? 4.

¿A partir de que edad se puede trabajar

legalmente en España y en los países de la

Unión Europea?

5. Cuando una mujer está embarazada,

¿trabaja laboralmente poco antes y después de

tener el hijo? ¿Deja de cobrar los días que no

trabaja?

6. Si un trabajador se encuentra mal o tiene un

accidente que le obliga a permanecer en casa

durante un tiempo indeterminado, ¿deja de

percibir su sueldo o parte de él? ¿Quién paga lo

que no produce?

7. En caso de que una empresa quiebre y tenga

que cerrar, ¿los trabajadores dejan

automáticamente de cobrar el sueldo o una

parte de él?

8. ¿Que organizaciones velan para defender los

derechos y el poder adquisitivo de los sueldos

de los trabajadores?

9. Cuando los trabajadores consideran que los

dirigentes de una empresa o de un sector de

empresas no los escuchan o no responden de

manera suficientemente positiva a sus

demandas de mejoras sociales, laborales o

económicas, ,tienen algún medio legal para

presionar a los dirigentes o propietarios de

dichas empresas? ¿Cual?

10. ¿Existen condiciones de seguridad,

prevención e higiene en el trabajo y bajo que

condiciones no es legal trabajar si estas fallan?

Muchas de estas cuestiones se pueden

responder por parte de los mismos alumnos y

alumnas de manera directa. Otras cuestiones se

pueden resolver fácilmente a partir de las

personas del entorno familiar.

TERCER PASO

Organización y síntesis de las respuestas

obtenidas

La organización de las respuestas se efectúa

realizando una puesta en común, separando los

casos particulares (padres que son

profesionales o trabajadores autónomos, etc.) y

conceptual izando el contenido de las

preguntas: condiciones de horario/vacación,

edad laboral, protección de la mujer, seguridad

social por enfermedad, seguro de paro, sistema

de impuestos, existencia y acción de sindicatos

de clase, derecho de huelga y condiciones

laborales (higiene, prevención, etc.).

Se puede explotar la organización y síntesis de

las respuestas para lanzar una pregunta

preparatoria del paso siguiente: ¿Esto ha sido

siempre así? ¿Desde cuándo? ¿Cómo se

consiguió? Las hipótesis del alumnado se

registran sin darles una respuesta contundente.

CUARTO PASO

Búsqueda o lectura guiada de las fuentes

ofrecidas por el profesorado

FUENTE 1

“Nuestros dueños nos obligan en esta estación

del año a trabajar desde las cinco de la mañana

hasta la puesta del sol. De las catorce horas

laborales diarias, nos permiten una pequeña

interrupción para desayunar y una hora para

comer. Nos quedan, pues, trece horas de tra-

205


bajo duro en un lugar cerrado por el que no

circula el aire y en el que nunca vemos el sol a

causa de la atmósfera espesa y llena de polvo y

borra de algodón. Éste es el aire que

respiramos constantemente y que destruye

nuestra salud, nuestros apetitos y nuestra

resistencia física. Frecuentemente, nos

sentimos tan débiles que apenas podemos

acabar nuestro trabajo de tanto tiempo como

estamos obligados a trabajar durante las

jornadas sofocantes del verano en una

atmósfera impura y viciada de los talleres. El

corto tiempo de reposo nocturno no basta para

restaurar las energías (...). Volvemos al trabajo

por la mañana siguiente tan fatigados como

cuando lo hemos abandonado el día anterior.

“Además, hemos de trabajar aunque estemos

fatigados y nos sintamos débiles porque, en

caso contrario, nuestras familias se verían abo-

cadas al hombre. No podemos ni estar

enfermos porque si nos quedamos en casa se

nos agotan en seguida los pocos ahorros de que

disponemos y en pocos días nos encontramos

en la pobreza más absoluta.”

Pensilvania (Estados Unidos), 1830. FUENTE 2

- ¿Ha tenido accidentes a causa de los nuevos

materiales?

- Yo no, Bien, sí, alguna cosita sin

importancia... personalmente nunca me ha

pasado nada, pero ví el 6 de marzo que un

hombre moría asfixiado por la máquina en

Stockport; una vez aplastado, no aguanto más

de cuatro o cinco horas. Le ví en el momento

del accidente.

31 J. KUCZINSKI (1948): Die Geschicte der Lage der

Arbeiter in der Vereiningten Staten von Amerika.

Berlín. Verlag, p. 27.

206

Instantes antes bromeaba conmigo, estaba en

el lugar que ocupo yo ahora (...), tengo a mís

órdenes un pobre enfermo que no encontraría

trabajo en ningún otro sitio: un chico joven vino

amablemente desde otra sala para ayudar a mi

enfermo y accidentalmente quedó atrapado por

la correa que lo mató. He conocido muchos

accidentes de esta clase a lo largo de mi vida. -

¿podría citarnos algunos?

-hubo uno en una fábrica de Lyton, en el

condado de Derby: ocurrió otro en Staley

Bridge. Y muchos otros que han sufrido heridas

o que han perdido algún miembro de su cuerpo.

Cerca de Stockport hay un montón de gente

que sólo tiene un brazo: no puede trabajar en

ninguna fábrica y van arriba y abajo con

vagabundos y otros elementos de la misma

estrofa. Una chica, la Mary Richars, fue

mutilada cuando estaba en la fábrica de

Lowdham cerca de Nottingham: fue atrapada

por una correa debajo de al hilera...”

Encuesta parlamentaria británica de 1833.

FUENTE 3

“En el distrito de Halifax (Inglaterra) las capas

de carbón tienen dentro de la mina entre 35 y

76 centímetros. En consecuencia, los obreros

adultos no pueden trabajar allí aunque se

agachen y han de hacer el trabajo los niños

echados en tierra con la cabeza apoyada en una

plancha. Durante todo el dia que permanecen

en estas oscuras hendiduras están sin aire y

encendidos por el calor, y están completamente

desnudos.

No olvidaré nunca, comenta uno de los

comisarios del informe, la impresión que

experimente al ver la primera de estas

desgraciadas criaturas. Era un niño de unos

ocho años que me miró al pasar con una ex-

presión de idiotismo que me heló el corazón.


Cuando quise acercarme se escondió,

temblando, temiendo quizá que lo

maltratásemos, y ni con promesas ni con

amenazas pudimos conseguir que cambiara su

actitud”.

Escrito en 1870. FUENTE 4+ “Eli Reus, los niños trabajan 66 horas a la

semana: entran en las fabricas a los seis años

de edad y hasta los 14 años ganan de 6 a 12

reales por semana. 32 Citada en E. ROYSTON PIKE (1966): Human

documents of the industrial Revolution in Britain.

Londres. Allen and Unwin Lid., p. 80.

33 F. GARRIDO (1973): Historia de las clases

trabajadoras. Bilbao, Vol. III, p. 136.

“En Barcelona hay una mayor diversidad de

salarios: ganan un poco más: trabajan 69 horas

ala semana y entran también a trabajar a los

seis años.

“En Igualdad, la situación de los niños es

tristísima: trabajar 13 horas diarias y empiezan

también a los seis años.”

Comisión de Reformas Sociales, 1890. FUENTE 5 Habla Betty Harris, 37 años

“Me case a los 23 años y fue después de

casarme cuando baje a la mina: no sé mi leer ni

escribir, trabajo para Andrew Knowles, de Little

Brow (Lancashire, Inglaterra). Me dedico a tirar

de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las

seis de al mañana hasta las seis de la tarde.

Para comer me dan pan con mantequilla, pero

nada para beber. Tengo dos niños, pero son

aun demasiado jóvenes para trabajar. He tirado

de las vagonetas también cuando estaba

embarazada. Conozco una mujer que volvió a

su casa al terminar el trabajo, se lavó, se metió

en la cama, parió y volvió a trabajar antes de la

semana siguiente.

“Para trabajar tengo una cinta que me envuelve

la cintura y una cadena que me pasa entre las

piernas y avanzo con las manos y los pies. El

camino es muy inclinado y por lo tanto hemos

de coger una cuerda para tirar hacia arriba. En

el pozo donde trabajo hay Seis mujeres y media

docena de niños y niñas; es un trabajo muy

duro para una mujer. En el lugar donde trabajo

la fosa es muy húmeda y el agua nos llega

hasta los muslos. Y la que cae del techo es

terrible. Mis vestidos están húmedos o molados

durante casi toda la jornada.

“Estoy muy cansada cuando vuelvo a casa por

la noche. A veces me adormezco antes de

haberme lavado. No soy menos sufrida que

antes, pero no tengo la misma resistencia para

el trabajo. La correa y la cadena de las

vagonetas son peores cuando esperas un niño.

Mi marido me ha pegado más de una vez

porque yo no estaba bien dispuesta para él.”

Informe parlamentario inglés, 1842.

FUENTE 6

“Recuerdo haber visto un piso interior, en la

calle de Carretes, cuyas ventanas daban a un

patio, y en donde la limpieza brillaba por su

ausencia; los pasillos y todas las habitaciones

del segundo piso no tenían luz ni ventilación

directa, que sólo la tenían las que se

encontraban al lado del patio.

34 J. GALOFRE (1990): Documents de Catalunya,

Barcelona. Barcanova. p. 215

35 E. KOYSTON PIKE: Op. cit., p. 256.

207

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ La casa estaba compuesta de cinco habitaciones

donde vivían individuos de tres familias

distintas: uno de los realquilados, que era un

andaluz en paro, pasaba gran parte del día en

la cama, mientras su hijo trabajaba de zapato

en la misma habitación y su mujer cocinaba en

un fogón portátil, también dentro de la misma

habitación, el pescado en malas condiciones

que sus hijos habían obtenido como limosna en

el mercado. Las paredes de la habitación

estaban ennegrecidas y cubiertas de hollín.”

Informe de Pedro García Faria sobre la

insalubridad de las casas de Barcelona,

presentado en el Congreso Internacional de

Ciencias Medicas celebrado en Barcelona en

1890.

A todas estas lecturas se aplican las preguntas

pertinentes y las acciones previstas en el

tratamiento de fuentes primarias, siempre con

la idea de aplicar las conceptualizaciones de las

acciones precedentes en el pasado. Se puede

optar por dejar a los alumnos en grupos que

realicen las preguntas pertinentes o se les

puede guiar, especialmente en el aprendizaje

de la técnica, con cuestiones generales o

dedicadas a cada texto (por ejemplo, del tipo:

¿Qué ocurriría hoy en España si alguien

empleara a un niño o niña de 6 años para

trabajar? ¿Por qué trabajaban las mujeres en

las minas arrastrando vagonetas sí, según se

afirma, los hombres tienen más fuerza?

¿Podrías describir las condiciones laborales y la

situación de la mujer durante el siglo XIX? ¿Por

que trabajaban niños tan pequeños en las

mimas? ¿Que les ocurría a los trabajadores que

tenían accidentes laborales y no podían

trabajar?).

208

QUINTO PASO

Establecimiento de los cambios producidos

Esta actividad se puede organizar a base de un

cuadro de doble entrada como el de la figura

109.

Los resultados se pueden explotar en este

punto a base de pedir hipótesis explicativas

sobre los cambios producidos para motivar el

estudio del proceso histórico que ha conducido

a estos cambios (incremento de la

productividad, organización de los trabajadores,

lucha por los derechos sindicales, lucha por el

derecho de huelga, aparición de nuevas ideo

logías como el liberalismo, el socialismo y el

anarquismo, etc.). A partir de estas

formulaciones se continúa con nuevas

propuestas de información para proseguir el

aprendizaje del contenido conceptual y factual

de la unidad didáctica.

36 J. GALOFRÉ: Op. cit., p. 213.

EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ SEXTO PASO

Prospectiva, en su caso, del futuro del

fenómeno indagado.

En los momentos de aplicar esta técnica cuya

finalidad última es que el alumnado la aprenda

y sea capaz de aplicarla en otras circunstancias

como sistema de construcción del tiempo

histórico como proceso de cambios, puede

explotarse su actividad mediante la realización

de algún trabajo de prospectiva de los cambios

observados. Durante el curso 1993/94 estamos

realizando en el aula una consideración general

sobre la crisis del estado del bienestar a través

de las informaciones y artículos aparecidos en

la prensa (probable imposibilidad de pago de

pensiones en un futuro próximo, posibles

quiebras futuras del estado, reducciones de las

prestaciones por paro, liberalización del

mercado de trabajo, etc.) siempre a partir de

realidades concretas que ayuden a reflexionar

sobre la necesidad de estudiar la Historia para

dar explicaciones de los hechos del pasado y

pensar sobre el futuro sin simplismos

contraproducentes ni conformismos

esterilizantes.

209


12. RESUMEN

Durante este capítulo se han planteado en la

introducción los conceptos y las dificultades de

construir el tiempo histórico entre los alumnos

y alumnas de Primaria y de Secundaria. A

renglón seguido se ha elaborado un resumen

del estado de la cuestión sobre la idea de

tiempo histórico en la actualidad y sus

relaciones con la didáctica de la Historia así

como un análisis de los componentes de un

enunciado que bien podría calificarse de

macro estrategia. En este sentido, nos hemos

visto obligados a distinguir, en el progreso de

los posibles resultados de aprendizaje sobre los

procedimientos en Historia referidos al tiempo

histórico, tres dimensiones distintas: las

categorías temporales (sucesión, simultaneidad,

ritmo y duración), las habilidades cronológicas y

el dominio para aplicar instrumentos y códigos

para medir y organizar el tiempo, y las técnicas

para su representación icónica o gráfica.

A continuación, de acuerdo con la metodología

expositiva de este libro, hemos planteado un

desglose de posibles técnicas referidas al pro-

cedimiento, y hemos desarrollado los objetivos

graduados por ciclos entre los 6 y los 16 años,

ejemplificando el sistema de acciones de una

técnica en cada ciclo con aplicaciones didácticas

concretas.

En el Ciclo inicial se ha ejemplificado la

“clasificación y ordenación de distintas

imágenes sencillas y claras referidas a distintas

épocas históricas estableciendo continuidades y

cambios”: en el Ciclo medio hemos desarrollado

la técnica de la “Confección de un árbol

genealógico de la familia indicando fechas de

nacimientos y defunciones”: en el Ciclo superior

hemos presentado “Confección de la línea del

tiempo de algún personaje conocido de ámbito

210

local o nacional, caracterizando la gráfica con

aspectos biográficos e imágenes”. En la

Secundaria obligatoria, finalmente, se han

ejemplificado las técnicas de “Construcción de

líneas de tiempo paralelas para indicar

simultaneidades” dentro del primer ciclo, y

“Análisis de los cambios producidos, mediante

la comparación de las características de la

sociedad actual con las del pasado próximo.”

COLOFON__________________________________________________________________

BLOQUE II

EL DESARROLLO

COGNITIVO DE LOS

ADOLESCENTES:

IMPLICACIONES Y LA

ENSEÑANZA COLOFON

DRA .VICTORIA LERNER

Este problema de la compresión de la lectura es

fundamental en México, porque no tenemos,

como sucede en los Estados Unidos, centros

dedicados a enseñar a leer y escribir. Además,

sin entender lo que se lee, es imposible que el

alumno cumpla algunas metas de los planes y

programas de secundaria respecto del Español:

que sepa valorar una lectura desde el punto de

vista informativo y artístico, y que pueda

escribir expresando sus propias ideas. Ambas

situaciones se vuelven un proceso ligado, que

sólo se aprende, como todo, por medio de una

"praxis" progresiva.

En suma, dos textos de esta antología pueden

ayudar al alumno a mejorar su compresión y

manejo del español mediante la enseñanza de

la Historia. En cambio, no contamos aquí con

un texto para conectar la Historia con las

Ciencias Naturales. Sólo presentamos una

propuesta parcial en cuanto al tiempo: utilizar

animales, plantas y otros objetos y fenómenos

naturales para captar los cambios de éstos, su

evolución. En el fondo, la Historia de todo lo

"natural" puede enlazarse a la historia

"humana", habría que buscar la forma de

hacerlo.

2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

El sistema de asignaturas tiene como objetivo

profundizar y mejorar la enseñanza de la

Historia, tanto la Universal, como la de México

por razones nacionalistas. Antes esta materia

se perdía, quedaba difusa, en medio de las

asignaturas sociales. Consideramos que esta

antología puede ayudar a conseguir este fin

porque se plantean pautas y métodos para

hacer la enseñanza de la Historia más

comprensible y variada en el nivel básico.

En los últimos cinco años, en parte por los

problemas causados por los libros de texto de

1992 y 1993, la Secretaria de Educación Pública

se ha hecho consciente de las dificultades que

presenta la enseñanza de la Historia y ha

introducido nuevas metas, parámetros y

métodos para mejorarla. Este esfuerzo es muy

211

COLOFON__________________________________________________________________

meritorio, pero todavía queda mucho por hacer.

A continuación analizaremos algunos rubros

fundamentales para resaltar logros y fallas y

para proponer las nuevas aproximaciones que

surgen de esta antología y de mi experiencia en

didáctica de la Historia. LA ENSEÑANZA DEL "TIEMPO"

Las autoridades de la SEP están conscientes de

la importancia de enseñar el concepto de

"tiempo" en la materia de Historia. Incluso hay

claridad de los objetivos al enseñarlo: que se

aprehendan cambios frente a continuidades,

herencias, causas y efectos y los grandes

procesos que han pasado la humanidad y el

pueblo mexicano. También hay en principio

acuerdo de que los siguientes medios para

enseñar estas cuestiones son inadecuados:

a) Las fechas. Ésta ha sido la forma más usual

de trasmitir el tiempo, aunque hace unas

décadas se dudó de dicho sistema, puesto que

mediante los estudios de Piaget pudo

comprobarse que el niño y los jóvenes (hasta

los 16 años) son incapaces de entender siglos,

años, meses y días. Por esta razón las

autoridades educativas mexicanas

frecuentemente proponen enseñar la menor

cantidad posible de fechas; sin embargo, en la

práctica suelen contradecirse porque en

concursos de zona exámenes de carrera

magisterial todavía se piden muchas fechas. En

los libros de texto y materiales didácticos

también están presentes, pues es muy difícil

substituir la historia cronológica por otro tipo de

Historia: de problemas o de situaciones

históricas estructuradas en otra forma. El texto

de Barker incluido en esta antología explica en

parte cómo hacerlo; sus propuestas en todo

caso son útiles para las aulas y los libros de

212

texto empleados en los últimos grados de

secundaria y en el nivel medio superior.

b) Hechos fragmentados. Se tiene la certeza de

que enseñar Historia a través de hechos sin

continuidad no sirve porque se pierde la esencia

de esta materia: los procesos. Como "ritornello"

se ha repetido esto una y otra vez por

especialistas en didáctica de la Historia, así

como por autoridades educativas, asesores,

maestros, investigadores, etc. Pero no se ha

logrado esbozar como enseñar procesos o que

implicaría esta situación; habría que

investigarlo teóricamente y luego traducirlo en

forma práctica, tomando algunos ejemplos de

Historia de México y Universal. Por una unidad

curricular que estoy realizando, sólo puedo

adelantar que para lograrlo es necesario dejar a

un lado la historia tradicional, la sexenal y de

sucesión de acontecimientos, analizando los

grandes rasgos, los avances, retrocesos y

vaivenes en el texto e ilustrándolos visualmente

y con otros recursos.

Estas dos cuestiones esenciales hacen imposible

que en la actualidad la Historia logre enseñarse

realmente de otra forma. Los encargados de la

enseñanza de la Historia no se han centrado en

resolverlas; ellos debaten más bien sobre una

cuestión subsidiaria: instrumentos o medios

para enseñar el tiempo a los alumnos. En este

rubro hay algunas buenas ideas, por ejemplo,

que los niños en la primaria empiecen a palpar

el tiempo a través de fiestas cívicas, herencias

del pasado y sobre todo de los cambios en su

persona y su entorno inmediato: escuela,

familia y comunidad. Hay otras dos formas que

en los últimos años han estado de moda para

enseñar el tiempo y deben revalorizarse:

i) Las genealogías. En planes y programas se

plantea que el niño desde primaria, con la

ayuda del maestro, construya genealogías a

COLOFON__________________________________________________________________

través de la historia oral (entrevistas a padres,

abuelos, etcétera) así como de documentos del

pasado de su familia y comunidad (cartas,

diarios o fotos). En la praxis debe valorarse

silos maestros y alumnos de primaria pueden

realizar esta tarea en forma tan complicada;

me parece más viable que en este nivel

elaboren un simple árbol genealógico o un

álbum con fotografías de sus ancestros. En

forma gradual, en la secundaria y en la

enseñanza media-superior pueden utilizar

fuentes históricas y hacer deducciones sobre

ellas.

El texto de Muessig, sugiere lo anterior y

plantea que en algunos casos es imposible

hacer una genealogía personal por diferentes

razones (por ejemplo, si el niño es huérfano o

carece de fuentes) pero entonces se puede

reconstruir la genealogía de un personaje

famoso (un presidente, Benito Juárez, Francisco

I. Madero, o un líder social). Asimismo, se

puede elaborar una pequeña biografía.

21 Esto quiere decir que el profesor está en un

dilema: si no lo enseña, el alumno no tiene éxito y,

por tanto, el no asciende, y si lo enseña, no obedece a

los lineamientos de la SEP. J. de Jesús Nieto, "Los

recursos... .", en I Encuentro...op. cit.; Saúl Vázquez

Rodríguez, et. al. “El Estudiante... Primer informe

técnico parcial op, cit., pág. 8.

22 Algunas actividades de los libros que elaboré para

el Instituto Mora tienen este propósito.

23 Con estas ideas yo estoy confeccionando

actualmente el siguiente trabajo con el subsidio

otorgado por la SEP a la UNAM: Lerner, Victoria, Una

nueva forma de enseñar la Revolución mexicana.

Unidad curricular teórico-práctica de didáctica de la

Historia para maestros y alumnos de tercero de

secundaria.

En los Estados Unidos también se elaboran

otras genealogías (de un animal v.gr.) porque

hay un cultivo mayor de esta ciencia a través

de sociedades, libros y series televisivas.

ii) Las líneas del tiempo. Esta innovación

española ha sido introducida en México y

difundida con mucho bombo en libros de texto,

guías del maestro, materiales didácticos y, por

supuesto en las aulas. Sin embargo, hasta

ahora no se ha planteado la necesidad de

valorar su eficacia, antes de seguir adelante con

ellos. Yo considero oportuno estudiar

profundamente este tema por tres razones:

dichas líneas suelen usar fechas, conceptos

cronológicos e información histórica, las cuales

resultan incomprensibles e irrelevantes para

niños y adolescentes; a través de ellas,

algunos veces sólo puede vislumbrarse el

trecho mayor o menor que hay entre un

acontecimiento por lo que finalmente algunos

maestros han opinado que no sirven para nada,

pues a pesar de ellas los alumnos repiten datos,

sin ordenarlos ni relacionarlos entre si y no

logran resolver las dificultades que implica

ubicar distintos período s históricos, ordenando

en forma correcta las fases de un fenómeno.

El texto del norteamericano Muessig introduce

otros medios de enseñar el tiempo según la

edad que debe combinarse con los más

afortunados de la SEP: en la primaria es

oportuno enseñar los cambios temporales a

través de la evolución que sufren animales,

plantas, seres humanos (y el propio niño) y

todos los objetos, lo cual se puede observar y

vivenciar por medio de los ejercicios, fotos y

narraciones que sugiere el propio Muessig.

Estos son adecuados porque los niños captan y

asimilan cuestiones concretas.

Realmente hasta la secundaria se pospone la

enseñanza de la evolución histórica: de

213

COLOFON__________________________________________________________________

sucesos, personajes, ciudades, obras artísticas

y de todos los fenómenos humanos. Aquí,

Muessig sugiere una serie de actividades

atractivas para los adolescentes; por ejemplo,

que divididos en grupos investiguen

someramente datos sobre la lndependencia

norteamericana y acomoden en orden sus

principales fases, o que identifiquen la

secuencia de fotos del Presidente Wilson, la

ciudad de Hiroshima, las pinturas de Van Gogh

o la arquitectura de Frank Lloyd Wright,

identificando los cambios observables, también

se les puede pedir que desarrollen verbalmente

mediante narraciones sencillas temas

abstractos: descubrimiento, exploración,

colonización, ciencia, tecnología, transporte,

comunicaciones, vivienda, inmigración,

población, movilidad, asentamientos,

agricultura, trabajos, negocios, industria,

tendencias sociales, ley, crimen, gobierno,

asuntos nacionales e internacionales de

gobierno, guerra, paz, interdependencia,

derechos humanos, artes, ideas, valores,

etcétera.

El maestro mexicano y los autores de libros de

texto deben elaborar ejercicios similares para la

Historia de México, pongamos algunos ejemplos

obvios:

24 Ponencia de Concepción Jiménez Alarcón, dictada

el 28 de agosto de 1995 en "I Encuentro..." op. cit. y

entrevista con el profesor Raul Vargas Lozano, el 19

de enero de 1996.

182

214

solicitar a los alumnos que por medio del

mismo juego investiguen y ordenen

secuencialmente los sucesos más importantes

de ciertos fenómenos históricos (por ejemplo, la

Independencia o la Revolución mexicana), que

identifiquen en fotos las etapas de la vida de

importantes personajes como los presidentes

Antonio de Santa Anna, Benito Juárez, Porfirio

Díaz y Lázaro Cárdenas; la evolución de

ciudades y villas de México (empezando por la

evolución de Tenochtitlán a la Ciudad de México

en la década de los 90); de las pinturas de

Diego Rivera, David A. Siqueiros. Rufino

Tamayo, Frida Kahlo, María Izquierdo,

explicando a que se deben los cambios más

drásticos. Finalmente, los alumnos pueden

narrar la evolución de los temas mencionados

(la agricultura, por ejemplo) o de otros (la

evolución de la Ciudad de México y su papel),

etc. En fin, estoy segura de que los maestros

podrán sugerir muchos ejercicios para

diferentes temas y períodos de la Historia de

México.

LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS

HISTÓRICOS

Un problema fundamental de la enseñanza de

la Historia es el que se refiere a los contenidos

históricos que se trasmiten en aulas, libros de

texto y materiales didácticos. Este hecho debe

analizarse desde tres perspectivas:

Primera. Cantidad de contenidos adecuados

para los destinatarios. En México ha prevalecido

una enseñanza enciclopédica, en la cual hay tal

cantidad de temas en programas y libros, que

el alumno se siente abrumado por ellos y el

maestro presionado, porque no le es posible

cubrirlos en las horas de clase. La realidad del

COLOFON__________________________________________________________________

aula deja ver que el docente sólo alcanza a

terminar las primeras unidades. A pesar de ello,

no se seleccionan los contenidos en forma más

contundente argumentando que es muy

arriesgado decidir los temas que deben incluirse

y excluirse. Sólo en los últimos tiempos parece

que hay otra tendencia: incluir lo esencial.

25 Para la comparación entre el ayer y el hoy

puede servir: Instituto de Investigaciones

Históricas José María Luis Mora, Colección "El

tiempo vuela". Particularmente en algunos

libros de esta colección hay actividades que los

equiparan; también pueden usarse sus fotos e

ilustraciones por ejemplo de la Ciudad de

México y de otras urbanas en los siglos XIX y

XX, siempre que el maestro consiga fotos o

ilustraciones de estos lugares de la época

prehispánica o colonial. En primaria, para

comprender la secuencia de las principales

etapas de la Independencia recomendamos

utilizar los dibujos y actividades de: Eva

Tanpada, et. al., Dialogar descubrir, Manual del

Instructor Comunitario. Fichas nivel II. Consejo

Nacional de Fomento Educativo y Departamento

de Investigaciones Educativas del Centro de

investigación y de Estudios Avanzados del

Instituto Politécnico Nacional, México, 1989;

Fichas 30-34 Cfr. ficha 40. En cuanto a la

Revolución, creemos que en secundaria los

alumnos deben captar las tres fases; los

antecedentes de la Revolución (1906-1910): la

lucha armada (1910-1920) y postrevolución

(1920-1940). Dentro de la segunda se podría

indicar a los alumnos que investigaran sus

principales episodios y que los concatenaran

entre si, buscando causas y consecuencias, con

el juego propuesto por Muessig. Por ejemplo los

siguientes ordenados secuencialmente: a) El

movimiento de los Flores Magón; b) El Plan de

San Luis y el triunfo de Madero; c) El golpe de

la Ciudadela; d) El gobierno de Victoriano

Huerta; e) Las luchas entre Carranza, Zapata,

Villa y los convencionistas; f) La Constitución

de Querétaro y la hegemonía de Carranza; g) El

Plan de Agua Prieta.

En esta antología no hay un texto que abarque

este problema directamente, pero a través de

los textos incluidos se sugiere la conveniencia

de una selección (Domínguez, Hallam). Otras

lecturas de autores europeos y norteamericanos

no contenidos en este trabajo también se

inclinan por esta solución; algunas veces

proponen profundizar en unos cuantos temas y

tratar otros, la mayoría, en forma superficial.

En otras ocasiones de plano excluyen a aquellos

que consideran secundarios.

Segunda. Tipo de Historia que debe enseñarse.

Solo decidiendo que tipo de Historia se debe

enseñar podría decidirse que temas incluir y

cuales excluir. En esta antología resaltan dos

criterios para hacerlo:

a) La decisión se hace en función de los

destinatarios. Puede basarse en sus

capacidades intelectuales. El inglés Hallam, en

esta antología, por ejemplo, aconseja que la

Historia concreta, con pocas variantes, resulta

ad hoc para niños, porque ellos carecen de la

capacidad de hacer grandes abstracciones y

seguir con historias complicadas de muchas

variables, las cuales son más adecuadas para

jóvenes. Otros autores europeos o mexicanos,

no incluidos aquí, consideran que se debe basar

en los intereses de niños y adolescentes. Se

sugiere que la historia de descubrimientos

geográficos, viajes, aventuras científicas y

biografías sobre la forma en que "treparon"

otros hombres al poder y a la fama es la más

215

COLOFON__________________________________________________________________

adecuada para los adolescentes.

b) La decisión se hace de acuerdo con el tipo de

Historiografía que se considera más

trascendente. El artículo de Domínguez,

contenido en esta antología, sugiere que la

Historia cotidiana, local, contemporánea, de los

cambios trascendentes y la "utilidad o para

qué" de la Historia deben incluirse en el

curriculum de una escuela secundaria o

preparatoria.

En los últimos tiempos ha habido en México una

preocupación por el tipo de Historia que debe

enseñarse en el nivel básico. En los libros de

texto para primaria de 1994, por ejemplo, se

toma más en cuenta al destinatario que en los

elaborados en 1992, porque la Historia se

presenta en forma más concreta y sencilla. Por

otro, lado, en planes de primaria y de

secundaria, se insta a relegar la tradicional

Historia político-militar y a introducir otras

parcelas de la Historia: de la ciencia, cultura,

sociedad, economía, vida material, cotidiana y

arte, entre otros. Esta meta creo que no se ha

cumplido cabalmente porque todavía en las

aulas y en los materiales didácticos hay

períodos que se cubren en gran medida con

Historia política y militar. La Revolución

mexicana, v. gr., se trata así en programas,

planes y libros de primaria; si acaso se

menciona, como de pasada, la cultura.

Los restantes tipos de Historia generalmente no

se abordan porque ello implicaría que maestros y

autores de libros de texto consultaran muchas

obras secundarias e hicieran investigación en

fuentes primarias.

26 Luis González, "La enseñanza de la Historia más

allá de las aulas", en. Lerner, Victoria (comp.) La

enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas de una

didáctica de la Historia, UNAM e Instituto de

Investigaciones Históricas José María Luis Mora,

México, 1990, págs. 3-13, e Incorporated Association

216

of Assistant Masters in Secondary Schools, The

Teaching of History, Cambridge University Press,

London, 1952, págs. 52 y ss.

Para rescatar la Historia cotidiana de diversas

épocas es necesario consultar periódicos,

relatos de testigos presenciales, (cronistas,

viajeros, etc.) materiales folklóricos y viejas

fotografías. Los maestros y autores no tienen

tiempo de hacer esta labor y algunas veces no

siempre tampoco cuentan con la formación

necesaria. Por esta razón en aulas y libros de

textos se repite la Historia de lo conocido y

suele existir poca o nula investigación original.

Otra respuesta a esta interrogante seria contar

con libros de investigación que traten estas

parcelas de la Historia; la vida cotidiana, por

ejemplo. Desde luego quedaría pendiente la

tarea de adecuarlos para los destinatarios. Esta

labor de traducir y adaptar obras históricas

recientes en lecciones para el salón de clases

implica cambiar el lenguaje, el nivel de

raciocinio, la forma de explicación, de pre-

sentación, etc. No se realiza con frecuencia en

México porque se necesitaría que

investigadores, maestros y especialistas en

material didáctico trabajaran conjuntamente,

tal y como se hace en los Estados Unidos.

La consecuencia de todo lo anterior es que

algunas veces los contenidos de los libros de

texto no están al día y la información se repite

en libros de diferentes años. Un hecho que

demuestra esto son las muchas similitudes en

el contenido del tema Revolución mexicana

entre el libro de cuarto año de primaria de 1992

frente al de sexto año, editado a fines de 1994.

Tercera. La forma de abordar los contenidos

históricos. Si los contenidos históricos son

antiguos o no se renuevan, poco se puede

esperar de la forma de presentarlos. Sigue la

COLOFON__________________________________________________________________

tendencia de elaborar una historia descriptiva.

Sólo muy recientemente se ha empezado a

intentar presentar y trasmitir una Historia

explicativa.

27Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis y crítica a los

libros de texto de Historia de educación secundaria

vigentes y propuesta de un proyecto de edición

titulado Historia en 100 lecciones". Ponencia

presentada en el “I Encuentro...,” op. cit. Si acaso se

tratan algunos temas de historia social, económica,

cultura, muy conocidos (libros 1993). 28 En la introducción de la antología cito algunas

universidades y revistas norteamericanas que se

dedican a estas actividades. 29 SEP, Mi libro de Historia de México. Cuarto Grado.

Educación Primaria, Talleres de

la compañía editorial Ultra S. A. México. Agosto de

1992; SEP; Historia Sexto grado... op. cit. 30 Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis..." op. cit.; Loyo,

Martha, et. al., "La enseñanza

de la Historia de México vista por medio de una

muestra representativa de los textos de

historia destinados a la enseñanza media básica".

Ponencia presentada en Memorias

del Simposio de Historiográfica mexicanista, págs.

813-835. CMCH-GEM-IIH-UNAM. México.

1990. Aquí cabe citar algunos otros estudios sobre los

contenidos de los libros de texto de primaria: Weiss,

Eduardo, "Los valores nacionales en los libros de

texto de Ciencias Sociales, 1930-1980", en

Educación, Revista del Consejo Nacional Técnico de la

Educación (42), octubre-diciembre de 1982, págs.

321-341; sobre los de secundarias, véase Huttinger,

Christine, "Análisis del fenómeno del Imperialismo en

textos de secundaria". Ponencia presentada en

Memorias... op. cit, págs. 837-843; Chinchilla, Perla,

"Una experiencia para la elaboración de textos de

Ciencias Sociales para la enseñanza media", Didoc,

(6-7). Universidad Iberoamericana. México. 1984.

Esta forma de enseñar y presentar la Historia

depende del tipo de Historiográfica que se

cultiva en México, en general, yo diría que salvo

honrosas corrientes e individuos sigue

predominando la Historia positivista.

Asimismo, desde el punto de vista pedagógico,

en las últimas corrientes nos encontramos muy

lejos de ponernos al día en lo que se refiere a la

praxis, no a las proposiciones teóricas. El

constructivismo está de moda en nuestro país,

sin embargo, en la práctica no se sabe enseñar

Historia o hacer un texto que adopte sus

planteamientos. (Vid infra)

LA INFORMACIÓN FRENTE A LA

FORMACIÓN EN HISTORIA

Desde hace un buen tiempo, la enseñanza de la

Historia en el nivel básico en todo el mundo

tiene dos fines: informar y formar. En el

apartado anterior nos referimos a cuestiones de

información. En este trataremos la cuestión de

la formación; anticipamos que en este renglón,

como en otros, es necesario distinguir entre

niños y adolescentes por dos razones:

a) Hay estudios diferentes sobre ambos. En el

caso de los niños, historiadores y pedagogos

han empezado a analizar la manera de

enseñarles información histórica y formarlos en

forma incipiente y su respuesta hacia la

enseñanza de "Clío". Existen diversas opiniones

al respecto: un importante historiador sugirió

alguna vez que sufren de "inapetencia histórica"

y que por eso no se puede hacer mucho con

ellos; otros, en cambio, dejan ver la

importancia de la enseñanza de la Historia a

nivel infantil. Ferro, autos francés, por ejemplo,

plantea que la visión de los demás pueblos y de

nosotros mismos esta íntimamente asociada a

217

COLOFON__________________________________________________________________

la Historia como nos la contaron cuando éramos

niños; Pluckrose inglés, por su parte, resulta

que la Historia realiza una contribución

polifacética al currículum de la escuela

primaria; su conocimiento proporciona

información y compresión.

En cuanto a los adolescentes, no se ha

desarrollado a nivel mundial una teoría de como

enseñarles Historia; sólo hay contadas

propuestas o planteamientos en este campo.

Esta deficiencia se debe en parte a que el

modelo piagetiano, que desde 1950 planteo

algunas ideas sobre el desarrollo del

pensamiento formal en esta etapa de la vida,

privilegia la enseñanza de los conocimientos de

Física y Lógica-Matemática y, en segundo lugar,

de las Ciencias Naturales.

En éste se han considerado en mucho menor

medida las capacidades y dificultades del

adolescente para aprender Ciencias Sociales y

entre ellos la Historia. A pesar de ello, en esta

antología logramos incluir dos trabajos (el de

Hallam y Carretero) en que se trata de aplicar

los planteamientos piagetianos a la enseñanza

de la Historia.

"Luis González. "La enseñanza de la Historia..." op.

cit; Ferro, Marc. Cómo se cuenta la Historia a los

niños en el mundo entero. Fondo de Cultura

Económica. México. 1990; Pluckrose, Henry.

Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ministerio de

Educación Y Ciencia, Madrid. Ediciones Morata S. L.,

1993. Este último libro toca muchos problemas

abordados en esta antología y por ello se sugiere sea

consultado para contrastar diferentes puntos de

vista sobre la enseñanza de la Historia en la primaria.

218

b) Es necesario diferenciar entre niños y

adolescentes porque sus capacidades inte-

lectuales y su forma de razonar es distinta. Dos

artículos de esta antología Hallam y Carretero

sugieren que el adolescente tiene posibilidades

de hacer inferencias y comprender la Historia y

sus conceptos; operaciones que los niños sólo

pueden hacer muy limitadamente. Otros dos

artículos Barker y Zaragoza de plano sólo se

refieren a los adolescentes; plantean la

capacidad de estos para comprender

"empáticamente" y de hacer investigación

deducciones e hipótesis, por ejemplo, acerca de

algunos aspectos de la Historia, siempre que

esta materia deje de enseñarse en forma

descriptiva y cronológica y se estructura

analítica, lógica, situacional, experimental y

vivencialmente. Esto implica construir una

teoría y elaborar ejercicios para que el alumno

realice inferencias de documentos, compare dos

versiones distintas de la Historia para estimular

el desarrollo de pensamiento formal, plantee

dudas a testimonios del pasado y se coloque en

el lugar de personajes históricos al vivir las

opciones de acción que tuvieron y las

consecuencias de esa elección.

Estas directrices explicadas con largueza en los

artículos pueden ayudar a los maestros a dar

una clase más interactiva y a los autores de

libros de texto a diseñar actividades al

respecto.

En México ha habido en los últimos años un

avance en este sentido: los materiales

didácticos traen actividades y los planes y

programas de primaria y secundaria plantean

metas formativas en la enseñanza de la

Historia; de allí que se sugiera que los alumnos

aprendan a manejar y seleccionar información,

así como a interpretarla y que sean capaces de

explicar situaciones históricas, sobre todo

COLOFON__________________________________________________________________

destacando causas frente a consecuencias.

En estas conclusiones no podemos analizar si

las actividades de todos los libros de primaria y

secundaria son adecuadas para sus

destinatarios en cuanto a las operaciones

mentales que tratan de estimular y en otros

rubros.

32Díaz Barriga, Frida. "El pensamiento del adolescente

y el diseño curricular en educación media-superior",

en Perfiles Educativos, (37), (Julio-agosto 1987),

págs. 16-26, pág. 19; Díaz Barriga, Frida. "La

adolescencia y algunas implicaciones de la enseñanza

de las Ciencias Sociales", en Perfiles Educativos, 60

(abril junio 1993), págs. 29-35, págs. 30, 32. 33Los ejercicios para hacer inferencias ya están

presentes en varios libros de Historia

en México; por ejemplo, SEP, Historia... Sexto grado,

op. cit; también son parte de las múltiples

actividades de los libros de Historia que ganaron el

concurso de 1993 y que no fueron publicados y en el

Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis

Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Yo creo que es

necesario experimentar e introducir desde los últimos

dos grados de primaria y en la secundaria, la versión

de los vencidos frente a los vencedores en diferentes

momentos históricos: Conquista, Independencia,

Revolución, etcétera.

34 Algunas actividades con estas ideas están en el

Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis

Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Considero que el

maestro puede diseñar actividades de Historia de

México similares a aquéllas que sugiere Barker;

enuncio sin detallar dos: a) Hacer un juego con el

presupuesto del sexenio de Lázaro Cárdenas después

de revisar sus prioridades políticas porque éstas se

reflejan allí. b) Hacer una representación sobre la

vida cotidiana, inquietudes e ideas de un español,

criollo, indio, mestizo antes de la Independencia y

realizar una discusión grupal posterior, estableciendo

similitudes y diferencias.

Tampoco podemos valorar a profundidad las

metas formativas de la SEP, sólo podemos decir

que es necesario cuestionar estas, porque no

basta con el planteamiento teórico, esto

significa que la SEP debería explicar como

enseñar estas habilidades, (de manejar,

seleccionar, interpretar y explicar) e incluso

plantear los ejercicios pertinentes.

La cuestión debe ir más a fondo y preguntarse

si los alumnos de secundaria (y desde luego los

de primaria) son capaces de explicar

situaciones y como pueden ellos hacerlo. En la

Unidad 20, Oaxaca, de la Universidad

Pedagógica Nacional se esta investigando por

medio de ejercicios con los alumnos de seis

secundarias (tres urbanas y tres rurales) para

asirlo. Debemos esperar sus resultados, pero a

nivel teórico dudamos que la explicación sea la

operación más importante en Historia y que sea

posible enseñarla en el nivel básico por las

siguientes razones:

-Se ha comprobado que la explicación de los

fenómenos históricos es relativa, ya que cada

autor puede inventar otras razones de por que

surgieron, acabaron y se dieron estos.

-Antes de explicar un fenómeno, sus porqués,

es necesario comprender sus rasgos esenciales,

incluso hacerlo con "empatía" poniéndose en el

lugar de sus actores. Esta compresión es más

importante que la fría explicación pues implica

que el alumno se involucre en la Historia y que

desde dentro juzgue las opciones de cada

momento. Debe recordarse que entre

comprender y explicar hay similitudes pero no

son operaciones idénticas, punto que no

podemos tratar con largueza en este trabajo.

-Muchos alumnos incluso mayores no han

accedido al pensamiento formal (hacer

inferencias, hipótesis, generalizaciones, etc.);

219

COLOFON__________________________________________________________________

parece que no es viable que hagan

explicaciones ad hoc de situaciones pasadas.

-Para lograr impartir una Historia explicativa se

requeriría un cambio en el que hacer docente y

en la dinámica del trabajo entre el maestro y el

alumno en el aula.

-Habría que cambiar el tipo de Historia que

presentan libros de texto, materiales didácticos

y planes. Esta debe dejar de ser descriptiva y

fáctica.

-La costumbre de maestros y alumnos de

privilegiar en la enseñanza de la Historia la

información frente a la operación de pensar; de

explicar, por ejemplo.

LOS MÉTODOS Y TEORÍAS DE ENSEÑANZA

EN LAS AULAS

En dos textos de esta antología (el de Peter y

las francesas) se analizan brevemente dos

cuestiones pedagógicas distintas: las teorías y

métodos que se emplean en las aulas.

El único texto traducido del francés en esta

antología analiza las diferentes teorías

pedagógicas para enseñar la Historia. Describe

la forma tradicional de impartir esta materia, la

tecnología educativa y el constructivismo.

Después de planteamientos teóricos explica que

implicaría enseñar la Revolución francesa como

ejemplo conforme al constructivismo. Aquí sólo

señalaremos algunos puntos.

35 Saul Vázquez Rodríguez. "El estudiante...", op. cit. 36 En la SEP hay conciencia desde hace algunos años

de la importancia de la empatía y de la necesidad de

despertarla, por ejemplo a través del estudio de

personajes históricos, de la entidad federativa o de la

región y de los recursos idóneos pare estimular esta

empatía: narraciones, biografías, literatura,

artefactos, etc. Véase, La Historia y algunos

constantes para su enseñanza... op. cit.

220

En este curso se empezaría por recuperar

aquello que los alumnos saben, para

modificarlo; se enfocarían los temas como

problemas y los individuos como actores

sociales; además, se rescatarían diversas

versiones de este fenómeno. Se hace también

un plan del curso que incluye subtemas,

duración, objetivos de aprendizaje, actividades

conjuntas maestro-alumnos y fuentes históricas

que deben utilizarse en cada uno.

En México, a su vez ni en las aulas, ni en los

libros ni en los materiales didácticos se enseña

una Historia constructivista, sino la contraria,

con los siguientes parámetros

-Los programas y planes del nivel básico

consisten en una serie de temas, en los que no

se da explicación de objetivos, subtemas,

recursos, actividades, y ni siquiera se cuenta

con un horario.

-Los héroes siguen presentándose como

individuos, no como miembros de una

colectividad. Incluso la Historia de la elite

predomina y la manera en que ellos decidieron

manejar todos los sectores de la vida de un país

(la economía, la salud, la educación, la ciencia,

etc.). La Historia desde "los de abajo" no esta

muchas veces presente y no se habla de la

participación de estos en los actos ni de su

visión sobre los acontecimientos. Para

recuperar estas versiones habría que investigar

en fuentes primarias (entrevistas de historia

oral, novelas, materiales folklóricos,

audiovisuales, etc.) y reconstruir lo sucedido

con esa información.

-También predomina la "versión oficial" de la

Historia, no la confrontación entre dos visiones

(de vencidos frente a vencedores o de

contemporáneos de diferente ideología o de

historiadores de diferentes corrientes).

COLOFON__________________________________________________________________

En suma, en México necesitamos urgentemente

trabajos que presenten la Historia desde el

constructivismo; en principio, se podría analizar

un fenómeno particular, la Revolución mexicana

o la Independencia v. gr., desde este enfoque.

Esta tarea deben realizarla investigadores o

autoridades educativas porque poseen el

tiempo y la preparación para realizarla. En

cambio, nos parece irreal la petición que

ocasionalmente se ha hecho de que el maestro

de primaria enseñe la Historia y otras

disciplinas conforme con esta teoría, porque él

en general no es pedagogo ni historiador y

tampoco cuenta con las herramientas

adecuadas para hacerlo.

En otro texto, el fragmento de Peter, se aborda

un problema subsidiario de las teorías

pedagógicas: los métodos de enseñanza en las

aulas. Se recomienda que cada veinte minutos

se varíe éste para retener la atención del

alumno; por eso hay que combinar la

conferencia magistral con preguntas suscitadas

por el maestro, diálogos entre profesores y

alumnos, debates entre educandos, y muchas

actividades más. Cada método depende de la

tarea a realizar; para hacer la exposición de un

material nuevo es ideal v. gr. la conferencia

magistral.

37 Esta cuestión se debe a que otros textos que

encontramos nos parecieron demasiado barrocos,

eruditos y polémicos; pongamos un ejemplo:

Crubellier, Maurice. "Enseigner I'histoire. Analyse

historique d' un maladie" ("Enseñar la Historia.

Análisis histórico de una enfermedad"), en Histoire de

I' education (Historia de la educación), Francia, vol.

25, 1985, págs. 29-60.

Parece que en México estamos lejos de enseñar

Historia en las aulas con métodos variados,

incluso de impartir clase conforme con la

enseñanza tradicional, la tecnología educativa y

el constructivismo. La investigación en algunas

aulas de primaria y secundaria mexicanas

demuestra que se utilizan prácticas más sui

géneris como las siguientes:

-Delegar la responsabilidad en el alumno sin

darle directrices para elaborar el trabajo. En

primaria se le pide que llene un cuestionario

sobre el tema y en el primer grado de una

escuela secundaria de Oaxaca el maestro

"llega, pasa lista y elige a un alumno para que

investigue un tema, al dia siguiente pide la

tarea o el desarrollo del tema y al último

explica si esta bien o mal". Lo mismo sucede en

escuelas de otras entidades.

-Depender demasiado de los libros de texto

hechos por el Estado o por editoriales privadas.

El maestro no capta que el libro es un

instrumento de trabajo y que el debe

comprender y saber como manejarlo,

pedagógica e históricamente. Por ello cae en

prácticas como las siguientes: en una primaria

donde los alumnos tenían que memorizar

párrafos completos de un libro de texto; en una

secundaria (general o técnica) un día de labor,

en una clase de Historia, se conduce de la

siguiente manera: el maestro introduce o

expone el tema brevemente; después, el

alumno lee en clase el libro de texto para

participar o para contestar las preguntas del

maestro. A su vez en las telesecundarias, que

enseñan Historia a un número menor de

alumnos (12.86 % del total) frente a las

secundarias generales (57.31 %) y las técnicas

(27.86%) la práctica no es muy distinta; en ella

también se depende mucho de los materiales

221

COLOFON__________________________________________________________________

que se tienen a mano. La clase suele ser así:

"se trasmite el contenido por televisión,

después hay una exposición breve del maestro

y finalmente el alumno lee el libro de conceptos

básicos y contesta el libro y la gula del

aprendizaje"; hacer un trabajo mecánico. Por

ejemplo, dictando el resumen de cada lección

del libro de texto o de unos viejos apuntes del

profesor.

Este panorama no es definitivo porque

necesitamos más investigaciones respecto de

las teorías, métodos y técnicas utilizadas en las

aulas; los datos anteriores se refieren a

investigaciones parciales realizadas en ciertas

aulas de primaria y secundaria del país:

algunas de Oaxaca, otras de Hidalgo y algunos

más del Estado de México.

Habría que explicar de todos modos a qué se

deben estas prácticas. Yo, por el momento,

encuentro dos rubros que se deberían cubrir:

a) Las condiciones objetivas y subjetivas de los

maestros. Aquí es necesario referirse, por una

parte, a su situación laboral; ellos no tienen

tiempo para preparar las lecciones; sobre todo

en el sistema de asignaturas, donde se triplica

el trabajo del maestro de los últimos grados de

primaria y de secundaria pues si antes debían

atender cuatro grupos, es decir, alrededor de

200 estudiantes y realizar 800 evaluaciones

trimestrales, de la noche a la mañana tienen 12

grupos, 600 alumnos y 2 400 evaluaciones;

38 Para la dependencia del libro y del pizarrón en el

caso de las secundarias generales ver, Nieto, J. de

Jesús. "Los recursos...", op. cit., y Vázquez Treviño,

Saúl, et al, "Primer informe técnico parcial". Oaxaca.

Universidad Pedagógica Nacional, (mimeógrafo) pág.

8; entrevistas con el maestro Raúl Vargas,

encargado del programa de actualización de los

222

además, pierden tiempo en trasladarse de una

aula a otra o, peor todavía, de una secundaria a

otra.

Por otra parte, estas formas de enseñar

también pueden deberse a la indolencia del

maestro, a sus salarios y a su carencia de

preparación. Faltan estudios y perfiles, empero,

para conocer objetivamente los últimos dos

puntos. Por ello sólo podemos lanzar algunas

ideas generales al respecto:

Salario. Los maestros de Historia de primaria y

secundaria están mal pagados en México, como

sucede en muchos países sudamericanos.

Formación. En muchas ocasiones ni los

maestros de primaria ni los de secundaria son

historiadores, primero, porque muchos son

egresados de escuelas normales de donde se

graduaron como licenciados en Ciencias

Sociales, pues durante 17 años (de 1975 a

1992), imperó el sistema por áreas y

actualmente tres años después de la reforma

en todas estas escuelas se sigue convocando

para presentar exámenes y cursar las áreas de

Ciencias Naturales y las áreas de Ciencias

Sociales, porque no tienen permiso para

cambiar su plan de estudios a asignaturas.

Estos maestros dan la asignatura de Historia,

también la de Geografía, Civismo y Ciencias

Sociales. Segundo, algunos más provienen de

otras instituciones de educación superior (la

COLOFON__________________________________________________________________

maestros de Ciudad Netzahualcóyotl, 19 de noviembre

de 1995; entrevista con la maestra Ana María Prieto,

autora de un libro de texto en 1993 y formadora de

maestros de primaria. 27 de febrero de 1996; Monter

Vega, Elvia. "La enseñanza de la Historia en la

secundaria" y Toledano Pérez, Manuel, "Formación y

práctica docente en la asignatura de Historia en la

escuela secundaria", ambas ponencias se refieren a lo

que sucede en aulas del estado de Hidalgo

presentadas en el III Congreso Nacional de

Investigación Educativa, 25-27 de octubre de 1995.

Para el número de alumnos que van a los distintos

tipos de secundaria, véase SEP, Educación básica.

Secundaria. Plan y programas de estudio 1993.

Secretaria de Educación Pública, México, 1993, págs.

9-10. 39 Vázquez Treviño, Saúl, "El estudiante...", op. cit. y

Monter Vega, Elvia, "La enseñanza...", op. cit. 40 Ayala Rubio, Silvia. "Salario y nivel de vida en el

magisterio. El caso de los profesores de educación

primaria en el estado de Jalisco", ponencia

presentada en el XX Congreso Latinoamericano de

Sociología el 2 de octubre de 1995. En la misma

sesión se afirmo que en Venezuela los maestros

también están muy mal pagados y allí mismo se

comparo esta situación con la de Japón, donde los

profesores de primaria si están muy bien

remunerados y su salario es equivalente al de los

jueces.

223

MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________

MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Juan Ignacio Pozo

Mikel Asensio Mario Carretero INTRODUCCIÓN

De un modo resumido, que posiblemente no

haga justicia a la complejidad del problema,

podemos decir que el pensamiento histórico,

como el de cualquier otra ciencia, ésta consta

de dos componentes fundamentales:

a) Un conjunto de habilidades metódicas,

constituido en el plano psicológico por el

dominio de unas reglas de inferencia y decisión.

b) Un entramado conceptual que permite, de

acuerdo con la perspectiva en la que uno se

sitúe, ordenar y explicar los hechos de la

Historia de forma que resulten comprensibles.

Obviamente, la separación entre estos dos

componentes es lógica y no psicológica, ya que

constituyen los dos polos indivisibles del

pensamiento hipotético-deductivo propio de la

ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica

necesariamente el uso simultáneo e interactivo

de ambos componentes. Ambos son, por tanto,

igualmente necesarios para alcanzar una

compresión histórica mínimamente elaborada.

No es posible entender, pongamos por caso, el

ascenso del nazismo al poder en Alemania sin

un recurso a las fuentes y la elaboración de una

serie de inferencias a partir de los datos

encontrados. Pero tampoco es posible ni tan

siquiera “encontrar” algo en los datos si no se

poseer un determinado bagaje de conceptos que

permitan hacer las inferencias adecuadas. Por

todo ello la enseñanza de la Historia ha de

ocuparse con igual interés por ambos aspectos.

224

En realidad, la distinción entre procesos de

pensamiento y teorías sobre los hechos no deja

de ser ficticia, ya que cuando una persona esta

intentando comprender una situación ambos

aspectos están profundamente implicados entre

sí. Aun admitiendo la existencia de ciertas

diferencias y peculiaridades específicas en el

pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las

diversas disciplinas, hay que convenir en que

los procesos de razonamiento implicados

básicamente son los mismos. De hecho, la

situación actual con respecto al desarrollo del

pensamiento formal (Carretero, 1985a;

Neimark, 1982) indica que en cuando a los

aspectos exclusivamente formales del

pensamiento, este se halla disponible en la

mayor parte de los sujetos a edades

relativamente tempranas (13-14 años),

próximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget

(1955) al respecto. No obstante, esta

disponibilidad del pensamiento formal, que

puede incluso acelerarse a edades más

tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978,

1980), no conlleva un uso correcto de las

mismas en todas las situaciones, ya que se ven

afectadas en su aplicación por diversos factores

contextuales y, en especial, por los esquemas o

ideas previas que posea el sujeto con respecto

a la tarea que ha de solucionar. Parece por

tanto que para razonar de un modo formal o

abstracto en un área no basta con poseer unas

destrezas de pensamiento, con ser éstas

condición necesaria, sino que se requiere

también un conocimiento específico de esa


área. Lo que diferencia radicalmente el

pensamiento propio de las diversas disciplinas

es precisamente el cuerpo de conceptos

desarrollado en cada área para ordenar su

ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir

que “saber Historia” o cualquier otra materia es

ante todo, poseer redes o sistemas

jerarquizados de conceptos para los problemas

de esa materia. Así, los estudios sobre las

diferencias entre expertos y novatos en la

solución de problemas sociohistórico (por ej.,

Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984; también

el VI de este libro), muestran que unos y otros

difieren fundamentalmente en los conceptos

que utilizan al enfrentarse a la situación. Así,

ante el problema de la insuficiencia de la

producción agrícola en la Unión Soviética (Voss

et al., 1983, 1984), los notavos proponen

muchas soluciones concretas, poco

argumentadas y escasamente apoyadas en

datos reales. Por el contrario, los expertos

proponen menos soluciones, pero más

abstractas y generales, al tiempo que más

vinculadas a las condiciones reales de la

situación.

Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de

un mejor pensamiento histórico es necesario

que les proporcionemos no sólo habilidades y

estrategias que les permitan ejercer un

pensamiento crítico y autónomo cosa que ya

parece haber sido admitida por todas las

personas preocupadas por este tipo de

problemas sino también unas teorías o

modelos conceptuales que les permitan

interpretar ese tipo de situaciones de un modo

más próximo al conocimiento experto. El

propósito del presente trabajo es analizar de

que forma pueden los alumnos adquirir o

aprender ambos aspectos del conocimiento

histórico (procesos de razonamiento y teorías)

y como puede facilitarse ese aprendizaje en

situaciones de instrucción. En otras palabras,

vamos a ocuparnos de los procesos psicológicos

implicados en el aprendizaje de la Historia y de

las estrategias didácticas más adecuadas para

impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a

adoptar, como no podía ser menos, un enfoque

histórico, analizando los cambios que se han

producido en los últimos años o décadas con

respecto a los modelos implícitos o explícitos de

aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica

de la Historia, repasando los supuestos básicos,

los objetivos y la metodología de cada uno de

esos modelos, para lo cual nos apoyaremos,

siempre que sea posible en un diseño curricular

característico de ese modelo. Este análisis

histórico nos permitirá determinar los logros y

deficiencias de cada uno de esos modelos

didácticos, que se recogerán en una propuesta

final con respecto a una posible forma de

estructurar los contenidos de la Historia dentro

de un diseño curricular vertical e integrado.

MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA

Antes de iniciar nuestro particular viaje por la

historia de la enseñanza de la Historia son

necesarias algunas aclaraciones conceptuales y

terminológicas previas. Fundamentalmente

creemos necesario distinguir entre los procesos

de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Los procesos de aprendizaje hacen referencia a

la forma en que el alumno procesa la

información que tiene que estudiar. En este

sentido, el aprendizaje es un proceso

exclusivamente psicológico que se produce en

la mente de las personas y que se extiende

desde el mismo momento del nacimiento a lo

largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros

aprendizajes son espontáneos o informales.

225


Otros en cambio se producen en contextos de

instrucción, esto es, están dirigidos

externamente con el fin de que alcancemos

unas determinadas metas o conocimientos

preestablecidos. A este último tipo de

situaciones de aprendizaje externamente

dirigido pertenece el estudio de la Historia en

un contexto escolar o de enseñanza. Así, las

estrategias de enseñanza serian el conjunto de

decisiones programadas con el fin de que los

alumnos adquieran determinados conocimientos

o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto

al tipo de materiales que deben presentarse para

ser aprendidos como a su organización y a las

actividades que deben desarrollarse con los

mismos, y tendrían por finalidad hacer que su

procesamiento fuera óptimo.

Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía

de maximizar los procesos de aprendizaje,

logrando que por su mediación el alumno

alcance su aprendizaje que por si mismo no

hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría

reducirse en ningún caso a un mero acto de

aprendizaje, ya que en ella intervienen además

otro tipo de condiciones que no son de

naturaleza psicológica, sino social, económica,

cultural, administrativa, etc. De esta forma, los

factores psicológicos no son el único

condicionante de las decisiones didácticas, pero

si deben ser uno de los más importantes, ya

que no hay que olvidar que, en último extremo,

todas las situaciones de enseñanza acaban

convirtiéndose en la mente del alumno en actos

de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en

ningún caso como un alegato en favor de la

subordinación de la enseñanza al aprendizaje

“espontáneo” puesto que, como hemos

indicado, la función de la instrucción es,

precisamente, lograr en el alumno aprendizajes

que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo

226

hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche

de tiempo.

Pero si esta distinción parece necesaria, no

siempre ha sido mantenida en estos términos.

De hecho, ha sido práctica habitual confundir

ambas cosas, frecuentemente en el contexto de

posiciones reduccionistas de diverso signo, que,

o bien intentaban reducir toda la enseñanza de

la Historia a la simple transmisión de cuerpos

de conocimientos y de datos ya establecidos,

sin detenerse a considerar en ningún momento

como los aprendía el alumno, o bien, por el

contrario, reducían la enseñanza a un problema

psicológico o individual, de forma que toda la

estrategia didáctica quedaba supeditada a los

aprendizajes espontáneos realizados por el

alumno. En buena medida, los cambios

recientes en la enseñanza de la Historia están

ligados a estos dos reduccionismos y a sus

intentos de superación. Por ello analizaremos

los cambios que se han ido produciendo en las

relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la

Historia en nuestra breve historia, partiendo de

tiempos “remotos” hasta Llegar al presente.

ENSEÑANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE

MEMORÍSTICO

La vieja enseñanza de la Historia partía de una

idea muy simple del aprendizaje: consistía en

repetir largas listas de reyes y batallas, lentos

rosarios de fechas y de hechos. La palabra

clave era memorizar. Cuanto más se repetía,

más se aprendía. La teoría del aprendizaje que

subyacía era un asociacionismo ingenuo, según

el cual nuestro saber consistía en un gran

almacén de datos, ideas y “trozos de realidad”,

que se apilaban unos junto a otros sin

establecer especiales relaciones entre ellos. Así,

se creía que el aprendizaje tiene por función


reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por

ello la única estrategia posible para aprender

algo era repetirlo hasta el hastío.

Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la

estrategia de enseñanza resultaba por fuerza

igualmente simple: presentarle al alumno los

materiales de aprendizaje debidamente

ordenados de acuerdo con la lógica de la

disciplina e inducir y reforzar una actividad de

repaso verbal de esos materiales hasta su

correcta reproducción. Dado que la lógica de la

disciplina estaba por aquel entonces regida por

criterios factuales o narrativos o eso al menos

era lo que creían o nos hacían creer quienes

gobernaban la educación los materiales

consistían en una retahíla inconexa de

nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.

Al margen del afán moralizador de aquella

historia, los programas estaban animados por

un indudable afán culturalista, en el que la

cultura y el saber se median con criterios

únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas

inútiles y deslavazadas supiera uno, más culto

era.

Las metas de la enseñanza procedían de una

filosofía; por la que, según una cita recogida

por Ballard (1970, pág. 3):

“Un hombre educado debe tener un mínimo

determinado de cultura general. Aunque sepa

muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni

restar, debe saber quienes eran Mendel y

Kepler. Aunque esté medio, sordo, debe

conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un

sociólogo puro debe saber quienes eran Circe y

el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y

Tiberio Graco.”

Las consecuencias de este culturalismo hueco y

de la enseñanza de la Historia que le

acompañaba son sobradamente conocidas y no

precisan mayor comentario. Un olvido casi total

acabó por borrar la Historia de nuestra

memoria. Si acaso, nos quedó algún retazo,

una anécdota, unas fechas o nombres

abandonados, entre tanto saber, desvanecido.

A veces aún remonta nuestra memoria alguna

de aquellas letanías o alguna de las historias de

héroes y villanos que nos contaban, vestigios

de lo que un día fue nuestro conocimiento de la

Historia.

Pero los Reyes Godos se hallan justamente en

el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña

otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo,

Carretero y Asensio, 1983). Por razones

básicamente disciplinares y tal vez también

políticas se ha abandonado la Historia narrativa

o factual en favor de una Historia explicativa y

conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo

que paso cuanto de entender por que paso. Los

conceptos sustituyen a los hechos, las

instituciones a las personas. Donde antes el Cid

ganaba batallas después de muerto, ahora se

extienden las relaciones feudovasalláticas. La

Historia que antes se movía por nobles y

gallardos impulsos personales ahora es fruto

de complejas relaciones y estructuras de poder.

Pero este cambio de contenidos no se vio

acompañado por un cambio en la concepción de

las relaciones entre aprendizaje y enseñanza.

Las estrategias usadas en la enseñanza de los

conceptos de la Historia eran las mismas que se

usaban para transmitir datos. Si acaso, el

método se edulcoró levemente. Donde antes

había práctica memorística ciega, se introdujo

la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas

y preguntas precisas. La mera reiteración de

listas se sustituyo por una taxonomía de

objetivos basada en la ideas de Bloom et al.,

(1956) y Gagné (1965). Tal vez la más

detallada aplicación de la llamada “pedagogía

227


por objetivos” al campo de la Historia se deba a

Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a

cabo una clasificación exhaustiva de los

objetivos educativos de la Historia. Para ser

admitido como tal, un objetivo educativo debe

cumplir las siguientes condiciones:

a) Describir lo que el alumno será capaz de

hacer como consecuencia de haber alcanzado

el objetivo,

b) describir lo que un observador puede hacer

al alumno,

c) indicar qué experiencia o situación educativa

se requiere para alcanzar el objetivo.

Partiendo de esta definición de objetivos,

acorde con la psicología conductista, Coltham y

Fines (1971) elaboraron una clasificación de

objetivos en cuatro apartados que a su vez se

subdividen en varios subapartados:

a) Actitudes hacia el estudio de la Historia

(atender, responder, imaginar);

b) naturaleza de la disciplina;

c) destrezas y habilidades (vocabulario,

memorización, análisis, juicio y evaluación,

etc.);

d) resultados educativos del estudio

(conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).

Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham

y Fines (1971) ha tenido una indudable

repercusión, dando lugar a nuevos

refinamientos y clasificaciones posteriores (por

ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto

los problemas que pretendía. Al margen de las

críticas generales a la pedagogía por objetivos

(Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las

taxonomías al dominio histórico ha sido objeto

de duras críticas por quienes creen que la

reducción de toda la enseñanza a objetivos

observables supone una restricción

desafortunada en el estudio de la Historia

228

(Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y

Asensio, 1983). Pero el problema fundamental

de este tipo de didáctica de la Historia es que

sigue manteniendo el mismo modelo de

enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia

memorística. Las escasas modificaciones

didácticas han sido meramente superficiales. La

enseñanza sigue siendo un problema de

organizar debidamente los materiales según los

mandatos de la disciplina (ahora conceptual en

vez de narrativa) y presentarlos al alumno para

que este, mediante una práctica o ejercicio

reiterado, los reproduzca respetando fielmente

la estructura propuesta. El acento sigue

estando puesto fuera del alumno, en la

organización de los materiales de aprendizaje.

Las decisiones didácticas se reducen a

problemas disciplinares, nunca psicológicos. Y

es que la idea implícita del aprendizaje sigue

siendo la misma: una concepción asociacionista

del conocimiento, según la cual aprender es

tomar algo del entorno a incorporarlo, sin

modificación alguna, al almacén individual de

saberes.

La reducción de la enseñanza a un simple

problema de que contenidos científicos escoger

y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en

muchos sitios de la escuela una Universidad

para niños. Esta preponderancia del saber

académico o disciplinar queda reflejada

claramente en la estructura tradicional de los

currícula de Historia, que esta sujeta a corsés

muy difíciles de superar. Uno de ellos es la

organización cronológico-temática de los

contenidos históricos. Los programas están

organizados casi siempre de forma cronológica,

de tal manera que, se empieza por la

Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida

en el tiempo que dura todo el curso

(normalmente sin haber llegado al final). Se


justifica este diseño porque permite establecer

una visión completa, aunque superficial, de

toda la Historia, que ofrece al alumno una

imagen de continuidad en la “Historia de las

civilizaciones”. Pero aunque este esquema

respete y exalte la lógica de la Historia

académica olvida por completo la realidad

psicológica del alumno y su limitada compresión

del tiempo, especialmente durante la EGB.

(véase el cap. V de este libro). Sin entrar a

debatir aquí la utilidad de los diseños

cronológicos, la ruptura del corsé que suponen

solo es posible dentro de un modelo didáctico

que rompa con las concepciones de enseñanza

y aprendizaje que han venido dominando

explicita o implícitamente la enseñanza

tradicional. Esto es lo que ha venido y viene

sucediendo en los últimos años. Los intentos de

renovación de la enseñanza de la Historia, y en

general de las Ciencias Sociales, parten de un

modelo didáctico distinto, en el que el

aprendizaje se concibe de una forma más

activa, ocupando un lugar central en la toma de

decisiones educativas.

ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO:

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

Cada día son más los profesores de Historia que

comparten la idea de que la enseñanza

tradicional de su disciplina, incluso en sus

formas más renovadas, esta fracasando en sus

objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra

opinión ese fracaso no se debe simplemente a

razones metodológicas superficiales, que

puedan ser superadas mediante la introducción

de nuevos recursos (por ej., audiovisuales)

informática, visitas, etc.) en la práctica

cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de

dicha enseñanza, es decir, a sus supuestos

epistemológicos y didácticos básicos. Lo que ha

fracasado es la concepción de la enseñanza de

la Historia como la mera transmisión de

cuerpos de información organizados para que el

alumno los reproduzca. Como consecuencia no

solo de los cambios introducidos últimamente

en las concepciones psicológicas y didácticas

sino también de la renovación social y política

habida en nuestro país, la función de la

enseñanza y más concretamente la función de

la enseñanza de la Historia se ha modificado

radicalmente. Basta repasar cualquiera de los

listados de intenciones u objetivos formulados

en los diversos intentos de Reforma

actualmente en marcha en nuestro país para

comprobar que el lugar que antes tenía la

acumulación de saberes históricos esta ahora

ocupado por propósitos tan loables como

“desarrollar el espíritu crítico”, “sensibilizar ante

los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y

hábitos democráticos” o “desarrollar la

capacidad de elaborar conocimientos”. En

suma, ya no se trata de que el alumno

simplemente adquiera nuevos saberes, sino

sobre todo de que utilice esos saberes para

analizar la realidad que le rodea. La finalidad de

la Historia en la nueva sociedad democrática

viene a ser la de que el conocimiento del

pasado ayuda al alumno a comprender el

presente y analizarlo críticamente. La

enseñanza de la Historia cumplirá así un papel

relevante en la formación democrática de los

ciudadanos.

Esta reformulación de los objetivos generales

de la enseñanza de la Historia y de las Ciencias

Sociales ha venido a coindicir, causal o

casualmente, con un cambio profundo en las

concepciones psicológicas sobre el aprendizaje,

ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de

las ideas centrales del paradigma cognitivo en

229


psicología es la naturaleza constructiva del

conocimiento. Según esta idea antiempirista,

conocer no es simplemente interiorizar la

realidad tal como nos viene dada, sino elaborar

una realidad propia, auto estructurada, a partir

de la información que proviene del medio. Este

abandono de las visiones positivistas o

empiristas extremas que regían el conductismo

y, más allá de él, la llamada pedagogía por

objetivos, tiene su reflejo en las teorías

vigentes del aprendizaje humano (Pérez y

Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología

cognitiva considera que el aprendizaje es

esencialmente un proceso de construcción

interna de modelos o reglas de representación.

Esta idea básica es compartida desde

posiciones tan diversas como la psicología

genética piagetiana (véase Carretero, 1985a;

Gallagher y Reid, 1981), la psicología soviética

(Vygotsky, 1934) o el procesamiento de

información (Anderson, 1982; Riviere, 1980;

Voss, 1984).

De todos estos enfoques teóricos sin duda el

que más ha influido en la renovación

pedagógica ha sido la psicología genética

piagetiana.

La insistencia piagetiana en la naturaleza activa

de todo aprendizaje ha sido un importante

apoyo teórico para el desarrollo de la llamada

“enseñanza activa” que, al igual que sucede en

otras areas didácticas, ha llegado a constituirse

aparentemente en unos pocos años en la única

alternativa real a la enseñanza tradicional de la

Historia, en la búsqueda de esos objetivos

“democráticos” a los que antes aludíamos.

El termino “enseñanza activa”, cuyo uso se ha

generalizado de modo acelerado en los últimos

tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y

confuso, ya que puede hacer referencia a

prácticas muy diferentes. La idea básica de la

230

“enseñanza activa” es precisamente el

constructivismo, al defender que las personas

aprendemos a través de nuestras propias

acciones de asimilación y no por simple

exposición a modelos, por buenos que estos

sean. Pero más allá de este postulad básico,

existen muy diversas formas de realizar una

“enseñanza activa”.

En su forma más pedestre ese postulado se

traduciría en una proliferación desmesurada de

actividades reales, manipulativas, por parte de

los alumnos. Tal vez no este de más recordar

que esa insistencia en que los alumnos efectúen

realmente acciones físicas observables es una

interpretación claramente desviada de los

propios supuestos cognitivos. Si bien esas

actividades pueden estar plenamente

justificadas a edades tempranas, en ningún

caso su realización asegura que se produzca

aprendizaje cognitivo, ya que este depende de

la puesta en acción de los esquemas

asimiladores del alumno y no de la realización

material de ningún tipo de conducta

observable. Esta interpretación, que

irónicamente denominaríamos “conductista”, es

un ejemplo más de la confusión entre procesos

de aprendizaje y estrategias de enseñanza, de

la que la poco afortunada expresión “enseñanza

activa” es uno de los botones de muestra más

representativos. En este caso, se confunden las

actividades de aprendizaje (parte observable de

la estrategia de enseñanza) con los procesos

psicológicos internos que dan lugar

efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y

debe ser activo es el proceso de aprendizaje,

los procesos psicológicos desplegados por el

alumno, pero no necesariamente ha de ser

“activa” también la estrategia de enseñanza

utilizada para poner en funcionamiento dichos

procesos. En lógica consecuencia, ninguna


actividad o situación didáctica puede

considerarse activa o pasiva en si misma, ya

que ese calificativo dependerá más bien de los

procesos psicológicos que se pongan en

marcha. Es perfectamente posible, por poner

un ejemplo, realizar una visita a un museo de

una forma que requiera una actividad

intelectual por parte de los alumnos, pero

también es posible que esa visita acabe

convirtiéndose en una “actividad” tan rutinaria

y repetitiva como la más tradicional de las

clases. Otro tanto podría decirse de la lectura

de un texto, de la utilización de un video, del

uso de un juego de simulación o de cualquier

otro recurso didáctico. Ninguno de ellos asegura

en si mismo la inducción de un aprendizaje

activo en el alumno, por lo que el termino

“enseñanza activa” resulta, cuando menos

impreciso.

Por todo ello, parece más apropiado denominar

al enfoque que estamos comentando

“estrategia de enseñanza por descubrimiento”,

entendiendo por descubrimiento no el que el

alumno descubra algo que no conocía

previamente, ya que eso sucede por definición

en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por

su propia acción mental, una nueva

organización o estructura en los materiales de

aprendizaje que no se hallaba explícita en los

mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su

énfasis en el carácter individual y psicológico de

todo aprendizaje. Sus más extremistas

defensores sostendrían que en realidad la

enseñanza es en si misma una tarea imposible,

ya que siempre es el alumno el que aprende, de

un modo personal e idiosincrásico, siendo la

intervención didáctica un elemento externo e

incluso un obstáculo para ese aprendizaje.

Tales posiciones no son por lo demás nuevas,

ya que el propio Piaget (1970, págs. 28-29 de

la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza

por descubrimiento que “cada vez que se le

enseña prematuramente a un niño algo que

hubiera podido descubrir solo, se le impide a

ese niño inventarlo y, en consecuencia;

entenderlo completamente”. De esta forma,

descubrimiento o invención se equipara a

compresión, con lo que el verdadero

conocimiento sólo se producirá en contextos de

descubrimiento. Por ello, los defensores de esta

estrategia didáctica suelen ser partidarios de su

generalización plena a todo tipo de contextos y,

en muchos casos, de edades. La única forma de

aprender sería descubrir. De esta forma, y en

las antípodas de la estrategia de enseñanza

tradicional que veíamos anteriormente, los

partidarios de este enfoque consideran que las

decisiones didácticas deben tener en cuenta de

modo casi exclusivo lo que sucede dentro del

alumno, con lo que las disciplinas científicas

concretas pierden una buena parte del papel

que tenían en el proceso educativo.

La reducción, en mayor o menor medida, de la

enseñanza a actos de descubrimiento por parte

de los alumnos ha traído como consecuencia

más inmediata la necesidad de cambiar

radicalmente la metodología usada en las

clases. Las exposiciones por parte del profesor

y el estudio de libros de texto han cedido el

sitio a una amplia gama de recursos, muchas

veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo último

fin es despertar en el alumno una labor de

exploración o investigación. Se han acumulado

un sinfín de carpetillas, dossier, documentos,

dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el

fin de promover en el alumno esa labor de

descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen

ser comunes a casi todos los recursos

propuestos:

a) Implicar de un modo activo al alumno que de

231


ser “espectador” de la Historia pasa a ser un

agente o investigador de la misma.

b) Recurrir a modos de presentar la información

más próximos a la realidad del alumno,

potenciando al máximo los procedimientos que

van más allá de la lectura de textos.

Lamentablemente, en muchos casos la tarea

renovadora ha terminado ahí, en la elaboración

de nuevos recursos o herramientas didácticas,

que si bien son útiles y necesarios, no bastan

para articular una alternativa coherente y seria

a la enseñanza tradicional. El cambio que se

requiere va más allá de los nuevos métodos y

debe implicar también una reformulación

radical de la Historia que ha de enseñarse y de

la forma en que deben estructurarse los

estudios de Historia.

La conciencia de que son necesarios estos

cambios más profundos es patente en los

diversos proyectos de renovación curricular en

Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco

de las distintas Reformas, se están poniendo en

marcha en nuestro país. Aunque existen obvias

diferencias entre esos diversos proyectos, que

no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor

parte de ellos comparten algunos rasgos

comunes. Así, por ejemplo, en relación con el

momento actual en nuestro país resulta valida

la frase que James (1976, pág. 94) escribiera

refiriéndose a la situación habida en Inglaterra

hace una década: “En todos estos proyectos la

Historia se considera no como un cuerpo de

conocimientos que debe aprenderse sino como

un método para analizar el pasado mediante

una aplicación de destrezas y contenidos

específicos”. En otras palabras, se trata de que

el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de

enseñarle directamente el saber histórico. Para

ello, y de acuerdo con los supuestos de la

enseñanza por descubrimiento, es necesario

232

centrar los esfuerzos precisamente en el

dominio de la metodología de investigación

histórica por parte de los alumnos. De esta

forma, entre los objetivos prioritarios de estos

proyectos se halla el dotar a los alumnos de

una serie de actitudes y habilidades de

investigación. Este propósito es plenamente

coincidente con los objetivos fundamentales de

toda estrategia de enseñanza por

descubrimiento, que según Shulman y Tamir

(1978) serian básicamente los siguientes:

a) Activar y mantener el interés, la actitud, la

satisfacción, la mente abierta y la curiosidad

con respecto al conocimiento.

b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la

habilidad para resolver problemas.

c) Promover aspectos del pensamiento y del

método científico, como por ejemplo formular y

comprobar hipótesis.

d) Desarrollar la compresión conceptual y la

habilidad intelectual.

e) Desarrollar actividades prácticas, como por

ejemplo diseñar y realizar investigaciones,

observaciones, registros de datos, análisis de

resultados, etc.

Puede observarse que en este listado se reduce

considerablemente la importancia de los

conceptos científicos. Lo que debe fomentarse

en el alumno son actitudes y destrezas

generales, ligadas a un uso adecuado del

pensamiento formal. De esta forma, en relación

con la caracterización del pensamiento histórico

que hacíamos al comienzo de este capítulo, se

priman las habilidades metódicas (generales y

no exclusivas del saber histórico) en detrimento

de los marcos conceptuales (específicos de la

historia o las Ciencias Sociales). La Historia no

es ya un fin en sí misma, sino una vía, un

“pretexto”, para fomentar los aprendizajes


espontáneos del alumno. La propia estructura

disciplinar de la Historia debe someterse a la

psicología del alumno, y no al revés.

Esta pérdida de la identidad de la Historia como

disciplina, justificada en la necesidad de

proporcionar a los alumnos una formación

integral que les permita resolver problemas

reales, queda también patente en los nuevos

proyectos curriculares de Historia y Ciencias

Sociales. Aunque una vez más existan notables

diferencias entre ellos, puede decirse que en

términos generales hay dos aspectos comunes

a muchos de esos proyectos curriculares,

Además de su apoyo explicito en la enseñanza

por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se

derivan precisamente de ese apoyo, son el uso

del entorno como elemento básico para la

didáctica de las Ciencias Sociales y la adopción

de una posición globalizadora o interdisciplinar

dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.

En cuanto al estudio de la Historia a partir del

entorno, resulta indispensable dados los

objetivos que busca la nueva enseñanza de la

historia y la estrategia didáctica que adopte. Si

de lo que se trata ahora no es ya de

proporcionarle al alumno conocimientos

“muertos” sobre el pasado, más o menos

obsoletos y distantes de su propia realidad, sino

de conseguir que el estudio de la Historia

constituya para el un método útil para indagar

en el presente, es inevitable que, al menos en

principio, el pasado y el presente confluyan en

una misma realidad. Y nada mejor para ello que

el propio entorno del alumno.

De esta forma, se han realizado diversas

propuestas, algunas de ellas sólidamente

basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen

iniciar a los alumnos en el conocimiento

histórico a partir de una exploración

Sistemática de su realidad circundante. Estas

propuestas, por razones obvias, se apoyan en

el uso de estrategias de descubrimiento,

situando en un lugar preferente entre sus

objetivos el dominio de la metodología de

investigación histórica. La importancia del

estudio del entorno se ha visto además

reforzada por la nueva configuración

administrativa del Estado de las Autonomías,

que sin duda en algunos casos ha incrementado

el interés por el estudio de la Historia local.

Pero además de apoyarse en la pedagogía del

entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar

también una posición globalizadora,

proponiéndose romper con la vieja

fragmentación de las Ciencias Sociales en

compartimentos estancos (Historia y Geografía)

e incluso introducir otras disciplinas sociales

que hasta ahora no tenían una presencia real

en el currículo, como por ej., antropología,

economía, sociología, etc. Igualmente se

reclama una mayor convergencia

interdisciplinar, más allá incluso del estrecho

marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo

globalizador se justifica precisamente en la

imposibilidad de poner vallas al entorno: si se

quiere que el alumno estudio con cierta riqueza

la realidad circundante no pueden establecerse

fragmentaciones disciplinares. El barrio

marginal en el que vive y estudia el alumno, el

pueblo semivacío, las formas de vida y los

modos de producción de su localidad son a la

vez un hecho histórico, geográfico y económico,

y sólo la confluencia de estos y otros saberes

permitirá comprenderlo globalmente. Además,

dado que los modelos didácticos basados en el

descubrimiento conceden escasa relevancia a

los conocimientos específicos de cada disciplina,

al situar el acento en los procesos generales de

pensamiento que ocurren dentro del alumno, se

considera incluso positivo diluir las fronteras

233


entre las disciplinas.

No obstante, a pesar de la fuerte implantación

de las ideas inter disciplinares y de la pedagogía

del entorno en los proyectos de renovación de

la enseñanza de la historia en nuestro país, no

todos los programas que adoptan la estrategia

de enseñanza por descubrimiento acaban

asumiendo esos dos postulados. De hecho, el

más importante proyecto para la enseñanza de

la Historia desde los supuestos del

descubrimiento el Proyecto History 13-16

desarrollado por el Schools Council (1976) y

adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-

16, 1983) no es en absoluto un currículo

interdisciplinar y centrado en el entorno. No

obstante esta diferencia, indudablemente

importante, el Proyecto 13-16, que se inició en

1972, ha influido de forma poderosa en los

intentos renovadores habidos posteriormente.

Por ello puede resultar interesante analizar,

aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que

constituye un modelo bastante significativo de

lo que puede ser una enseñanza de la Historia

basada en el descubrimiento. Además, el

Proyecto Historia 13-16, en su versión inglesa,

tiene la ventaja, en comparación con otros

intentos actualmente en fase experimental, de

haber sido evaluado cuidadosamente (Shemilt,

1980), por lo que no sólo podemos conocer los

supuestos del Proyecto y la forma en que se

lleva a cabo sino también los resultados reales

que obtiene.

El proyecto se sustenta en dos ideas

fundamentales, características de los modelos

de enseñanza por descubrimiento. En primer

lugar, considera que para que la Historia sea

relevante en el aula ha de responder a las

necesidades personales y sociales del alumno

adolescente; en segundo lugar, asume que la

única forma de que el conocimiento histórico

234

tenga una base racional y pueda ser compren-

dido por el alumno es centrarse en la

presentación de las perspectivas, la lógica y los

métodos de la disciplina histórica. De esta

forma, la Historia se justifica en los programas

no porque aporte una “cultura general” al

alumno, sino porque constituye un método

insustituible para el análisis de problemas

sociales reales. La Historia posee una identidad

propia, inconfundible, que no puede reducirse al

resto de las Ciencias Sociales.

Ahora bien, la Historia así concebida no consiste

en una retahíla más o menos organizada de

hechos y períodos. Lo fundamental para saber

Historia es dominar su método propio de

investigación científica. Los objetivos generales

del proyecto, en consonancia con esta idea son:

a) Introducir al alumno en la metodología usada

por el historiador, evaluando fuentes y

usándolas para establecer “hechos” y elegir

explicaciones contrapuestas de esos hechos.

b) Enseñar al alumno parte de la lógica del

historiador, insistiendo especialmente en los

aspectos que la diferencian de la lógica

vigente en otras disciplinas científicas. Esos

aspectos incluirán conceptos tales como

“cambio social”, “desarrollo”, “causalidad

histórica”, etc.

c) Introducir al alumno en alguno de los

diversos enfoques de la Historia. Dado que

por su propia naturaleza la Historia es

pluriparadigmática, no es posible que el

alumno domine todos los modelos históricos

posibles. Se opta porque estudie uno de ellos

en profundidad.

La estructura del currículo depende de los

objetivos anteriormente enunciados. Al

proponerse enseñar “una forma de

conocimiento” el proyecto debe romper con la


tradicional estructura cronológica. Para que el

alumno llegue a conocer con cierta profundidad

la naturaleza el conocimiento histórico, el

proyecto, que se inicia cuando los alumnos

tienen 13 años y concluye a los 16, de donde

toma su nombre, propone cinco partes

diferenciadas sin que ninguna de ellas se

corresponda con el diseño cronológico

tradicional.

La primera parte es una introducción al estudio

de la Historia, titulada ¿Qué es la Historia? Esta

primera parte, que es la que ha sido adaptada

al castellano, consta a su vez de diversas

unidades temáticas, que tienen por objeto

iniciar al alumno en el método y la naturaleza

de la Historia. Apoyándose sobre todo en

material pictórico, una primera unidad presenta

cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que

introduce, de modo muy abreviado, la

cronología. Las unidades siguientes suponen

una introducción progresiva y cuidadosamente

escalonada a la investigación histórica,

mediante el trabajo en grupos. La idea consiste

en que cada unidad didáctica exige del alumno

una labor adicional en el proceso de

investigación. Si inicialmente sólo se le pide que

llegue a una conclusión a partir de unas

pruebas previamente seleccionadas, realizando

una labor de “detective”, posteriormente ha de

enfrentarse al propio problema de la selección

de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre

diversos tipos de fuentes históricas, y al

carácter relativo de todas las descripciones y

explicaciones de la Historia, ya que a partir de

unas mismas pruebas puede llegarse a

conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le

pedirá al alumno que realice el proceso

completo de investigación, no solo buscando

pruebas y valorándolas, sino incluso planteando

las básicas que dan inicio a la investigación. De

esta forma, al final de la esta primera parte el

alumno estaría preparado para realizar por si

mismo una modesta investigación histórica. En

ningún caso se trata de que actúe plenamente

como un historiador, ya que es muy posible que

ni siquiera su propio profesor sea capa de ello,

sino de que conozca como se elabora el

conocimiento histórico y sea capaz de

elaborarlo, en pequeña escala, por sí mismo. El

contenido de cada una de las unidades de

investigación no se considera esencial en sí

mismo, pero no obstante es cuidadosamente

elegido y suele hacer referencia a momentos

cruciales para la Historia y la cultura británicas.

Las otras cuatro partes del currículo están

dedicadas a afianzar y desarrollar las

habilidades adquiridas, mediante su aplicación a

diversos problemas temáticos concretos. Así,

cada una de esas cuatro unidades está

constituida por uno o varios estudios

monográficos, que independientemente de su

contenido concreto, están programados con un

objetivo específico en cada caso. Nuevamente,

los contenidos concretos se consideran

secundarios, siendo lo primordial el tipo de

estudio e investigación que emprende el

alumno. Según el proyecto, para que el alumno

adquiera una idea precisa de la naturaleza de la

historia es necesario que realice cuatro tipos de

estudios:

-Estudios de Historia Universal Contemporánea:

se trataría de que los alumnos se acercasen,

con una perspectiva histórica, a algunos de los

problemas del mundo contemporáneo que

suelen ocupar un mayor espacio en las páginas

de Internacional de la prensa. El proyecto

propone emprender tres estudios de este tipo,

abordando la génesis, la “historia” de los

grandes conflictos o tendencias del mundo

contemporáneo. Entre los temas sugeridos

235


estarían el conflicto árabe-israelí, la cuestión

irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aquí

podríamos añadir la crisis centroamericana, el

problema de la deuda en Latinoamérica o “la

cuestión” vasca. En cualquier caso, lo menos

relevante son los temas concretos elegidos. Lo

fundamental es que al investigarlos el alumno

adquiera algunas de las claves para comprender

el mundo contemporáneo, es decir, las bases

de un modelo explicativo de la Historia.

-Un estudio en profundidad de algún período

pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la

génesis de un problema sino de analizar en

profundidad un período de tiempo

determinado, como puede ser la Inglaterra

isabelina del siglo XVI, la Independencia de los

Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo

o, en nuestro caso, el período de expansión

colonial y los descubrimientos geográficos

(1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez

más, por encima del tema finalmente elegido,

está la necesidad de que el alumno se implique

en una reconstrucción imaginativa de la vida de

las gentes en el período indicado. No se trata

sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino

de vincularlos con la vida cotidiana de la gente

de aquel tiempo, en comparación con la vida

actual, tal como ha quedado reflejada en la

unidad didáctica anterior. La comparación entre

un período relevante del pasado estudiado en

profundidad y el mundo contemporáneo

proporciona un elemento diacrónico muy

importante, dada la renuncia del provecto a

estructurarse de un modo cronológico

tradicional.

-Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese

estudio diacrónico se completa en esta unidad

didáctica, en la que una vez elegido un tema

monográfico de estudio se analiza

detalladamente su historia a través de los

236

tiempos. El proyecto propone el estudio del

desarrollo de la medicina. Otros temas posibles

serían la Historia de la infancia, de la ciencia o

de los derechos de la mujer. Cualquiera de

estos temas, más allá de sí mismo, se convierte

en un espejo en el que se reflejan los cambios

sociales habidos a través de los tiempos. El

objetivo de esta unidad es que el alumno

adquiera una visión de la continuidad del

tiempo histórico, pero que a la vez sepa

desligarlo de otras nociones discontinuas, como

son el cambio social y el progreso. Podríamos

decir que con esta unidad se pretende que el

alumno adquiera una cierta visión de los

aspectos esenciales de la organización social a

lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema

elegido es un vehículo a través del cual indagar

en esa organización social.

-La historia que nos rodea: en esta unidad se

emprende un estudio más o menos clásico del

entorno del alumno, partiendo de los vestigios y

huellas que la Historia ha dejado a nuestro

alrededor. Se trataría de aplicar a ese entorno

todos los conocimientos diacrónicos y de

Historia universal anteriormente adquiridos

para situarlo en un contexto más amplio. El

contenido concreto debería adaptarse a las

peculiaridades y potencialidades locales, pero

sin restringirse nunca a ellas. La Historia local

es parte de la Historia universal.

En cuanto a la duración y organización interna

de cada una de estas unidades, los autores del

proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo

diversas soluciones en función de necesidades

concretas (Schools Council, 1976). De hecho,

admiten incluso que no se usen las cinco

unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del

proyecto se justifica en sus propósitos

generales, ya que, según señala Shemilt

(1980), no quiere convertirse en una nueva


ortodoxia sino servir como estímulo para el

desarrollo del currículo. En este sentido,

creemos que los materiales del proyecto no sólo

pueden organizarse de formas diversas, sino

que incluso pueden adaptarse a diversos

modelos o formas de comprender la Historia. El

propio proyecto asume que la Historia no puede

explicarse de modo univoco, sino que en todo

caso son posibles siempre diversas

explicaciones de un mismo hecho y, en general,

de la Historia, el proyecto opta por presentar al

alumno uno de esos modelos (la “nueva”

Historia), pero es perfectamente factible que los

profesores que lo apliquen adapten el modelo a

su propia concepción de la Historia, mediante

una cuidada selección de los temas estudiados

y los materiales presentados.

Los contenidos de las unidades temáticas

pueden variar de una aplicación a otra siempre

que tengan como meta proporcionar al alumno

una visión global de la naturaleza de la Historia

y se basen, sistemáticamente en la estrategia

de enseñanza por descubrimiento. Según los

autores del proyecto un conocimiento mínimo

de la naturaleza de la Historia según su

concepción de la misma supone que el alumno

comprenda en alguna medida las siguientes

ideas (Shemilt, 1980):

- El motivo principal de la Historia es la

actividad humana.

- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las

gentes del pasado (reciprocidad de posición y

perspectivas).

- El progreso no queda asegurado sólo porque

se produzcan cambios.

- Los factores causales actúan en conjunto,

nunca aisladamente.

- Explicar algo de modo causal no equivale a

decir que es inevitable.

- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser

apreciadas igual que las narraciones

secundarias.

- La explicación histórica suele proporcionar una

“reducción de la incertidumbre”, casi nunca una

solución completa.

- Explicar en Historia no es exactamente lo

mismo que explicar en Ciencias Naturales o

Matemáticas.

¿En qué medida asegura el proyecto la

compresión de cada una de estas afirmaciones?

Afortunadamente, como señalábamos antes, se

realizó una evaluación rigurosa del

funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980),

consistente en la aplicación de una serie de

pruebas a un amplio grupo de adolescentes de

condiciones similares, la mitad de los cuales

había estudiado los tres años de Historia con el

proyecto mientras la otra mitad había recibido

una enseñanza tradicional. Social Las pruebas

pretendían medir los objetivos generales del

currículo y el nivel de interés por la Historia

despertado en los alumnos. Aunque resulta

muy difícil resumir en pocas líneas los

complejos y sugestivos resultados obtenidos en

la evaluación, Shemilt (1980, pág. 10) lo hace

de la siguiente forma:

-El proyecto 13-16 muestra, en comparación

con la enseñanza tradicional, que la compresión

de los métodos, la lógica y las perspectivas del

historiador por parte de los adolescentes puede

mejorar sensiblemente.

-No obstante, esa mejora no es absoluta, ya

que el éxito conceptual oscila en los alumnos

del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo

notablemente inferior en los grupos de control.

-En términos generales, el proyecto produjo

una mejora en los conceptos estructurales

básicos de la Historia, pero no en las

explicaciones verbales ofrecidas por los

alumnos. En otras palabras, un mejor dominio

237


de la “naturaleza y método” de la Historia no

parecía asegurar una mejor explicación.

-La motivación de los alumnos por la Historia

aumentó, por regla general, con el proyecto, si

bien existen excepciones que consideran

reiterativa la estrategia empleada.

-La mayor parte de los profesores que

experimentaron el proyecto admitían que este

proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero

en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De

hecho, los mayores problemas en la aplicación

del proyecto provenían no de la falta de

capacidades de los alumnos sino de la falta de

preparación por parte de los profesores.

-Por último, en cuanto a posibles predictores

del éxito del Proyecto, resulto que ninguna de

las variables estudiadas en los alumnos (por

ej., sexo y C. I.) tenía una influencia

significativa en un mejor o peor

aprovechamiento. La variable independiente

más importante para el éxito del Proyecto era,

por contra, el profesor. En otras palabras, la

eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto

de las condiciones intelectuales y

motivacionales del alumno como de la

preparación y de la actitud del profesor.

Sin entrar a hacer valoraciones globales

difícilmente justificables creemos que el

Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor

parte de sus propuestas y constituye un buen

ejemplo de hasta dónde puede llegar la

enseñanza de la Historia por descubrimiento.

Pero más que proporcionarnos el valor absoluto

de esta estrategia, la evaluación del Proyecto

nos informa cualitativamente sobre algunas de

sus limitaciones. Tal vez una de las más

relevantes sea la relativa al papel del profesor,

que por lo demás resulta generalizable a toda

estrategia por descubrimiento. No es casual que

en la aplicación del Proyecto 13/16 el profesor

238

se convierta en la variable más importante y, al

tiempo, más incierta. Por su propia naturaleza,

la enseñanza por descubrimiento sitúa al

profesor en un lugar cuando menos oscuro y

confuso. La idea de que todos o la mayor parte

de los conocimientos relevantes deben ser

descubiertos por el propio alumno relega al

profesor y, en general, al contexto educativo, a

una situación de considerable ambigüedad

(Coll, 1983), que consistiría en “facilitar la

invención del niño (Piaget, 1970, pa. 29 de la

trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo

en un “pretexto” para los aprendizajes

espontáneos del alumno, la enseñanza queda

subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero,

significativamente, es la labor del profesor

la que determinará el logro de esos

aprendizajes “espontáneos”. Por ello parece

necesario una mayor especificación de la labor

del profesor en este tipo de proyectos y, en

definitiva, una redefinición de las relaciones

entre aprendizaje y enseñanza, que considere

la dependencia mutua de ambos procesos, de

forma que la adecuación de la estrategia

didáctica al aprendizaje psicológico no acabe

por convertirse en una subordinación.

En último extremo, esta confusión proviene del

concepto mismo de “descubrimiento”. La

ambigüedad de la labor didáctica se cimentar en

la idea de que compresión es lo mismo que

invención o descubrimiento. Según decía

Piaget, sólo se entiende lo que se descubre.

Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno

puede entender cosas que uno mismo no ha

descubierto (por ej., las leyes de la economía

de mercado); por otro, incluso es posible que

uno no comprenda el autentico significado de

las cosas que descubre, como le sucediera a

Darwin, que tardo muchos años en darse

cuenta de que sus descubrimientos implicaban


un principio de selección natural y mutación

aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso,

parece que la función de la enseñanza es

transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es

insensato creer que todos los alumnos van a

descubrir autónomamente las claves de la

cultura contemporánea. Tal creencia no es sino

uno de los mitos que se han generado en torno

a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel,

Novak y Hanesiam, 1978). Pero además tal

suposición está basada en una concepción

ingenua del aprendizaje y del avance del

conocimiento científico. Los partidarios de la

enseñanza por descubrimiento y el Proyecto

13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus

esfuerzos en que el alumno domine el método

del historiador, dando por supuesto que la

simple aplicación de ese método permitirá

acceder a concepciones científicas más avan-

zadas. Pero los datos de la evaluación del

Proyecto 13/16 desmienten ese “inductismo

ingenuo”. Aunque los alumnos lleguen a

dominar mínimamente “los métodos, la lógica y

las perspectivas” del historiador, son

mayoritariamente incapaces de ofrecer unas

explicaciones mejores de los fenómenos

históricos a los que se ven enfrentados. Y es

que, tal como señalábamos al comienzo de este

capítulo, el pensamiento histórico requiere no

solo una metodología rigurosa sino también un

entramado o marco conceptual que permita

explicar los fenómenos analizados. Además de

los conceptos metódicos o básicos (como causa,

prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas

concretas sobre relaciones causales existentes

en el mundo social (por ej., cuáles son los

efectos de la inflación sobre la creación de

empleo, qué influencia tienen las ideas

religiosas de la gente sobre la organización

social o que relación hay entre la cultura de un

pueblo y sit organización económica). Al igual

que sucede en otras áreas de conocimiento (por

ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas

claramente sesgadas o insuficientes con

respecto a estos y otros fenómenos causales en

Historia. Y, como sucede también en esas otras

áreas de conocimiento, el pensamiento formal

es condición suficiente para la mejora de esas

ideas. Los datos con respecto al pensamiento

causal histórico en expertos y novatos (véase el

Cap. VI de este libro) muestran que lo que

diferencia a unos y otros no es tanto el método

que aplican para resolver los problemas como

las ideas que tienen con respecto a esos

problemas, aunque ambos aspectos

interactúan. En definitiva, dado que los

alumnos no parecen capacitados para

descubrirlo por si mismos, se hace necesario

proporcionar a los alumnos un “modelo”

adecuado de la Historia, esto es, un conjunto

de leyes explicativas básicas que permitan

comprender los fenómenos históricos. Ese

“modelo”, que sólo puede proceder de la propia

Historia como ciencia, estaría constituido por

los núcleos conceptuales básicos de la Historia

y, en términos generales, su enseñanza no

podría basarse en una estrategia por

descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún

caso a una enseñanza tradicional, sera

necesario plantear una estrategia expositiva,

que conjugue a un tiempo el carácter

constructivo del aprendizaje cognitivo y la

transmisión de cuerpos organizados de

conocimiento, que poseen una entidad y

justificación propia y cuya complejidad y nivel

de abstracción hacen difícil, si no imposible, su

“descubrimiento” por parte del alumna medio.

Enseñanza por exposición: aprendizaje

reconstructivo

239


Puede decirse que los dos modelos de

enseñanza de la Historia que hemos analizado

hasta ahora incurren en dos reduccionismos de

signo bien distinto. Mientras que la enseñanza

tradicional basaba todas sus decisiones

curriculares en la propia estructura disciplinar

de la Historia, olvidando por completo al

alumno al que iba dirigida, la enseñanza por

descubrimiento somete esas mismas decisiones

a procesos de índole psicológica, olvidando en

buena medida la estructura de la disciplina en

favor de una supuesta espontaneidad en el

aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto

de vista no es posible llevar a cabo una

enseñanza de la Historia satisfactoria sin

superar a un tiempo ambos reduccionismos.

Dicho en otras palabras, pensamos que para

que la Historia puede ayudar al alumno a

entender al mundo social que le rodea es

necesario que su enseñanza se apoye tanto en

la estructura disciplinar de la propia Historia

como en procesos psicológicos que pone en

funcionamiento el alumno para su aprendizaje,

sin menospreciar ninguno de los dos aspectos,

esta consideración simultánea de lo que sucede

dentro y fuera del alumno implica que una

estrategia eficaz para la enseñanza de la

Historia debe asumir:

a) El carácter constructivo y la naturaleza

individual de los procesos psicológicos

implicados en el aprendizaje, de forma que la

mera repetición o exposición a un modelo no

asegura el aprendizaje, sino que es necesaria

una auténtica reelaboración cognitiva del

mismo.

b) La naturaleza no sólo metodológica sino

también conceptual de la Ciencia Histórica. Es

necesario que el alumno adquiera no sólo un

dominio mínimo del método del historiador,

sino también un conocimiento básico de la

240

estructura conceptual de la Historia.

En otras palabras se trata de aunar la idea,

defendida por los partidarios del

descubrimiento, de que los aprendizajes deben

superar la mera reproducción de conocimientos

elaborados por otro con el convencimiento de

que esos aprendizajes deben también ir más

allá de lo “espontánea”. De hecho, la función de

la educación progresista es precisamente

proporcionar a todos los alumnos, en la medida

de lo posible, aquellas formas de conocimiento

que ellos, espontáneamente, jamás alcanzarían

o llegarían a descubrir. Desde este punto de

vista se ha acusado a la enseñanza por

descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel,

Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos

pocos alumnos selectos serán capaces de

obtener, en un contexto de descubrimiento,

conocimientos nuevos verdaderamente

relevantes.

Aunque lamentablemente apenas ha habido

unos tímidos intentos de desarrollar en el área

de la Historia un currícula en la línea que

estamos apuntando, si existen algunas teorías

generales bajo las que podrían ampararse tales

intentos. Desde un punto de vista psicológico

tales teorías se sitúan dentro de la llamada

“Psicología de la Instrucción”, y, para nuestro

intereses, tienen su tradición más relevante en

la obra de Ausubel.

En apoyo de nuestros anteriores argumentos,

Ausubel asume que “cualquier currícula de

ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de

la presentación sistemática de un cuerpo

organizado de conocimientos como fin explícito

en si mismo” (Ausubel, Novak y Hanesian,

1978, pág. 466 de la trad. cast.). Pero ello no

supone renunciar a que el alumno alcance una

compresión propia, individual, de esos cuerpos

de conocimiento que le son expuestos. Más


bien, al contrario, el alumno debe asimilar la

estructura lógica de la disciplina en su propia

estructura psicológica. 0, en palabras del propio

Ausubel (1973, pág. 214 de la trad. cast.) debe

“transformar el significado lógico en significado

psicolólogico”. Al afirmar esto, esta rechazando

el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo

que se descubre, ya que también puede

entenderse lo que se recibe. Según Ausubel

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15)

ese supuesto no es sino uno de los muchos

mitos que existen en torno a la enseñanza por

descubrimiento, que ha hecho creer a muchas

personas que esa es la única alternativa a la

enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa

en una confusión entre dos aspectos

diferenciados del aprendizaje, que remite en

última instancia a la confusión habitual entre

aprendizaje y enseñanza, a la que hacíamos

alusión al comienzo de este capítulo.

En su teoría, Ausubel considera que toda

situación de aprendizaje, sea escolar o no,

puede analizarse conforme a dos dimensiones,

que constituyen los ejes vertical y horizontal de

la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes

corresponde a un continuo. El eje vertical se

refiere a los procesos psicológicos implicados en

el aprendizaje e iría de la simple repetición

mecánica de una lista de fechas o de la

genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje

plenamente compresivo de las relaciones

feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal

hace referencia a la estrategia didáctica usada

para fomentar o inducir dicho aprendizaje y

constituiría un continuo desde la clase magistral

o la exposición de un tema en un libro de texto

a la elaboración de un dossier por parte del

alumno a partir de recortes de periódico.

La confusión reside en creer que el

descubrimiento es la alternativa al aprendizaje

repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos

se hallan situados en dos ejes distintos. La

verdadera alternativa a la repetición es el

significado, que puede alcanzarse tanto por

descubrimiento como por exposición. Un

aprendizaje es significativo cuando “puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial

(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya

sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág.

37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje

sea significativo son necesarias, al menos, dos

condiciones. En primer lugar, el material de

aprendizaje debe de poseer un significado en sí

mismo, es decir, sus diversas partes deben

estar relacionadas conforme a una cierta lógica.

Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos

no constituye un material significativo y por

tanto difícilmente puede aprenderse de un

modo no repetitivo. En cambio, las relaciones

feudovasallaticas si poseen un significado en sí

mismas. Pero el lo no basta para que sean

aprendidas de modo significativo. Debe

cumplirse una segunda condición (que

habitualmente no se cumple): que el material

resulte potencialemte significativo para el

alumno, es decir, que éste posea en su

estructura de conocimiento ideas inclusoras con

las que pueda ser relacionado el nuevo

material.

FIGURA 10.1

Clasificación de las situaciones de aprendizaje

según Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pág.

35 de la trad. cast.)

241


dichos con el fin de facilitar su asimilación. Así,

por ejemplo, para que el alumno

aprendiera significativamente las relaciones

feudovasallaticas podría ser útil activar

previamente sus ideas mediante un organizador

previo que aludiera a las relaciones de poder y

propiedad y a las diversas relaciones de este

tipo que conoce el alumno. FIGURA 10.2

Un mapa conceptual construido para

representar las ideas clave para un curso de

secundaria en Historia. Se podrían añadir

algunos tópicos e incorporarlos a los siguientes

del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y

Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge:

Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984

¿Pero cómo puede lograrse en el aula el

aprendizaje significativo de la Historia? No

podemos entrar aquí en un análisis detallado de

la teoría de Ausubel y de sus desarrollos

posteriores (véase Ausubel, 1973; Ausubel,

Novak y Hanesian, 1978; García Madruga,

1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984;

Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los

aspectos más relevantes su propuesta. Según,

Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes

significativos son subordinados, de forma que la

nueva idea aprendida se halla jerárquicamente

subordinada a una idea ya existente en la

mente del alumno. Por ello, para lograr el

aprendizaje de un nuevo concepto es necesario

tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo

concepto y alguna idea de carácter más general

ya presente en la mente del alumno. Ese

“puente cognitivo” recibe el nombre de

“organizador previo” y consistiría en una o

varias ideas generales que se presentan antes

que los materiales de aprendizaje propiamente

242

FIGURA 10.3

Un mapa conceptual de Historia preparado en

una evaluación previa por un estudiante de

sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984,

p. 61).


En consecuencia, la enseñanza receptiva

significativa defendida por Ausubel consistiría

en presentar los materiales de aprendizaje de

acuerdo con una organización o estructura

explicita, que el alumno debe asimilar. Para que

los materiales sean asimilables por el alumno,

es necesario que sean diseñados atendiendo

simultáneamente a:

-La estructura lógica de la disciplina, constituida

por una red jerárquica de conceptos cuya

determinación corresponde en último extremo a

los especialistas en el área, esto es, a la

Historia académica.

-La estructura psicológica de la disciplina,

constituida por las ideas que si el alumno tiene

con respecto a esa misma área académica.

La presentación y exposición de los materiales y

las actividades planificadas en torno a ellos

deben, por tanto, diseñarse con el decidido

propósito de que el alumno adquiera

progresivamente nuevos significados que El aprendizaje significativo consiste por tanto

en un proceso de diferenciación conceptual

progresiva, a partir de los conceptos más

generales de la disciplina. En este sentido,

Ausubel esta convencido de que todas las

disciplinas científicas (incluida la Historia)

consisten en una red de conceptos

jerárquicamente organizados, tal como se

presenta en la figura 10.2. Pero además de esa

red, que constituye la estructura lógica la de

Historia, existirían una estructura psicológica,

consistente en el conjunto de conceptos y

relaciones entre conceptos que posee el alumno

sobre ese mismo área de conocimientos. Por

ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un

alumno de sexto grado (equivalente a nuestro

sexto de EGB actual) sobre el feudalismo,

según una investigación de Novak y Gowin

(1984).

modifiquen su estructura psicológica o “mapa

conceptual” de la disciplina. Por las razones

apuntadas en su momento, a las que se podrían

añadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y

Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es

extremadamente difícil recurriendo a una

estrategia por descubrimiento. Por el contrario,

según Ausubel, es posible mediante una

enseñanza receptiva en la que los materiales

posean una organización explícita para el

alumno, de forma que este no tenga que

descubrirla lo cual es poco verosímil sino más

bien reconstruirla. De esta forma, en la

enseñanza receptiva están presentes los dos

polos a los que las estrategias anteriores

reducían respectivamente las actividades de

aprendizaje/enseñanza: la organización de la

información que esta fuera del alumno y la

estructura psicológica interna del propio

243


alumno.

El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva

puede resultar útil a la enseñanza de la

Historia. En primer lugar, proporciona una guía

detallada de como puede el profesor organizar

de un modo efectivo la exposición de un tema.

En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo

bastante pormenorizado la “sintaxis” de ese

tipo de exposiciones por parte del profesor

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; también

Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no

vamos a entrar aquí a describir los pasos

sucesivos que según Ausubel deben constituir

una unidad expositiva, si conviene indicar que

entre ellos se incluyen diversos ejercicios de

comparación, aplicación y diferenciación

conceptual por parte del alumno. Un buen

ejemplo de las posibilidades del modelo

ausubeliano en la planificación y desarrollo de

una unidad temática de Historia mediante una

estrategia expositiva nos lo ofrece Fernández

Corte (1987).

Pero además de servir como modelo para las

exposiciones realizadas por el profesor, la teoría

y la práctica ausubelianas son útiles también

para otro tipo de exposiciones casi

imprescindible en la enseñanza de la Historia,

como son las exposiciones escritas. Los

estudios actuales sobre el aprendizaje a partir

de texto escritos muestran, con leves matices,

la eficacia de este tipo de exposiciones y la

validez del modelo ausubeliano para

comprender como los alumnos aprenden a

partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a;

1986b). Aunque hay dudas sobre la

conveniencia o no de que los organizadores

previos posean, como exige Ausubel, un grado

de abstracción mayor que los contenidos que

vienen a continuación (por ej., García Madruga,

1986b; Pozo, 1987a), la exposición mediante

244

textos resulta sensiblemente mejorada cuando

se tienen en cuenta las implicaciones al

respecto de Ausubel y de otros autores situados

en el marco de la Psicología de la Instrucción

(por ej., García Madruga, 1986a; Reder, 1980,

1985; Voss, 1984).

Pero además de estas aplicaciones concretas

para la organización de unidades temáticas, sea

mediante exposiciones verbales o mediante

textos, las ideas de Ausubel, y el general de la

Psicología de la Instrucción, pueden ofrecernos

también una guía para el desarrollo de un

currículo diferente, auténticamente renovador,

en el área de Historia. Dicho currículo podría

organizarse en torno a los núcleos conceptuales

básicos de la Historia, dentro de una jerarquía

conceptual de la disciplina como la que ofrece la

figura 10.2.

Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen

ponerse al establecimiento de un diseño de este

tipo en la enseñanza de la Historia. En primer

lugar, puede pensarse que la realización de

mapas conceptuales es posible en las Ciencias

Naturales que es donde inicialmente se han

utilizado este tipo de modelos pero no en las

Ciencias Sociales y menos aún en las Historia,

en la que es imposible establecer una jerarquía

conceptual única que fuera aceptada por todos

los historiadores. Sin embargo, esta objeción,

si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad

adicional en la elaboración de mapas

conceptuales en Historia, no tendría por que ser

un impedimento en si misma. En otras Ciencias

Sociales se han delimitado ya unos núcleos

conceptuales básicos (por ej., véase en este

mismo libro el capítulo de Capel y Arteaga para

Geografía o el de Ramírez en Historia del Arte).

Es cierto que en Historia, como posiblemente

también en esas otras ciertas Ciencias Sociales,

no se puede identificar un único modelo


explicativo aceptado por todos, como sucedería

por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en

Física. En la terminología de Kuhn (1962) la

Historia es una disciplina pluriparadigmática, en

la que conviven concepciones distintas e incluso

enfrentadas. Ello supone que en realidad

existirían diversos mapas o jerarquías

conceptuales para la Historia, dependiendo del

enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así se

plantea el problema del relativismo del

conocimiento histórico (Asensio, Carretero y

Pozo, 1986), consistente en la existencia de

varias explicaciones, e incluso descripciones,

posibles de un mismo acontecimiento o período

histórico. El problema del relativismo hace más

difícil la elaboración de los núcleos conceptuales

de la Historia, pero no la imposibilita. En

nuestra opinión, una solución posible a este

problema seria proporcionarle inicialmente al

alumno, de un modo completo y exhaustivo, un

sólo modelo de la Historia preferentemente

aquel que comparta el profesor y más adelante

introducir la posibilidad de otras explicaciones

alternativas, pero sin pretender en ningún

momento que el alumno las domine todas.

Una segunda limitación importante para el

establecimiento de un currículo basado en los

núcleos conceptuales de la Historia es la

demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza

tendría para los alumnos. El propio Ausubel,

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce

que la enseñanza expositiva, tal como él la

concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que

posean ya un pensamiento formal plenamente

desarrollado y un conocimiento mínimo de la

terminología de la disciplina. Ello hace, según

Ausubel, que su uso resulte recomendable a

partir de la adolescencia. Sin embargo, los

datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y

Carretero, 1986) muestran que al comienzo de

esa adolescencia los alumnos tienen serias

dificultades para poner en funcionamiento las

capacidades formales que poseen, además de

incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples

con respecto a las explicaciones de los hechos

históricos o a la propia estructuración del

tiempo histórico (véase Cap. V de este libro). Si

bien estas dificultades e ideas erróneas

persisten en edades posteriores, puede

argumentarse que en buena medida se debe a

la insuficiente o incorrecta transmisión de los

núcleos conceptuales básicos de la Historia en

edades superiores. Por todo ello, la enseñanza

receptiva ausubeliana sólo podría utilizarse una

vez que el alumno hubiera sido introducido en

el dominio de la metodología de la Historia y en

la utilización de alumnos de sus elementos

conceptuales y terminológicos más básicos,

como por ejemplo la cronología. En cualquier

caso, tampoco en edades superiores la

enseñanza receptiva podría constituirse en

estrategia única, ya que incluso los adultos

universitarios siguen incurriendo

frecuentemente en errores conceptuales e

inferenciales cuando se enfrentan a problemas

históricos. Por Canto, parece necesario buscar

una integración entre los modelos que hemos

identificado en la enseñanza de la Historia, con

el fin de establecer un diseño curricular vertical

lo más completo posible.

HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La distinción que venimos estableciendo entre

diversas estrategias de enseñanza no debe

entenderse, en un sentido radical, como una

distinción excluyente. En realidad debe

entenderse más bien como un intento de

clarificar y diferenciar desde un punto de vista

245


teórico diversas formas de transmitir tipos

distintos de conocimiento histórico. Pero estas

distinciones teóricas no deben ocultarnos la

confusión e interacción que la práctica existen

entre esas estrategias. Toda “técnica” didáctica

recurre, en uno u otro grado, a las diversas

estrategias de enseñanza que hemos analizado.

Todo acto de aprender es, de hecho, una

combinación de diversos tipos de aprendizaje.

Por ello resulta excesivamente atrevido

establecer fáciles paralelismos entre el uso de

ciertas técnicas o recursos y la adscripción a

una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen

dar lugar a serias mixtificaciones. Existen

muchos ejemplos de ello. A continuación vemos

a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro

entender, especialmente ilustrativos y

sintomáticos, ya que su uso cada vez es más

generalizado: las dramatizaciones y los juegos

de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso

de una estrategia: “por descubrimiento” y de

hecho constituyen, junto con la investigación en

el aula y el análisis de textos, dos pilares

fundamentales de la llamada “enseñanza

activa” de la Historia, dado que, en ambos

casos el alumno despliega una considerable

actividad observable.

En el caso de la dramatización (por ej., Millar y

Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de

representar un determinado “papel” histórico

previamente aprendido, sin que esa

representación conlleve una toma de decisiones

por su parte. El alumno es actor pero no agente

de la historia. Por tanto, la dramatización

histórica es un despliegue repetitivo de un

aprendizaje previamente realizado. Desde el

punto de vista de la enseñanza, lo importante

no es la “representación” en si misma, ya que

esta no es sino la ejecución repetitiva de lo ya

aprendido. Lo importante es el conjunto de

246

actividades mediante las que el alumno aprende

su “papel”. Y el alumno puede haberlo

aprendido bien repitiéndolo de manera

mecánica (memorísticamente), bien

comprendiéndolo (significativamente); y puede

alcanzar ese aprendizaje bien investigando por

si mismo los rasgos de su personaje (por

descubrimiento) o bien recibiendo de su

profesor o de un texto los rasgos

fundamentales de su papel que le hacen

diferente al tiempo que le relacionan con el

resto de los actores de la dramatización (de

modo receptivo). No puede por consiguiente

considerarse automáticamente la dramatización

como un acto de compresión por

descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a

ser justo lo contrario: un acto “pasivo” de

memorización.

Algo parecido sucede con los juegos de

simulación (véase al respecto, Martín, 1982,

1983; también las experiencias realizadas por

Gil y Piñeiro, Cap. XII de este volumen; Piñeiro

y Gil, 1984). El juego de simulación se

diferencia de la dramatización en que los

papeles no son aquí tan rígidos, viéndose

obligado el alumno a tomar una serie de

decisiones durante la representación del juego.

El alumno no sólo es actor sino también

agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen

existir unas reglas que limitan apreciablemente

su margen de decisión. Pero, a pesar de esta

sustancial diferencia, el juego de simulación, al

igual que la dramatización, no es sino la

ejecución, en este caso más libre, de un

aprendizaje previamente realizado. En ambos

casos, y desde el punto de vista del profesor, la

representación o ejecución debe considerarse

como una actividad de evaluación de los

aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa

evaluación puede proporcionar en si misma un


cierto aprendizaje, en especial por los procesos

de interacción social implicados, pero no es

menos cierto que ese aprendizaje dependerá

por completo de los aprendizajes anteriores.

Nuevamente, desde el punto de vista de la

enseñanza, lo más importante es la forma en

que el alumno ha realizado esos aprendizajes

previos, sobre los que se asienta la propia

realización del juego. Es innecesario repetir que

dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo

mediante actividades absolutamente dispares

de las desempeñadas durante el propio juego.

De esta forma, la dramatización y el juego de

simulación, en lugar de ser ilustres

representantes de la llamada “enseñanza

activa”, constituyen los más claros ejemplos de

la integración entre estrategias de enseñanza a

la que he nos aludido. Podríamos poner otros

ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de

que las diversas estrategias de enseñanza se

apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar los

efectos relativos de cada una de las estrategias.

Obviamente no podemos hacer aquí un análisis

exhaustivo de su efectividad, pero dado que

anteriormente en un intento de mostrar los

peligros de ambos reduccionismos, nos hemos

referido a la enseñanza memorística y por

descubrimiento en términos negativos, vamos a

esbozar, siquiera levemente, su importancia y

sus efectos positivos.

La tan denotada enseñanza memorística,

basada en la práctica reiterada con unos

mismos materiales, merece no obstante unas

cuantas matizaciones. La psicología del

aprendizaje tiene entre sus principios básicos la

hipótesis del tiempo total, que afirma que la

efectividad del aprendizaje conseguido es

función directa de la cantidad de tiempo que le

dediquemos. Esto es, a más práctica, más

aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que

señalar también que ese tiempo total puede

aprovecharse mejor o peor según el tipo de

actividades que realicemos en él. En términos

ausubelianos cuanto más significativas sean

esas actividades mayor será nuestro

aprendizaje. Pero también es cierto que la

mayor parte de los aprendizajes significativos

requiere un dominio previo de ciertos

componentes “automatizados” o “compilados”

(Anderson, 1982) que en muchas ocasiones

resultan escasamente significativos en sí

mismos. Así, por ejemplo, para una compresión

del sistema cronológico de la historia se

requiere un conocimiento previo de unas

cuantas fechas históricas, sobre las que asentar

relaciones de anterioridad y posterioridad

temporal entre hechos aislados que a su vez

provean de significado a los períodos históricos

(Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a;

también Cap. V de este libro). Al igual que

sucede con el conocimiento del espacio (véase

Martín, Cap. VII de este volumen) puede

postularse la existencia de unos mapas

cognitivos temporales que requerirían la previa

automatización de sus elementos componentes

más simples.

Por último, con respecto a la práctica hay otro

aspecto de gran interés para la enseñanza y

que, a menudo, no obstante se olvida. Además

de lo que se práctica es importante como se

práctica. Aquí también la psicología del

aprendizaje ha mostrado que la distribución de

la práctica tiene unos efectos característicos.

Dada una misma cantidad total de práctica es

más efectivo repartirla en muchas sesiones

breves y separadas que en pocas sesiones

largas próximas entre sí (sobre este tema

véase, por ejemplo, el ameno libro de

Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza,

Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al

247


problema de la enseñanza del tiempo histórico,

en vez de concentrarla, como hasta ahora, en

unas pocas sesiones intensivas al comienzo de

ciertos cursos, en las que el alumno hace uno

tras otro un buen número de ejercicios, sería

más recomendable que estos se distribuyeran a

lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las

nociones temporales brevemente en cada una

de las unidades temáticas.

En cuanto a la enseñanza por descubrimiento,

si bien no puede constituirse en estrategia

prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos

conceptuales elaborados, no debe sin embargo

desdeñarse su utilidad. Su uso es

especialmente recomendable para dotar al

alumno de un conjunto de destrezas de

pensamiento o habilidades metodológicas que

le permitan analizar por si mismo las

explicaciones históricas. De hecho, como hemos

mostrado anteriormente, ese es el objetivo

central de la mayor parte de los proyectos

renovadores de la enseñanza de la Historia que

se basan en una labor de investigación por

parte del alumno. Las limitaciones de esto

proyectos residen en que, aún siendo necesario

un cierto dominio del método del historiador, no

es suficiente para asegurar al alumno una

compresión adecuada de la Historia. Como

hemos señalado reiteradamente se requiere

además un cierto bagaje conceptual

organizado, una “Teoría de la Historia”. Como

señala el expresivo título de un trabajo escrito

por dos autoras poco sospechosas de oponerse

a la estrategia de enseñanza por descubrimiento,

“si quieres avanzar, hazte con una teoría”

(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por

supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos

pueden hacerse con teorías potentes

exclusivamente mediante su propio

descubrimiento. Por ello es necesario completar

248

el aprendizaje de los métodos del historiador,

basado en una estrategia de descubrimiento,

con la transmisión, por procedimientos

básicamente expositivos, de los núcleos

conceptuales de la Historia, una vez

identificados estos. En cualquier caso parece

conveniente apoyar toda labor de explicación o

transmisión de cuerpos organizados de

conocimientos en ejercicios de descubrimiento

que permitan al alumno evaluar y consolidar

sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado

un cierto grado de elaboración en dichos esque-

mas, lo más probable es que, por

descubrimiento, el alumno sólo alcance a

“desequilibrar” sus esquemas, comprobando su

insuficiencia, pero que no sea capaz de

reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es

ahi donde se hace necesaria la integración

entre una enseñanza por descubrimiento y una

enseñanza expositiva o receptiva (Pozo,

1987a). Pero también, en un sentido más

amplio, es necesario establecer un diseño

vertical que considere los dos aspectos del

pensamiento histórico que identificábamos al

comienzo de este trabajo: las habilidades

metódicas ligadas al pensamiento formal y los

núcleos conceptuales básicos de la Historia.

Desde nuestro punto de vista ambos aspectos

deberían plantearse como objetivos prioritarios

en diversos momentos de ese diseño vertical,

atendiendo al desarrollo cognitivo y a los

aprendizajes realizados en cada nivel escolar.

Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos

atreveríamos a proponer que ese diseño vertical

en el área de Historia podría constar durante la

EGB. y las Enseñanzas Medias de tres fases o

etapas principales:

1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza

del conjunto de habilidades metódicas e

instrumentos de análisis e inferencia propios de


la Historia. No se trataría en ningún caso de

convertir al alumno en un investigador de la

Historia sino de capacitarle para razonar

adecuadamente sobre problemas normalmente

simplificados. Entre los instrumentos de análisis

más importantes que deberían afianzarse

durante esta etapa se hallarían en lugar

preferente el dominio de los sistemas

cronológicos propios de la Historia. Este

acercamiento a la metodología de la Historia

podría basarse en un estudio del entorno e

integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar

dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase

resultarían en buena medida aprovechables los

Proyectos renovadores basados en el

descubrimiento que hemos analizado

anteriormente, ya que esa sería la estrategia

más eficaz, aunque no la única, para los fines

perseguidos.

2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior,

daría paso a estudio de los grandes núcleos

conceptuales de la Historia, que servirían como

temas organizaciones del currículo durante esta

segunda fase. Se trataría de proporcionar al

alumno unas ideas generales, globales, sobre

los conceptos más importantes para

comprender la vida y la organización social.

Durante esta fase los conceptos podrían

exponerse en un sentido fundamentalmente

estático y podrían estar relacionados ante todo

con la sociedad contemporánea. De esta forma

el alumno dispondría de un modelo para

comprender el funcionamiento social, basado en

unos pocos conceptos básicos organizados y

mutuamente relacionados, que servirían como

conceptos inclusores de los contenidos de la

fase siguiente. La estrategia didáctica

predominante durante esta fase tendría que

ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la

enseñanza receptiva significativa, si bien

debería acompañarse continuamente de

ejercicios de descubrimiento por parte de los

alumnos en relación con la sociedad

contemporánea, que afianzasen los

conocimientos transmitidos.

3. En esta tercera etapa el currículo podría

tener una organización cronológico-temática

más parecida a la actual, aunque con propósitos

diferenciados. Se trataría de hacer un análisis

diacrónico de la vida social. Aunque no

necesariamente habrían de cubrirse todas las

épocas y períodos, se haría un análisis las

formas de organización

249

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE

Jacqueline Le Pellec y

Violette Marcos Álvarez

PRESENTACION DEL CONOCIMIENTO

HISTÓRICO

INTRODUCCIÓN SOBRE LOS DIFERENTES

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Para enseñar Historia, existen varios modos de

presentar el conocimiento. Hay uno muy

antiguo que todos los profesores conocen y que

parece que conforme pasa el tiempo sólo

interesa a ciertos alumnos (…) ¿Cómo lograr

que todos se interesen por lo que se dice?

¿Cómo lograr que este público, generalmente

pasivo, se transforme en actor?

Ante todo, el profesor de Historia que prepara

un módulo o una secuencia se cuestiona acerca

del contenido que debe transmitir (...) Este

conocimiento, que ha construido gracias a un

trabajo personal de apropiación, debe

despersonalizarse y descontextualizarse para

presentarlo ante sus discípulos y convertirlo en

saber del alumno. ¿Cómo lograr esto? La gama

de posibilidades no es tan grande: ¿no ha

aprendido la historia básicamente por el

método de transmisión? Es posible que este

método le parezca el más eficaz (...) El discurso

magistral parece llevar "de manera natural" al

relato histórico. En realidad, es comprensible

que le resulte difícil hacer algo que no sea

magistral porque, como dijo Ricoeur, "no se

puede tratar la temporalidad sin la mediación

las instituciones que colocan al estudiante en el

núcleo del sistema educativo? El alumno debe

ser actor, según la palabra clave utilizada por

todos los escritos que toman a la escuela como

campo de investigación.

Las ciencias de la educación tratan de

responder a estas preguntas y pueden dar lugar

a otras propuestas; su gama se amplia y

diversifica aún más. Independientemente del

modelo que se elija (el alumno como público o

actor), el profesor seguirá siendo el director del

juego; el es quien decide tanto lo que atañe a

los conocimientos transmitidos como a su

presentación.

De cualquier manera, no existe un método ideal

o reglas perfectas; se necesita realizar un

verdadero trabajo de creación, y, para

prepararlo, lo mejor es contar con medios de

análisis. Más vale estar convencidos del interés

de aquello que se enseña y de la capacidad de

aprender de los alumnos.

1 indirecta de la narración"(...)

Sin embargo, este método pedagógico, a veces

eficaz, a veces cuestionable, ¿puede funcionar

con alumnos catalogados como heterogéneos?

¿Qué hacer para tener presente la demanda de

250

Tomado de Enseigner 1'histoire: un métier qui

s'apprend, prefacio de Francois Audigier, París,

Rachette, 1991, pp. 65-97. 2 Temps et rócit (Tiempo y narración), Seuil, '1983-

84.


1. EL METODO “TRADICIONAL”

SU JUSTIFICACIÓN, BASES, VENTAJAS Y

DESVENTAJAS

A. EL CURSO MAGISTRAL

El curso magistral procede de la pedagogía

impositiva o transmisiva, conocida también

como "pedagogía de la impresión" (se asemeja

a la cera que puede ser moldeada o impresa).

Este es el método clásico y más frecuente, y

corresponde a la imagen que el profesor tiene

de su labor: el es quien trabaja durante el

curso; el alumno será activo gracias a el (...)

Tal método se puede justificar en función de la

materia que trata de enseñar: si el curso de

Historia sirve para narrar el pasado, ¿cómo

abordarlo excluyendo el relato? También se

puede justificar porque aquel que conoce la

materia la enseña a quien la ignora. Esta

pedagogía se remonta a la escolástica de la

Edad Media, época en que los libros eran raros

y la palabra del maestro resultaba la única

fuente del conocimiento. El modelo,

reproducido de generación en generación, se ha

perpetuado hasta nuestros días, obviamente

con ciertas modificaciones; pero el maestro

sigue revestido de una gran carga de

conocimientos académicos. Hasta 1991, el

reclutamiento de los profesores obedeció a este

único criterio. Las cualidades pedagógicas

intervinieron más tarde para desarrollar la

formación.

Por lo tanto, en una clase, ¿cuáles son las

capacidades que el maestro debe utilizar? Antes

del curso, su actividad consiste en realizar

investigaciones sobre el contenido. Su primera

pregunta es: ¿Qué haré el día de hoy (o qué les

diré hoy)?" De esto dependerá su actividad. El

conocimiento plasmado en un texto, al

exponerse, debe ser claro, fácil de entender y

de explicar, y eficaz. Es el mismo discurso para

todos los alumnos, a los cuales se supone

idénticos. Lo primordial aquí es la lógica de la

exposición, la claridad y riqueza y no la lógica

de la recepción. El como esta información se

transformara en conocimientos que trasciendan

el tiempo escolar reglamentario es un problema

que concierne al alumno y a su medio.

Este método tiene ciertas ventajas para el

estudiante, sobre todo en los cursos que

cuentan con exámenes: en un mínimo de

tiempo, el estudiante recibe un máximo de

información, seleccionada y tratada por un

experto que, gracias a la evaluación, sabe

distinguir lo esencial de lo superficial.

Representa, en consecuencia, un gran ahorro

de tiempo para él. Sin embargo, para que el

método sea realmente eficaz requiere de

algunas condiciones: el emisor y el receptor

deben tener puntos de referencia comunes

durante el curso. Ahora bien, en caso de que

los alumnos hayan cambiado, que ya no tengan

los mismos códigos ni hablen el mismo idioma

que los profesores, ¿qué hacer? ¿Se limita uno

a privilegiar a unos cuantos? ¿O se trata de

atraer a un público más grande a costa del

sacrificio del contenido por transmitir?

Por otra parte, es frecuente que en este modelo

la palabra del profesor "remolque" el

pensamiento del alumno; el emite una

información del rango 1 y a continuación del

rango 2. El alumno percibe la del rango I

cuando ya se ha pasado a la del rango 3,

etcétera. Por lo tanto, puede haber vacíos,

espacios en blanco que harán incomprensible la

lectura de las notas tomadas apresuradamente.

Pero, ¿no es ésta una cualidad pedagógica la de

repetir (...) bajo una forma u otra (...) con la

condición de que el alumno no se sienta

251


tentado a escribir todas las versiones?

Por el contrario, para cursos en los que el

conocimiento impartido no se evaluará, el

magistral, incluso el diálogo, cuenta cada vez

con menos apoyo. Las razones son múltiples:

falta de interés en una disciplina poco

"rentable" desde el punto de vista escolar,

evolución de la mentalidad de los alumnos y sus

preocupaciones, presencia de la televisión que

ofrece narraciones mejores, imágenes más

bellas y espectaculares. Es necesario considerar

esto y plantearse una pregunta: ¿qué es lo

aburrido, el contenido o la manera de

presentarlo? B. El curso con dialogo

TRES TIPOS DE DIALOGO O DE

PREGUNTAS

¿Qué se puede decir de las preguntas que el

maestro plantea para romper la monotonía del

discurso y propiciar la actividad de los alumnos?

Es posible referirse a tres grandes categorías:

a) las preguntas que contienen la respuesta en

si mismas: sea que se indique la primera sílaba,

o que el alumno entienda que debe responder si

o no gracias a la entonación de la voz del

profesor;

b) las preguntas cerradas, que tienen

solamente una respuesta posible; todos los

comentarios que no estén dentro de este

esquema preestablecido de la enseñanza se

descartan sin piedad. A veces, no se retienen ni

escuchan las preguntas y no logra entenderse

esta lógica de exposición;

c) las preguntas abiertas, que son las que

propician una verdadera actividad del alumno.

Las respuestas, de acuerdo o no con lo que el

maestro espera, pueden orientar el desarrollo

252

del curso, siempre y cuando se les tome en

cuenta. Dentro de esta pedagogía del dialogo,

que se utiliza a menudo, el profesor es el único

director del juego; el papel del cuestionario

consiste en obligar a decir lo que de cualquier

manera tenía que surgir. En realidad, los

alumnos reaccionan más en función del

profesor que de la pregunta; tratan de adivinar

lo que él quiere escuchar y no siempre se

interesan por el problema que se plantea. Por

otro lado, ¿cómo reconocer entre las preguntas

ficticias (aquéllas cuya única función consiste

en hacerlos expresarse) y las preguntas que

plantean problemas reales (aquéllas que

corresponden a un problema histórico

pertinente)? Además, ¿quiénes son los que

contestan? Una minoría, los más rápidos, los

impulsivos, los que no temen equivocarse; los

otros esperan pasivamente (...) En pocas

palabras, este método, que tuvo su tiempo

glorioso, pero que cada vez esta más plagado

de dudas, sólo origina una ilusión de actividad y

participación del alumno. Si lo que se desea es

que los alumnos "participen", éste no es el

modo de lograrlo; frecuentemente resulta sólo

un engaño. No por el hecho de que se

"bombardee" a los alumnos con una metralla de

preguntas van a reflexionar. A veces ni siquiera

se les da tiempo, las horas corren, es necesario

cumplir con el programa.

Por último, ¿por qué se perpetúan prácticas que

tienen limitaciones, especialmente cuando se

manejan en forma exclusiva? ¿Se debe a lo

peculiar de la disciplina? ¿A la elección de los

profesores? ¿A los programas que hay que

cubrir o al tipo de evaluación que caracteriza al

bachillerato, que tiene tanto peso en el

sistema? En realidad, ¿qué se exige del alumno

al final? Ser capaz de demostrar que posee una


cantidad mínima de conocimientos que pueda

presentar más o menos en orden en una

disertación sugerida por el maestro. En los

complementos de primero se explica con

claridad: "En primer lugar, la disertación sirve

para verificar un nivel de conocimientos. La

calidad primordial de una disertación se refiere

a la información". Parece ser que lo más

rentable para terminar un programa es

observar el método de transmisión. Sin

embargo, es posible que el profesor "haya

cubierto su programa" y que el alumno no haya

aprendido nada si sus conocimientos no han

llegado a ser operativos. ¿Que permanece en la

memoria de los alumnos después del examen?

¿Y en la de aquéllos que no presentaron un

examen?

De esta manera, el modelo pedagógico tiene

ciertas limitaciones. No obstante, se pueden

conservar sus virtudes si al usarlo se le adapta

y si no es exclusivo. ¿Como variar los métodos

para adaptarlos a los grupos nuevos de

alumnos? ¿Cómo se pueden utilizar los textos

oficiales que dicen que "el mejoramiento de la

calidad de la enseñanza exige a la vez un

esfuerzo de investigación en educación y una

mejor apropiación de sus resultados de parte de

los profesores"? 2. LAS APORTACIONES DE LA

INVESTIGACION EDUCATIVA

Los trabajos de psicología (cognitiva y social) y

de las Ciencias de la Educación facilitan claves a

los profesores que "enfrentan problemas cada

vez más complejos para que sus alumnos

aprendan". Es posible distinguir dos grandes

concepciones que se apoyan en distintas

versiones del aprendizaje. Sus posiciones,

demasiado divergentes en el plano teórico,

pueden conciliarse dentro de las prácticas

pedagógicas. Para mayor facilidad, la

presentación distinguirá entre la teoría del

comportamiento (que dio pie a la pedagogía por

objetivos) y el constructivismo.

A. LA TEORIA DEL COMPORTARNIENTO

La teoría del comportamiento, o el behaviorism

en inglés, está en el origen de la pedagogía por

objetivos (PPO), que nació en la década de los

setenta y tuvo un gran éxito gracias a la obra

de R. F. Mager.

3 Folleto del liceo, p. 41. 4 Loi d'orientation sur I'education (Ley de orientación

sobre la educación), número especial, número 4 del

31 de agosto de 1989, p. 22. 5 Op. cit.

253


ALGUNOS DE SUS PUNTOS DE PARTIDA

Aunque se sabe que no es posible deducir una

pedagogía de una psicología cognitiva basada

en los trabajos de la psicología experimental,

fue posible obtener los siguientes principios

para el aprendizaje:

-todo aprendizaje se manifiesta en un

comportamiento posible de observar;

- los pensamientos correctos estimulan el

progreso, por tanto es necesario evitar el error; -

las estructuras mentales son una caja negra y

no nos interesa su contenido sino sus entradas y

salidas y el comportamiento del alumno. PAPEL DEL ALUMNO EN ESTE MÉTODO

La pedagogía por objetivos retoma estos

principios. En la fase de preparación de la

secuencia, el profesor ya ha visto no sólo el

contenido de la enseñanza y su propia acción,

sino también el comportamiento de sus

discípulos. Se pregunta: ¿Qué será capaz de

hacer el escolar?" y no ¿Que haré (o qué diré)

durante la secuencia?" En lo sucesivo, se daré

prioridad a la lógica del aprendizaje sobre la

lógica de la exposición del saber. La expresión

decisiva de esta pedagogía es: "el alumno será

capaz de (...)", al que sigue un verbo de acción.

Por ejemplo, acerca de la crisis de 1929:

"Después de proporcionar una lista de factores

que condujeron a eventos históricos

Importantes y contribuyeron a la crisis del 29,

el alumno debe ser capaz de identificar al

menos cinco factores que hayan contribuido a la

crisis del 29". Otro ejemplo, ahora sobre la

monarquía absoluta: "Cada estudiante debe ser

capaz de construir un esquema (con los

mecanismos y relaciones) del gobierno de Luis

XIV, con la ayuda de un cuadro que deberá

254

completar y de un texto descriptivo".

OBJETIVOS A DESARROLLAR

Analizado por el profesor, el contenido de los

programas se desglosa en objetivos generales.

Tradicionalmente se distinguen:

- los objetivos disciplinarios de los

conocimientos (hechos, puntos de referencia,

nociones, conceptos) y de las habilidades

(comentario de una carta, diagramas, textos,

imágenes...);

- los objetivos "transdisciplinario" del método

(leer un enunciado, preparar una exposición,

disertación, investigación, tomar apuntes...);

- los objetivos de actitud (estar atento,

participar, administrar su tiempo, organizar su

trabajo...).

El interés por aclarar los objetivos es que el

alumno sepa hacia dónde va y que sienta

confianza. Además, las fichas de autoevaluación

permiten que el estudiante se acostumbre a

considerar esta operación no como una sanción,

sine como una manera de aprender.

EL PAPEL DEL MAESTRO

La presentación pedagógica depende del

profesor: curso con diálogo, trabajo autónomo

de los alumnos con papeletas, trabajo de grupo

(...) De la heterogeneidad de los estudiantes

dependerá la elección. Es posible prever un

trabajo pedagógico diferente, de acuerdo con

los alumnos o con el tipo de dificultades y de la

pedagógia. En 1989, con el concurso del

ministerio, se publicaron los Objectifs de

référence de seconde en histoire-géographie

(cf. annexe 4) (Objetivos de referencia de

segundo en Historia y Geografía, anexo 4), que


en gran medida siguen los principios de la

pedagogía por objetivos. Se trata de desarrollar

un repertorio de capacidades y de habilidades

en los escolares de segundo; el objetivo es

favorecer un mejor resultado de este grado,

que articula diferentes niveles y en el cual la

tasa de reprobados llega a alcanzar 25 %. Esta

herramienta pedagógica se destina al alumno y

al maestro. Puede ayudar al docente en el

diseño de su programación anual, las

secuencias de aprendizaje, los exámenes, la

previsión de ayuda para los estudiantes que

enfrentan dificultades. Permite al alumno

identificar más fácilmente que se espera de él

y, gracias a las fichas de autoevaluación,

mostrar lo adquirido. De ese modo, se pueden

cimentar las bases de un contrato explícito en

el cual, dado el cauce de las responsabilidades

compartidas, el alumno, en el curso de su

aprendizaje, realmente se convierte en actor.

Dados todos estos aspectos positivos, esta

pedagogía es un paso obligado para formar

profesores, pues obliga a exponer los

conocimientos descentralizados no sólo en

función de su lógica de exposición, sino

también de la de los escolares. DEFECTOS DE ESTA PEDAGOGÍA

Con todo, si esta pedagogía se aplica muy

rígidamente, pudieran resultar reservas

importantes, tanto en la imagen de la disciplina

que se desea transmitir, como en los conceptos

del aprendizaje que la sostienen. Se puede

objetar que no todo el conocimiento se traduce

en un comportamiento fácilmente observable y

que descartar las actividades mentales como

"comprender, saber, reflexionar" para favorecer

la acción "designar, nombrar, clasificar",

parecería una acción "reductora". La

construcción de secuencias que evitan en forma

absoluta que el alumno cometa errores procede

de una teoría especial, severamente criticada

por Bachelard, para quien, por el contrario, el

error es una parte central del proceso de

aprendizaje. Ahora bien, dentro del ámbito de

la PPO, el contenido que se adquiere

(conocimientos o habilidades) se desglosa en

pequeños grupos para que el estudiante supere

cada etapa sin problema. En caso de tropezar

con un obstáculo de fácil identificación la

solución se podrá buscar desde otro ángulo. A

pesar de ello, es posible que se realicen

diversos trabajos menores sin haber

comprendido el conjunto o el proceso

integrador.

Por ejemplo, el escolar puede ser capaz de

localizar Atenas y de elaborar un esquema

sobre sus instituciones en el siglo V a. C. sin

haber comprendido la noción de la democracia

ateniense. Dentro de este panorama, ¿cuál es

la actividad real del alumno?

Al igual que en la pedagogía impositiva, el

estudiante se convierte en un objeto que será

moldeado por las acciones que se le imponen,

no tanto por un dogmatismo verbal sino por un

dogma nuevo: el de las taxonomías. Algunas de

ellas han recortado tanto los conocimientos que

resulta abrumador para el maestro verificar la

adquisición de todos ellos. También es posible

cuestionarse si la enseñanza de la Historia se

presta a esta mutilación.

Si se utiliza la letra (listas de nociones,

capacidades y habilidades) y no el espíritu

(centrado en el alumno), el método arriesga dar

la impresión de que el interés se centra en los

hechos y las nociones que pueden integrar un

inventario. El conocimiento se imparte como

verídico y los hechos se dan ajenos a cualquier

interrogación e investigación; están totalmente

255


fuera de contexto. Además, ¿no es ése un saber

técnico construido a partir de lo que refleja una

evaluación? Por supuesto, tales lista, de

nociones se pueden utilizar en relación con una

primera etapa, útil para un profesor novato. Sin

embargo, ¿la capacidad de enunciarlos

constituye un objetivo para el escolar? ¿Se

trata de conocimientos de Historia? ¿Al

pulverizarse el contenido no se están perdiendo

de vista las finalidades de la enseñanza?

En todo caso, cuando se desea, por todos los

medios posibles, definir las listas de objetivos,

¿no se sacrifica todo a una moda? Es decir, ¿no

estamos tratando de cubrir nuestros antiguos

conocimientos con hábitos nuevos que se

identifican como válidos? CONCLUSIONES

Por tanto, si se cuidan los excesos citados, es

posible conservar algunos grandes principios de

esta pedagogía: definir los objetivos en cuanto a

conocimientos, capacidades y método; indicar los

criterios de evaluación; intentar un esbozo de

contrato con los alumnos. Todo lo anterior es

muy loable, pero la historia también es lo

singular, lo fáctico o lo aleatorio (...)

3-. EL CONSTRUCTIVISMO

SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO

En la actualidad, el constructivismo domina la

investigación de las ciencias y la educación;

también es cierto que le falta fuerza en las

prácticas corrientes de los profesores: exige

una verdadera revolución respecto de las

formas de concebirla enseñanza. No se trata de

un método pedagógico más, sino de una nueva

manera de atrapar el saber por sus modos de

256

apropiación o construcción del conocimiento.

También sugiere formas nuevas de exponerlo

que pueden valerse de otras (...)

El origen del constructivismo es muy antiguo:

se apoya en los trabajos de Bachelard y en la

obra de psicólogos como Piaget y sus sucesores

de la escuela de Lausanne; en anglosajones

como Brunner; en los miembros de la escuela

de Palo Alto como Watzlawick; en los soviéticos

como Vygotsky (...) éstos se interesan en lo

que pasa dentro de la caja negra y, a diferencia

de los defensores de la teoría de la conducta,

piensan que es imposible observar todo. Para

ellos, aprender no quiere decir cambiar un vacío

por algo lleno, imprimir una cera virgen, sino

reorganizar, a veces con una ruptura, los

esquemas anteriores. Todo aprendizaje implica

una actividad real del sujeto, es un proceso de

apropiación individual en el cual el error es

inevitable e ineludible. Éste es inherente a

todos los procesos de aprendizaje. Aprender es

modificar las representaciones, "es tomar de

algo para sí" (sentido etimológico), es construir

un conocimiento a partir de lo que ya se sabe o

de lo que se cree saber, pero también a partir

de lo que se es. El conocimiento es

construcción, organización, hacer relaciones

según un proceso que varia de un individuo a

otro.

Si se supone que este cambio puede lograrse,

parece que lo que está en juego en todo el

aprendizaje es un conjunto de parámetros

reagrupables a partir de dos grandes ideas,

aparentemente banales: todo se parece pero es

diferente a la vez.

TODO SE PARECE

Para que una persona aprenda debe utilizar

varios parámetros los cuales se pueden llamar


"invariables".

APRENDER ES TENER UN PROYECTO

LA PROBLEMÁTICA EN EL

CONSTRUCTIVISMO

Actualmente se utiliza mucho la noción de

proyecto (proyecto de estudio, proyecto

profesional, proyecto personal, proyecto para

establecer, etcétera). Aún si la vigilancia se

impone con respecto de lo que no es o puede

ser, más que un medio para olvidar el presente

y proyectarlo al futuro, es conveniente colocar

al alumno en situación de proyecto. En efecto,

solo se puede ser activo frente a un

conocimiento si se tiene un proyecto de

reutilización, de dar un trato nuevo a la

información. Asimismo, será necesario actuar

en la presentación del contenido. Se requiere

despertar el interés del estudiante para que

aborde un tema nuevo y cree un enigma; esto

es, para que ponga en marcha su curiosidad y

se le induzca a considerar el curso de Historia

no como un discurso, sino como una respuesta

a una pregunta planteada. Hace mucho tiempo,

Bachelard dijo: "los profesores reemplazan los

descubrimientos mediante las lecciones (...).

Para enseñar a los alumnos a inventar es

conveniente darles el sentimiento de que lo

pudieron haber descubierto". Por lo tanto, es

aceptable perder un poco de tiempo en

considerar un módulo que motive al escolar.

(...)

(...)

Aprender es modificar las representaciones

Definición de las representaciones y su

formación Que es una representación? Un conjunto de

imágenes, creencias, valores, opiniones,

información; su definición no se limita a alguno

de estos elementos. En ella aparecen elementos

informativos, cognitivos, ideológicos,

normativos. Todos los componentes están

dispersos y siempre activos. Mediante ellos se

trata de dar cuenta del mundo insertándolo

dentro de una red de representaciones

preexistentes.

La representación es la expresión de un sujeto

y la construcción simbólica de un objeto. Se

puede decir que la representación toma el lugar

del objeto. Esta se elabora y modifica

progresivamente en el transcurso de la

formación de la persona en un grupo dado. Se

da como un conocimiento ingenuo que permite

una explicación eficaz y funcional para el sujeto

y/o el grupo. La función de la representación,

producto de un sujeto, es arraigar a la persona

dentro de un grupo, conservando así los lazos

entre los individuos que lo integran. Las

representaciones no son conocimientos

científicos. Su elaboración esta sujeta a otros

requisitos que no se van a citar aquí. En todo

caso, las representaciones no son ni verdaderas

ni falsas, sino más o menos operativas.

De manera general y para concluir:

-las representaciones son necesarias en toda la

vida en sociedad. Crean un consenso mínimo,

porque la naturaleza de una representación es

que sea compartida. Permiten la acción sobre el

prójimo y sobre el mundo en general;

-son un elemento necesario en la cadena

conceptual. Permiten observar un objeto lejano,

convierten lo extraño en familiar, lo invisible en

perceptible; representan, en el sentido teatral.

En efecto, como dijo Ph. Meirieu en Apprendre,

oui, mais comment? (Aprender, sí, pero

¿cómo?): "una persona no pasa de la

ignorancia al saber; va de una respuesta a otra

257


más satisfactoria, más benéfica, que posee un

mayor poder explicativo y le permite realizar un

proyecto más ambicioso". Y añade: "cada

representación es a la vez un progreso y un

obstáculo; es más un obstáculo que un

progreso decisivo, en cuanto a que la persona

se aferrara más a ella".

APRENDER ES LOGRAR LA INTERACTION

CON LOS DEMOS

Esta idea la formulo Bachelard: "en la escuela,

el medio joven es más formativo que el viejo,

los compañeros son más importantes que los

maestros..."' Los neopiagetianos de la escuela

de Lausanne la retomaron bajo el nombre de

"conflicto socio cognitivo". A condición de que se

enfoque sobre la tarea, el trabajo en grupo

permite debatir los puntos de vista entre

parejas. Además de desarrollar la sociabilidad,

una disciplina como la Historia permite adquirir

conciencia de que es posible obtener un sólo

escrito a partir de varias lecturas: todo depende

de las preguntas y de las representaciones que

se encuentran en el origen del proyecto de

lectura y que permitirán construir un sentido.

Esto da la oportunidad de entrever el trabajo

del historiador. El aprendizaje también se logra

mediante la interacción con el experto el pro-

fesor, lo cual tiene una triple función: da un

sentido a las actividades del alumno (que ve

cómo el adulto produce un conocimiento),

ofrece otra dirección y orientación a la actividad

del estudiante, le permite ser exitoso y fracasar

(para aprender, es necesario fracasar). Su

actitud constante debe ser poder escuchar.

7ESF, 1987.

8Op. cit.

9Ver la tesis de Ph. Meirieu, Outils pour apprendre en

groupe. Chronique Sociale (Herramientas para

258

aprender en grupo, crónica social), Lyon, 1984

Aprender es poner en práctica una serie de

operaciones mentales

Existen varias clasificaciones de las operaciones

mentales. Algunos autores distinguen tres;

otros, cinco. En Apprendre, oui mais comment

(op. cit.), el doctor Meirieu señala cuatro:

a) la inducción (confrontar los elementos para

que surja un punto común; avanzar de lo

particular a lo general);

b) la deducción (inferir una consecuencia de

una ley; ir de lo general a lo particular);

c) la transformación dialéctica (oponer para

encontrar relaciones);

d) las divergencias (asociar para crear algo

nuevo).

Nuestro objetivo no es elaborar un inventario

de los modos del pensamiento fundamental,

sino simplemente cuestionarnos sobre cuáles

pueden ponerse en práctica en la Historia. El

historiador va de lo hipotético-deductivo a lo

hipotético-inductivo usando la dialéctica. Su

faena intelectual es extremadamente compleja

y no habría discusión alguna que pudiera

pretender dar cuenta de lo que pasa por su

cabeza cuando construye la Historia. Entonces,

¿por qué en la Historia que se imparte en las

escuelas, cuando se trata de aconsejar una

operación se recomienda, en primer lugar, la

inducción? Los textos oficiales, por ejemplo,

aconsejan: "el trabajo sobre los documentos se

desarrollara también para privilegiar un

enfoque inductivo". ¿Esto quiere decir que lo

que se debe descubrir esta en el documento?

¿Es posible cimentar el aprendizaje de la

Historia, incluyendo la del colegio, básicamente

en la inducción, si la Historia docta se construye

de otra manera? Para acercarse a la lógica de la


elaboración de los conocimientos a partir de la

lógica de apropiación., es posible que el alumno

se cuestione sencillamente: ¿quién?, ¿qué?,

¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?

Después es posible que refinemos este

cuestionario en función de la edad de los

estudiantes. Posteriormente, se puede emitir

una hipótesis como respuesta. Aunque se sabe

que no plantearan, forzosamente, problemas

históricos muy pertinentes ni se reinventaran

los siglos de conocimiento adquirido, se trata

simplemente de mostrarles (mediante una

situación que puede parecer ficticia) que las

preguntas y las hipótesis de respuestas se

encuentran en los cimientos de la construcción

de la Historia y que esta no surge de la simple

confrontación exterior de las fuentes. TODOS DIFERENTES MÉTODOS DE APRENDIZAJE Y

CONSTRUCTIVISMO

Aprender es negociar todas estas invariantes

con su propia estrategia. Existen numerosas

tipologías sobre estilos de aprendizaje; la más

conocida es la de La Garanderie (auditiva-

visual); sin embargo, como nuestro objetivo no

es realizar un tratado de las Ciencias de la

Educación, aconsejamos recurrir, por ejemplo,

al Cahier pédagogique (Cuaderno pedagógico),

núm. 254-255 (mayo junio de 1987), que

propone la lista, y al núm. 287 (octubre de

1990), que proporciona los límites. 10Folleto del co!egio, p. 108.

Con todo, es interesante saber que se tiene la

tendencia a enseñar de la misma manera en

que se aprendió, es decir, se erige un modo

propio de aprendizaje y, como modelo, se

proyecta a los discípulos la imagen de uno

mismo, que es la del alumno ideal. Por lo tanto,

es mejor diversificar las formas propuestas para

que cada estudiante tenga las mayores

oportunidades de encontrar un método

conveniente. Al mismo tiempo, y sin caer en las

angustias de la pedagogía diferenciada y

simultánea (que consiste en prever los tipos de

actividad en función de las necesidades y de las

posibilidades de cada alumno), es posible que

dicha pedagogía sea sucesiva. Se trata de

variar las situaciones en tanto se conserva una

progresión general. Por ejemplo, es posible

prever:

-una fase de trabajo individual y después en un

grupo pequeño (para los individualistas y para

quienes les gusta convivir);

- alternar el análisis y la síntesis;

- no tomar las respuestas de quienes contestan

primero (impulsivos-reflexivos).

La lista podría ampliarse: en Canadá han

compilado 73 estilos de aprendizaje (sic),

variables del sujeto en las situaciones, los

objetos de estudio, etc. En estos momentos,

hablan de "variables del sujeto en las

situaciones".

En fin, ninguna investigación podría recoger los

gestos, las palabras, sonrisas o gritos mediante

los cuales las personas se expresan y pueden

construir el conocimiento personal. Todo esto

no puede clasificarse en tipos.

259


4.- LA EVALUACIÓN

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

La investigación sobre educación también ha

abordado el tema de la evaluación permitiendo

ampliar sus funciones y modalidades. La

evaluación sobrepasa ampliamente el marco

limitado de comentar trabajos. En el modelo

pedagógico tradicional, la evaluación se

confunde con el examen puntual, que trata de

verificar las adquisiciones del alumno. Es una

nota-sanción en la cual los criterios no siempre

son explícitos. Ahora bien, evaluar es una

operación compleja: consiste en apreciar el

grado de éxito de un aprendizaje, en relación

con una norma establecida de antemano;

consiste en comparar el rendimiento entre un

aprendiz y otro, permitiendo también la

comparación propia. TIPOS DE EVALUACIÓN Es posible distinguir tres tipos de evaluación:

a) Diagnóstica, que consiste en establecer las

adquisiciones de los alumnos al principio de un

año escolar o los conocimientos previos a una

secuencia de aprendizaje.

Es conveniente preguntarse que puede significar

el término "adquisición", puesto que ya se

conoce la complejidad de los elementos que

integran el conocimiento histórico. ¿Se tratará

de una adquisición en términos de conocer

hechos? resulta sencillo iniciar el año con

pruebas de nivel pero, ¿qué se evalúa? Dado

que la Historia no es una disciplina acumulativa,

¿será una ayuda real para el aprendizaje? ¿Se

tratara de obtener capacidades (comentario de

mapas o de textos), o de un logro relacionado

260

con las facultades (y dificultades) de la

abstracción? No cabe duda que los ejercicios

son más útiles, aunque más difíciles de realizar.

b) Sumaria, final, externa, realizada en la

forma de balance al final del aprendizaje. Es

una referencia normativa (los resultados del

alumno se comparan con los de sus

compañeros), de criterio (los resultados aluden

a las exigencias a satisfacer). Se apoya en la

puntuación de las producciones escritas de los

escolares; aunque se sabe de antemano que es

poco confiable. Con frecuencia, a este tipo de

evaluación se le reprocha que trata de medir la

totalidad de los objetivos (evaluación global),

que no es explícita en sus criterios, que se

limita a comparar el rendimiento de una

persona con el de las demás y que hace

abstracción de las tareas de aprendizaje del

grupo o los individuos. Es la forma de

evaluación más práctica: evita que el maestro,

conocedor de todos los ingredientes del saber

histórico, tenga que desmenuzar los logros y

rezagos de sus discípulos (...) Al alumno le es

imposible percibir sus puntos débiles y sus

puntos fuertes detrás de la calificación global y

en la apreciación con frecuencia elíptica que la

acompaña. Sin imaginar que la transparencia

de los criterios podría producir una evaluación

objetiva, al menos puede desglosarse una nota

global en tres o cuatro elementos. Si se quiere

que los estudiantes se habitúen a la idea de que

la enumeración de hechos no es suficiente para

una tarea de Historia, ¿por qué no hacerlo

evaluando su razonamiento, su lenguaje, sus

conocimientos, etcétera?

c) Formativa, que todavía se práctica poco, va a

la par de la teoría constructivita. Se interna en

el proceso de aprendizaje y desde el principio

se centra en el estudiante, no en el producto


términado. Lograr que el alumno sea el actor de

su propio aprendizaje es la postura esencial.

Entre otras cosas, implica que puede apropiarse

de los criterios de evaluación de la tarea y ver

el mismo como se construyen. Por ejemplo, al

final de un modulo, se puede invitar a los

escolares a que reflexionen acerca de posibles

tipos de evaluación, sus enunciados, los

criterios de calificación. Evidentemente, el

profesor pierde aquí parte de su poder (...)

Modalidades de la evaluación según el sujeto

También es posible distinguir varias

modalidades de evaluación:

a) externa, practicada por personas externas

(jurado...);

b) interna, que reclama la participación de los

actores y que puede tomar la forma de

heteroevaluación cuando el evaluador y el

evaluado son personas diferentes (el profesor y

sus discípulos); de co evaluación, cuando los

alumnos se evalúan mutuamente; de auto

evaluación, cuando el evaluador y el evaluado

son el mismo. En el último caso, esta

directamente ligada a la práctica de la

evaluación formativa a Inglaterra y América;

regreso a Francia en 1789, donde fue miembro

de la Legislatura y de la Convención. Redacto

en Champ-de-Mars la petición que exija la

deposición del Rey. Murió en el cadalso.

ROLAND, JEAN-MARIE (RODANO, 1734 -

ROUEN, 1793)

Inspector general de los fabricantes en Lyon al

principio de la Revolución, fundo en esta ciudad

un club de jacobinos. A partir de 1791, se

relacionó en París con la Gironda. Fue esposo

de Manon Phi lipón, conocida como Mme.

Roland. Se suicidó cuando se anuncio la

ejecución de su esposa.

MME. ROLAND (1754-1793) fue el alma de la

Gironda por el resplandor de su belleza, su

espíritu y su entusiasmo. Pereció en el cadalso.

Dijo antes de morir: "Oh libertad, cuántos

crímenes se cometen en tu nombre."

VERGNIAUD, PIERRE (LIMOGES, 1753 -

PARÍS, 1793)

Hijo de un comerciante, a los 29 años fue

nombrado abogado en el parlamento de

Burdeos, donde se labro una reputación

brillante. Diputado en la Legislatura, gracias a

su elocuencia se convirtió en uno de los jefes

de los girondinos. Enemigo de la Corte, hizo

discursos resonantes contra los emigrados y

contra los sacerdotes refractarios. Utilizo toda

su elocuencia en la declaración de guerra a

Austria, el 10 de agosto, como presidente de la

Legislatura; fue el quien pronuncio los decretos

que suspendieron al rey de sus funciones. Sin

embargo, a partir de ese momento, se inquieto

por el poder del pueblo parisiense y, antes de la

acusación del rey, se esforzó por oponer la

Francia a París apelando al pueblo. Murió en el

cadalso.

DANTON, GEORGES (CHAMPAGNE, 1759 -

PARÍS; 1794)

Hijo de un procurador, fue alumno de los

Oradores de Troya, estudiante de derecho y

abogado en el Consejo del rey. En la Revolución

encontró la oportunidad para desarrollar su

carácter desbordante de energía. Diputado de

la Convención, le hubiera gustado mantener la

colaboración entre los girondinos y los

montañeses, pero la desconfianza de los jefes

de la Gironda lo inclino hacia la Montaña. Voto

en favor de la muerte del rey. Después exigió el

261


fin de la política del Terror. Murió en el cadalso.

ROBESPIERRE, MAXIMILIEN (ARRAS, 1758

- PARÍS, 1794)

Descendiente de una familia de la baja nobleza

pero antigua; hijo de un abogado del Consejo

Superior de Artois. Alumno de los Oradores,

obtuvo rápidamente una beca para Louis-le-

Grand, donde fueron sus condiscípulos Danton

y Desmoulins. Se convirtió en abogado del

Consejo Artois. Diputado de este lugar en 1789,

fue famoso por varias intervenciones

clamorosas. Ejerció una fuerte influencia en el

club de los jacobinos, donde concentró toda su

vida, alejado de los placeres y de la diversión.

Denuncio la política que condujo a la guerra. A

raíz del proceso al rey, pidió su muerte y

después se apoyo en los revolucionarios para

arruinar a la Gironda. Se convirtió en el alma de

la dictadura montañesa. Murió en el cadalso: SAINT-JUST, LOUIS (NIEVRE, 1767 -

PARIS, 1794)

De una familia de letrados, hizo sus estudios

con los Oradores de Soissons y se convirtió en

clérigo del procurador. A partir de 1790, tuvo

una admiración casi religiosa por Robespierre.

Su edad le impidió ser candidato a la

Legislatura. Fue diputado de la Convención y se

convirtió en un promotor incansable del

gobierno revolucionario autoritario, impuesto

por el Terror. Murió en el cadalso.

Estos textos se obtuvieron del Dictionnaire

d'Histoire Universelle (Diccionario de Historia

Universal), Mourre, Bordas, 1981. los acontecimientos históricos y los personajes

262

que forman parte de ellos, descentrándose del

presente. En el apartado anterior, hemos

revisado algunos trabajos sobre la comprensión

de la noción de empatía, que coinciden en

destacar esta dificultad.

La idea de, que un mismo período puede tener

consecuencias y significados radicalmente

diferentes, incluso en el mismo momento his-

tórico, es otro aspecto destacable. Por ejemplo,

durante el período 17501800, la industria

inglesa se desarrolló de manera espectacular,

mientras en esos mismos años no se

produjeron avances significativos en la industria

española, sino más bien todo lo contrario. Para

que se produjera la revolución industrial en

España se necesitó un período de tiempo

mucho más amplio que en Inglaterra. Por otro

lado, es difícil entender que cincuenta años es

un período muy corto y poco significativo en la

Prehistoria, pero muy significativo y relevante

en la Francia de la segunda mitad del XVIII. Es

decir, los períodos de tiempo adquieren una

relevancia y significado mayor o menor en

función de otros factores. La duración tem-

porales "relativa" y no absoluta. Estos aspectos

que acabamos de señalar indican la

complejidad de este concepto que esta

pendiente de ser investigado en profundidad.

Hasta ahora hemos revisado las investigaciones

existentes sobre la comprensión de conceptos

sociales e históricos. Pero, al menos en el caso

de la Historia, el conocimiento previo del

alumno no esta constituido exclusivamente por

estas representaciones previas. Por ejemplo, la

visión que el estudiante tiene de la Historia

como disciplina dentro del currículo escolar (el

grado de dificultad de la asignatura, su utilidad,

el interés de los contenidos que incluye, el

interés de los propios alumnos, etc.) o fuera de

él (si consideran que la Historia es una

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________ disciplina científica, o no, cuál es el objetivo, la

finalidad de la Historia, en qué consiste el

trabajo del historiador, etc.) constituye,

también, una parte muy importante del

conocimiento previo del alumno.

LA VISIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA

HISTORIA COMO MATERIA ESCOLAR Schick (1991) presenta los resultados de una

encuesta realizada a estudiantes

norteamericanos de los últimos cursos de

primaria y de secundaria sobre la asignatura de

Historia. Parte de la idea compartida por

muchos profesores de que la Historia es una de

las asignaturas menos preferidas por los

alumnos. Sin embargo, los datos obtenidos en

la encuesta indican que, si bien no es la

favorita, es la que obtiene un mayor porcentaje

a su favor cuando se restan los sujetos que la

consideran su preferida de los que la consideran

"la menos favorita". (Véase figura 1.)

La Historia es considerada la asignatura más

interesante (frente a la Matemática, las

Ciencias, la Geografía y las lenguas

extranjeras) aunque, en cuanto a su utilidad,

estos alumnos consideran que la Matemática,

las Ciencias o la Geografía son más útiles que la

Historia. Un sorprendente 96% considera, sin

263


embargo, que es una asignatura absolutamente

necesaria en el currículo. El autor sospecha que

este porcentaje tan elevado puede ser

consecuencia de que muchos alumnos

responden lo que creen que deben responder y

no lo que realmente piensan al respecto.

Es interesante comparar estos datos con los

obtenidos en España a partir de una muestra de

2.000 alumnos de séptimo grado (13 años) en

un cuestionario parecido (Carretero, Asensio y

Pozo, 1991). En este caso, los estudiantes

tenían que valorar el grado de dificultad y el

grado de preferencia de las siguientes

asignaturas: Educación Física, Tecnología,

Dibujo, Ciencias Naturales, Lengua Española,

Matemática y Ciencias Sociales. Las Ciencias

Sociales, que incluían una cierta cantidad de

contenidos históricos, fue la asignatura menos

preferida y la que mayor grado de dificultad

presentaba en opinión de los alumnos. En este

caso, los autores explican sus resultados debido

a que esta materia en España ha sufrido en los

últimos años una progresiva complejización,

siendo sus contenidos en la actualidad bastante

más abstractos y densos de lo que solía

encontrarse anteriormente e incluso de lo que

suelen incluir los programas al respecto en

numerosos países.

Según los datos proporcionados por Aldrich

(1987), quien presenta los resultados de una

encuesta realizada en 1983 a 1.200 estudiantes

británicos de quinto grado (11-12 años), un 61

% considera que la Historia es una materia

interesante y un 53%, útil, frente al 68% que

obtienen las lenguas extranjeras y el 72% de

las Ciencias.

McDonald (1992) evalúa mediante un

cuestionario, tanto el interés y gusto por la

Historia de una muestra de 82 estudiantes

norteamericanos de cuarto (9-10 años), sexto

264

(11-12 años) y noveno grado (14-15 años),

como la relevancia que para ellos tiene el

conocimiento histórico. Encuentra que el interés

y el gusto por la Historia decrecen con la edad

(sugiere que este descenso puede ser debido a

los efectos de la instrucción) y que atribuyen

una relevancia media al conocimiento histórico

(en una escala de 6 a 30, la media de los tres

grupos es de 16,53 puntos).

Según Brophy, Van Sledright y Bredin (1992),

los estudiantes tienen dificultades para explicar

por qué están aprendiendo Historia o para qué

podría servirles la Historia fuera de la escuela.

Estos autores, por su parte, examinan una

muestra de 80 estudiantes norteamericanos de

cuarto grado (10 anos) en dos momentos

distintos. Uno es antes de que comenzaran a

recibir sus primeras clases de Historia y el otro

un año más tarde. Aunque desde luego, son

necesarios nuevos datos, de acuerdo con los

que aquí aparecen, la Historia no parece ser

una materia claramente favorita de los

alumnos, considerándola relativamente útil e

interesante. No obstante, es importante

señalar, tal y como lo hemos hecho en otros

lugares de esta obra, que alguna de las

diferencias que pueden observarse entre estos

estudios pueden deberse a que se han realizado

en países diferentes, en los que la enseñanza

de las Ciencias Sociales y la Historia cumple de

hecho funciones muy diferentes y posee una

importancia en el currícula escolar también

muy distinta. Incluso es preciso recordar que

sociedades como la norteamericana y la

mediterránea otorgan a la información social e

histórica influencias muy distintas, lo cual se

refleja no sólo en la escuela sino también en

los aprendizajes informales y en los medios de

comunicación de masas.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________ Visión de los alumnos del conocimiento histórico

¿Qué es la Historia? ¿En que consiste el trabajo

del historiador? Recientemente ha aumentado

el interés de algunos investigadores por

conocer cuáles son las ideas del alumno sobre

estos aspectos del conocimiento histórico. Para

Hallden (1986), aunque sólo hace referencia a

la explicación histórica, este tipo de

concepciones pertenecería a un "meta nivel"

conceptual y afectaría al aprendizaje de los

contenidos históricos de la misma manera que

influyen sus concepciones sobre otros concep-

tos históricos básicos (como el concepto de

"monarquía", "feudalismo" o "revolución", por

ejemplo):

"...Esta confusión de conceptos concepciones

alternativas en este sentido no es de primordial

importancia para entender por que los alumnos

tienen dificultades para construir una

explicación histórica. Obviamente no puede

decirse que no tengan importancia. Si no

entiendo o malinterpreto los conceptos que se

emplean en la explicación no puedo entender la

explicación... Parecen existir otros factores

implicados en el aprendizaje de la Historia que

son mucho más básicos y generales. Se refieren

a como se percibe la explicación así como a que

es lo que ha de ser explicado" (p. 63).

En este mismo sentido, Maestro (1991) destaca

también la importancia de las ideas previas de

los alumnos sobre la Historia como forma de

conocimiento, así como "sobre las

características del trabajo.

265

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ CONSTRUIR Y ENSEÑAR

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA Mario Carretero

Con la colaboración de

Liliana Jacott

Margarita Limón

Asunción López-Manjón

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

HISTORIA

Mario Carretero

Margarita Limón

INTRODUCCIÓN Si bien tradicionalmente uno de los objetivos

principales de la enseñanza de las Ciencias

Sociales y la Historia era conseguir que el

alumno memorizara capitales del mundo,

fechas, lugares y nombres de personajes

famosos, en los últimos años parece haberse

producido un cambio importante en los

objetivos perseguidos en diferentes países. Esto

puede verse por ejemplo en el caso español en

el Diseño Curricular Base propuesto para la

Secundaria Obligatoria en el área de Ciencias

Sociales. Una orientación similar se encuentra

en Argentina. Frente a unas disciplinas de tipo

descriptivo como corresponde a lo que puede

llamarse la enseñanza tradicional en este

ámbito, en la actualidad se incide en la im-

portancia de lograr que el alumno comprenda

los contenidos sociales e históricos de manera

cercana a toda su complejidad explicativa.

Sin embargo, éste no parece en ningún caso un

objetivo fácil de lograr. Por ejemplo, varias

266

investigaciones basadas en la teoría de Piaget

han puesto de manifiesto la dificultad de

muchos alumnos tanto para razonar sobre

contenidos sociales e históricos como para

comprenderlos (por ejemplo, Peel, 1971;

Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972;

entre nosotros Aisenberg y Alderoqui, roqui,

1994; Castorina y Aisenberg, 1989; Delval,

1989 y 1994).

En el caso de la Historia, estas investigaciones

intentaban identificar los clásicos estadios

piagetianos en el desarrollo de la compresión

histórica. Los resultados obtenidos señalaban

que dichos estadios se alcanzaban más tarde en

el caso de los contenidos históricos en

comparación con lo que ocurría en Matemáticas

o Ciencias. Este "retraso" en la adquisición del

razonamiento hipotético-deductivo en Historia

parecía indicar que razonar sobre este

contenido resultaba considerablemente más

difícil que razonar sobre otros, como los físico-

matemáticos, estudiados por Piaget. Asimismo,

la adquisición tardía de los estadios piagetianos

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ sugería la conveniencia de retrasar la

introducción de la Historia en la escuela, con el

fin de adaptar el currículo al proceso de

desarrollo del alumno, y facilitar, de esta

manera, su compresión. Sin embargo, como

Downey y Levstik (1988) concluyen:

"no hay evidencia de que retrasar la enseñanza

de la Historia sea evolutivamente apropiado.

Incluso si la compresión histórica más madura

requiere las operaciones formales en el sentido

piagetiano, no hay evidencia de que el

desarrollo de la compresión histórica comience

en ese estadio" (p. 340).

Por otro lado, se ha argumentado (Booth, 1984

y 1987) que el pensamiento social e histórico

no se ve representado de manera satisfactoria

por el pensamiento hipotético-deductivo que se

suele utilizar en el ámbito científico natural. En

este caso, carecería de sentido evaluar la

compresión de la Historia y las Ciencias

Sociales por parte del alumno utilizando tareas

diseñadas para evaluar el pensamiento

hipotético-deductivo. Como señala Martorella

(1991) "la naturaleza de la relación entre las

etapas evolutivas de los niños y su compresión

histórica es todavía poco clara". No obstante, y

aunque es evidente que el tema esta lejos de

ser cerrado, los resultados obtenidos en estas

investigaciones ponen de relieve la necesidad

de tener en cuenta los contenidos del

aprendizaje.

Esta misma conclusión puede extraerse de las

numerosas investigaciones llevadas a cabo,

sobre todo a partir de la década de los ochenta,

sobre el conocimiento de expertos y novatos en

diferentes dominios de contenido. Estos

trabajos demuestran que hay importantes

diferencias en el aprendizaje de estas dos

grandes categorías de sujetos. Asimismo,

destacan la importancia que tiene para el

aprendizaje el conocimiento previo que posee el

individuo y la forma en que este se encuentre

organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y

Robin (1989) han demostrado cómo las

reorganizaciones que se producen en las

estructuras de conocimiento, a medida que el

individuo va adquiriendo un mayor grado de

pericia son también específicas de cada dominio

de contenido. Por ejemplo, el ser experto en

dinosaurios parece implicar el desarrollo de

complejos conjuntos de creencias causales

sobre dicho dominio, mientras que ser experto

en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre

todo, de relaciones espaciales.

A la vista de estos resultados, dos elementos

parecen ser importantes para la compresión de

las Ciencias Sociales y la Historia: por un lado,

el conocimiento previo del alumno, y por otro,

las características específicas del conocimiento

social e histórico que van a condicionar, en

buena medida, su aprendizaje.

EL CONOCIMIENTO PREVIO: ¿QUÉ ES /O

QUE E/ ALUMNO YA SABE?

Una de las principales aportaciones de la

adopción de una postura constructivista en la

concepción del aprendizaje ha sido destacar la

importancia que el conocimiento previo posee

en la adquisición de nuevos conocimientos

(Carretero, 1993 y Carretero y Limón, 1993).

Por ello, en los últimos años, especialmente a

partir de la década de los ochenta, la

investigación sobre este tema ha despertado un

gran interés.

Los trabajos pioneros en esta materia han

centrado su interés en el área de las Ciencias

Experimentales. De ahí que la mayoría de los

267

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ estudios que se han realizado hasta la fecha

investigue el conocimiento que los alumnos

tienen sobre conceptos científico-naturales.

Esta línea de investigación ha dado como

resultado la aparición de un gran número de

trabajos que exploran las denominadas "ideas

previas", "concepciones espontáneas" o

"misconceptions" (ideas erróneas) que poseen

alumnos de diferentes edades sobre conceptos

como la luz (Osborne y Freyberg, 1985), la

velocidad (Pozo y Carretero, 1987), la

reproducción (Giordan, 1988) o la naturaleza de

la materia (Novick y Nussbaum, 1981; para una

revisión general puede verse Voss, Wiley y

Carretero, 1995 y en el volumen de esta serie

sobre Ciencias Experimentales).

1. La terminología que se ha utilizado es muy variada.

Recogemos por ello, aquí, algunos de los términos

utilizados que, aunque conllevan matices ligeramente

diferentes, serán utilizados indistintamente en este

artículo.

2. Entre otras, las siguientes. En primer lugar, las

tareas que se han planteado a los alumnos suelen ser

muy específicas y puntuales, lo que genera

dificultades para la generalización de los resultados.

Por otro lado, los resultados obtenidos no se han in-

tegrado dentro de un marco teórico más amplio que

permita dar sentido a estudios

268

A pesar de que esta línea de investigación no

esta exenta de importantes criticas y de que el

trabajo realizado es aún incipiente, es posible

extraer algunas características de estas "ideas

de los alumnos" (Pozo y Carretero, 1987; Pozo,

Gómez, Limón y Sanz, 1991; véase también

Limón y Carretero, 1995, en el volumen

dedicado a las Ciencias Experimentales):

a) Son construcciones personales. Aunque

muchas de ellas son comunes a un gran

número de alumnos, estas ideas forman parte

de la red de conocimiento que posee cada

individuo y, por tanto, poseen un significado

personal.

b) Dicha significación parece tener una clara

influencia en la gran resistencia que muestran

los alumnos a la hora de modificar estas con-

cepciones.

c) Generalmente, son concepciones bastante

alejadas del concepto o la interpretación

disciplinar correcta.

d) Suelen ser implícitas. Muchas de ellas se

adquieren a partir del conocimiento cotidiano y

el sujeto no maneja explícitamente su for-

mulación.

¿Qué sucede con el conocimiento previo del

alumno sobre las Ciencias Sociales y la

Historia? ¿Son extrapolables las conclusiones

mencionadas a estas materias?

Desafortunadamente, esta línea de investiga-

ción es bastante reciente e incipiente en dichos

ámbitos. Si bien es cierto que ese interés por el

estudio de que es lo que el alumno ya sabe es

también patente y manifiesto en algunas

investigaciones (Hirsch, 1992; Torney-Purta,

1994; Hallden, 1986), son muy escasos los

trabajos que se han dedicado a investigar las

concepciones de los alumnos sobre conceptos

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ históricos. Afortunadamente, en el ámbito de

las Ciencias Sociales poseemos una mayor

cantidad de aportaciones empíricas, aunque en

cualquier caso son bastante menores que las

que podemos tener en cuenta en el caso de las

Ciencias Naturales.

Por tanto, con los datos de los que disponemos,

es difícil poder extrapolar las características de

dichas "concepciones alternativas" de los

alumnos al terreno social e histórico, al menos

en el mismo sentido en que son entendidas

dentro del dominio científico natural. No

obstante, parece claro que los estudiantes

tienen también ideas previas acerca de muchos

conceptos sociales e históricos que se enseñan

en la escuela, como ponen de manifiesto los

trabajos que expondremos a continuación.

Parece por tanto esencial avanzar en el estudio

y caracterización de dichas ideas, más allá de

su similitud con las correspondientes

concepciones científico-naturales.

tan específicos. Por último, la metodología utilizada

no parece asegurar la identificación real de "las ideas

de los alumnos". En muchas ocasiones, las respuestas

proporcionadas por los estudiantes parecen estar

sesgadas por la tarea propuesta.

Revisaremos a continuación, en primer lugar,

algunos de los escasos trabajos que han

estudiado las ideas de los alumnos sobre

algunos conceptos sociales e históricos. En

segundo lugar, presentaremos algunas

investigaciones recientes sobre la visión que los

estudiantes tienen de la Historia como

disciplina.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS SOCIALES E

HISTÓRICOS

Los conceptos históricos presentan

características que deben ser tenidas en

cuenta, tanto como posible fuente de

explicación de las dificultades que los alumnos

tienen para su compresión, como para diseñar

estrategias didácticas que faciliten el

aprendizaje del alumno. En primer lugar,

muchos de los conceptos que se presentan al

alumno en la clase de Historia poseen un nivel

de abstracción muy elevado. A esto se une la

complejidad de muchos de ellos que exige la

compresión de otros conceptos. Así, por

ejemplo, para comprender conceptos como

"feudalismo" o "absolutismo" (que se

introducen en sexto o séptimo grado) es

necesario tener un conocimiento previo de otros

conceptos cuyo significado debe dominarse

para poder comprender estos conceptos de

"nivel" superior.

En general, muy pocos de los que se presentan

inicialmente al alumno le resultan familiares, y

tampoco puede tener una experiencia directa

ya que reflejan situaciones del pasado. Ello

aumenta sus dificultades para integrar los

nuevos conocimientos. Algunos de los trabajos

que han estudiado las diferencias entre

expertos y "novatos" en diversos contenidos

han puesto de manifiesto que los individuos con

269

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ un escaso conocimiento sobre la materia

tienden a aplicar su conocimiento general, de

tal modo que "no solo existe una falta de

conocimientos sino que los aprendices utilizan

todo aquello que saben y consideran relevante"

(McKeown y Beck, 1990) aunque en realidad no

lo sea. En consecuencia, los nuevos conceptos

creados de esta manera son pobres, imprecisos

y fragmentarios, resultando imposible o muy

difícil establecer conexiones entre unos y otros.

Por el contrario, los "expertos" utilizan su

conocimiento de la materia para restringir sus

inferencias y construir los nuevos conceptos

(Chi, Hutchinson y Robin, 1989).

Por tanto, parece que lo más adecuado para

evitar "misconceptions" y conceptos

semicorrectos y fragmentarios, es "anclar" los

nuevos conceptos en aquéllos que el alumno ya

conoce y domina. De ahí la importancia de

conocer lo que el alumno ya sabe. Muchos

profesores de Ciencias o Matemática podrían

alegar que esta característica de abstracción y

complejidad no es exclusiva de los conceptos

históricos. En todas las disciplinas hay

conceptos de un elevado grado de abstracción y

complejidad; esto es innegable. La diferencia,

para nosotros, estriba en que conceptos como

"equilibrio químico" o "numero complejo" no se

introducen al alumno en su primer contacto con

la Química o la Matemática. Sin embargo,

conceptos como "feudalismo" o "absolutismo"

aparecen en los libros de texto desde los

primeros cursos en los que se comienza a

estudiar Historia.

Otra característica de los conceptos históricos

es que son conceptos "cambiantes". La

dimensión temporal afecta a la compresión de

los conceptos históricos. Conceptos como

"revolución", "monarquía", o "democracia", por

poner algunos ejemplos, no tienen un único

270

significado a lo largo de la Historia. La

democracia ateniense, aunque se considera el

origen de las actuales democracias, tiene

diferencias muy considerables con ellas.

Por otro lado, entender muchos conceptos

históricos exige conocer y asimilar el contexto

en el que surgen o cobran relevancia. Como se

puede apreciar a partir de trabajos como los de

Shemilt (1987); Ashby y Lee (1987) y Lee y

Ashby (1987), conseguir elaborar un contexto

en el que interprete la nueva información es

uno de los aspectos que parece presentar más

dificultades a los estudiantes.

Por ejemplo, para comprender el alcance y los

límites del conocido lema de la Revolución

Francesa "Libertad, Igualdad y Fraternidad" hay

que tener en cuenta el contexto en el que

aparecen estos conceptos. Contexto muy

complejo en el que hay que tener en cuenta

múltiples factores y que es analizado de

manera distinta de acuerdo con la perspectiva

historiográfica que se asuma.

El concepto de revolución de un historiador

marxista varía considerablemente del que

mantiene un historiador que pertenezca a la

perspectiva de la Historia de las mentalidades.

Por tanto, los conceptos históricos están muy

lejos de ser "categorías bien definidas" (Rosch,

1978), y son más bien conceptos muy difusos.

En este sentido, Martorella (1991), al señalar la

variedad y complejidad de los conceptos de las

Ciencias Sociales utiliza el siguiente ejemplo,

que nos parece ilustrativo: "¿La implicación de

los Estados Unidos en Corea fue una guerra o

una acción policial?" (pág. 373).

Este ejemplo también resulta oportuno para

señalar otra peculiaridad de estos conceptos: su

aplicación correcta o incorrecta depende, en

muchas ocasiones, de "como se cuente la

historia", es decir, de la postura que se tome en

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ el relato de los acontecimientos. Ello es

consecuencia del relativismo propio del

conocimiento histórico (Asensio, Carretero y

Pozo, 1986; Kuhn, Pennington y Leadbeater,

1983; Kuhn, 1991). Por último, destacaremos

otra característica: tienen una gran influencia

cultural. En general, las diferencias culturales

son patentes en múltiples conceptos, no solo en

los de carácter histórico, pero probablemente,

tales diferencias sean aún mayores en el caso

de los conceptos históricos y sociales. Aunque

estas diferencias son señaladas a menudo, sin

embargo, es una cuestión que permanece

pendiente de ser investigada (Levstik y Pappas,

1992).

En resumen, los conceptos históricos presentan,

como hemos visto, unas peculiaridades que los

hacen especialmente difusos y por tanto,

probablemente, más difíciles de aprender.

Como señala Martorella (1991) cuando los

conceptos son tan difusos, los individuos

tienden a crear una representación global. Para

ello, utilizan los que consideran los mejores

ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos

"familiares" (es decir, tienden a introducir en la

misma categoría todo aquello que se parece).

Sin embargo, la polisemia de los conceptos

históricos su significado depende del momento

histórico, del contexto, de la perspectiva

historiográfica que se utilice, etc. podría

dificultar la creación de esos prototipos.

Esta dificultad podría ser explicada a partir de

algunas de las ideas expuestas por algunos

autores como Lakoff (1987). Según esta po-

sición, cada concepto conlleva la creación de un

modelo mental. Los prototipos serían una

representación global resultante de la

convergencia de modelos mentales. Por

ejemplo, los modelos mentales creados para

representar los conceptos madre adoptiva,

madre genética, madre soltera, convergen

permitiendo al individuo crear el prototipo de

madre. En el caso de los conceptos históricos,

las características que hemos ido enumerando

dificultarían, probablemente, la creación de ese

modelo mental convergente, y por tanto, de

prototipos válidos. Asimismo, dichas

características, parecen obstaculizar también la

obtención de ejemplares que puedan ser

considerados buenos representantes de cada

categoría.

INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA EN LA

MODIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

PREVIO

Hay que insistir, de nuevo, en que muy pocos

trabajos se han dedicado a estudiar este tema.

Sin embargo, se han hecho algunos progresos

que pensamos merece la pena recoger.

McKeown y Beck (1990) han estudiado el

conocimiento previo de 35 estudiantes de

quinto grado (10-11 años) y 37 de sexto (11-12

años) sobre la Independencia de las trece

colonias norteamericanas, justo un año antes y

un año después de que recibieran instrucción

específica sobre este tema. En la tabla 1

aparecen algunos de los resultados que

obtuvieron.

Según estas autoras, los resultados conducen a

dos conclusiones. La primera es que, aunque la

gran mayoría proporciona algún tipo de

información correcta, esta información es

escasa y muy dispersa (un 60% de ambos

grupos no proporciona información sobre los

motivos de la guerra, un 74% de los de quinto

grado y un 57% de los de sexto no mencionan

que la guerra se produjo entre Inglaterra y las

colonias, y un 57% de los estudiantes de quinto

y un 40% de los de sexto, no da ningún tipo de

271

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ información sobre los resultados de la guerra).

La segunda es que, a pesar de que el

conocimiento que muestran los alumnos es

fragmentario y desconectado, la instrucción

parece tener un efecto positivo. Así, los

alumnos de sexto grado son capaces de aportar

información algo más específica que los de

quinto (véase tabla 1) y algunas de las

confusiones disminuyen. Por ejemplo, el 50%

de los alumnos de quinto grado no puede

determinen con precisión quienes fueron los

combatientes en la Guerra de Independencia

272

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Norteamericana. A menudo confunden otras

guerras, como la guerra de secesión, la guerra

con Francia o la lucha contra los indios con la

de independencia. Sin embargo, estas

confusiones y falta de precisión disminuyen en

los alumnos de sexto, aunque su conocimiento

sigue siendo vago y muy general.

Hirsch (1992) ha realizado un estudio cuyo

objetivo era comprobar el efecto de la

presentación de diversos tipos de organizadores

previos en el aprendizaje de alumnos de sexto

grado (11-12 años, la muestra estaba

constituida por 65 estudiantes). La evaluación

del conocimiento previo de los alumnos se

realizó mediante mapas conceptuales. La

instrucción recibida fue, en este caso, la visita a

una exposición sobre los judíos durante la

Segunda Guerra Mundial. Aunque el objetivo

prioritario de esta investigación no era estudiar

el conocimiento previo de los alumnos sobre la

Segunda Guerra Mundial o el nazismo, la

comparación entre su conocimiento antes de la

visita a la exposición y después de ella aporta

algunos resultados interesantes, en nuestra

opinión. Según esta autora, después de la

visita, disminuyó considerablemente el número

de sujetos que atribuía el Holocausto a Hitler y

sus motivos personales. Por el contrario,

aumento el número de los que citaban en sus

mapas los malos tratos, la discriminación, la

formación de guetos, la resistencia y la au-

sencia de ayuda por parte del resto del mundo.

En general, después de la visita a la exposición,

el conocimiento estaba más contextualizado,

aunque los acontecimientos seguían sin tener

unos límites cronológicos determinados.

En estos dos trabajos el efecto de la instrucción

sobre las ideas de los alumnos es positivo. Sin

embargo, el trabajo realizado por Asensio, Pol y

García (1991) parece indicar que no siempre es

así. Algunas de las ideas se modifican

acercándose a lo correcto desde la perspectiva

disciplinar, mientras que otras no lo hacen o

incluso se alejan de lo correcto. Pondremos un

ejemplo. En este trabajo se evaluó el

conocimiento previo, entre otros, de un grupo

de alumnos de sexto, séptimo y octavo grado

(11-14 años) sobre el Imperio Romano. Se

realizaba un pretest, antes de visitar una

exposición sobre "bronces romanos" y un

postest, después de la visita. En uno de los

ítem, se les preguntaba en que época vivieron

los romanos. Tenían que elegir entre "edad del

hierro", "edad del bronce" y "edad antigua". En

el postest aumentó considerablemente el

número de sujetos que señalaron la edad del

bronce como respuesta correcta, confundiendo

obviamente el material de los objetos

mostrados en la exposición con el concepto o

"etiqueta" que define una etapa de la evolución

de la humanidad.

Los resultados de esta investigación también

han señalado la existencia de otras ideas de los

alumnos. Ser invadido por otro pueblo es

considerado como algo muy negativo que

implica pérdida de derechos: libertad de las

personas, perdida de propiedades, etc. Por otro

lado, muchos de ellos parecen considerar que el

desarrollo de los pueblos antiguos en este caso,

los romanos es muy deficiente, por lo que no

entienden que pudieran desarrollar, por

ejemplo, una legislación con importantes

repercusiones y vigencia incluso hasta en

nuestros días. Asimismo, aquellos conceptos

que no se han modificado desde el pretest,

presentan graves dificultades de compresión. Es

el caso de conceptos como "basílica", "colonia",

"patrono", etcétera.

Como puede observarse, la mayoría de estos

trabajos no tiene como objetivo principal el

273

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ estudio específico de la compresión de con-

ceptos históricos como el feudalismo o el

absolutismo, por poner algún ejemplo, sino que

abordan el estudio de las ideas previas de los

alumnos como un aspecto más dentro de un

proyecto de investigación más amplio. Se echa

en falta, pues, un mayor número de trabajos

específicos que permitan la generalización e

integración de resultados. Es importante,

también, destacar que son los alumnos que

comienzan a estudiar Historia los que son

objeto de una mayor atención por parte de los

investigadores. Aunque, en cualquier caso, los

trabajos realizados son escasos e insuficientes,

parece necesario que en un futuro se preste

atención no sólo a los niveles inferiores, de tal

modo que se pueda, quizá, determinar con

mayor precisión los efectos de la instrucción y

como se va modificando el conocimiento del

alumno. EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTORICO

A pesar del acuerdo generalizado a la hora de

destacar el tiempo histórico como una noción

central en la Historia, son muy pocos los

trabajos realizados al respecto (Jahoda, 1963;

Montagero, 1984; Thornton y Vukelich, 1988;

Asensio, Carretero y Pozo, 1989).

Este concepto engloba diferentes aspectos que

deben ser tenidos en cuenta de manera

separada, pero que, indudablemente, se en-

cuentrán relacionados. Nos referimos al tiempo

físico y al tiempo histórico propiamente dicho.

Para que el alumno adolescente o

preadolescente comprenda el significado de los

diferentes períodos históricos, de las eras

cronológicas, etc., obviamente debe haber

desarrollado con anterioridad la compresión del

tiempo personal y del tiempo físico. Asimismo,

274

la compresión de los instrumentos de medida

es un requisito que parece también necesario.

Sin embargo, ello no quiere decir que no se

deban introducir referencias al tiempo histórico

antes de que se consiga ese dominio, que no

parece alcanzarse prácticamente hasta la

adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich

(1988) señalan que es a través de la instrucción

específica como estas habilidades llegan a

dominarse. La dimensión temporal parece

añadir una dificultad más a la compresión de

conceptos históricos que no existe en otros

dominios.

Independientemente de estas dificultades

relacionadas con la compresión del tiempo

personal y el tiempo físico, existen otras, de na-

turaleza diferente, que no pueden ser olvidadas

a pesar de que no hayan recibido apenas

atención por parte de los investigadores. En

primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse

a diferentes momentos históricos es muy

amplio y variado: desde las fechas tomando

como punto de partida el nacimiento de Cristo,

los números romanos para designar los siglos,

hasta la clasificación de la Historia en eras,

tomando como criterio de clasificación

acontecimientos de una gran relevancia o las

denominaciones específicas de períodos muy

concretos, pero no por ello menos utilizadas,

por ejemplo, la época de los Austrias, de los

Borbones, muebles estilo "Luis XIV", etc. Este

uso simultáneo de nomenclaturas parece

contribuir a aumentar la confusión.

Además, existen otros aspectos si cabe aún

más complejos de esta noción. La compresión

del tiempo histórico exige del alumno una ca-

pacidad de representarse dentro de un mismo

escenario histórico situaciones que, aunque se

producen simultáneamente, no corresponden al

mismo tiempo histórico. Por ejemplo, cuando

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Colon llego por primera vez a América encontró

una población que vivía de acuerdo con costum-

bres más primitivas con respecto al desarrollo

de los países de la Europa Occidental. Para

entender muchos de los problemas que se

produjeron no solo en ese momento sino

después, es importante comprender que,

aunque tanto un indio azteca como uno de los

conquistadores fueran contemporáneos, sus

costumbres, modo de vida, motivaciones y

metas eran muy diferentes, aparte de por las

diferencias culturales, por el grado de desarrollo

alcanzado en uno y otro lugar.

Tampoco puede olvidarse la dificultad que

entraña entender el pasado desde el presente,

es decir, entender el contexto en que se sitúan

investigador en relación con las fuentes y con

las formas de explicación histórica" (p. 70).

¿Qué es la Historia para los estudiantes? En un

estudio con estudiantes de cuarto (9-10 años) y

sexto grado (11-12 años), Levstik (1986)

obtiene que la Historia "son acontecimientos

importantes" que no ocurren en los "días

normales". Según McDonald (1992), muchos de

sus estudiantes conciben la Historia como un

"concurso de popularidad o importancia, o

simplemente como una crónica de los

acontecimientos del pasado".

4. A modo de curiosidad y como ilustración de la

dificultad que esta variación en la terminología

supone, diremos que para algunos adultos resulta

difícil entender que el siglo XVIII equivale el período

1701-1800 (Thornton y Vukelich, 1988).

Para ellos, la Historia esta basada en hechos,

puesto que "los hechos, los acontecimientos,

constituyen el núcleo de lo que entienden los

estudiantes" (p. 63). Esta visión de la Historia

podría explicar las dificultades que una gran

mayoría de los estudiantes tiene para construir

explicaciones históricas.

Brophy, Van Sledright y Bredin (1992)

coinciden también en señalar que la mayoría

de los sujetos de su muestra ven la Historia

como una colección de hechos que tienen que

ver con el pasado. Para muchos, dicha

disciplina es una ciencia exacta que establece

hechos inequívocos. No perciben que, en gran

medida, esta sujeta a interpretación. Con la

instrucción recibida, estas concepciones se

modificaron sólo ligeramente. En cuanto al

trabajo del historiador, estos mismos autores

señalan que los estudiantes no saben mucho

acerca del mismo. Tienden a confundirlo con el

trabajo de los arqueólogos. Es decir, los

imaginan simplemente examinando restos del

pasado. Esta falta de conocimiento del trabajo

del historiador, por un lado, y por otro, la

dificultad que, para muchos alumnos, supone

concebir al historiador como un investigador de

fuentes primarias y secundarias, que busca y

evalúa evidencias que le permitan construir

explicaciones sobre los acontecimientos del

pasado, parecen ser puntos de acuerdo, en los

escasos trabajos realizados hasta la fecha.

Así, Shemilt (1987) establece una serie de

etapas que describirían las ideas de los

adolescentes tanto sobre las fuentes históricas

como sobre el trabajo de los historiadores.

Estas etapas aparecen recogidas en la tabla 2.

5. Ochenta estudiantes entre 10 y 11 años.

6. Estos estadios los establece a partir de los datos

obtenidos en la evaluación del proyecto "Historia 13-

16".

275

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________

276


277

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Lee y Ashby (1987) presentan también una

clasificación de los niveles de comprensión de la

evidencia, extraída en este caso, a partir de un

estudio realizado con alumnos británicos de los

grados sexto y octavo (11-14 años). Dicha

clasificación -recogida en la tabla 3- mantiene

algunas semejanzas con las etapas propuestas

por Shemilt respecto de la concepción de la

evidencia histórica (tabla 2).

278


historiador ha de salvar otro obstáculo que

consiste en reconstruir el pasado desde el

presente. Las concepciones de los alumnos

sobre la empatía es otro aspecto que también

ha recibido atención por parte de algunos

investigadores (Peel, 1971; Thompson, 1984;

Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987).

Muchos de estos trabajos estaban basados en la

teoría de Piaget. Sin embargo, y puesto que

nuestro objetivo es revisar algunos trabajos

recientes, en este caso, sobre el concepto de

empatía de los adolescentes, recogemos en la

tabla 4, los "estadios" propuestos por Ashby y

Lee (1987) que pretenden integrar los

resultados obtenidos en otros trabajos. Hay que

aclarar que estos autores consideran que dichos

estadios no constituyen una jerarquía evolutiva,

sino que las ideas de los alumnos varían en

función del contenido de la tarea. Así, por

ejemplo, cuando el contenido es familiar son

capaces de alcanzar un "estadio" más elevado

que cuando el contenido no es familiar. La

categorización que proponen es tentativa. La

metodología utilizada en este estudio fue la

entrevista.

Además de buscar y evaluar evidencias, el

279


280

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Otro concepto no menos fundamental que los

anteriores es la explicación histórica.

¿Consideran los estudiantes que una parte del

trabajo de historiador consiste en explicar los

acontecimientos del pasado? ¿Qué ideas tienen

los alumnos sobre la explicación histórica? ¿Que

tipos de explicaciones generan cuando tienen

que explicar un suceso histórico?

Desafortunadamente, no podemos responder a

la mayoría de estas preguntas, puesto que no

disponemos en la actualidad de datos que

permitan dar una respuesta sólidamente

fundamentada. A la luz de lo expuesto más

arriba, no parece que los estudiantes

consideren que la explicación forme parte del

trabajo del historiador. No obstante, dada la

escasez de trabajos sobre el tema, tales

resultados no pueden ser generalizados.

Tampoco se ha investigado en profundidad qué

concepto tienen los estudiantes de la

explicación histórica. Hallden (1986 y 1994) ha

destacado la importancia de conocer las ideas

de los alumnos sobre lo que constituye una

explicación histórica y, sobre todo, de que

conozcan que es lo que ha de ser explicado.

Según este autor, los alumnos tienen

dificultades para determinar la relevancia de los

hechos. Asimismo, ha constatado la tendencia a

proporcionar explicaciones basadas en las

acciones, reacciones e intenciones de los

individuos protagonistas del acontecimiento

objeto de explicación.

En resumen, y teniendo en cuenta las enormes

limitaciones de los estudios realizados hasta el

momento, la visión que los alumnos (es-

pecialmente la de aquellos que comienzan o

281

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ están a punto de comenzar a estudiar Historia)

tienen del conocimiento histórico y del trabajo

del historiador es bastante pobre y limitada.

Consideran que la Historia es un conjunto de

hechos referentes a acontecimientos

importantes o personajes famosos. La

concepción de la labor del historiador no es

muy precisa, aunque parece variar a medida

que aumenta la edad y la instrucción recibida

por el alumno. CONCLUSIONES

Tanto el conocimiento previo del alumno

considerando parte de el las ideas que los

estudiantes poseen sobre los diversos

conceptos históricos y su visión acerca de la

disciplina, como las peculiaridades inherentes al

conocimiento histórico (véase capitulo 1),

parecen ser factores importantes a tener en

cuenta para conseguir la compresión y el

aprendizaje de la Historia. Sin embargo, dada la

escasez y el carácter incipiente de la

investigación actual, no es posible obtener aún

conclusiones determinantes en este terreno.

Es fundamental continuar avanzando en la

investigación sobre el conocimiento previo de

los alumnos. Habría que prestar atención, no

solo a los niveles educativos más bajos, sino a

aquellos en los que la instrucción "ha ido

dejando su huella" con el fin de determinar

tanto la evolución del conocimiento de los

alumnos, como los efectos de la instrucción.

La investigación sobre la compresión de

conceptos históricos básicos (monarquía,

feudalismo, revolución, etc.) debería ser

fomentada, así como sobre las relaciones entre

los diferentes tipos de conceptos: cuales son

más o menos fáciles de aprender, si es posible

establecer algún tipo de jerarquías entre ellos

282

que facilite al alumno el establecimiento de

relaciones entre unos y otros, etcétera.

En cuanto a la visión que los estudiantes tienen

de la Historia como disciplina, la investigación

esta totalmente abierta. Los datos de los que

disponemos no permiten establecer una

perspectiva clara de cuál es la imagen que los

alumnos tienen de la Historia como disciplina.

Habría que estudiar en qué medida esa imagen

es modificada por factores como la edad o la

instrucción recibida. Asimismo, parece

importante determinar como las concepciones

que los alumnos tienen de la Historia, del

trabajo del historiador, de la explicación

histórica, de la evidencia o de la noción de

empatía, afectan al aprendizaje.

Intentar precisar qué conceptos, además de la

explicación histórica, deberían ser incluidos en

el "meta nivel" conceptual del que habla Hallden

(1986) es otra cuestión que nos parece

también relevante. Los resultados de los

debates epistemológicos que mantienen los

historiadores, probablemente, deberían ser

tenidos en cuenta.

Por otro lado, y aunque este trabajo se ha

centrado exclusivamente en el alumno, no se

puede olvidar un elemento fundamental de las

situaciones formales de enseñanza-aprendizaje:

el profesor ¿En qué medida transmite su visión

de la disciplina a sus alumnos? en que medida

afecta la visión que el profesor tenga de la

Historia al aprendizaje de sus alumnos?

Continuar precisando las características

epistemológicas propias del conocimiento

histórico es también una tarea pendiente. La

compresión del conocimiento histórico puede

constituir una fuente de sugerencias para la

investigación sobre el aprendizaje de la

Historia.

Un mayor conocimiento tanto del conocimiento

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ previo del alumno como de las características

epistemológicas de la disciplina puede facilitar

la articulación de ambos elementos, y,

consiguientemente, la compresión de la

Historia.

Asimismo, esperamos que la investigación

sobre todas estas cuestiones contribuya a

aumentar el conocimiento sobre la especificidad

del aprendizaje de la Historia. De esta manera,

el estudio de las diferencias en el aprendizaje

de los diversos dominios de conocimiento se

vería favorecido.

Aunque el interés de este trabajo se ha

centrado, en buena parte, en la compresión de

conceptos históricos, esto no quiere decir que la

compresión de la Historia se reduzca a ello.

Comprender los conceptos puede ser una

condición necesaria, pero no suficiente para

comprender y aprender Historia.

Finalmente, nos gustaría destacar que las

dificultades que parece entrañar el aprendizaje

de conceptos históricos no deben llevar a con-

clusiones pesimistas. Los conocimientos de los

que disponemos en la actualidad parecen

sugerir una introducción progresiva de estos

conceptos, que tenga en consideración el

conocimiento previo del alumno y el grado de

complejidad y abstracción de la información

nueva. La investigación, a pesar de ser escasa,

es prometedora, por lo que esperamos contar

en un futuro próximo con nuevos datos que

puedan contribuir a ayudar a los profesores y

didáctas a elaborar las estrategias más

adecuadas para conseguir un mejor aprendizaje

de la Historia.

En este sentido, algunos trabajos recientes

(Welton, 1990; Levstik y Pappas, 1992) han

puesto de manifiesto la importancia de utilizar

la narración como una vía adecuada para

introducir, al menos en los primeros cursos,

algunos conceptos históricos (Jacott y

Carretero, 1993, en este volumen). Las

narraciones historias basadas en personajes

parecen favorecer tanto el procesamiento y la

compresión de la información del texto

(Rodrigo, 1994) como la formación de

relaciones y teorías causales (Downey y

Levstik, 1991) que pueden servir de punto de

partida para la explicación histórica, además de

conseguir una mayor motivación del alumno

(Welton, 1990) y de contribuir a destacar la

importancia del contexto y al desarrollo de

actitudes críticas.

Puede parecer paradójico que en un trabajo que

comienza con una crítica del enfoque tradicional

de la enseñanza de la Historia, en el que, a

menudo, se utilizaban narraciones cargadas de

anécdotas y de valores que se pretendían

transmitir al alumno, acabemos destacando el

valor de la narración para la compresión de la

Historia. Sin embargo, creemos que, pese a

coincidir en este caso en el instrumento

utilizado, la finalidad y la utilidad son bien

diferentes en ambos casos.

283


BLOQUE III

ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO DE

NOCIONES

TEMPORALES

PROPÓSITOS EL TIEMPO

LERNER La mayoría de los investigadores y maestros de

Historia se dan cuenta de la importancia del

tiempo, del espacio y de los hechos al escribir o

enseñar todas las material de Historia, pero tal

vez algunos de ellos no perciban con la misma

claridad que estos tres elementos le dan

"estructura" o forma a la Historia.

En esta antología proponemos que en el salón

de clases los maestros transmitan todo esto a

los alumnos y que sobre todo se manejen en

forma fácil, práctica y palpable dichos

parámetros con niños y adolescentes.

El concepto del tiempo ha sido objeto de

muchas discusiones entre los mejores

historiadores de todas las nacionalidades; ellos

intentan definirlo, catalogarlo y calenda rizarlo.

Éstas no fueron incluidas en la antología por ser

demasiado teóricas y complejas y porque

consideramos que en México no pueden llevarse

al salón de clases. Si quisiéramos señalar que

en algunos países desarrollados se ha intentado

hacerlo, tras plantear, por ejemplo, que la

duración del tiempo se debe enseñar en la

escuela secundaria, introduciendo en las aulas

284

los conceptos de "estructura", "coyuntura " y

"acontecimiento". Yo dudo que maestros y

alumnos mexicanos deban meterse en estas

cuestiones, por inasibles y complicadas. No

quise dejar de comentar, sin embargo, esta

cuestión a los maestros para que esten al día

en los experimentos de vanguardia en otras

partes del mundo y para que decidan cómo

enseñar este tema del tiempo.

Por el contrario, en esta antología

seleccionamos el texto de Muessing porque en

el se proporcionan por medio de juegos y

ejercicios ideas concretas y prácticas para

Percibir el transcurso y cambio de todos los

fenómenos con el paso del tiempo.

1 También algunos consideran que un cuarto elemento

de la Historia son los sujetos o actores de la misma. Y

otros autores englobarían entre sus elementos: por

ejemplo, las palabras o conceptos. 2 Braudel, Fernand, La Historia y las ciencias sociales.

Alianza Editorial, Madrid, 1980; Bagu, Sergio,

Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI

editores. Buenos Aires, 1975; Gurvitch, George, "La

multiplicité des temps sociaux" (La multiplicidad de

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ los tiempos sociales), en La vocation actuelle de la

sociologie. (La vocacion actual de la sociología). Puff,

París, 1969; Kula, Withold, Reflexiones sobre la

Historia. Ediciones de Cultura Popular, México, 1984.

En el libro de donde se selecciono este trabajo de

Muessig hay discusiones interesantes de Commager

sobre el tiempo. Véase Commager. Henry Steele, The

studs and teaching of History. (El estudio la

enseñanza de la Historia). Charles E. Merril Publishing

Co., Columbus, Ohio, 1980. págs. 44- 45 y ss

3Monnot, Henry, “Pour une didáctique de la duree

(Por una didáctica de la duración) en Cahiers de Clío

(Cuadernos de Clío), número 73, 1983, págs 33- 47.

El autor sugiere, en particular, cuatro técnicas

sencillas y apropiadas, para enseñar historia en

los diferentes niveles escolares (preescolar,

primaria, secundaria y preparatoria) con

variaciones; las más complejas, desde luego,

sólo deben implantarse en la secundaria y la

preparatoria. Nosotros las dividimos en la

siguiente forma: ejercicios vivos, con

fotografías, verbales, y de genealogía.

Algunas de estas técnicas se emplean en unos

cuantos libros y materiales educativos

mexicanos. (Por ejemplo, la genealogía, en la

serie "Dialogar y descubrir", y el trabajo con

fotografías y estampas para ejercitar la

secuencia cronológica aparece con cierta

frecuencia en los libros de texto de educación

primaria, como en los elaborados en 1993).

Hay que advertir que otros libros mexicanos

copian otras formas europeas, para manejar el

tiempo, aunque no siempre atinadamente: por

ejemplo, construir la famosa línea del tiempo

ideada en España, con conceptos cronológicos-

como época prehispánica y colonial, o con

fechas, no sirve de mucho porque los alumnos,

como hemos visto, no comprenden ambos.

Estas formas tradicionales de manejar el tiempo

desgraciadamente todavía prevalecen en

programas y libros de texto mexicanos.

En general, entre los maestros de las escuelas

primarias y secundarias mexicanas hay cierta

conciencia de la necesidad de manejar el

tiempo en otra forma. Incluso, algunos ellos

introducen en sus clases el paso del tiempo por

medio del proceso de germinación de las

plantas. Y mediante ejercicios como el de

"¿Quién puede hacer la lengua de taquito?"

utilizado en el primer grado de primaria los

alumnos se conectan con su árbol genealógico.

En suma, en México se necesita reforzar esta

conciencia de manejar el tiempo, dirigiendo

estos esfuerzos para enseñar Historia. El

siguiente artículo es pertinente porque

demuestra formas prácticas de derivar el

manejo del tiempo de la "naturaleza" a los

procesos humanos, en particular a la Historia...

Algunos ejemplos de este texto pueden parecer

"extraños" y "chocantes" a los maestros

mexicanos, porque se refieren a la Historia

política y artística de Estados Unidos. Pero esto

no es superfluo porque debido a nuestra

vecindad con el "Coloso del Norte" es

importante conocer el pasado y presente de ese

país. Además, traspusimos estos ejercicios a la

Historia de México. (Véase parte aplicación a

México). Aconsejamos, sin embargo, a los

maestros, que echen mano de toda su creati-

vidad para enseñar el cambio del tiempo en

todos los temas de la Historia de México. Por

ejemplo, comparando canciones, juegos, y

artesanías del presente frente a los del pasado.

También consideramos que los maestros deben

ser creativos al manejar este texto. Por

ejemplo, deben simplicar algunos ejercicios

como el de la "fiesta'' ya que requiere de

mucho trabajo previo y adecuar el "como" para

aplicar estas propuestas a su realidad

particular. Además, deben tener en cuenta que

285

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ en todos los ejercicios el alumno siempre

deberá captar "la secuencia cronológica" y los

cambios implícitos en ella. En la Historia el

manejo del tiempo es mucho más complicado,

implica plantear permanencias o constantes,

procesos con altibajos y la duración distinta de

los fenómenos históricos. Estas nociones a mi

modo de ver también deben empezar a

introducirse en secundaria, sobre todo en los

últimos grados de esta.

Por último, depende del maestro la manera en

que se aprovechen y manejen estos ejercicios;

por ejemplo, el debe utilizarlos para analizar los

fenómenos y destacar la relación entre lo más

actual y lo pasado; él no debe quedarse en la

narración de los hechos. El profesor, al

responder a una pregunta hecha por los

alumnos acerca de un acontecimiento actual,

tomado de un periódico, de los noticiarios o de

la vida de los niños, se debe plantear la

interrelación con hechos o fenómenos

anteriores; dejar ver que estos, en el fondo,

condicionan los sucesos del presente. Al

hablarse de la sublevación que surgió en

Chiapas en enero de 1994, se debe explicar que

hechos del pasado la originaron: la forma en

que se presento la Revolución Mexicana en esa

entidad, o la situación socio-económica de los

"abuelos y tatarabuelos" de los protagonistas

de dicho movimiento.

3 Segura, José Fernández, del presente al pasado,

Editorial Alambra, Madrid, 1990. Crf, Marinéz Ruiz y

Maqueda Abre, la Historia y las ciencias humanas,

Editorial Istmo, España, 1989.

286

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________

LA INTRODUCCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES

RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLÓGICA

Raymond H. Muessig

INTRODUCCIÓN

En un capítulo intitulado "La compresión de la

línea narrativa", un profesor de historia europea

concluye que "la secuencia cronológica es lo

que más marcada mente distingue la escritura

de la Historia de todas las otras labores

intelectuales". En Historia uno de los libros

incluidos en Humanistic Scholarship in America

The Princeton Studies (Erudición humanista en

América: Los estudios de Princeton escrito por

John Higham, Leonard Krieger y Félix Gilbert,

se llama la atención) de "la constante necesidad

que todos tenemos de recordar nuestra

confusión d experiencias en una secuencia

ordenada..."

Las actividades que esta sección sugiere son

evolutivas, y abarcan desde las primeras

experiencias de aprendizaje planeadas con

secuencia cronológica para niño de primaria,

hasta aproximaciones más complejas y

abstractas, apropiadas par adolescentes y

adultos jóvenes. Respecto de la secuencia

cronológica, un fundamento bien establecido es

útil e importante, porque se nutre y

correlaciona cuidadosamente con otros

patrones lógicos, lineales y con causalidades

sencillas o múltiples

EJERCICIOS VIVOS PARA CAPTAR E:

TIEMPO

Como parte de un viaje de campo a una granja

de variados fines productivos, un profesor de

segundo o tercer grado podría ayudar a que sus

alumnos observen y hable sobre los diversos

tipos de animales y sus distintas etapas de

desarrollo.

Por ejemplo el maestro y los encargados

pueden guiar la observación cuidadosa de

pequeño grupos de niños, comenzando por el

acopio de huevos recién puestos para luego

pasar a los huevos de la incubadora, a los

pollitos que surgen de sus cascarones, y así

sucesivamente, hasta llegar a los pollos

maduros. También puede ser ilustrativa y

divertida una excursión bien planeada a una

perrera acreditada y limpia.

"Introducing and Reinforcing Understandings and

Skills Related to Chronologico Sequence." Tomado de

Commager Steele, Henry y Raymond H. Muessig. The

Study an Teaching of History (El estudio y la

enseñanza de la Historia), Col. Charles E. Merri

Publishing Co., 1980, (pp. 85-123), pp. 88-104. 2 H. Stuart Hughes, History es Art and as Science (La

Historia como arte y como ciencia), Nueva York,

Harper & Row, 1964, p. 70 (itálicas de H. Commager

Steele y F J. Muessig).

'John Higham, Leonard Krieger y Felix Gilbert, History

(Historia). Englewood Clifffs: N.J.:*Prentice-Hall,

1965, p. ix (itálicas de R. H. Muessig).

* Ver equivalencias de sistemas escolares.

287

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Allí, los niños podrían observar a un cachorro

Dálmata que parecería ser blanco para

después, al mirar ejemplares mayores de la

misma raza, atestiguar el milagroso proceso

mediante el cual las manchas de estas

hermosas criaturas, al crecer, se vuelven

plateadas, gris claro, grises, y negras al final de

su desarrollo.

También se puede organizar una fiesta

cualquier tarde para que el grupo de estu-

diantes acoja a cinco u ocho invitados de

edades diversas, entre los que podría incluirse

un bebe, un niño pequeño, un escolar de quinto

o sexto año de la misma escuela, un chico de

secundaria de una escuela vecina, un alumno

de preparatoria, una persona de entre 30 y 50

años y una mayor de 65 años. Con

anterioridad, el maestro debe asegurarse de

tener algunos datos de cada invitado (nombre,

edad, lugar de nacimiento, actividades actuales,

intereses), que escribirá claramente en tarjetas

de unos 10 x 15 cm. Algunos estudiantes

voluntarios, o aquéllos cuyos nombres

surgieran de una caja de zapatos llena de

papelitos con los nombres de todos los

integrantes del grupo, presentarían a los

visitantes leyendo la tarjeta respectiva o

utilizando esa misma información como guía

para una presentación más informal. Es

necesario que, previamente, el maestro corte

piezas de cartulina de colores de unos 22 x 22

cm y que, en cada una de ellas, pinte un

número grande, comenzando con el 1 hasta

Llegar al número de los invitados. Después de

realizar un orificio pequeño en los lados

superiores de cada cuadro, el maestro debe

amarrar un hilo o cordón suficientemente largo

para que pase por la cabeza de cada visitante.

(La persona que sostuviera al bebé utilizaría la

tarjeta que le correspondiera a él.) A

288

continuación, se solicita a los visitantes pararse

al frente del aula, sin ningún orden

determinado. En ese momento se presentarán.

Entonces el profesor reta al grupo a ubicar a los

invitados en orden, desde el menor hasta el

mayor, colgando el número 1 a la persona más

joven y el mayor al individuo de más edad.

Además, invita voluntarios de la clase a

acercarse a cada visitante para ubicarlo en la

secuencia correcta y para colocar una tarjeta

numerada sobre su cabeza. Los voluntarios

podrían comenzar desde cualquier dirección; es

probable que en poco tiempo el bebe y la

persona de más edad se ubiquen en los

extremos opuestos de la línea. El maestro

puede fingir que intenta mantener al grupo en

silencio hasta que los invitados, de pie, formen

una línea y cada uno tenga un número, aunque

es posible que se desaten murmullos y se

realice una interacción significativa conforme

los niños tratan de ayudarse mutuamente con

indicios. Quizá muchos alumnos no escucharan

las presentaciones y no podrán captar la edad

de los visitantes; por ello, pueden requerirse

algunos ajustes en la ubicación de los invitados.

En ese momento podría generarse una

discusión genera, de la clase, hasta que los

estudiantes estén satisfechos con el arreglo

secuencial de los visitantes. El profesor puede

ayudar a resumir y a generalizar los

descubrimientos obtenidos de la estrategia y

organizar equipos de tres o cinco miembros

para propiciar una interacción mayor, y para

que él mismo se mueva frecuentemente de un

grupo a otro, con el fin de observar los

progresos de los alumnos y ayudarles con

preguntas y sugerencias.

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Ejercicios con fotografías para captar el tiempo

Dado que el propósito principal que nos ocupa

es ayudar a que los niños entiendan y apliquen

su compresión de la idea de la secuencia

cronológica sin manejar nombres específicos,

fechas, lugares, sucesos, etcétera el profesor

de primaria, añadiendo un toque científico

adicional, puede combinar y propiciar una

aplicación, más amplia de la secuencia

utilizando los ciclos vitales de diversos animales

y plantas interesantes para que los niños

adquieran alguna práctica. Se pueden reunir

reproducciones de dibujos, pinturas, litografías

y tarjetas postales, calendarios, revistas, libros

de fotografías y de series de flores, árboles,

insectos, arañas, peces, anfibios, reptiles, aves

y mamíferos representativos. Los nombres de

los equipos podrían sugerir ejemplos

específicos: Lirio de Pascua, Árbol de Maple,

Mariposa Monarca, Araña Viuda Negra, Salmón,

Rana Leopardo, Tortuga Pintada, Golondrina de

Granero y Canguro Wallaroo. Cada una de las

cuatro o seis fotografías seleccionadas mostraría

una etapa del desarrollo de la flora o la fauna.

Las ilustraciones de un tema (por ejemplo,

Mariposa Monarca), se exhibirían inicialmente

en un orden incorrecto (como larva, adulto,

huevo, crisálida); los miembros del equipo

harían su mejor esfuerzo para definir una

secuencia apropiada y elaborar una breve

"historia de vida", que un representante podría

narrar a todo el grupo cuando éste se

congregara de nuevo. Mientras un niño o niña

hablara, otros podrían sostener las ilustraciones

correspondientes. Un informe podría ser similar

a éste:

Teníamos una rana. Era sencillo porque el año

pasado vimos todo eso en segundo con el

profesor Hall.

Quien produce el huevo tiene que venir

primero.

Después un renacuajo en un huevo. Luego sólo

un renacuajo.

Ya después un renacuajo con patas. Luego una

rana.

¿Correcto?

Después de cada informe oral se puede realizar

una sesión de preguntas y comentarios entre

alumnos y maestro; entonces se podrían

discutir y corregir los errores secuenciales.

Luego de planear y realizar experiencias de

aprendizaje sobre la secuencia cronológica para

toda la clase y por grupos de escolares, es

posible llevar a cabo una actividad individual

con el fin de reforzar el aprendizaje y evaluar el

desarrollo de cada estudiante. Para ello, el

docente puede utilizar fotografías tomadas a

una sola persona en el transcurso de varios

años, únicamente en plan de diversión, el

maestro podría ser ese sujeto y seleccionar

entre cinco y diez fotos suyas de cuadernos

infantiles, instantáneas familiares o personales,

impresos profesionales, fotos escolares, un

álbum matrimonial y así por el estilo. 0 bien,

pedir prestadas unas 10 o 15 fotos a un

pariente, un amigo o vecino más viejo. De la

misma manera, estas ilustraciones se exhibirían

primero en un orden cronológico incorrecto. El

profesor podría sentarse junto a cada miembro

de la clase y pedir al escolar de segundo o

tercer grado que, conforme arregle las fotos

desde más joven hasta mayor, diga en voz alta

lo que piensa. Al principio, es posible limitarse a

contestar las preguntas del niño con otras

preguntas, a fin de que éste primero se

involucre lentamente, después se comprometa

con un comportamiento experimental y cometa

289

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ errores. Transcurrido un tiempo, el maestro

ayudaría al alumno a depurar su pensamiento

acerca de la secuencia cronológica.

Los niños que han tenido experiencias con

secuencias cronológicas como la precedente

pueden avanzar con facilidad hacia formas de

actividad adaptables para ser utilizadas a partir

del tercero o cuarto grados y hasta más allá del

doceavo. Este método de aprendizaje

comprende el uso de fotografías, desde las

más antiguas hasta las más recientes, sobre

temas tan diversos como modas, actividades

recreativas, ocupaciones, herramientas, armas,

técnicas de construcción, celebraciones festivas,

tipos de viviendas, carreteras, puentes, presas,

barcos, trenes, tractores, automóviles, aviones,

camas, artículos domésticos, equipos para

escritura e impresión, formas de comunicación

y prácticas medicas y dentales. Después se

ilustran algunas de las innumerables

posibilidades en distintos niveles conceptuales;

de nuevo, las fotografías se ponen sin ningún

orden, tal y como se colocarían ante aprendices

de edades diversas.

Un profesor de primaria o secundaria que sea

emprendedor y posea un somero conocimiento

de fotografía, un amigo, un colega maestro o el

encargado de los medios audiovisuales de la

escuela o del distrito que posea el equipo y el

conocimiento para trabajo de copiado, puede

procurar el permiso para reproducir las

fascinantes fotografías recientes y antiguas que

se encuentran en museos, bibliotecas, archivos,

libros, revistas y colecciones. Las fotos pueden

imprimirse en el mismo tamaño y montarse en

cartón grueso o en un trozo de madera para

que los estudiantes las puedan manipular.

Naturalmente, cuando el docente (la escuela o

el distrito) posea(n) una colección de

fotografías como la que se señala en el segundo

290

caso, la podrá(n) utilizar para enseñar la

secuencia cronológica y para que los alumnos la

practiquen de innumerables maneras.

Por ejemplo, un maestro que tenga alumnos

entre el cuarto y séptimo grados podría

disponer de 30 juegos de cuatro a seis

estampas; cada uno de estos juegos abordaría

un tema distinto; por ejemplo las fotos de la

misma esquina de una calle tomadas a

intervalos de 20 años, del primer edificio de una

determinada universidad o una toma aérea del

campus de esa misma institución incluyendo

sus múltiples estructuras. Durante la clase, los

mesa bancos se colocan en fila lo más apartados

que sea posible. Cada uno se utiliza como una

"estación" y se pone sobre el un juego de

fotografías en desorden. Se invita a otro grupo

de la escuela a encargarse de cada pupitre, a

valorar los arreglos correctos e incorrectos de

cada juego de fotografías y a revolver las fotos

después de cada ronda. El maestro puede

exagerar esta estrategia usando un cronómetro

y un zumbador, o una alarma de cocina con una

campaña. La idea es divertirse y mantener el

juego. Los miembros de la clase disponen de un

minuto en cada estación. Así, en poco más de

media hora, los alumnos arreglan los 30 juegos

de fotografías en la secuencia cronológica que

consideren correcta. Cada encargado de pupitre

del grupo invitado tendrá anotado, en la parte

superior de una hoja de papel, el número de su

juego de fotografías históricas; la hoja estará

dividida en dos columnas, una marcada

"correcto" y, la otra, "incorrecto".

*Todos los últimos ejemplos son copias de fotografías

de la interesante y variada colección a la que tuvo

acceso el autor gracias a la compresión, ayuda,

imaginación y cortesía de los profesionales de la

Sociedad Histórica de Ohio.

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Después de cada ronda se anota una marca en

la columna apropiada. Naturalmente podría ser

provechosa una discusión general del grupo

respecto de las razones que subyacen detrás

del orden correcto de cada uno de los 30 juegos

de fotografías. En vez de eso, el maestro puede

realizar una sesión profunda de diagnóstico

considerando sólo aquellos grupos de

fotografías que todos los alumnos ordenaron

correcta e incorrectamente. La clase podría

indagar las razones por las que, en el caso de

algunas fotografías, la secuencia correcta era

conocida por todos, y tomar algún tiempo para

explicar las falsas interpretaciones de otros

juegos de fotos. Se podría reforzar la

compresión cabal que subyace a la secuencia

cronológica, a la vez que discutir y aclarar los

malos entendidos.

En niveles escolares más avanzados, el arreglo

cronológico de los materiales de las

ilustraciones puede volverse cada vez más

demandante y servir a múltiples fines. Por

ejemplo, si se pidiera a un estudiante de

secundaria ordenar las fotografías tomadas a

Woodrow Wilson entre 1913 y 1921, cuando era

presidente, el alumno puede sentirse

profundamente afectado por el cambio terrible

que sufrió su aspecto, en razón de la tremenda

combinación de responsabilidades, los

extraordinarios esfuerzos, las profundas

decepciones y su colapso físico y mental. Las

fotos de Hiroshima (Japón), de antes del 6 de

agosto de 1945, las tomadas inmediatamente

después del espantoso bombardeo, las de 1950

(cuando se comenzaron a construir los edificios

definitivos), y las subsecuentes hasta nuestros

días narran su propia historia al estudiárseles

de manera secuencial, y pueden provocar una

reflexión profunda. Apreciaciones y juicios

diversos y valiosos podrían surgir conforme el

erudito en ciernes intenta determinar quizá

primero por intuición y después mediante una

investigación independiente la sucesión correcta

de las fotografías de algunas de las piezas

maestras de la arquitectura de Frank Lloyd

Wright, como pudieran ser el Museo Solomon R.

Guggenheim, la Casa Robie, el Centro de

Investigación S.C. Johnson e Hijo, Inc., el Hotel

Imperial, y la Casa Kaufman ("Cascada"). Al

ubicar en orden correcto las pinturas de Vincent

van Gogh, como Campo de trigo y Los cipreses,

Los comedores de papa, Cuidado de pequeños

jardines en Montmartre en invierno, Armand

Roulin y La arlesiana, podrían surgir ideas

estéticas y psicológicas importantes. Por

ejemplo, un estudiante sensible podría

considerar que Los comedores de papa (1885)

es una obra pesada, oscura, sombría, ingenua,

desproporcionada y hasta poco refinada,

mientras que otro alumno susceptible pudiera

ver en Campo de trigo y cipreses (1889) una

obra vibrante del postimpresionismo, expresiva,

turbulenta y hasta un tanto terrible.

EJERCICIOS VERBALES PARA CAPTAR EL

TIEMPO

Después de sugerir varias aproximaciones

pictóricas que los profesores de educación

elemental y secundaria podrían utilizar para que

la secuencia cronológica tuviera un sentido más

profundo, quisiera recomendar algunas

posibilidades más verbales y menos visuales. H.

Stuart Hughes ha escrito que "el negocio

principal" de la Historia es'`la narrativa". Añade

que: "Tal y como su propio nombre continua

recordándonos, la Historia un cuento. De todas

las disciplinas aprendidas, intenta recapturar

cómo fue que las cosas sucedieron.

A los niños de siete y ocho años se les puede

291

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ ayudar a recordar sucesos del pasado

inmediato, a que los pongan en un orden

cronológico y a que escriban su propia versión

de manera amena y comprensible. Al término

del recreo, el maestro podría pedir a los

alumnos del segundo y tercer grado que

intentaran recordar el mayor número posible de

las actividades matutinas. El profesor trataría

de que cada niño o niña narrara un incidente

ocurrido por la mañana, y que lo dibujara con

un plumón ancho en una serie alineada de

grandes hojas de papel de rotafolio sostenidas

en un caballete colocado al frente de la clase.

Probablemente los acontecimientos que niños y

niñas recordaran no surgirían en un orden

determinado. Cuando todos los sucesos se

hubieran registrado, el profesor solicitaría a los

alumnos recortar los dibujos con tijeras chatas.

A continuación, se moverían las sillas hacia las

paredes del salón de clases para que el espacio

central quedara libre. Se pondría en el piso una

pieza grande de papel de estraza y todo el

grupo colocaría las tiras de los sucesos en la

secuencia cronológica correcta. Los incidentes

se sujetarían o engraparían en el papel de

estraza, como una crónica de las experiencias

rememoradas del principio al fin de la mañana.

Entonces el maestro volvería a las hojas de

papel de rotafolios (que también se llamaría

"libro de historias") puestas en el caballete al

frente del salón, y comprometería a los

alumnos a componer "La historia de nuestra

mañana". Después de que toda la narración se

hubiera ilustrado, se podría utilizar para

prácticas de lectura individual que fueran

especialmente importantes; el maestro invitaría

a cada niño a que leyera su historia.

Se puede ayudar a los alumnos de tercero y

cuarto grados con experiencias similares a la

anterior para que escriban historias individuales

292

de algún suceso importante de la clase, como

pudiera ser un viaje de campo. Después de una

visita grupal a una granja, una fábrica, un sitio

o museo histórico, o a una obra de teatro

infantil, el maestro podrá pedir que sus

discípulos acudan de uno en uno a su escritorio

para mencionarle en voz baja un mínimo de

cuatro cosas que sucedieron durante la

excursión. El profesor anotará en borrador los

100 o 150 incidentes reportados, eliminara los

que se dupliquen y preparara una lista de las

10 o 20 ocurrencias más significativas,

interesantes, gratas y divertidas; utilizara una

máquina de escribir para transcribir los escritos

a un esténcil, y sacará una copia de la lista para

cada alumno. Es recomendable que los sucesos

aparezcan en un orden erróneo, con el fin de

permitir que los niños los recorten en tiras y

luego arreglen su secuencia engrapando o

pegando las tiras en una hoja de papel. Cuando

todos los alumnos hayan escrito un primer

borrador de "La historia de nuestro viaje", el

maestro leerá cuidadosamente cada narración,

señalando a cada alumno en privado Los

errores en la secuencia cronológica, ortografía,

puntuación, gramática o sintaxis; revisara todas

las historias escritas para que queden nítidas e

ilustradas, y exhibirá todas las historias en los

muros del salón de clases para que se lean y se

disfruten. A continuación, una comisión del

grupo podrá elegir los mejores pasajes de las

composiciones para integrar una versión

compuesta y refinada que el maestro podría

escribir a máquina, reproducir y enviar a los

padres y a otras personas.

Para estudiantes de los grados quinto al

doceavo, los docentes de ciencias sociales

podrían desarrollar y articular experimentos

verbales con secuencias cronológicas que

fueran gradualmente más complejas,

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ abstractas, variadas y sustanciales. En

diferentes niveles y modos, los alumnos pueden

arreglar y estudiar cronológicamente: los

desarrollos de áreas tan diversas como el

descubrimiento, la exploración, la colonización,

la ciencia, la tecnología, el transporte, la

comunicación, la vivienda, la inmigración, la

población, la movilidad, los asentamientos, la

agricultura, el trabajo, los negocios, la

industria, los grupos de interés, las tendencias

sociales, la ley, el crimen, el gobierno, los

asuntos nacionales a internacionales del

gobierno, la guerra, la paz, la interdependencia

global, los derechos humanos y civiles, las

artes, las ideas y valores. Un grupo del octavo

grado que estudia la historia de los Estados

Unidos constituye un ejemplo oportuno. Si el

grupo examina aspectos del período de la

Independencia de los Estados Unidos entre

1763 y 1789, el maestro podría anotar, en el

pizarrón del salón y en desorden, algunos de

los eventos de más fácil comprensión que

desembocaron en la guerra de independencia,

como el ("Boston Tea Party ", la "Boston

Massacre ", la "Burning of the Gaspee ", el

"Quartering Act” , el "Tea Act", el "Stamp Act" y

el "Townshend Act”). Antes de que los alumnos

entren en alguna de las sesiones de clase, el

profesor puede disponer, frente a frente,

grupos de cuatro a cinco sillas, en siete partes

distintas del salón, además de escribir un

número y el título de un equipo (por ejemplo:

Número 1 Motín del Te de Boston) en una serie

de tarjetas de 12 x 20 cm, que estarían

dobladas longitudinalmente hacia el centro, y

colocarlas en el asiento de una de las sillas de

cada grupo. A continuación, el maestro marca

tarjetas de 7 x 12 cm con los números 1 al 7,

para que cada miembro del grupo tenga una

tarjeta. Conforme los alumnos ingresan al

salón, recibirán una tarjeta numerada,

equivalente al número de un equipo y se

sentaran con el grupo al que, según esto,

pertenecen. Cuando todos los estudiantes se

hayan ubicado, el profesor anuncia que la

persona que tenga el apellido más extenso será

el/la presidente del equipo, y que quien cuente

con el apellido más breve será el/la reportero

del mismo. Resulta conveniente suministrar a

los alumnos materiales de investigación,

incluyendo libros de texto, enciclopedias,

historias, novelas históricas, tiras de películas y

grabaciones. Incluso se puede solicitar a cada

estudiante que recabe información sobre el

tema de su equipo. Después de recolectar toda

la información, el reportero de cada equipo

redactara un informe. Posteriormente, los

reporteros se reúnen en algún otro sitio de la

escuela (en la biblioteca, el centro de medios

audiovisuales, el laboratorio), para preparar

una historia conjunta de los sucesos que

llevaron a la guerra de independencia,

incluyendo los siete incidentes; en su secuencia

cronológica correcta, señalando algunas

interrelaciones entre los sucesos. El profesor ha

de verificar la exactitud y la redacción de las

narraciones de los reporteros, para luego

escribir, reproducir y distribuir copias del

producto final.

Cuando todos los estudiantes hayan leído la

historia, se efectuaría la discusión en clase. El

maestro puede ayudar a que el grupo sea la

lógica de algunas de las relaciones causa/efecto

en la cronología. Por ejemplo, ciertos sucesos

podrían ordenarse por su significación, aún sin

conocer las fechas. Así tiene sentido que el Acto

del Te del 10 de mayo de 1773 ocurriera luego

de los problemas que encaraba la Compañía

Británica y de India Occidental (British East

India Company), pues la empresa casi quedó

293

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ en bancarrota y hubo un enorme superávit de

té en Inglaterra. El 16 de octubre de 1773 se

realizó en Filadelfia una reunión masiva en

respuesta al Acto del Té, la cual se había

adoptado para salvar a dicha compañía. El 5 y 6

de noviembre, en un pueblo de Boston, una

congregación apoyo lo, actos de Filadelfia; hubo

otros actos que tuvieron que ver con la cuestión

del té: una amenaza dirigida el 10 de

noviembre contra los pilotos del puerto de

Nueva York, por intentar guiar al puerto los

barcos cargados con té, una sesión del 29 de

noviembre de los Hijos de la Libertad, que

bautizó a los importadores de té como

enemigos de América y prometió un boicot, y el

Motín del Té de Boston del 16 de diciembre.

EJERCICIOS DE GENEALOGÍA PARA

CAPTAR EL TIEMPO

La última sugerencia de este capítulo, diseñada

para que la secuencia cronológica tenga

sentido, debería interesar a los alumnos de

entre nueve y 90 años. Puede tratarse de algo

visual y/o verbal y ser muy simple o realmente

complejo. Se centra en la genealogía, ofrece

una perspectiva un poco diferente de la

cronología, y parece ser más divertido si la

perspectiva es "hacia atrás", del presente al

pasado, de un individuo a sus antepasados. En

las escuelas elementales y secundarias, las

actividades genealógicas son especialmente

exitosas y gratificantes si se motiva de manera

adecuada a niños y jóvenes, si el maestro los

ha preparado o ha habido tiempo para que los

alumnos se preparen ellos mismos, si en el

transcurso de algunas semanas se les ha

permitido realizar algunos de sus proyectos

junto con sus actividades cotidianas de estudios

sociales, y si se les ha animado a hablar y a

294

trabajar con los miembros más cercanos de su

familia, o a entablar comunicación con

parientes que estén lejos. Por supuesto que una

visita oportuna a una biblioteca, archivo o

sociedad genealógica facilitaría

considerablemente la investigación

independiente, en especial si en ella se incluye a

los padres y a otros adultos interesados que

estén dispuestos y disponibles.

La novela genealógica Roots (Raíces) de Alex

Haley ha atraído una gran atención y ha

estimulado enormemente el interés sobre la

historia de la familia. Se estima que, en enero

de 1977, 130 millones de norteamericanos

vieron la versión televisada de Roots en ocho

capítulos.

En los diferentes niveles académicos, el

profesor podría emprender distintas actividades

genealógicas leyendo Roots a los estudiantes

más jóvenes, solicitando a los más avanzados

leer parte de la obra o su totalidad, y/o tocando

partes del disco Alex Haley Tells the Story of

His Search for Roots (Alex Haley narra la

historia de su búsqueda de raíces).

5 Aunque los maestros de historia estadounidense

pueden hacer uso de fuentes innumerables para

inspirarse de ideas que involucren la secuencia

cronológica y para verificar Los datos de los sucesos,

en este caso me apoye en gran medida en un libro

que debe estar en todas las bibliotecas de las

escuelas secundarias y que debe poseer todo

profesional dedicado: Encyclopedia of American

History (Enciclopedia de historia americana), Richard

B. Morris (ed.) y Jeffrey B. Morris (asociado). Nueva

York, Harper & Row, 1976.

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Con alumnos del cuarto al sexto grados y con

lectores de grados superiores menos capaces,

el maestro podría hace lecturas sobre

genealogía. Obviamente, casi todos los

estudiantes mayores podrían leer por si mismos

fuentes similares. Muchos de estos libros sobre

genealogía son: claros, sencillos e interesantes,

y pueden ser muy útiles.

Una vez diseñado el modo de reproducir

fotografías para el ejercicio de secuencia

cronológica señalado en hojas anteriores, los

docentes del cuarto al doceavo grados podrían

utilizar una aproximación visual a la genealogía

que involucre y agrade a muchos alumnos y a

sus familias. La idea es que, de ser posible, los

estudiantes lleven a la clase fotografías de ellos

mismos y de sus padres, abuelos y bisabuelos;

que las fotografías se reproduzcan de diferentes

modos y tamaños; inspirar a cada alumno que

desee participar en esta actividad a que cree

algo de tipo visual, con el fín de exhibirlo en el

salón de clases, y después llevarlo a casa, y

que la familia lo disfrute y lo cuide. Las

generaciones pueden acomodarse en una

superficie plana o en tres dimensiones en forma

de un árbol familiar, un triángulo o pirámide,

una pila de bloques, o un móvil.

También podrían anotarse los nombres de

parientes para exhibirlos en un árbol

genealógico o gráfica de las generaciones.

En relación con la secuencia cronológica en

general, y con la genealogía en particular, mi

sugerencia final en este capítulo para maestros

de escuelas primarias y secundarias es que

alienten a cada alumno de sexto hasta doceavo

grados a presentar un informe oral del tema de

genealogía que más les interese. A continuación

aparecen tres informes orales imaginarios,

creados para ilustrar algunas posibilidades de

esta actividad. Si por distintas razones hay

miembros del grupo que no pueden conseguir o

compartir información sobre la historia de su

familia, podrán practicar la cronología "en

reversa" investigando el pedigrí de un animal

o el linaje de algún personaje famoso, tal y

como lo muestran los dos ejemplos que siguen:

6 Alex Haley, Roots (Raises), New York, Dell Publishing

Co., 1977. Alex Haley Tells the Story of His Search for

Roots (Alex Haley narra la historia de su búsqueda de

raíces), Warner 2BS-3036. 7 Por ejemplo, American Genealogical Research

Institute Staff, How to Trace Your Family Tree: A

Complete and Easy to Understand Guide for the

Beginner (Cómo rastrear su árbol familiar: una guía

completa y sencilla para principiantes), Garden City,

N.Y., Doubleday & Co., 1975; Charles C. Blockson y

Ron Fry, Black Genealogy (Genealogía negra),

Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1977; Gilbert H.

Doane, Searchingfor Your Ancestors: The How and

Why of Genealogy (En busca de sus ancestros: el

cómo y por que de la genealogía), New York Bantam

Books, 1974; David iredale, Your Family Tree. A

Handbook on Tracing Ancestors and Compiling One's

Own Pedigree (Su árbol familiar. Un manual para

rastrear ancestros y compilar la propia historia),

London Shire Publications, 1972; L. G. Pine, The

Genealogist's Encyclopedia (Enciclopedia del

genealogista), New York Collier Books, 1977; Dan

Rottenberg, Finding Our Fathers (Encontrando a

nuestros padres), New York, Random House, 1977;

Harriet Stryker-Rodda, How to Climb your Family Tree

Genealogy for Beginners (Cómo escalar su árbol

familiar. Genealogía para principiantes), New York, J.

B. Lippincott Co., 1977, F. Wilbur Hembold, Tracing

your Ancestry (Rastreando a sus ancestros)

Birmineham A la Oxmor House 1976

295

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ TRABAJO DE LOS ALUMNOS UTILIZANDO

LA GENEALOGÍA

Me encantan los caballos, como a muchas

chicas de mi edad, ¿sí? Así que fue divertido

averiguar sobre el pedigrí de un caballo de

carreras purasangre llamado Nijinsky. Bueno,

en realidad sólo hice un pedigrí, ¡pues había

32 caballos cuando revise cinco generaciones!

De cualquier modo y espero usar las palabras

correctas el padre de Nijinsky creo que llamado

semental era Northern Dancer. La madre una

dama se llamaba Flaming Page. Por el momento

me limitaré a la familia de Flaming Page. Ella

era hija de Bull Lea y Menow. Las bisabuelas

eran Our Page y Flaming Top. Bull Lea era hijo

de Bull Dog y de Rose Leaves. ¿No es cierto que

los caballos a veces tienen nombres

interesantes? Nuestro Page era de Blue

Larkspur y Occult. Menow era el potro de

Pharamond y Alcibiades. Flaming Top tuvo a

Omaha como padre y a Firetop como madre.

Pero cinco generaciones atrás es cuando

realmente se pone bueno. En la lista de

tatarabuelos están dos de los más famosos

caballos purasangre de toda la historia de las

carreras, Gllant Foxy Man o'War. Ahora, existe

una gráfica del pedigrí. Me quedo con mi

abuela, quien me dijo que hay gente en las

carreras que conoce el pedigrí de muchos

purasangre importantes de cinco generaciones

atrás, y que muchos de los propietarios de

purasangre pueden mencionarle a uno los

pedigríes de sus caballos por lo menos tres

generaciones atrás. Quiero decir que la

genealogía es realmente importante cuando se

trata de caballos caros. Posiblemente sea lo

mismo con el ganado registrado, los perros de

raza pura, los gatos de exhibición y otros.

Dos de mis mejores amigas están en esta clase,

296

y saben que me mudé aquí con mis padres

adoptivos hace apenas unos meses. No sé nada

de mis padres naturales Aunque no era

necesario elaborar un proyecto de genealogía

para esta clase si no hubiéramos querido, no

quise quedarme fuera, de modo que elegí a

alguien famoso. Comencé con el Presidente

Franklin Delano Roosevelt, pero luego me

pareció que iba a ser muy difícil. Por la sangre o

mediante matrimonio, estaba relacionado con

11 presidentes anteriores... El linaje de

Roosevelt realmente se había mezclado y

parecía remontarse a siete u ocho países. Hasta

se casó con una prima lejana, Anna Eleanor

Roosevelt. El tío de Eleanor era Theodore

Roosevelt, y fue quien la entregó en la boda.

Theodore Roosevelt y Franklin eran primos en

quinto grado. Bueno, ahora pueden ver porqué

desistí y elegí después a Abraham Lincoln: era

más fácil y de todos modos interesante.

Seguro del material sobre el cual voy a hablar

ahora, pero voy a verificarlo porque ha

comenzado a interesarme con una prima

política de dos generaciones atrás, Alice Case,

en Wiscasset, Maine, que es una genealogista

real.

8 La información utilizada en este informe verbal

imaginario la obtuve de un cuadro de pedigree

reproducido en Neil Dougal, "Stallion Selection and

Management ", en The Complete Book of the Horse

(El libro completo del caballo), ed. Elwin Hartley

Edward, New York, Arco Publishing Co., 1973, sección

2, parte 3, p. 161. 9 Joseph Nathan Kane, Facts about the Presidents: A

Compilation of Biographical and Historical Data

(Hechos acerca de los presidentes: una compilación

de datos biográficos e históricos ) New York Ace

Books 1976) p. 358.

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Mi bisabuelo era Charles Phinney Case, hijo de

John Cahoon Case y de Lydia Phinney. John era

capitán del Emma Bacon, barco de donde cayó

por la borda en 1869. Lot Casey Eliza Cahoon

eran los padres de John C. Case. Lot Case era

hijo de Ebenezer Case y de Martha Lewis.

Ebenezer peleó en la Guerra de Independencia;

tenemos su cuerno en nuestra casa. Isaac

Casey Martha Phinney eran los padres de

Ebenezer. Isaac era uno de los seis hijos de

Ebenezer Casey de Elizabeth Lewis, cuyos

nombres aparecen en una "intención "

publicada el 2 de julio de 1726. Este Ebenezer

era el hijo de William Casey de Hope Hamlin. En

un juego de las notas de la Tía Lucy dice que

Hope Hamlin era descendiente ¡nada menos

que de Mayflower! Pero todavía no tengo

ninguna prueba de ello. Entonces, si estoy en lo

cierto, el padre de William era el más joven de

los Ebenezers en la línea americana de los Case

que vino a Roxbury, Massachusetts, en algún

momento antes de 1690 y que se casó con

Patience Draper. No he podido establecer

ningún otro vínculo previo, pero hubo una

Johana Case de Yorkshire alrededor de 1379,

un Stephen Case de Somertsh ire por 1327, y

un Casse Rumpe del Condado de Kent, en

Inglaterra, en 1275. Posiblemente haya habido

otros parientes antes.

Ah, y una última cosa antes de que me siente.

Mi bisabuela Case era Jennie Gettings,

descendiente del "Gran O'Gara de Coolavin " de

Irlanda. Un Oliver O'Gara formo parte del

Parlamento de Dublín en 1689 por el Condado

de Sligo. A poco más de 100 millas de Dublín y

hace casi 5 000 años, hubo, en la Edad de

Piedra, una ciudad de Lough Gara en el lago

Bed; en el Condado de Siglo. Puede ser que ahí

haya comenzado el lado irlandés de mi familia.

¿Qué les parecen estas raíces?

297

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ LA COMPRESIÓN EN EL SALON DE CLASES

B. Barker

BASES TEORICAS

De manera natural, los maestros se preocupan

por desarrollar en sus alumnos la habilidad para

reflexionar acerca de los sucesos históricos y

sus respectivas evidencias, aunque la

complejidad de su material les ha dificultado

esta labor. Por ejemplo, ¿cómo se puede situar

al pensamiento en el centro de una lección de

Historia cuando hay mucho por conocer y

comprender antes de formular las más simples

generalizaciones? Existe la tarea,

aparentemente insuperable, de organizar la evi-

dencia y la información para que los niños que

poseen un vocabulario restringido puedan, a

pesar de ello, entender problemas de

explicación y motivación, y pensar en

soluciones por cuenta propia.

Pongamos un ejemplo en el cual la dificultad es

evidente. Con el fin de preparar una clase sobre

la Revolución industrial, un profesor abre un

libro de texto que le informa: "La demanda de

ropa provocó que escaseara el hilo usado por

los tejedores. Entonces se inventó una máquina

para hilar algodón más rápidamente llamada

Spinning Jenny. Pronto, los tejedores no

alcanzaban a consumir la cantidad de kilo

producido, de modo que se inventaron las

máquinas tejedoras. Al principio, la energía

utilizada par las máquinas provenía de los

molinos de agua; aunque resultaban caros, los

empresarios instalaron molinos en las fábricas

El párrafo anterior, aunque expresado en un

lenguaje sencillo, abarca varios conceptos que

no se presentan de modo simple para grupos

298

con "habilidades mezcladas". La mayoría de los

maestros dudara antes de comenzar una

discusión sobre el papel del empresario, las

leyes de la oferta y la demanda o la función de

la innovación tecnológica. Es probable que la

Revolución industrial desaparezca al abordar

estas explicaciones.

Además, las opciones pedagógicas están

terriblemente restringidas. No obstante,

algunas estrategias serían las siguientes. Una

hoja de trabajo puede plantear preguntas

como: “¿Por qué construyeron fábricas los

comerciantes?" A los alumnos menos

aventajados se les podría ofrecer la alternativa

de dibujar una fábrica, quizás ayudándose con

la ilustración del libro.

Los niños más aventajados podrían preparar

un ensayo con el tema: "Describe la Revolución

industrial". 0 bien, el docente podría hablar

sobre el sistema de las fábricas, ampliando su

exposición sobre las condiciones de trabajo o

algún otro aspecto más tangible de la

industrialización que lo llevara pedir a los

alumnos una composición del tipo "Imagina que

eres un obrero".

1 B., Barker, "Understanding in the Classroom "

(Compresión en el salón de clase), en A. K. Dickinson, y

P. J. Lee, History Teaching and Historical

Understanding (Enseñanza de la Historia y

compresión histórica), London, Heinerman

Educational Books Ltd., 1978, pp. 121-133. 2

D., Knox, The Industrial Revolution (La Revolución

industrial), Harrap, 1974, p.6.

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Sería provechoso el uso de filminas o

transparencias para estimula a los "obreros"

antes de que comenzaran a describir "sus"

vidas.

Un posible inconveniente consiste en que, de

manera muy desproporcionada, este patrón de

aprendizaje depende de las habilidades

literarias. Los niños no escriben fácilmente o

con fluidez acerca de la "innovación", la

"tecnología" o los "empresarios", y es frecuente

que el maestro concluya que un vocabulario

limitado implica una compresión limitada. Sin

embargo, el profesor tampoco escupa de la

dependencia de las modalidades del lenguaje;

puede simplificar, eliminar polisílabas, elegir

imágenes concretas y dar preferencia a la

descripción de Doré sobre las condiciones

sociales, en vez de informar sobre el libre

cambio (laisser faire) del capitalismo; puede

subrayar la descripción de los hechos o la

narración entre otras cuestiones con el ejercicio

planteado, el aprendizaje descansa en imitar,

repetir y en expresarse de manera literaria; los

maestros se niegan a reconocer que la mayoría

de los niños no saben pensar históricamente.

No se pretende negar la importancia de

dominar el lenguaje para formular y expresar

las ideas históricas. Pero el concepto del libre

cambio no comienza con el libre cambio; con

demasiada rapidez, los profesores suponen que

una falla en el dominio de las palabras debe

implicar una falla similar para percibir

relaciones o manejar significados. Muy a

menudo, sin embargo, el problema es la brecha

entre el lenguaje cotidiano de objetos concretos

y el que se usa para evaluar la vida pasada. El

niño más lento puede apreciar lo que significa

apostar o los principios de los pronósticos

deportivos. Este niño no compraría caro para

vender barato. Por lo tanto, los problemas

económicos deben caer dentro del rango de su

compresión. No es sólo cuestión de simplificar

el vocabulario, sino de demostrar que los

vínculos y significados que se desarrollan a

partir de la experiencia y del lenguaje propio

del alumno se pueden transferir a situaciones

con las cuales todavía no se familiariza.

Así, el maestro de Historia debe considerar

cómo diseñar ejercicios acerca de sucesos

pasados que provoquen la reflexión, pero

recurriendo a actividades presentes de la vida

diaria, o que puedan recrearse fácilmente en el

salón de clases. Su punto de partida será

reconocer que los vínculos abstractos se

pueden hacer concretos y específicos, y que la

descripción no es el único modo de formar

imágenes y estructuras con las que los niños

se pueden comprometer. La participación activa

es el prerrequisito esencial para un aprendizaje

efectivo de is Historia. Los materiales que se

utilicen deben demandar algo más que la

memorización del alumno, permitiéndole

reconstruir el pasado y descubrir relaciones

entre experiencias paralelas y tangibles del

presente con aspectos históricos en apariencia

abstractos. Los problemas y sucesos deben

presentarse de tal modo que los estudiantes se

identifiquen rápidamente con ellos

comprendiendo sus complejidades.

Los niños se divierten con los juegos y la

competencia; con un cálculo cuidadoso se

pueden diseñar ejercicios que promuevan el

involucramiento con el pasado. El diseño más

natural es pedir a los alumnos que se imaginen

enfrentados al mismo problema o decisión del

personaje de la historia. Se les debe solicitar no

sólo "imaginarse" como obreros, sino también

pensar que harían para subsistir con ganancias

tan precarias, o como actuarían frente a precios

cambiantes del pan. No existe ninguna fórmula

299

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ o sistema con el cual pueda lograrse la

compresión real. Es simplemente una cuestión

de dedicar tiempo e ingenio al diseño de

ejercicios que involucren a los niños y que

alienten una respuesta reflexiva.

Muchos docentes inhiben sus esfuerzos para

desarrollar ejercicios basados en estos

principios, por el temor de que la especulación

ilimitada y el esparcimiento en clase puedan

falsificar el pasado, desviándose de lo que

comúnmente se entiende como la tarea propia

de los historiadores: establecer lo que

realmente ocurrió. ¿No sería posible que los

materiales que exigen una respuesta lleven al

anacronismo? Contesto que no es suficiente

describir el pasado para comprenderlo. A la

Historia le interesa interpretar, explicar y

motivar tanto como establecer una secuencia

de hechos. En la Historia, una compresión del "

¿por qué?" depende de la voluntad de consi-

derar el balance de posibilidades en cualquier

situación dada. A menos de que se realice

alguna reflexión sobre lo que pudo haber

sucedido, las características singulares de los

sucesos históricos continuaran evadiéndose. Si

los niños van a reflexionar sobre la Historia, se

les debe guiar hacia situaciones claras y

perfectamente definidas, y hay que darles una

oportunidad para que exploren alternativas y

opciones.

Por otro lado, la estructura de los ejercicios en

clase debe asegurar respuestas razonables y

realistas. Muchas de las ideas de los alumnos

deben ser sugeridas por el arreglo de los

materiales presentados. El examen cuidadoso

de un incidente fundamentado con precisión en

fuentes históricas es muy diferente a la vaga

sugerencia de: "imagina que eres un obrero".

Una orientación más convencional no produce,

necesariamente, resultados más precisos. Una

300

oración como "la demanda de ropa provocó

escasez" corre el peligro de ser inexacta y

distorsionada, tanto como cualquier ejercicio

abierto. El riesgo de que la historia parezca una

corriente irresistible e inevitable de sucesos

quizá sea mayor que la posibilidad de que los

alumnos se pierdan en la fecundidad de su

propia imaginación.

La gran cantidad de conocimientos detallados

que se requieren para la reflexión madura de la

historia puede abrumar al niño, quien necesita

trabajar con información organizada que pueda

manipular. No es fácil que los niños perciban

problemas de explicación o interpretación en

una secuencia cronológica. Los sucesos deben

dividirse y estructurarse de tal manera que las

diversas posibilidades y resultados sean visibles

en una situación claramente definida. Por

ejemplo, a menos que se presenten otras

alternativas para la discusión y se consideren

las propias ideas del alumno, se aceptara

enseguida y sin reflexionar que los costosos

molinos de agua se colocan en las fábricas. Los

criterios tradicionales para elegir los temas

(como por ejemplo un período o un reino), no

han llevado a elegir sucesos que por su conte-

nido sean adecuados para el estudio, ni a la

preparación de los materiales que se usaran en

clase. Una posibilidad más promisoria es que

los maestros construyan sus propios patrones o

conceptos, que elijan sucesos, tópicos o temas

que comuniquen la variedad y significación de

la experiencia humana del pasado. Por ejemplo,

un concepto como el de Gobierno podría

abordarse a través del Feudalismo y de la

Guerra de Independencia; o, el de las

Creencias, mediante los Monasterios o el Islam.

Un departarnento de Historia puede desarrollar

una estrategia sobre el tipo de cosas que es

importante que los niños conozcan. Pero ello

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ no permitirá, por sí mismo, ideas: diseñar

materiales didácticos.

El maestro necesita identificar un suceso

central, un punto de cambio o algún momento

importante utilizando materiales adecuados

para dirigir la atención hacia los aspectos

principales. Esto ofrece una estructura para

realizar experimentos e investigaciones

derivadas de situaciones humanas reales

debidamente observadas. Los alumnos deberían

captar que hay varios resultados posibles y

especular con libertad acerca de la relación

entre los diferentes elementos de una crisis o

un suceso. Los incidentes históricos son únicos

y no se pretende fomentar una búsqueda de las

leyes de la historia. Pero cada suceso posee una

estructura perceptible que el docente debe

revelar a sus discípulos reduciendo la

información esencial a un mínimo. Siempre que

sea posible, este patrón subyacente deberá

adaptarse para ser usado en clase. Por ejemplo,

un incidente diplomático puede reconstruirse

como una negociación; los sucesos militares o

políticos pueden explicarse por una decisión

clave tomada por un personaje importante.

EJERCICIOS EXPLICATIVOS SOBRE LA

HISTORIA DE FRANCIA E LOGLATERRA EN

EL SIGLO XVIII

Con el fin de ilustrar técnicas diversas que

involucren a los estudiantes en aspectos y

problemas históricos, se seleccionaron los

siguientes ejemplos. Cuatro de ellos abordan,

comparándolos, acontecimientos ocurridos en

Gran Bretaña y en Francia entre 1760 y 1835, y

muestran como el enfoque desarrollado líneas

atrás puede implementarse con ejercicios

específicos en clase. Aunque diseñados

originalmente para un curso de tercer año,

todos los ejemplos, salvo el primero, se han

utilizado con niños de sexto. Los problemas

(...) pueden aplicarse con alumnos de diversas

edades; pues aunque la calidad y la madurez

de la respuesta varían considerablemente, la

información esencial y las preguntas demandan

explicaciones y una reflexión rápida.

CAMPESINO FRANCÉS/TRABAJADOR

INGLÉS ASALARIADO

Un maestro asume el papel de George y otro el

de Jacques. Se invita al grupo a imaginar que

se realiza un programa de televisión en vivo

sobre la vida de los campesinos en Francia y de

los trabajadores ingleses del siglo XVIII. Los

dos "personajes" sólo responderán a preguntas

hechas por los alumnos acerca de sus maneras

de vivir. Se espera que, al término de las

entrevistas, cada alumno produzca un informe

escrito, en el que comparecen los estilos de

vida de George (campesino francés), de

Jacques (asalariado inglés) y de sus propias

familias; es conveniente que los estudiantes

elaboren sus notas hasta el final.

* El término en inglés es third form. Equivale a

tercero de secundaria.

** El término en inglés es sixth formers. Equivale a

dos años del bachillerato mexicano

(a 2° y 3° de preparatoria). Se cursa entre los 16 y los

18 años de edad. 3 En el texto original los ejemplos eras cinco. En esta

versión se incluyen solamente cuatro; se excluyó uno

porque a juicio de la recopiladora era muy

complicado.

2. EL PRESUPUESTO DE LUIS

301

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________

Usted es un contador elegido para ayudar a

Luis XVI con su presupuesto anual. Sume las

cifras y escriba un informe para el rey

recomendando las medidas que puede tomar.

Explique las razones de cada propuesta y

estime sus probables consecuencias financieras.

Deben considerarse los siguientes puntos:

Aumentar los impuestos

Reducir las Fuerzas Armadas

Disminuir los gastos de la Corte

Recortar los gastos civiles

Saldar parte de la deuda real

Redistribuir la carga fiscal

A manera de ejemplo, se proporciona un

presupuesto de la época. 3. REBELIÓN EN EL CAMPO:

Al regresar de París, un noble encuentra su

casa de campo con todas las ventan rotas. Los

sirvientes se han ido, las puertas del granero

están abiertas y el grano desapareció. Clavado en

la puerta, aparece un aviso:

iOh pequeños tiranos colocados en el corazón

de las provincias para dirigir sus destinos! ¡Oh

propietarios de estados señoriales que

demandan todas las exacciones más

degradantes y serviles! (…) ¡sean tan amables

de echar una ojeada a aquellos seres

desafortunados cuyos músculos sólo se ocupan

de trabajar para ustedes! ¿Qué es lo que ven

en nuestros pueblos, en nuestros campos? Unos

302

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ cuantos hombres débiles cuyas pálidas faces las

consume la pobreza y la vergüenza (...) cada

criatura vestida en andrajos.

De Cahiers de doléances, 1789

(Cuadernos de quejas, 1789)

Describa qué fue lo que sucedió en su ausencia

y explique el comportamiento de los individuos

involucrados.

¿Cómo considera que reaccionarán los pobres

descritos en el extracto ante a un aumento de

la gabela o de los derechos feudales?

¿Cómo supone que responden el noble a una

solicitud de ayuda del rey en esta grave crisis

financiera?

¿Qué sucederá si el rey no puede pagar el

interés de la deuda? SALARIO DE ESCLAVOS

USTED ES DUEÑO DE VARIAS FÁBRICAS

QUE SE DESCRIBEN EN EL SIGUIENTE

EXTRACTO:

Unas 30 o 40 fábricas se alzan en la tuna de las

colinas que describir. Tienen seis pisos de

altura; desdelejos, sus vastos cercados son

signo de la centralización de la industria.

Las viviendas miserables de los pobres se

esparcen fortuitamente por los alrededores.

En las

cercanías se extienden tierras sin cultivar, pero

sin el encanto de la naturaleza rústica y, más

aun, sin aquello que hace grato a un pueblo (…)

Aquí y allá hay montones de excrementos,

escombros de edificios, charcos estancados y

pútridos entre las casas y sobre las superficies

surcadas de hoyos de los lugares públicos (…)

Bajo el nivel del río, eclipsadas por enormes

talleres, se extienden tierras pantanosas que

canales muy espaciosos no pueden drenar o

limpiar. Caminos angostos y retorcidos

conducen allá. Estan alineados por viviendas de

un piso, con desajustados tablones y ventanas

rotas. Se ven desde la distancia como el último

refugio que un hombre podría hallar entre la

pobreza y la muerte. A pesar de todo, la

desdichada gente que habita estas viviendas

todavía es capaz de inspirar la envidia de otros

seres. Por debajo hay una hilera de sótanos a

donde se llega por un corredor hundido. Dentro

de cada uno de estos hoyos se apiñan entre 12

y 15 seres humanos.

Alexis de Tocqueville en Manchester en 1835

Los diarios informan que otro poblado de

Lancashire está al borde de un auge de ventas

de artículos de algodón al Lejano Oriente. Los

múltiples competidores tienen productos lo

suficientemente baratos como para que usted

se preocupe. Explique cómo invertiría las

ganancias de operaciones previas tomando en

consideración las siguientes opciones:

a) el aumento del salario de sus trabajadores;

b) la inversión en nueva maquinaria (por

ejemplo, la máquina de hilar Crompton), la cual

posiblemente reducirá los costos de producción;

c) la compra o construcción de molinos

adicionales para aumentar su capacidad de

producción durante el auge;

d) la construcción de una gran mansión para

usted y su familia;

e) ofrecer a trabajadores domésticos externos a

quienes puede despedir cuando el auge se

derrumbe mayores ganancias por pieza

trabajada;

f) financiar la vida social de su esposa, que va

en aumento y es importante para el progreso

de usted dentro de la comunidad;

g) aumentar las horas de trabajo de sus

303

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ molinos;

h) invertir en el mercado accionario;

i) demoler las "míseras viviendas" que describe

Tocqueville,

j) construir viviendas industriales modelo para

sus trabajadores. REFLEXIÓN SOBRE LOS EJERCICIOS

Una característica esencial de estos ejercicios

es su heterogeneidad. George y Jacques utilizan

una presentación dramática y la enseñanza en

equipo para estimular la toma de notas, las

preguntas y las comparaciones. El Presupuesto

de Luis XVI es una actividad para resolver

problemas basados en cifras. Rebelión implica

empatía y escribir con imaginación (...)

Las "situaciones" abarcan los aspectos más

importantes y las relaciones fundamentales

entre las tendencias económicas y sociales de

Francia y Gran Bretaña hacia fines del siglo

XVIII. En vez de ofrecer un acercamiento

profundo al periodo, pretenden sugerir técnicas

diversas para diseñar ejercicios. Con casi todos

los grupos de Historia de las escuelas

secundarias, el análisis y la discusión que

surgen a raíz de los ejercicios debería llevar a

un compromiso más activo de los alumnos y a

un interés por conocer más sobre las cuestiones

históricas. Los recursos adicionales, la lectura,

la información, la discusión en clase y la toma

de notas usadas en cada una de las

"situaciones" dependerán de maestros

individuales y del carácter del grupo que

trabaje con ellos. La exposición formal de los

principales sucesos de la Revolución francesa o

de las innovaciones técnicas en Inglaterra

puede ser una ayuda importante en estos

ejercicios: situará a algunos estudiantes en un

contexto más amplio. Para quienes se forman

304

en sexto grado, algunos de los temas pueden

representar una introducción útil con miras a

realizar una lectura más extensa

posteriormente. Con grupos que posean

"habilidades mixtas", puede ser preferible

utilizar los materiales tal y como están, claros y

sin demasiada descripción.

George y Jacques brinda a los docentes la

oportunidad de introducir una vasta

información, que cubre desde los impuestos (la

"gabela", el impuesto a las ventanas el

impuesto a la tierra y al voto), hasta los

alimentos; y los instructores deben prepararse

como si se tratara directamente de una lección

de historia social

Los otros ejercicios se deben presentar del

modo indicado aquí, sin proporcionar a los

alumnos hojas impresas y dejándolos que

resuelvan los problemas por su cuenta El

maestro sólo debería leer el ejercicio y explicar

la terminología y las dificultades del

procedimiento (...)

Los problemas y conceptos se han definido y

dispuesto dentro de cada situación para

hacerlos tan accesibles como sea posible. El

diseño de los materiales para la lección,

particularmente el uso de un "estímulo" para

atraer a los alumnos a las cuestiones clave, es

más importante que el simple lenguaje para

crear este acceso. Si se comparan con frases

complejas, los monosílabos sencillos ya no

satisfacen las necesidades de un grupo con

"habilidades mixtas". Asistidos por su maestro,

los estudiantes pueden usar la mayor parte del

lenguaje ordinario que encuentran en la

historia, siempre que los puntos estén

estructurados de manera adecuada.

La presentación comparativa en George y

Jacques (1) está diseñada a manera de

introducción; muestra, de forma accidental, que

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ incluso el material de exposición esencialmente

descriptivo puede incorporarse de manera útil a

un acercamiento profundo. Los profesores se

vuelven personajes históricos y los alumnos

tienen que plantear preguntas si quieren

obtener suficientes datos para sus informes. La

dimensión comparativa asegura que se

elaboren contrastes cuidadosos. George y

Jacques responden alternadamente. Invertir la

relación usual maestro/alumno durante la clase,

al igual que asumir distintos papeles, estimula

la participación de los niños, al mismo tiempo

que puede comunicar un buen número de

antecedentes útiles para los ejercicios

posteriores a una audiencia

extraordinariamente atenta. Rebelión (3) y Salarios de Esclavos (4)

constituyen ejemplos de la muy amplia gama

de tareas escritas con las cuales los profesores

pueden desarrollar la perspicacia en sus

discípulos en un juego o en una presentación en

equipo.

Cada ejercicio busca centrarse en una situación

histórica, a través de un mapa, una ilustración,

un documento, una lista de alternativas, o

alguna otra combinación de la información

necesaria, de las ideas y de las opciones. La

meta es alentar a los alumnos para que

reflexionen y argumenten a partir de la

evidencia histórica.

El Presupuesto de Luis XVI (2) asigna al alumno

el papel de un contador real y le presenta los

problemas centrales del viejo régimen, las

finanzas, los impuestos, la resistencia de los

nobles, la deuda de guerra, etcétera. Una vez

que los estudiantes comprenden la situación y

responden a ella con ideas propias para una

reforma, se les pide considerar las

consecuencias probables. En Salarios de

Esclavos (4), el papel del empresario se palpa

en un ejercicio escrito, en el que las opciones

enfrentadas abarcan aspectos muy diversos,

entre ellos la seguridad de la fábrica y las

causas de la pobreza. Tanto en (3) como en (4)

se propicia la especulación ilimitada y el debate,

aunque las actividades se relacionan

directamente con la evidencia documental

particular.

Estos ejemplos no pueden resolver todas las

dificultades que enfrentan los maestros cuyo

interés es alentar la compresión. No obstante,

logran revivir la confianza en la posibilidad de

reflexión de los escolares respecto de la

historia. Puede ser que la generalización amplia

y la encuesta detallada de los hechos tenga que

sacrificarse; pero las ganancias serán

reacciones más activas, inteligentes y

genuinamente experimentadas y una

compresión menos literaria de la vida humana

del pasado.

I.- Textos con técnicas históricas y pedagógicas

sencillas para enseñar Historia

LA HISTORIA Y EL SALÓN DE CLASES

Para empezar, hay que decir que la

introducción de fuentes históricas en el salón de

clases o en los libros de texto puede tener

diversos objetivos: despertar la curiosidad e

imaginación de los alumnos, hacer la enseñanza

de la Historia más viva y demostrar con que

materiales se construye la ciencia histórica,

entre muchos más.

Para esta antología nosotros seleccionamos el

texto del inglés Peter Bamford, que trata de la

introducción de las fuentes históricas en la

enseñanza de la Historia a nivel secundaria

mediante documentos, periódicos, visitas a

305

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ sitios históricos, etc. Allí se analiza, sobre todo

en el caso de los sitios históricos, las cuestiones

que el maestro debe resaltar al visitarlos:

promotores, destinatarios, materiales de

construcción, papel y significado tanto del lugar

en general como de algunas de sus partes.

Estas preguntas pueden servir en caso de que

los maestros mexicanos enseñen Historia

acudiendo con sus alumnos a iglesias,

pirámides, cascos de hacienda o a haciendas

completas. Al final del libro expondremos otros

criterios para estudiar estos sitios.

Se seleccionó este texto por tres razones

fundamentales:

a) Era el más sencillo, didáctico y comprensible

en su exposición a pesar de ser el más antiguo,

de 1970 exactamente. Otros textos sobre el uso

de fuentes originales en el salón de clases

posteriores (de 1978, 1981, 1988, 1989) fueron

descartados porque resultaban demasiado

complicados y barrocos o, por el contrario muy

superficiales y personales (es decir fruto de la

experiencia del actor en el aula).

1James, Lorence, J., "The critical analysis of

documentary evidence in the history classroom" (El

análisis critico de la evidencia documental en la aula

de Historia), en Teaching History (La enseñanza de la

Historia), 8 (2) 1983; Pearce, Malcom, "Sources for

Courses" (Fuentes para cursos) en Teaching History

(La enseñanza de la Historia), Gran Bretaña, 52,

1989, págs. 15-18; Fines, John, "Teaching with

documents. A personal view" (Enseñando con

documentos. Un punto de vista personal), en The

History teacher (El maestro de Historia), 22 (3),

(mayo 1989), págs. 317-324; Limm, P. R., "The

Search for a balanced rationale" (La búsqueda de un

balance racional), en Teaching History (La enseñanza

de la Historia), Gran Bretaña, 29, 1981, págs. 25-28;

Jenkins Keith y Brickley Peter, "From skillology to

306

methodology" (Del desarrollo de habilidades a la

metodología), en Teaching History (La enseñanza de

la Historia), Gran Bretaña,46 (1988), págs. 3-7;

Gard, Lee, y Lee, P. J., "Evidence in history in the

classroom " (La evidencia en Historia en el salón de

clases), en Dickinson. A. K., and Lee, P. J., History,

teaching and historical understanding (Enseñanza de

la Historia y comprensión históricas'). op. cit…págs.

1-20.

En este renglón, como en otros, nuestro criterio

no fue lo más reciente per se, sino lo más claro,

clásico y útil.

b) Nos parecio de fácil aplicación a la Historia

de México: el tipo de fuentes que usa (sitios

históricos locales una iglesia v.gr. colecciones

documentales, periódicos nacionales o locales)

también las tenemos en la Ciudad de México a

raudales.

c) La Historia inglesa que sale a relucir en estas

fuentes es interesante porque se centra en

cuestiones sociales de la vida cotidiana en el

Reino Unido en siglos pasados. Este mismo tipo

de Historia quisiéramos que se enseñara en

México.

También en estos textos de Bamford hay

algunos temas de Historia Universal, que

pueden ser de interés para los maestros que

imparten esta materia en la secundaria.

Ambos rubros podrían ser útiles para los

maestros mexicanos. En cambio otros textos

sobre el uso de fuentes en clase para enseñar,

por ejemplo, la Historia china nos parecieron

demasiado alejados de la realidad mexicana

Y para terminar, tres advertencias sobre el uso

de fuentes históricas en nuestro país:

1) En México ya se han introducido en ciertas

ocasiones algunas de estas fuentes históricas

en libros de texto, programas y en las aulas,

LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ pero no siempre ello se hace en forma certera.

Por ejemplo, en los libros de Felipe Garrido para

primaria se incluyen documentos preciosos de

la época prehispánica y de la Conquista

(poemas nahuas o relatos de cronistas)

publicados en 1993, pero no se propone

ninguna actividad con ellos y tampoco se sabe

el propósito que se sigue al tenerlos allí.

2) En este texto no se explica cómo llegaron los

alumnos de secundarias inglesas a hacer

inferencias tan certeras y a redactar muy

Buenos informes al revisar periódicos o al

presentárseles el juego del detective. Tal vez

esto se deba a la formación escolar que reciben

desde muy niños y que es distinta a la

mexicana. En todo caso, hay que probar estos

ejercicios en México y en caso de que los

alumnos tuviesen dificultades, idear una guía o

una especie de cuestionario para hacer que

ellos aprendan a analizar contenidos; a deducir

inferencias de documentos y periódicos. Ya en

algunos libros de Historia de México para

adolescentes se incluyen ejercicios de este tipo.

3) Desde luego, hay muchas otras fuentes

históricas que pueden llevarse al salón de

clases en México: monedas, timbres, fotografías

de ferias, mercados y fiestas, objetos

arqueológicos, piezas de cerámica, entrevistas

orales, canciones, danzas, leyendas, chistes,

caricatures, etc. Aunque desgraciadamente en

el México rural no es fácil encontrar algunas de

éstas; tampoco hay periódicos ni colecciones

documentales. Algunas de ellas sí se localizan

en libros de texto mexicanos a nivel secundaria.

Los maestros deben revisar estos y en última

instancia dejar que cada quien en su localidad

utilice las fuentes que le son accesibles. 2 Véase Victoria Lerner, Misión peligrosa al

pasado...op. cit y Victoria, Lerner, La vida de un niño

en tiempos de la independencia... op cit.

307

FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________

FUENTES HISTÓRICAS EN EL SALON DE CLASES

Peter Bamford

INTRODUCCIÓN

En un artículo breve, sólo se pueden sugerir

posibles líneas de pensamiento para maestros

de Historia, esperando que ellos elijan algunas

ideas valiosas que puedan adaptar a las

circunstancias particulares de sus escuelas y

ambientes. Lo que se ofrece a continuación no

pretende ser una lista exhaustiva de fuentes

originales, ni intenta cubrir todos sus usos

posibles. Más bien, mi preocupación es plantear

algunas maneras simples para que las fuentes

que estan disponibles de inmediato puedan ser

utilizadas con facilidad por un profesor

presionado por alumnos que poseen habilidades

promedio.

Comienzo con tres propuestas: en primer lugar,

que es necesario y deseable "condimentar" la

enseñanza más ortodoxa de la Historia con

trabajo diseñado específicamente para permitir

a los alumnos apreciar algo de la naturaleza de

la Historia y del arte del historiador, sus

herramientas y sus métodos; en segundo lugar,

que esto puede realizarse con éxito aún con

niños menos capaces, y, en tercero, que el

término "fuentes originales" debe interpretarse

más ampliamente de lo normal.

Antes de que los niños puedan embarcarse en

el trabajo que esbozare, es necesario

introducirlos en ciertas técnicas. Esencialmente,

se trata de las técnicas del detective que, frente

a una cierta cantidad de evidencia

desorganizada, le impone algún orden y la

utiliza con el fin de decir lo más posible. Uno

podría empezar narrando de nuevo la historia

de Sherlock Holmes y el sombrero, y hablar de

308

como, por una inteligente deducción de la

evidencia más magra, el detective fue capaz de

esbozar un sinnúmero de conclusiones

importantes a manera de conjeturas o

hipótesis. Los métodos de Sherlock Holmes, si

no el material y objetivo, son los mismos que

los del historiador.

De tal introducción, uno podría proceder a un

ejercicio similar para la clase. Por ejemplo:

1 "Original Sources in the Classroom. "Tomado de Ballard Martin (ed.), New Movements in the Study

and Teaching of History (Nuevos movimientos en el

estudio y la enseñanza de la Historia), Indiana

University Press, Londres, 1970, págs 205-214,

traducción de las páginas 205 a 21.2, salvo algunos

párrafos


Casi no necesita señalarse que esta relación

puede, por supuesto, criticarse con base en lo

dicho y lo omitido. Pero su autor percibió el

objetivo del ejercicio ha esbozado conclusiones

tentativas y organizadas de la evidencia y ha

logrado un buen balance entre la opinión y la

evidencia que la sustenta. En una lección

posterior sobre este tema podría analizarse su

trabajo para enfatizar estos puntos, además de

realizar alguna investigación para probar la

validez del argumento de que el propietario de

la cartera pertenece a una "clase alta". Se

podría llevar a cabo un seguimiento con cada

uno de los cuatro puntos de la evidencia citada

para ver si existe algún vínculo fuerte entre

ellos y la "clase alta". En esta etapa, también

podrían deducirse otras hipótesis de la

evidencia. Por ejemplo, los contenidos de la

cartera (la lista de Oxford de 1939) sugieren

que la edad de su propietario es de

aproximadamente 52 años. Pero habría otra

interpretación posible: que se trata de

recuerdos del padre del propietario, siendo este

último un joven de 26 años. Tal ejercicio sería

una demostración saludable del hecho de que la

misma evidencia puede conducir a conclusiones

muy diferentes.

De tales ejercicios uno puede proceder al

trabajo histórico más genuino utilizando

muchas de las mismas técnicas, pero esta vez

con fuentes históricas verdaderas. Me limitare a

una selección de fuentes que están disponibles

de inmediato y que pueden reproducirse

fácilmente; el tiempo, la dificultad de acceso y

otras dificultades inherentes a las fuentes bien

pueden impedir un trabajo más ambicioso o

sofisticado basado en registros oficiales (...)

309


1. USO DE SITIOS HISTÓRICOS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

'Consideremos primero el uso de sitios

históricos. ¿Por qué conformarse simplemente

con una visita, cuyo valor a menudo es más

social que histórico? Tomen, por ejemplo, una

iglesia local (elegida, porque casi en cualquier

área de Bretaña habrá una iglesia fértil para la

Historia). Se puede organizar y planear una

visita de la que se obtenga una masa de

información, la que después podría recopilarse

y utilizarse al volver a la clase. Por ejemplo:

a) La lista de donantes personas que ayudan al

sostenimiento de las iglesias que normalmente

se coloca en el pórtico, a menudo refleja la

historia de los cambios religiosos (por ejemplo,

la frecuencia de cambio en el período cristiano

1530- y 1714); también puede mostrar algo de

la naturaleza del beneficio si el mismo apellido

aparece de manera recurrente (...)

b) El cementerio. Localice y registre evidencias

como la repetición de nombres, que pueden

indicar la continuidad de asentamientos; o

elabore una gráfica de la incidencia de la

muerte en un período dado para descubrir, y

posiblemente explicar después, fluctuaciones de

cierta consideración (por ejemplo, una plaga).

c) Materiales de construcción y estilos.

Regístrelos y posteriormente utilícelos como

posibles indicaciones de fechas y modificaciones

en la iglesia.

d) Placas y lápidas. Anote los detalles de estas

para ver si de ellas se pueden inferir algunas

conclusiones generales.

e) Relacione a la iglesia con su comunidad

inmediata. Dibuje un mapa del pueblo o del

área marcando cada edificio según su edad y

uso. ¿Qué conclusiones pueden surgir de

comparar esa evidencia con la resultante de los

310

puntos a) y b)?

2. USO DE FUENTES ESCRITAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:

DOCUMENTOS

Las fuentes escritas constituyen el material más

amplio de que puede disponer el maestro para

el tipo de trabajo que se esta considerando.

Sería oportuno adquirir uno o más volúmenes

de la publicación English Historical Documents

(Documentos históricos ingleses) de Eyre &

Spottiswoode, y las series Portraits and

Document (Portarretratos y documentos),

editado por J. S. Milward. En el interior de las

desalentadoras cubiertas existe una mina de

materiales valiosos y fascinantes que pueden

utilizar con provecho niños menos capaces,

aunque una buena parte de este material sea,

naturalmente, impropio para ellas. Quizá se

requiera arreglar ese material. Por supuesto, el

número de libros de ese tipo que se permita

una escuela puede ser muy limitado. Aqui hay

un caso para la máquina de escribir y la

fotocopiadora.

En una hora, se podría seleccionar, imprimir y

duplicar un pliego de material original sobre el

cual basar un cierto número de lecciones

utilizando hojas individuales de trabajo para

hacer preguntas a partir de los documentos

como las siguientes:

“¿Respecto de los viajes del siglo XVIII, que se

puede inferir de esta carta?" "¿Qué?" nos dice

tal extracto de Humphry Clinker respecto de los

baños en el siglo XVIII?""¿Que muestra ese

discurso respecto de las condiciones del ejército

durante la Guerra de Crimea?" Y así

sucesivamente.


3. USO DE FUENTES HISTÓRICAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:

PERIÓDICOS

Otra fuente histórica es el periódico, mismo que

puede utilizarse con gran provecho. Asigne a un

niño la tarea de estudiar y analizar un periódico

(el editorial, las noticias, los anuncios) y verá la

cantidad sorprendente de información que

puede derivarse. Pero aquí, como en cualquier

otro caso, uno debe ser cuidadoso al exhortar al

alumno sobre la importancia de analizar los

contenidos, esbozar inferencias a partir de

ellos, señalar opiniones y apoyarlas en la

evidencia, en vez de permitir solamente la

copia o el resumen de los contenidos. La

recolección de información puede ser útil, como

sucede con la visita a la iglesia, pero, en

general, sólo será provechosa si se recaba con

un propósito determinado.

Un chico que estudiaba un asunto en el

periódico inglés The Cambrian "El Cambriano),

fechado el 8 de mayo de 1819, escribió:

Esos tiempos debieron ser difíciles, a juzgar por

el contenido de los casos judiciales. Parece que

a muchas familias se les escaseaba la comida,

la ropa y el dinero. Un hombre había caminado

desde Gales hasta Londres buscando comida. A

su regreso lo vieron robando un pollo; también

lo acusaron de haber robado otras cosas. Ante

la corte, este hombre dijo que nunca antes

había robado, pero que tenía tanta necesidad

de comida que se había visto obligado a

hacerlo.

Aquí tenemos un documento citado y analizado

para apoyar una conclusión general respecto de

la vida en aquellos tiempos; podría ser una

introducción excelente e imaginativa para

trabajos de texto más ortodoxos acerca de las

condiciones de esos tiempos, y ser apto para

propiciar que el autor investigara los castigos a

los robos que ocurrían entonces. Un niño puede

derivar una compresión mayor de este trabajo

que de un tratamiento del tema basado

únicamente en un libro de texto general. Una

vez motivado, se puede atraer de nuevo al

alumno hacia el libro de texto; entonces

considerara que sirve a un propósito más

definido.

Otro niño, con un tema diferente y utilizando un

ejemplar del mismo periódico fechado el 24 de

abril de 1819, escribió:

Los nacimientos, las muertes y los matrimonios

muestran algunos hechos. Hubo 13 muertes,

dos nacimientos y dos matrimonios. Esto puede

significar dos cosas; uno, que la tasa de

mortalidad era mayor que la de natalidad, o

bien que la gente tenía mayores sentimientos

sobre la muerte que acerca de los nacimientos

(…) Aunque el periódico consistía únicamente

de una hoja de papel, costaba siete peniques.

Esto era mucho pare entonces, y los periódicos

son ahora mucho más voluminosos y baratos

que hace 150 años. Las comunicaciones

pudieron haber sido una causa del alto costo,

pero lo más probable sería el costo de colocar

los tipos. Todo tenía que hacerse a mano, de

principio a fin. La simple elaboración de una

columna debe haber tomado horas del tiempo

de un hombre. Todo el mecanografiado es

correcto y no hay ni un solo error.

En los dos comentarios de los alumnos hay una

observación reflexiva y posibles explicaciones

de lo que se ha notado, cualidades que nuestro

trabajo procura inculcar

311


CONCLUSIONES

Y, a manera de conclusión, una palabra. De

forma deliberada, me he movido al azar entre

varios períodos de la Historia inglesa;

naturalmente, comprendo que la mayoría de los

maestros de Historia trabajan dentro de marcos

cronológicos bastante estrictos (los méritos y

deméritos de tal práctica están más allá de mi

tema). Pero las ideas contenidas en los párrafos

anteriores son, en su mayoría, adaptables a un

período particular de la Historia; creo que

incluir en un trabajo más ortodoxo el uso de

fuentes históricas seria provechoso. La carga de

la organización y la preparación no es excesiva

para el maestro, y el beneficio para el trabajo

de los alumnos es considerable. Pueden lograr

una compresión más profunda de una parte de

su historia, y se puede agregar una nueva

dimensión a sus estudios haciendo que realicen

el trabajo de los historiadores reales, en vez de

que como sucede muy a menudo sean

receptores involuntarios de materiales de

segunda mano, los cuales estaban muertos

desde antes de que los alumnos los conocieran

(...)

ALGUNOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS: LA

LECTURA DEL TEXTO

Este texto estadounidense trata de un problema

fundamental en la enseñanza de la Historia, la

lectura. ¿Saben leer nuestros alumnos?

¿Comprenden lo que leen? ¿Pueden recrearlo?

Al profesor de Historia se le presenta la

disyuntiva de atender el problema o de

simplemente exigirles a los estudiantes que

respondan al nivel de estudios en que se

encuentran.

A pesar de que los docentes puedan estar

312

conscientes de la gravedad de la deficiencia

aludida, parece que la actitud más frecuente

corresponde a la segunda opción. Pudieran

mencionarse algunas razones que la explican:

1) No es el objetivo. 2) Los alumnos ya deben

tener, por su formación escolar, los elementos

necesarios. 3) El docente no fue preparado para

el caso. 4) Por comodidad del mismo. 5) Por

resistencia del estudiante a tener que realizar

un esfuerzo extra.

Este texto toma una clara posición: enfrentar el

problema, por la importancia que se da en ese

país desde la primaria- a dos operaciones

elementales: leer y escribir.

En lo que al texto se refiere, en la introducción

se hace una distinción entre el contenido

histórico y la lectura y se señala que esta puede

ser un factor positivo o negativo para llegar al

primero. Después se proponen cuatro técnicas

ordenadas lógicamente para que el profesor

enseñe a sus alumnos a leer sus libros de texto

de Historia: la prelectura del texto (consiste en

explicarles para que se utilizara el texto y en

advertirles los períodos históricos, espacios

geográficos y tipo de Historia que este cubre);

el parafraseo de textos (que consiste en

mostrar cómo se analizan las ideas

fundamentales del autor en cada párrafo y que

el alumno los escriba con sus propias palabras;

el análisis de textos, es decir, interrogar al

autor sobre lo que dice y hacer una crítica de

como lo dice) y también hacen crítica en

general de la obra, por último, revisión de la

lectura que se hará volviendo a la lectura y lo

que leímos y concentrándonos en lo que no

llegamos a comprender.


Incluimos este texto por tres razones:

a) Porque su finalidad es la capacitación del

alumno y su independencia del maestro al

poder manejar sus textos él solo.

b) Por la importancia del libro de texto en la

enseñanza de la Historia, ya que aparte de

facilitar el acceso a la información histórica,

está elaborado basándose en el programa del

curso a desarrollar. Además, está escrito de

manera sencilla y acompañado de recursos

gráficos y, en algunos casos y según el libro de

texto y nivel educativo, de un aparato didáctico.

Sin embargo, y a pesar de ello, el problema de

la, lectura sigue presentándose.

Porque sus consejos no sólo son ad hoc para los

libros de texto, hechos por editoriales privadas,

sino para cualquier libro de Historia y de otras

disciplinas. Saber, por ejemplo, distinguir las

ideas o tesis fundamentales del autor de la

información secundaria, es primordial en

cualquier carrera.

d) Porque algunas de estas ideas pueden

ayudar a elaborar los mismos libros de texto.

Desde luego habría otros criterios para analizar

los libros de texto. Por ejemplo, juzgar su

aparato didáctico y compararlo con el contenido

o contrastar las relaciones que existen entre la

información fáctica, la descriptiva y la sintética.

El maestro podría, asimismo, juzgar como se

maneja el contenido, tomando en cuenta los

criterios de esta antología: el género de Historia

que predomina, si los conceptos son adecuados

para el alumno, como se maneja el tiempo y el

espacio, si se acumulan demasiados hechos o

pocos, la concepción de la Historia y de la

Pedagogía implícita en ellos, entre otros temas.

También habría que entrar a analizar como se

manejan diferentes sucesos históricos; por

ejemplo, como se presenta la Historia de la

Revolución mexicana o que se dice de la

intervención de Estados Unidos en ella. En

México ya se han hecho este tipo de análisis de

los libros de texto de secundaria.

Por último, quisiera añadir que todos estos

criterios en realidad deben ayudar al maestro

mexicano a seleccionar el libro de texto que

usará en su clase. El no se debe dejar llevar por

los regalos comerciales que dan las editoriales

privadas (rifas de coches, por ejemplo) o por la

apariencia del libro, en caso de que las

fotografías y la encuadernación del libro sean

lujosas.

En el caso de los alumnos mexicanos, también

quisiéramos aquí anotar una carencia: que

muchas veces sobre todo en el México rural

cada adolescente no cuenta con un libro de

texto suyo, que pueda analizar, criticar,

etcétera.

1 Véase Jesús Mastache Román, Libros de texto.

Técnicas para su uso (fotocopia Biblioteca del

Conalte); Chinchilla, Perla "Una experiencia para la

elaboración de textos de Ciencias Sociales para la

enseñanza de la Historia", Didac (6-7), Universidad

Iberoamericana, México, 1984; Huttinger, Christine,

"Análisis del fenómeno del imperialismo en textos de

secundaria". Ponencia presentada en Memorias del

Simposio de Historiografía exicanista, CMCH-GEM-

IIH-UNAM, México, 1990, págs. 837-843; Loyo,

Martha, Nora Peréz; Edelmira Ramírez, Guadalupe

Ríos y Marcela Suárez, "La enseñanza de la Historía

en México vista por medio de una muestra

representativa de los textos de Historia destinados a

la enseñanza media-básica". Ponencia presentada en

Memorias del Simposio de Historiografía Mexicanista,

op. cit., págs. 813-835.

313

MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________

MEJORANDO LA COMPRESIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE

HISTORIA. UNA ORIENTACIÓN BÁSICA

Robert E. Filner y Donald D. Basile

INTRODUCCIÓN: PROBLEMAS PARA

COMPRENDER UN TEXTO DE HISTORIA

A pesar de que los centros para el

perfeccionamiento del estudio y los programas

para la lectura y la escritura básicas han

proliferado en nuestras universidades, los

profesores de Historia todavía deben luchar con

los problemas inmediatos de lectura de los

alumnos. Generalmente, en los cursos se insiste

en (y se pone a prueba) el dominio sobre el

contenido histórico, sin estar conscientes de los

problemas en el proceso fundamental de lectura

que pueden impedir la compresión. Asignamos

libros de texto para tener información básica y

darle continuidad al curso asumiendo que los

estudiantes comprenden lo que leen. Si esto no

es así, podemos quejarnos de una falta de

preparación en las secundarias, o señalar la

pésima influencia de la televisión, y dar bajas

calificaciones a estos alumnos. Lo que no

hacemos porque no se nos ha capacitado para

hacerlo es ayudar a los estudiantes a dominar

el proceso de la lectura y compresión de la

Historia.

Lo que ofrecemos enseguida son algunas

técnicas y sugerencias francas y específicas

para aquellos maestros de Historia que no

poseen antecedentes sobre como enseñar a

leer, a fin de que ayuden a los estudiantes a

incrementar significativamente su compresión

de los libros de texto de Historia.

En realidad, la orientación típica del salón de

clases puede exacerbar los problemas de

lectura del estudiante. El error más común es la

314

negligencia para explicar específicamente el

propósito de un libro de texto asignado. ¿El

material en cuestión da información previa para

una lección determinada? ¿Se trata de

información que no se considerara

explícitamente en el salón de clase? ¿El

material ofrece una explicación alternativa, o

bien enfatiza otros factores históricos en

comparación con el profesor? Previamente, el

alumno debe estar consciente de la razón

precisa para hacer una lectura.

Un problema relacionado es la dificultad de los

estudiantes para obtener retroalimentación

inmediata antes de un examen. Tal vez una vez

que hayamos explicado de manera adecuada el

propósito de la lectura supongamos demasiado

rápidamente que los alumnos han comprendido

los conceptos necesarios.

'Improving Student Understanding of History

Textbooks. A Practical Approach. Tomado de Teaching

History, a Journal of Methods (Enseñando Historia,

una revista de métodos), Emporia, Ka., Emporia

State University, vol. 5:2, 1980, pp. 134-136. 2 The San Diego Stale Univer :itv, 1980.

MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________ Nuestra experiencia muestra que, en la mayoría

de los casos, los escolares no saber, como

reconocer ya no comprender los conceptos

claves de un texto. En tanto que los profesores,

pueden no tener dificultades para identificar e

interrelacionar las afirmaciones claves del

autor, y para asociar detalles significativos con

estas afirmaciones, a los estudiantes no se les

ha enseñado a hacerlo así. De hecho, los

maestros pueden entrenar a sus discípulos en

esta técnica de lectura vital durante el tiempo

que imparten la clase de Historia.

Un libro de texto adecuado es una necesidad

obvia aunque a menudo ignorada para

incrementar la compresión. En años recientes,

el deterioro de las habilidades básicas ha

ocasionado que muchos autores y editores

simplifiquen sus textos para aumentar la

compresión. Desde nuestro punto de vista, ésta

es una orientación equivocada. Uno de los

objetivos clave en la enseñanza de la Historia,

es relacionar temas generales con hechos

específicos. Los libros de texto "simplificados"

tienden a generalizar demasiado; este hecho

estorba la compresión en vez de propiciarla. Un

buen libro de texto equilibrara la generalización

y los hechos particulares para apoyarla; el

instructor debe entonces ayudar a que los

estudiantes desarrollen habilidades para

interrelacionar esos dos factores.

CÓMO MEJORAR LA LECTURA DE TEXTOS

DE HISTORIA

La lectura efectiva involucra las técnicas de

prelectura de textos, parafraseo, análisis y

revisión. Si los estudiantes traen a la clase el

texto asignado una vez por semana durante la

primera parte del curso, el profesor de Historia

puede enseñar fácilmente las técnicas que se

sugieren enseguida. Serán pocas las horas de

clases que se "perderán", pues el contenido

histórico es el vehículo apropiado para enseñar

el proceso de lectura.

1. PRELECTURA DE TEXTOS

Muchos de los cursos de Historia se inician con

un período anterior al desarrollo de la

civilización, una era conocida como la

"prehistoria". En el proceso de lectura, también

hay una etapa necesaria de preparación o

"prelectura". Una vez que los profesores están

conscientes de dicha necesidad para el

estudiante, la pueden suministrar en el salón de

clase.

La prelectura consiste en examinar brevemente

el material para reconocer las divisiones

cronológicas principales, las áreas geográficas,

así como los sucesos históricos y

personalidades más importantes. Al menos para

los primeros capítulos, el docente debería

señalar a sus discípulos, de manera explícita,

algunos hechos Obvios para quienes tienen

experiencia en la lectura de materiales

históricos. Puede mostrar, por ejemplo, cómo la

historia griega de los años 800 a. C. se aborda

en dos páginas, mientras que el siglo V a. C. se

cubre en una docena. 0 mencionar que las

personalidades militares o políticas se tratan

más profusamente que los intelectuales de un

tiempo. Asimismo, puede explicar cómo los

mapas y las ilustraciones complementan los

materiales escritos. Nuestra experiencia

muestra que al estudiante principiante se le

debe concientizar sobre estos puntos.

315

MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________ 2. PARAFRASEO DE TEXTOS

En el salón de clases, el maestro puede avanzar

más allá de esta etapa preparatoria y ayudar al

estudiante a comprender el material histórico.

El instructor debe estar atento al hecho que la

mayoría de los alumnos simplemente no

entienden el propósito de la unidad básica de la

escritura: el párrafo. Los escolares requieren

aprender que cada párrafo involucra una

aseveración y detalles que la apoyan. El

reconocimiento de estos elementos es

especialmente necesario en el caso del material

histórico.

Si asumimos que el instructor ha pedido un

libro de texto con párrafos bien escritos, debe

solicitar a sus discípulos que identifiquen la idea

principal de ciertos párrafos de ese texto. Se

puede probar su selección observando si el

resto de oraciones del párrafo se relacionan con

dicha afirmación. Con la ayuda del docente, los

estudiantes pueden desarrollar rápidamente la

habilidad para reconocer y distinguir los

planteamientos claves y los hechos que los

apoyan. Una vez que los alumnos aprenden a

identificar los elementos de un párrafo deben

comenzar a parafrasear su significado. Esta

técnica revela al estudiante de manera obvia

que la educación es un proceso activo, y que, a

menos que pueda formular el significado de los

párrafos con sus propias palabras, no ha

comprendido el material.

Si al principio del curso se invierte un poco de

tiempo revisando el parafraseo correcto de

párrafos específicos del texto, ello resultara

muy provechoso para la compresión futura. Se

deben analizar una serie de párrafos de los

capítulos iniciales. Después de cada párrafo, los

estudiantes han de comparar sus paráfrasis con

las del instructor, o quizá también con las de

316

sus condiscípulos. Pueden plantear preguntas

específicas sobre las partes en las que se

equivocaron (al principio, la mayoría de los

alumnos son demasiado prolijos). Hemos

encontrado que en el transcurso de una clase

las paráfrasis se vuelven cada vez más precisas

y específicas.

Debe señalarse al estudiante que no todos los

párrafos son dignos de parafrasearse. No se

debe invertir un tiempo de estudio valioso en

secciones poco importantes de una lectura

asignada. En otros casos, los conceptos pueden

ser tan simples que el alumno sólo necesitará

identificar el sentido que tienen para el autor.

No creemos que el subrayado del texto sea una

técnica efectiva, pues es un proceso pasivo,

que impide el compromiso; el parafraseo, en la

forma de párrafos en una libreta o en notas al

margen (que tienen que ser bastante más

precisas y concisas), compromete al estudiante

con el material. En nuestra experiencia

constatarnos que, con un poco de práctica bajo

la guía del profesor, la mayoría de los alumnos

son capaces de escribir, de manera eventual,

una frase breve sobre la idea principal de cada

párrafo importante al margen del texto. Esta

aproximación sistemática al parafraseo ayuda a

que los estudiantes se concentren en el intento

del autor y a que comprendan, así, el libro de

texto de Historia.

a analizar un texto en busca de ideas y de

organización, empiezan a modificar la relación

que tenían originalmente con el autor. La

mayoría de los alumnos son pasivos y

receptivos al punto de vista del autor, pues

esperan más bien recibir una "conferencia" que

realizar un diálogo. Cuando los estudiantes han

aprendido cómo analizar lo que leen puede ser

que establezcan nuevas relaciones con el autor.

La herramienta básica para el análisis es

MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________ cuestionar la tesis y la retórica del autor. ¿Cuál

es la tesis del autor? ¿La presentación retórica

es convincente? ¿Por qué se utilizó este estilo

en particular? ¿Qué tan bien se prueba la tesis

del autor? ¿Qué ideas y que clase de

información incluye el autor para apoyar su

tesis? ¿Qué conocimientos y valores aporta el

estudiante a este material? Un cuestionamiento

de este tipo permite identificar el razonamiento

inconsistente, la lógica fallida y las

aseveraciones desarrolladas en forma limitada.

También se promueve que se pongan a prueba

y se comparen en forma continua las tesis del

autor con la experiencia pasada. Además, se

ayuda a que el alumno este consciente de sus

prejuicios personales y de su falta de

conocimiento. Así, los maestros deben propiciar

los cuestionamientos a las habilidades del autor

para ayudar a que los estudiantes entiendan los

libros de texto. Y mientras que para muchos

alumnos el examen detallado del texto puede

parecer demasiado específico o que les

consume mucho tiempo, en realidad acorta el

tiempo de revisión posterior.

4. Revisión de la lectura de los libros de texto

Una etapa final del proceso de lectura es la

revisión. En general, los libros de texto se

editan para presentar un nuevo tema cada dos

a cinco páginas. Como ya se ha mencionado, se

puede enseñar a los estudiantes a leer y a

tomar notas al margen de un tema. La revisión

consiste en la lectura de las notas

parafraseadas al margen y en recordar los

detalles que las apoyan. Si recuerda los detalles

de apoyo, el alumno puede proseguir al

siguiente párrafo. Si no fuera así, el estudiante

vuelve a leer el párrafo para buscar los detalles

de apoyo o para aclarar las notas al margen.

Utilizando este sistema, los escolares se

concentran en lo que no saben, en vez de

invertir tiempo en estudiar detalles que ya han

adquirido.

Nuestra experiencia ha mostrado que, cuando

el profesor de Historia está consciente del

proceso de lectura, puede poner a sus

discípulos con relativa facilidad al corriente de

las habilidades de la prelectura, el parafraseo,

el análisis y la revisión, mientras enseña la

disciplina de que se trate. Rápidamente, la

mayor parte de los estudiantes pasará de una

dependencia del maestro a ser lectores

independientes de la Historia. De hecho, esto

puede liberar en parte la "ansiedad por la

Historia" y volver mucho más grato el ambiente

de la enseñanza y el aprendizaje.

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La Ens de La Historia i Aspectos Cognitivos

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