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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LA EXPRESIÓN ORAL COMO FACTOR DETERMINANTE PARA LA ADQUISICIÓN DE

LA COMPETENCIA EN EL IDIOMA INGLÉS EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE

LA ESCUELA SECUNDARIA DIURNA N°139 “JOSÉ ENRIQUE RODO”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

DENISSE CEBALLOS LEÓN

ASESOR: JOSÉ TENORIO FABIÁN

MÉXICO, D.F. 2011

LA EXPRESIÓN ORAL COMO FACTOR DETERMINANTE PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIA EN EL IDIOMA INGLÉS EN ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA

II

AGRADECIMIENTOS

A Dios:

Por permitirme llegar a esta etapa de mi vida, concediéndome salud, sabiduría y

perseverancia. Por poner en mi camino el tesoro más valioso que poseo, mi familia.

Gracias por las bendiciones y regalos que recibo cada día.

A mi padre:

A quien admiro y quiero profundamente, dedico este trabajo a quien siempre ha estado a

mi lado, apoyándome en todo momento y ser un gran amigo además de padre. Gracias

tambien por tu ejemplo de disciplina, y responsabilidad que bien me has sabido inculcar.

Te ofresco este pequeño regalo que es mi gran sueño cumplido, y se que también te

pertenece y te llena de dicha. TE AMO PAPI.

A mi madre:

Cada una de estas líneas, son dedicadas a la persona más importante en mi vida, tú, por

la fuerza y el gran ejemplo de mujer y de madre que me has dado para salir adelante en

todo momento, porque sin ti esto no seria posibley por lo tanto te pertenece, junto con

todo mi cariño, respeto y admiración TE AMO MAMI.

A mi hermano Hugo:


III

Por ser un gran ejemplo en mi vida de lucha, perseverancia y coraje, por enseñarme que

las cosas no se regalan, sino que las obtenemos con sacrificio y esfuerzo, Gracias por

ser parte de mi vida. TE AMO.

A mi hermano Eduardo:

Por ser mi dolor de cabeza, gracias por compartir tantos momentos mágicos conmigo

recuerda que cuentas conmigo para lo que sea, gracias por estar conmigo día y noche,

se que siempre estaras ahí para mi. TE AMO.

A Mauricio:

Por brindarme tu apoyo, paciencia y demostrarme siempre tu amor incondicional, por

darme fortaleza que por ratos me hizo falta, gracias por estos seis años de conocernos

en los cuales hemos compartido tantas cosas, hemos compartido tanto que ahora estas

aquí conmigo, en este dia tan importante para mi, gracias. Te amo.

A Saraí:

Gracias por ser una gran amiga y por los grandes consejos que me has brindado en los

momentos que más lo he necesitado. Tus palabras me han abierto muchos caminos que

yo prefería ver cerrados. Te Quiero Mucho.

A mis amigas incondicionales:


IV

Edith, Pasita, Gaby y Elizabeth (mi amikatita) por demostrarme su apoyo y su amistad

sincera las quiero mucho y saben que nuestra amistad será para siempre.

A mi asesor y profesor José Tenorio:

Por que gracias a sus enseñanzas, la paciencia, entrega, dedicación, apoyo y amistad

que me brindó en todo momento, he podido concluir y llegar a este momento tan

especial e importante en mi vida.

A mis profesores de campo:

Marco Antonio Rojano Fernández

Guadalupe Carranza Peña

Edgardo Oikion Solano.

Por sus enseñanzas, tiempos dedicados y sus buenos deseos siempre.

A la profesora Daniela Otero:

Por dedicarme un poco de su tiempo para apoyarme en la realización de este proyecto.


V

IN MEMORIAM:

Dedico este trabajo en especial a mi niña

XIMENA CEBALLOS ZAMUDIO.

Porque siempre estás presente en mi corazón princesita hermosa, TE AMO CON TODA

MI ALMA.

A:

MARIO CEBALLOS ELIZALDE

FIDELA ELIZALDE OSNAYA

JESÚS LEÓN CASTRO

Mis abuelitos que aunque no estuvieron mucho tiempo conmigo los tengo presentes en

cada momento y se que desde el cielo, se sienten muy orgullosos de su nieta.


VI


VII

INDICE

CAPITULO 1 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO………………………………..5

1.1. CONTEXTO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN. ........................................................ 5

1.2. ANTECEDENTES. ................................................................................................20

1.3. EL PLAN Y PROGRAMAS 1993. ..........................................................................30

1.4. EL PROCESO DE REFORMA. .............................................................................42

1.5. EL PLAN Y PROGRAMAS DE SECUNDARIA 2006. ............................................47

CAPITULO 2 EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA

EXTRANJERA (INGLÉS)…………………………………………………………………....61

2.1. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS. .........................61

2.2. CAUSAS QUE ORIGINAN LAS DEFICIENCIAS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLES. ...........................................................................................................................67

2.3. IMPORTANCIA DE LA LENGUA. .............................................................................74

CAPITULO 3 ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA (INGLES)

DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA………………………….........................75

3.1 ¿QUÉ ES CONSTRUCTIVISMO? .............................................................................75

3.2. ENSEÑANZA DEL INGLES DESDE EL CONSTRUCTIVISMO. ...............................82

3.3. DESARROLLO DEL ALUMNO DE SECUNDARIA. .................................................84

3.4. EL ALUMNO DE PRIMER GRADO Y EL APRENDIZAJE DEL INGLES. .................95

CAPITULO 4 ENFOQUES DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE

DEL IDIOMA INGLÉS………………………………………………………………………109

4.1. ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS SEGÚN SERGIO TOBÓN. 109

4.2. ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS SEGÚN PHILIPPE PERRENAUD. ................................................................................................................112

4.3. ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS SEGÚN TOMÁS MIKLOS. 115

4.4. ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS SEGÚN ANTONI ZABALA.118


VIII

CAPITULO 5 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA POR

COMPETENCIAS DEL IDIOMA INGLÉS, DESDE EL ENFOQUE COMUNICATIVO,

PARA EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA…………………………133

5.1 PRESENTACIÓN ................................................................................................... 1333

5.2. GENERALIDADES ENFOQUE COMUNICATIVO ..................................................135

5.3. PROPÓSITOS ........................................................................................................139


1

PRESENTACIÓN.

En la actualidad la globalización de los mercados y la internalización de las empresas es

una tendencia de la cual casi ningún país puede escapar. En esta época han acelerado

los cambios tecnológicos que están a la orden del día, se observa dentro de estos

procesos constantes que las comunicaciones representan un acceso al mundo de la

educación y de la comunicación entre países.

Se puede precisar que la relevancia social de la presente investigación radica en el

estudio de una problemática educativa cotidiana de la educación secundaria que pueda

servir de análisis y reflexión para los docentes involucrados, y sobre todo para los

alumnos que son la parte medular del sistema educativo, ya que son ellos quienes

reciben la acción y en quien recaen los beneficios y perjuicios de la misma.

El provecho obtenido de esta investigación esperamos que se vea reflejada en la

comunidad escolar, ya que a partir del análisis desarrollado en este estudio, podrán

generarse propuestas para enriquecer los procesos de enseñanza aprendizaje del

inglés. La aportación teórica de esta investigación es el amplio panorama que nos

expone la enseñanza-aprendizaje del inglés desde diferentes modelos pedagógicos,

donde se destaca el abordaje de concepciones sobre: conocimientos, contenidos,

aprendizaje, rol del alumno, rol del maestro, evaluación, etc., mismos que podrán ser

contrastados y confrontados desde las diferentes posturas teóricas, donde se enclavan

los modelos pedagógicos que servirán de fundamento.

Es indudable que todo estudio en el ámbito educativo tiene aportaciones importantes

para la sociedad en general, por ser esta el ámbito donde se cristalizan dichas

aportaciones. Así, que modestamente, este estudio busca contribuir sobre el aprendizaje


2

del ingles como segunda lengua en educación secundaria, específicamente en el ámbito

de la expresión oral, como detonante del proceso de adquisición del ingles como

segunda lengua, entre los y las adolescentes de educación secundaria.

Nuestra innovación consiste en abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un

enfoque constructivista enfocado a la educación por competencias y encaminaremos

este proyecto especialmente al desarrollo de competencias de la expresión oral en

inglés.

Los objetivos que orientaron este trabajo recepcional fueron:

Realizar un acercamiento al estado actual de la enseñanza del idioma inglés en la escuela

secundaria pública en México, mediante actividades de indagación documental y

observación de la practica docente en esa asignatura; que nos permitan tener un panorama

general y un primer diagnostico sobre los problemas para su enseñanza-aprendizaje.

Conocer las características de los métodos que se proponen para la enseñanza del inglés,

en el nivel secundario en México, de acuerdo con el Plan y Programas de estudio 2006;

valorando su relevancia y pertinencia, en función de la realidad de los educandos, su

diversidad sociocultural y de estilos de aprendizaje.

Identificar e interpretar los propósitos del Programa de estudios, de la asignatura Lengua

Extranjera, correspondiente al 1er grado de Educación Secundaria, así como sus

implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés; con el fin de

diseñar una propuesta pedagógica que permita un mejor desarrollo de la expresión oral,

como factor detonante de la competencia comunicativa en lengua extranjera, en estudiantes

del nivel secundario en México.

En el presente trabajo, en su primer capitulo, describimos el estado actual de la Educación

Secundaria en México, como contexto nacional en el que se enmarca nuestra propuesta de

formación; para que en el capitulo dos nos ocupemos de los problemas de la enseñanza

aprendizaje de la lengua extranjera (inglés) en este nivel educativo. El tercer capitulo lo

referiremos al enfoque constructivista para la enseñanza-aprendizaje del idioma ingles;


3

mismo que se presenta en el ultimo capitulo, como esbozo, describiendo 24 sesiones de

trabajo, correspondientes a la primera unidad del primer curso de inglés, para la escuela

secundaria.


4


5

CAPITULO 1

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO.

Cuando se contempla la vida y la acción de la

comunidad se descubre el secreto de toda educación.

En el ser de la comunidad, se halla completamente

subsumido el ser de la educación. Pues la educación

no es otra cosa que una de las manifestaciones

necesarias de la vida, una función básica de la

comunidad.

(José Merino. 1997)

1.1. CONTEXTO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN.

La educación, a nivel mundial está enfrentando nuevos desafíos propios de una

sociedad que cambia de manera desigual, obedeciendo a los cambios que establece un

paradigma económico neoliberal.

Nos encontramos en un mundo que se ha caracterizado por grandes cambios que han

ido modificando las formas de vida y en consecuencia el sentido de la humanidad

trayendo consigo nuevas exigencias, las cuales debemos aprender a enfrentar como

sociedad.

Las guerras, la pobreza, la lucha de poder, el narcotráfico, la delincuencia, el deterioro

de los recursos naturales, las nuevas formas de producción, la globalización, las

famosas tecnologías de información y comunicación. “Todo esto obliga al ser humano a

reconsiderar hoy más que nunca la forma en que está contribuyendo a la búsqueda de

un mundo más equitativo, en el que todos pueden ser responsables y realizadores de

proyectos.” (ELIZONDO, 2001:32)


6

¿Cuál es el papel que juega la educación en todo esto? Jacques Delors nos dice al

respecto: “…La educación constituye un instrumento indispensable para que la

humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social…”

(DELORS, 1997:9)

Muchas veces creemos que es la sociedad la que debería ir modificando a la educación;

y tal vez en la vida cotidiana así sea, pero en realidad es la educación la que debería ir

dirigiendo el rumbo de nuestras sociedades. Para un mayor entendimiento del proceso

de la educación es importante conocer y comprender el mundo en el que vivimos.

“En el inicio del siglo XXI el mundo se vio determinado por tres procesos que impactaron

de forma significativa el destino de las naciones, de los grupos sociales y de los

individuos de una manera que no encuentra precedentes en la historia; así, la

globalización, las tendencias al cambio y la irrupción de la era de las nuevas tecnologías

de información y comunicación, determinan las formas de vida actuales.”

Por ello en los siguientes apartados hablaremos un poco más a fondo de estos tres

procesos. Cabe mencionar que no haremos una crítica acerca de las ventajas y

desventajas que estos tienen, ni tampoco nos adentraremos a sus orígenes, sino que los

retomaremos desde el aspecto social, económico, ambiental y cultural, que son los

condicionantes para el cambio que se tiene que dar en el plano educativo.

1.1.1. UN MUNDO CON NUEVAS EXIGENCIAS.

Vivimos en una naciente sociedad de la información, empujada por un acelerado avance

tecnológico en un marco neoliberal-globalizador sostenido por el uso generalizado de las

constantes variadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), este hecho

conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se

visualizan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo,

donde todo debe ser analizado, desde las instituciones educativas, hasta la organización

de los centros y su cultura.

En este marco, Echeverría identifica tres posibles reacciones de los centros docentes

para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:


7

-Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños

ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en

el curriculum (aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilización de las TIC

como instrumento para la productividad para el proceso de la información, fuente de

información y proveedor de materiales didácticos.

-Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan a

(aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las

prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que

contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para

la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas

-Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus

elementos. (ECHEVERRÍA, 2001:9)

Como indíca MAJÓ:

La escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas

tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas

tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la

escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es

preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que

cambiar. (MAJÓ, 2002)

La importancia creciente de la educación informal de las personas, con la presencia por

doquier de los medios de comunicación, los aprendizajes que las personas realizamos

informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás

medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen

más relevancia en nuestro bagaje cultural.

Adultos, adolecentes, niños, la sociedad en general cada vez saben más, y aprenden

más cosas fuera de la escuela con las TIC, interactuando con otros, viajando,

escuchando u observando una simple caricatura, por todo ello, uno de los retos que

tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de

estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos

dispersos que obtienen a través de los ámbitos mencionados.


8

Respecto a los contenidos curriculares, está claro que necesitamos nuevas

competencias. Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han

producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y

una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos “…La educación

constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia

los ideales de paz, libertad y justicia social…” (DELORS, 1997:9). Además, la

consideración de los cambios socio-económicos que originan o posibilitan las nuevas

tecnologías y la globalización tanto económica y cultural, en los planes de estudios se

van incorporando la alfabetización digital básica y diversos contenidos relacionados con

el aprovechamiento específico de las TIC en cada materia.

Por lo anterior, determinadas competencias adquieren un papel relevante en los

curricula, algunos ejemplos son: la búsqueda y selección de información, la resolución de

problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de

las propias opiniones, la negociación de significados, el equilibrio de conocimientos, el

trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de auto aprendizaje y adaptación al cambio,

la iniciativa y la perseverancia.

Ante la necesidad de nuevas herramientas TIC en la educación, así también, en los

demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en una herramienta

indispensable en las instituciones educativas, estas nuevas herramientas serian útiles

con las funciones de:

- Fuente de información, los materiales didácticos multimedia informan, entrenan,

simulan, guían aprendizajes, a su vez, motivan a los alumnos a adquirir conocimientos

por medio de herramientas que en su contexto son modernas e indispensables. A su

vez, que son pensados como nuevos entornos virtuales de enseñanza y el aprendizaje,

además, son capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes

y profesores. Estos entornos permiten complementar la enseñanza presencial con

actividades virtuales que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en

cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet.

En línea con estos planteamientos también está Javier Echeverría para quien el auge de

las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" tiene


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importantes incidencias en educación que modifican las exigencias en la educación.

Entre ellas destaca:

Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interacción social en el que

se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas.

Además de aprender a buscar y transmitir información y conocimientos a través de las

TIC, hay que capacitar a las personas para que también puedan intervenir y desarrollarse

en los nuevos escenarios virtuales.

Posibilita nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las

funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la información, acceso a los

conocimientos, canales de comunicación, entorno de interacción social...(ECHEVERRÍA,

2001:24)

1.1.2. UN MUNDO CON NUEVAS FORMAS EDUCATIVAS.

En relación con lo anterior, nos damos cuenta de que las nuevas tecnologías han

cambiado todo, desde la forma de vivir, de convivir, de trabajar, de comunicarnos, de

comprar, de vender, de enseñar, de aprender. Todo es distinto. El nuevo reto es

prepararnos para aprender a vivir en ese nuevo entorno y enseñar a las nuevas

generaciones a saber usar las nuevas TIC que la sociedad pone en nuestras manos, ya

que mirando hacia adelante, su influencia será aún más determinante.

Ante éste panorama, la educación enfrenta la necesidad de replantear sus objetivos, sus

metas, su pedagogía y su técnica, si quiere cumplir con su misión, de brindar

satisfactores a las necesidades de la nueva sociedad.

Así, encontramos que la misma fuerza que tienen las nuevas tecnológicas harán tan

necesario el aprendizaje que se van a esforzar por hacerlo, agradable y práctico; y que

así como las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas

por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo.

Con todo ello, nos percatamos de que la tecnología está influenciando al menos en dos

aspectos al mundo educacional:


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Uno relacionado con los intereses pedagógicos, administrativos y de gestión escolar y el

segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para lograr una

inserción de las personas en la sociedad actual.*

En base a lo anterior podemos observar que la emergencia de nuevos entornos

tecnológicos conduce a cambios urgentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante esta necesidad, el sistema educativo enfrenta un reto importante, debe

cuestionarse a sí misma, reorganizar sus planes y programas de estudios, repensar sus

principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus sistemas

organizacionales, así también, debe estar consciente de que el contexto social de los

alumnos no es el mismo, se moderniza. Tiene que replantear el concepto de la relación

alumno-profesor y el proceso mismo del aprendizaje. Para ello, se deben fomentar

estímulos y proveer la infraestructura tecnológica para aquellos que se han decidido por

el cambio, ya que las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje exigen habilidades

como investigación, innovación, búsqueda, estudio, adaptación, flexibilidad, creatividad y

actitudes de tolerancia para encontrar el uso pedagógico de la tecnología.

Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como herramienta, son vitales para

aprovechar todas las competencias humanas y así, formar seres humanos más justos,

más capaces, más cooperativos.

Con esto nos damos cuenta de que el sistema educativo debe adaptarse a los cambios

sociales y replantearse el papel que actualmente requiere desempeñar el profesor, y las

competencias que debe poseer para desenvolverse en una sociedad de información.

1.1.3. UN MUNDO GLOBALIZADO.

Otro de los factores importantes que afectan a la educación es la globalización entendida

como:

“Un fenómeno de carácter internacional: su acción consiste principalmente en lograr una

penetración mundial de capitales (financieros, comerciales e industriales), ha permitido

que la economía mundial (mecanismos que la integran: el comercio, la producción, y las

* http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Importancia-De-La-Tecnologia-En/270379.html

http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/acto-de-comercio/acto-de-comercio.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/estrategia-produccion/estrategia-produccion.shtml


11

finanzas) moderna abra espacios de integración activa que intensifiquen la vida

económica mundial y surge como consecuencia de la internalización cada vez más

acentuada de los procesos económicos, los conflictos sociales y los fenómenos políticos-

culturales.”

La globalización está caracterizada por la creciente interdependencia entre los países a

nivel mundial, por la reformación en las formas productivas y por el dominio del sector

financiero, la globalización expresa una tendencia que coincide en lo político, lo

económico y lo cultural.

Como se mencionó, la globalización en México ha traído consecuencias en lo

económico, lo político, en lo social y en lo cultural.

En lo económico, por ejemplo: La crisis mexicana de 1994 y la introducción del

narcotráfico en el sistema financiero para adquirir acciones y así lavar dinero, son dos

ejemplos de vulnerabilidad introducida por la globalización financiera.

Las consecuencias sociales que provoca la globalización en México, podremos

enumerarlas de la siguiente manera: en primer lugar, el aumento de la migración de la

gente que no encuentra trabajo en sus regiones, el incremento de la competencia al

interior de la Nación entre regiones rivales y el consecuente debilitamiento de solidaridad

hacia los espacios del territorio nacional que estén en desventaja. La expansión del

sector informal, la proliferación de los micro establecimientos comerciales y de servicios,

y la caída de la industria manufacturera, son otras tres consecuencias notorias que la

globalización provoca en el México social actual.

La globalización es defendida por el modelo económico neoliberal, el cual promueve un

libre flujo de capital, bienes materiales, etc., con el cual, se produce el efecto de

interdependencia, este hecho propició la participación de la iniciativa privada, así, implicó

la intervención de grandes transnacionales no sólo en las políticas económicas de los

países sino en prácticamente todos los ámbitos sociales.

Entre esos ámbitos sociales que toca o transforma la globalización, encontramos una de

las áreas sociales más delicadas y que a nosotros nos concierne: la educación, en la

cual, la globalización tiene como propósito fundamental incorporarnos a la modernidad,

usar los instrumentos modernos de comunicación (satélites, TV, Internet, etc.).

http://www.monografias.com/trabajos16/finanzas-operativas/finanzas-operativas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/confyneg/confyneg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/bafux/bafux.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/pefi/pefi2.shtml#visi

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/comsat/comsat.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Internet/


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Pero ¿Qué implicaciones tiene la globalización en el terreno de lo educativo? Marco A.

Rojano engloba en cinco puntos estas implicaciones (ROJANO, MARCO. 2009):

1. “El libre tránsito de personas y el intercambio global de información requieren la

adopción de una lengua común y universal que permita y facilite dicha comunicación.

2. Con la consolidación de regímenes democráticos que requieren la participación de la

sociedad en el gobierno y en la atención a las demandas sociales en márgenes de

convivencia regulados por las instituciones y la práctica de valores se exige la

formación de ciudadanos que tengan conductas civiles democráticas y participativas.

3. Ante la posibilidad de realizar intercambios de distinta naturaleza con pobladores de

otros países, regiones o sociedades, los cuales tienen formas de vida y culturas

diferentes a la propia, se requiere el ejercicio del dialogo, la comprensión y sobre todo

de la tolerancia para que dicha convivencia sea armónica.

4. Ante el deterioro ambiental, y considerando los impactos globales que está teniendo

dicho fenómeno, se requiere que cada uno de los habitantes del planeta no sólo

preserve el medio ambiente sino que de manera activa y comprometida ayude a su

restitución y con ello revertir el deterioro ambiental.

5. Ante la lógica de la economía global que pone en competencia a los países y a las

regiones; se requiere la formación de personas que ayuden a la productividad de las

naciones pero que también ayuden a resolver problemas emergentes en el campo de

las actividades productivas y económicas; la globalización implica que los sujetos

desarrollen competencias que les permitan hacer frente a las demandas y

competitividad internacional, para con ello asegurar el propio patrimonio y evitar el

rezago de la sociedad y del país al que se pertenece.”

Los cambios culturales en la sociedad actual, están vinculados con las tecnologías de la

información éstas, a su vez, están íntimamente ligadas a la globalización. Las mismas,

tienen un impacto significativo no solo en la producción de bienes y servicios, sino en el

conjunto de las relaciones sociales.

Las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) las entenderemos

como tecnologías al conjunto de nuevas herramientas que posibilitan el almacenamiento,

procesamiento y transmisión digitalizada de información; son herramientas que se

incorporan a las tradicionales y que nos brindan nuevas formas de comunicarnos


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convirtiéndose en nuevos soportes que facilitan nuestra interacción con diversas fuentes

de información.

Sin embargo, no podemos desconocer que el desarrollo tecnológico está produciendo

cambios muy significativos en el conjunto de las relaciones sociales. Por ello, tenemos

que replantearnos qué importancia y lugar le vamos a otorgar a la tecnología en nuestras

escuelas. Está claro que sólo con el gis y el pizarrón en el aula no es suficiente hoy en

día. De ahí en parte, el desinterés de los alumnos por nuestras clases.

Es necesario reconocer que las NTIC ofrecen beneficios tanto económicos, sociales,

pedagógicos como culturales a quienes hacen uso apropiado de ellas. Sin embargo, en

el contexto pedagógico su impacto sobre la educación no ha sido significativo hasta

ahora. Cabe mencionar, que los alumnos hacen uso extensivo de las mismas fuera de la

escuela. Por esta razón, es una buena idea utilizar las nuevas tecnologías como

dispositivo didáctico, siempre y cuando, dentro del contexto educativo se haga un uso

didáctico adecuado de ellas.

Desde un enfoque constructivista, tenemos que contemplar el uso de las TIC como

instrumento cognitivo, es decir, enseñar-aprender con las TIC llevando a cabo

actividades cooperativas, colaborativas e interdisciplinarias.

Para esto debemos tener en cuenta que un modelo pedagógico basado en las NTIC

debe ser lo suficientemente flexible y atractivo como para servir a todos los alumnos y

las alumnas. Debe trabajar para alumnos de todos los niveles. El currículum debe ser

sensible a los interéses y las necesidades de los alumnos/as y docentes. Al mismo

tiempo, debe presentar a los docentes como los encargados finales de tomar decisiones

y apoyar su constante indagación sobre preguntas educativas fundamentales acerca de

qué enseñar, cómo enseñar y cómo averiguar lo que están aprendiendo sus

alumnos/as.*

* Artículo publicado en la Revista Electrónica QDigitals nro 60 donde la Prof. Lic. Claudia M Pagano presenta una experiencia realizada en la clase de TIC en la Escuela de Educación Técnica N° 1 de Chacabuco con alumnos de la modalidad Informática Personal y Profesional del último año del nivel secundario. http://portal.educ.ar/debates/eid/webcreatividad/testimonios/blearning-para-gestionar-y des.php

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=807


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Como se mencionó, las nuevas tecnologías deben ser usadas de manera apropiada ya

que de lo contrario afectan de manera directa al individuo y por ende a la sociedad en

que este se desenvuelve, algunos ejemplos que podemos marcar son:

Cambios culturales: estos cambios culturales se refieren tanto a los contenidos de los

valores, de los hábitos y de las pautas de conducta que se ponen en práctica en una

sociedad, como al proceso por el cual son elaborados dichos contenidos.

Cambios en la familia: el principal cambio que se ha producido es la separación entre la

pareja de padres y la separación entre padres, madres e hijos/as. Antiguamente, en la

familia tradicional estos dos vínculos eran indisolubles. Por el contrario, hoy en día, la

conyugalidad ha perdido su carácter indisoluble porque es una relación social. La relación

padres, madres e hijos/as es muy distante ya que la inclusión de las nuevas tecnologías

los/las jóvenes de las nuevas generaciones, pasan la mayor parte de su tiempo frente a

una computadora que interactuando con las personas que le rodean.

El individualismo: los cambios en la familia están vinculados también con el

individualismo. El individualismo pone énfasis en la auto expresión, en el respeto a la

libertad, en la expansión de la personalidad, de sus cualidades especiales y su

excepcionalidad. Pero esta mayor autonomía está acompañada cada vez mayor de la

dependencia material.*

Con la globalización, aumenta también el desempleo, en México es una de las causas

más importantes de la migración, la entrada de empresas transnacionales ha acabado

con muchos de los pequeños negocios familiares, el uso de tecnología en algunas

empresas ha desplazado a los trabajadores en varios sectores de fabricación.

Como consecuencia de la escasez de trabajos en México, el subempleo ha crecido y

como sabemos, las actividades del subempleo (vendedores ambulantes, cuidadores de

carros en las calles, negocios de comida, etc.) muy pocas veces permiten mantener una

forma de vida digna. Lo mismo ocurre con los trabajos mal remunerados, porque los

bajos salarios son insuficientes para cubrir las necesidades básicas.

Con el desempleo viene el narcotráfico. Las personas, al no encontrar empleo, si

encuentran una manera más fácil y rápida de hacer dinero con las consecuencias que

* http://www.monografias.com/trabajos13/procglo/procglo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/fami/fami.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#auto

http://www.monografias.com/trabajos14/la-libertad/la-libertad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://es.shvoong.com/tags/causas/

http://es.shvoong.com/tags/empresas/

http://es.shvoong.com/tags/empresas/


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éste conlleva; el narcomenudeo.

“El narcotráfico es una de las actividades ilícitas que tiene una relación muy amplia entre

otros delitos: tráfico de personas, tráfico de armas, lavado de dinero, corrupción, entre

otras. Esto significa que un país que tenga una alta actividad de narcotraficantes tendrá

una gran debilidad en cuanto a la seguridad de sus habitantes como de sus

instituciones.”*

Los problemas que se derivan del narcotráfico son graves, por un lado, el daño social y

de salud que produce a los ciudadanos que consumen las drogas y que termina en la

muerte, la destrucción de las familias, así como la economía de los países, aunque para

los que producen y distribuyen las diferentes drogas significa un gran negocio, la verdad

es que ese dinero no paga impuestos, fomenta la corrupción de las instituciones como la

policía e incluso el ejército, y lo peor es que afecta al país en todos los aspectos y por

ende a todos los que vivimos en él.

1.1.4. IMPLICACIONES DE LA GLOBALIZACIÓN E INFORMACIÓN EN LA

EDUCACIÓN.

La globalización avanza a pasos agigantados favoreciendo aún más a los que más

recursos económicos tienen, dejando a muchas personas atrás sin oportunidad de

superación.

Ya sabemos que la globalización influye gravemente en la educación, al paso del tiempo

podemos ver como la calidad en la educación es mayor en las instituciones escolares

privadas, aquí, poseen valores agregados que las escuelas gubernamentales, estas

escuelas gubernamentales, al depender de un presupuesto gubernamental, no pueden

ofrecer a todos sus alumnos una educación de calidad; en segundo lugar, las

instituciones educativas privadas otorgan cierto nivel dentro del estrato social pues

además de ser lugares para la educación, también lo son para la socialización entre

personas.

* http://www.explorandomexico.com.mx/about-mexico/9/49/ 14 de Octubre del 2009


16

La política es un factor que se desprende de la globalización influyendo de manera

drástica en la educación. Se debe proponer desde este factor un cambio social radical

que sea equitativo para todas las sociedades de nuestro país, ya que con el acceso a la

educación para todos, se encontrará el secreto de la verdadera transformación y así

obtendremos sociedades más satisfechas, con deseos de progresar y que participen de

manera más activa en la producción económica del país.

La educación a lo largo de toda la vida es uno de los desafíos más interesantes que

deben afrontarse con optimismo. Se trata de superar el déficit existente en la educación y

formación de los jóvenes afectados por el fracaso escolar y de los adultos que no tuvieron

ocasión de alcanzar el grado de formación deseado, sin olvidar toda la gama de

demandas que surgen ante las nuevas exigencias de la sociedad moderna. Aquel

"aprender a aprender" continúa vigente, desde el momento en que establece bases de

futuro y es el origen de nuevos aprendizajes.*

Con este flujo de aprendizaje mencionado se da también el flujo de la información.

Tenemos como resultado actualmente una cantidad inmensa de información que surge a

nuestro alrededor en todas las sociedades, pero no es suficiente con que se de a

conocer, sino que hay que enseñar a los individuos, a hacer buen uso de esa

información, canalizarla de modo tal que sea esta, una herramienta útil para el ser

humano y para la comunidad en que este se desenvuelve.

Es tarea de todos hacer notar la importancia de la educación en cada ser humano, ésta,

al ser una herramienta de conocimiento, contando con la capacidad de ser puesto en

práctica, permitirá a los individuos hacer elecciones correctas durante su ciclo de vida.

Para ello es necesario que todos los individuos, hombres y mujeres, niños y niñas de las

distintas clases sociales, cuenten con las necesidades básicas de aprendizaje, el cual

entenderemos por la adquisición de conocimientos útiles, capacidad de raciocinio,

aptitudes y valores.

Estas necesidades se refieren a las herramientas esenciales para el aprendizaje:

*Jesús Salamanca Alonso 14 de marzo de 2006. http://librodenotas.com/opiniondivulgacion/8561/cauces-para-una-educacion-de-adultos-eficaz


17

“…(como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas)

como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores

y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad…” (Satisfacción de las

Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990: 157)

Es necesario saber que la educación juega un papel importante, para cada individuo,

como para la sociedad, para el país y por ende para el mundo, ya que la educación es la

estrategia que nos llevará a la transformación de nuestra forma de vida, es por ello que

las generaciones adultas deben hacer énfasis en la educación de sus hijos o bien los

individuos que tengan en sus manos para que estos sean capaces de exigir sus

derechos, y no únicamente tomando en cuenta el factor escolar, sino tomando ese

contexto escolar para aplicarlo durante toda la vida.

En otro ámbito es tarea del docente que con el conocimiento que se imparte dentro del

aula, debe dotar al alumno de conocimientos realmente significativos para que tenga la

capacidad de llevarlo a su vida diaria y así, tenga la noción de que ese aprendizaje es

funcional y que no le vea como una simple acumulación de información.

Ya que:

“La escuela es una institución social que se justifica en la medida que prepara a las

jóvenes generaciones para incorporarse a la vida colectiva… Y prepara para ese futuro,

supone tener delimitado un proyecto, congruente con las tendencias sociales previsibles,

para así poder hacer realidad el viejo adagio de “preparar para la vida”. (SARRAMONA,

2002:12)

Otro de los factores importantes que marca la globalización es la introducción de una

lengua extranjera, indispensable para el desarrollo del país. México, bajo el efecto de la

globalización y el prestigio económico y político de los americanos adopta la lengua de

ese país como primera lengua extranjera dentro de su sistema educativo en una política

"de inglés para todo y para todos" y no deja tiempo ni espacio para el estudio de otras

lenguas, ya sean estas nacionales o extranjeras.

Hoy más que nunca resulta imprescindible aprender el idioma inglés. Cada día se

emplea más en casi todas las áreas del conocimiento y desarrollo humano.


18

Prácticamente puede afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. Es, en la

era de la globalización, la gran lengua internacional, que ha repercutido en todos los

países, y que afecta más o menos directamente a los diversos campos y profesiones.

Su posesión ya no puede tratarse como un lujo, sino que es una necesidad evidente,

incluso se dice ya que quien no domine esa lengua estaría en una clara situación de

desventaja: sería como si fuese mudo o medio analfabeto. Y sobran las razones para

decirlo.*

En primer lugar, se trata de la herramienta que permite la comunicación con personas de

otros países, dentro del mundo globalizado en que vivimos. Es indiscutible: el inglés se

ha convertido en el idioma global de comunicación por excelencia, uno de los de mayor

uso en el mundo.

Se trata del mayor golpe a la civilización, a nivel mundial, durante el último cuarto de

siglo. En casi todas las partes del mundo la mayoría habla al menos un poco de inglés,

de modo que en casi todos lados, quien lo conozca, podría sobrevivir. Ningún idioma

antes había alcanzado la universalidad, ni había llegado tan rápido.

En el campo económico, la industria, los negocios, el comercio internacional, todo el

universo productivo se comprende, se escribe, se habla y se lee en inglés.

Las principales aerolíneas, por mencionar un ejemplo, lo han adoptado como idioma

oficial. Al conocer dicho idioma, a cualquier trabajador se le abrirán todas las puertas en

el mundo laboral y la mejora de oportunidades, desde un empleo con salario medio hasta

los altos niveles ejecutivos. Y si no lo creemos, miremos las ofertas de trabajo de los

principales periódicos.

Son ya muchos los que se valen del idioma inglés día a día: no sólo para comunicarse con

directivos, también en puestos de menor responsabilidad su conocimiento puede

convertirse en una competencia esencial puesto que los instructivos de armazón e

instrucciones de uso de las nuevas máquinas, automóviles o simples juguetes, incluso los

libros, están principalmente en esa lengua. O si no, mencionen ¿Qué producto comercial

vendido o etiquetado no viene con texto en inglés? En general, todos los técnicos y

* http://greciarosales.nireblog.com/


19

profesionales la consideran de gran valor.

Para explicar esta gran importancia del inglés en la actualidad, otra importantísima razón

es la superioridad científica de los Estados Unidos y Gran Bretaña en el siglo XX, con

importantes descubrimientos y avances tecnológicos. El rápido avance de la tecnología

en todos los campos, llegan constantemente a las empresas nuevos equipos, aparatos e

instrumentos cuyas instrucciones ya sea de montaje, uso, funcionamiento, mantenimiento

y limpieza suelen venir mayormente en inglés.*

Así mismo, es requisito indispensable hoy en día conocer el inglés cuando se viaja a

algún Estado de la República o sale de vacaciones al extranjero: para ir de compras,

para tomar un medio de transporte, para pedir la cuenta en un restaurante, para entrar

en contacto con la gente y su cultura de modo amplio, no importa a qué lugar se vaya,

si se habla inglés se tienen muchas probabilidades de encontrar a otra persona que

también lo hable, algo que nos podría sacar de apuros en más de una ocasión. Es,

también, el lenguaje del entretenimiento y la cultura popular.

En el ámbito educativo, el idioma inglés es una herramienta clave para el triunfo

académico, especialmente en ciertas carreras profesionales en las que es requisito

indispensable para la obtención del título profesional.

Así pues, su dominio se ha convertido en una necesidad cada vez más apremiante. Se

trata, en definitiva, del idioma que todos, nos guste o no, hemos de aceptar y

preocuparnos en calidad de urgencia de dominar.

1.1.5. REFORMAS EDUCATIVAS.

La escuela secundaria desde sus inicios hasta la actualidad, ha pasado por una serie de

reformas, las cuales tenían como base aquellos cambios que se generaban en el país de

acuerdo a cada época, tanto en el aspecto económico, como en el político, el social, etc.,

así como también la repercusión que tuvieron algunos sucesos en México, como la

Segunda Guerra Mundial por ejemplo, la cual provocó algunos cambios en los planes y

programas de estudio, en el contenido de los libros de texto, por lo tanto, la educación

* http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~14700596/departamentos/need_ing.htm


20

secundaria tuvo que adaptarse a todos estos cambios mediante algunas Reformas

Educativas, como son la de 1993 y 2006.

1.2. ANTECEDENTES.

A continuación mencionaremos algunos rasgos principales que ha sufrido la educación

básica secundaria en nuestro país.

1.2.1. LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA

En la década de los años 90, en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari

(1988-1994), se pretendía fortalecer la presencia de nuestro país, por lo que el Estado

mexicano estaba en pleno proceso de modernización, procurando el crecimiento y la

estabilidad económica, y para la modernización social, proponía una organización

basada en la democracia, libertad y justicia. Este proceso implicaba una nueva relación

entre el Estado y la sociedad, con una mayor participación de ésta en el campo

educativo, lo cual exigía una educación de mayor calidad, que asegurará niveles

educativos suficientes para toda la población, respondiendo a las necesidades que la

misma demandaba, una educación con base en el liberalismo social, con contenidos

pertinentes para formar a mejores ciudadanos. Lograr esos ideales de educación, que

mejorara los niveles de calidad de vida de los individuos y al mismo tiempo de la

sociedad, significaba transformar el sistema de educación básica.

Y para transformar el sistema educativo, se realizaron significativas acciones, una de

ellas, la que nos convoca a este apartado, fue el Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), llevado a cabo en el periodo del

entonces secretario de educación, Ernesto Zedillo Ponce de León.

“El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica recoge el

compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la República y del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de unirse en un gran esfuerzo


21

que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la

educación a través de una estrategia que atiende a la herencia educativa del México

del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la educación, que

compromete recursos presupuestales crecientes para la educación pública y que se

propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos

y materiales educativos, y la revaloración de la función magisterial”. (Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica: 2)

Así, el 18 de mayo de 1992 el Gobierno federal, los gobernadores de los diferentes

estados de la República Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,

con el fin de dar solución a las desigualdades educativas nacionales y mejorar la calidad

de la educación básica a través de tres elementales estrategias de acciones educativas,

por las que también se conoce como el Acuerdo de las tres erres, estas tres estrategias

son:

1) Reorganización del sistema educativo

2) Reformulación de contenidos y materiales, y

3) Revaloración social de la función magisterial (ZORRILLA, 2004:7)

Para lograr la reorganización del sistema educativo y alcanzar una educación básica de

calidad, se recurrió al federalismo para articular el esfuerzo y la responsabilidad de cada

entidad federativa, de cada municipio y del Gobierno Federal.

A causa de cargas burocráticas excesivas, se implementó la federalización

descentralizadora en la cual, “… el gobierno federal transfirió a los 31 estados del país

recursos y la responsabilidad de operar sus sistemas de educación básica (preescolar,

primaria y secundaria), así como los de formación y actualización de maestros para este

tipo de educación” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica:7), es

decir que el gobierno federal es el control y manejo de sus respectivos sistemas

educativos en los niveles de educación básica y normal.

… corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los

establecimientos educativos con los que la Secretaría de Educación Pública ha

venido prestando, en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios

de educación preescolar, primaria y secundaria y para la formación de maestros,


22

incluyendo la educación normal, la educación indígena y los de educación especial.

(Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica: 4)

Esto no significaba que el gobierno federal se deslindara de sus responsabilidades,

ahora cumpliría otras funciones, como la de vigilar que todos los estados de la República

Mexicana cumplieran con las disposiciones reglamentarias que establecían el Artículo

Tercero Constitucional y la Ley Federal de Educación, asegurando el carácter nacional

de la educación. Así como también:

… formulará para toda la República los planes y programas para la educación

preescolar, primaria, y normal, autorizará el uso de material educativo para los

niveles de educación citados, mantendrá actualizados y elaborará los libros de texto

gratuitos para la educación primaria, propiciará el desarrollo educativo armónico

entre las entre las entidades federativas, concertará con éstas las acciones

necesarias para reducir y superar disparidades y dará atención prioritaria a aquellas

regiones con importantes rezagos educativos, establecerá procedimientos de

evaluación del sistema educativo nacional, promoverá los servicios educativos que

faciliten a los educadores su formación y constante perfeccionamiento, y fomentará

permanentemente la investigación que permita la innovación educativa…El ejecutivo

federal se compromete a transferir recursos suficientes para que cada gobierno

estatal se encuentre en condiciones de elevar la calidad y cobertura del servicio de

educación a su cargo, de hacerse cargo de la dirección de los planteles que recibe,

de fortalecer el sistema educativo de la entidad federativa, y cumplir con los

compromisos que adquiere en este Acuerdo Nacional. (Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica: 4)

Las lineas escritas anteriormente nos muestran de manera general las dos restantes

estrategias del Acuerdo, donde la reformulación de contenidos y materiales educativos

implicó una reforma curricular y pedagógica, donde se renovaban los contenidos y se

organizaban por asignaturas;

…se amplía y diversifica la producción de materiales educativos para alumnos y

maestros; se propone el trabajo pedagógico de enfoque constructivista y además, se

incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de

trabajo a la supervisión y dirección escolar. (ZORRILLA, 2004:7)


23

Se trataba de emprender programas y acciones con claridad en los objetivos, y que

comenzaran a atender con eficacia aquellos problemas que más obstruían la calidad de

la educación. Los programas fueron diseñados por la Secretaría de Educación Pública

para que fueran aplicados por los gobiernos estatales, así como también produciría y

distribuiría guías de trabajo para cada una de las materias y grados. “El propósito… es

sugerir al maestro una selección de temas de enseñanza que subraye los contenido

básicos.” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica: 6). Este currículo

se llevó a cabo en el ciclo escolar 1993-1994, en las escuelas de educación secundaria,

reforzando la enseñanza de matemáticas y español, por lo que se tuvo que aumentar a

cinco horas semanales su impartición de clases.

El maestro fue el protagonista de esta transformación educativa en el país ya que es

este quien trabaja en la educación básica, por lo que uno de los objetivos más

importantes de este Acuerdo era revalorar la función del maestro, la cual comprendía

seis principales aspectos: la formación del maestro, su actualización, el salario

profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo.

En el primer aspecto se establecía que cada entidad federativa pondría en marcha un

sistema estatal para la formación del docente, este sistema fortalecería

Los recursos educativos que se destinaban a la formación del magisterio…la

dotación de material y equipo… y la disponibilidad de mayor atención del personal

docente….en el caso de su formación inicial, se diseñará un modelo con un tronco

básico general y opciones orientadas a la práctica, preescolar, primaria y secundaria.

De esta manera, el maestro tendrá las bases pedagógicas suficientes para ser

flexible y apto ante los cambios de su mercado de trabajo… (ACUERDO NACIONAL

PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: 6)

En cuanto a la actualización se establecía un Programa Emergente de Actualización del

Maestro para fortalecer sus conocimientos y así ayudarlos a que desempeñen mejor su

función. Mientras más estaba actualizado el maestro, mejor salario obtenía.

El propósito de la carrera magisterial consistía en que los maestros pudieran acceder a

niveles salariales superiores con base en su preparación académica, la atención a los

cursos de actualización, el desempeño profesional y su antigüedad.


24

“La carrera magisterial dará respuesta a dos necesidades de la actividad docente:

estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro mejoramiento

profesional, material y de la condición social del maestro” (Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica: 8)

En resumen podemos decir, que durante este sexenio, la educación estuvo orientada por

el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el cual expresó una

política para modernizar el sistema educativo nacional, para lo cual se pretendía la

formación y actualización de los profesores, también señalaba el reconsiderar los

contenidos teóricos y prácticos para dejar a un lado los contenidos informativos que

conllevan a aprendizajes memorísticos.

1.2.2. LA SECUNDARIA COMO EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA.

La educación básica recibe ese adjetivo porque representa la educación esencial y

fundamental que sirve para adquirir cualquier otra preparación en la vida del individuo,

representa el aprendizaje de los elementos necesarios para poder desenvolverse en la

sociedad y dentro de su cultura, además, es la educación obligatoria que han de recibir

todos los futuros ciudadanos. Algunos datos estadísticos demuestran que en nuestro

país, existen cuarenta y un millones de personas mayores de quince años que carecen

de una educación básica completa.

La educación básica obligatoria comprende en México, la primaria y la secundaria,

solamente 9 años de escolaridad, mientras que en otros países desarrollados, además

de iniciarse en la educación preescolar representa hasta 14 años.

En particular, la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) tiene la finalidad de transmitir a

los individuos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y

ejercer sus derechos, prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a

la formación profesional específica o al bachillerato.

“Sus orígenes más remotos se encuentran en el siglo XIX, como ocurrió en la mayor parte

de los países de América Latina. Sin embargo, la secundaria adquirió carta de ciudadanía

en el sistema nacional de educación en los años posteriores a la Revolución Mexicana

(1921) y se estableció su obligatoriedad hasta los primeros años de la última década del


25

siglo XX.” (ZORRILLA, 2009)

En marzo de 1993, con la modificación de los artículos 3º y 31º de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos la enseñanza secundaria adquiere el carácter

obligatorio para todos los ciudadanos, en el cual, se ubica a la secundaria como un ciclo

de la educación básica obligatoria, ahora de nueve años (seis de primaria y tres de

secundaria) separándola así de la educación media de la que hasta entonces formaba

parte.

Esta obligatoriedad que se sitúa en el artículo 3º de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos establece que:

“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado federación, estados, distrito

federal y municipios, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación

preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.” *

Al mismo tiempo la educación adquirió también el carácter de laicidad y gratuidad. La

laicidad establece que la educación no debe suponer ni la carga antirreligiosa ni la

neutralidad, es clara la separación absoluta entre los contenidos escolares y

cualquier culto religioso. La mundialización de los conocimientos que exige nuestra

época implica que, en igualdad de circunstancias, se exponga ante los estudiantes el

mapa religioso, antiguo y actual, y que cada una de esas opciones sea tratada con

respeto y objetividad.

Aunado a esto la educación que el Estado impartirá será gratuita. Las donaciones

destinadas a la educación básica en ningún caso se entenderán como

contraprestaciones del servicio educativo.

Con esta nueva disposición oficial se asegura a todos los individuos el derecho a recibir

educación, por tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de

acceso al sistema educativo nacional, puesto que la educación es un proceso

permanente que contribuye al desarrollo del individuo, por tanto a la transformación de la

sociedad.

* http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s=


26

El individuo, al egresar de los seis niveles de la primaria podrá acceder a cualquiera de

las tres modalidades de educación secundaria: la secundaria general, la secundaria

técnica y la telesecundaria.

Las secundarias generales surgieron con el mismo nivel; actualmente atienden

poblaciones urbanas y rurales. Están organizadas para que cada asignatura del currículo

sea impartida por un profesor especializado en la materia.

Las secundarias técnicas comparten estas características con las secundarias generales,

pero se distinguen por dedicar un mayor espacio curricular a las actividades

tecnológicas.

La telesecundaria reúne características de la educación escolarizada y de la educación a

distancia pues, aunque hace uso de medios electrónicos y de material impreso elaborado

para promover el auto aprendizaje de sus alumnos, estos asisten obligatoriamente a la

escuela, están sujetos a un horario, y cuentan con la presencia de un maestro

responsable del proceso de enseñanza. (Eduardo, Weiss. 2005:24)

La secundaria, al declararse dentro de la educación básica como obligatoria comenzó a

atender necesidades educativas no de un solo nivel económico, sino desde el más bajo

hasta el más alto propiciando así la multiculturalidad en las aulas.

Las medidas de atención a la diversidad podríamos entenderlas, como aquellas

herramientas que con mayor o menor grado de frecuencia o generalidad son empleadas

para responder a la diversidad de todo el alumnado. La adopción de un modelo de

currículo abierto y flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que

da la posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en cuenta su

propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.

Así, cada uno de los elementos que componen el currículo (objetivos, contenidos,

metodología, actividades de enseñanza-aprendizaje, criterios y procedimientos de

evaluación) se convierten en recursos esenciales para atender las heterogéneas

características del alumnado.

En este mismo contexto, se definió que todas las secundarias del país trabajarían con un

nuevo plan de estudios organizado por asignaturas y no por áreas como se trabajaba

anteriormente.


27

Este decreto de obligatoriedad establece también, que las distintas etapas de educación

básica deben asegurar la formación de las personas en las que se desarrollarán las

habilidades de pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje

sistemático y contínuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida.

1.2.3. LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN

Las recientes reformas que se le habían hecho al artículo 3° constitucional configuraban

nuevas necesidades que debían ser atendidas por el sistema educativo nacional, sin

dejar a un lado los rezagos educativos ya existentes que debían ser resueltos. Estos

retos educativos exigían contar con instrumentos jurídicos, imponían la necesidad de

contar con una ley consecuente con el artículo tercero ya reformado y con los objetivos

nacionales en materia de educación. Por lo que se propone la iniciativa de una Ley

General de la Educación que atendiera a las condiciones y necesidades de los servicios

educativos y que conservará y ampliará los principios sociales, educativos y

democráticos de la Ley que estaba vigente en ese entonces.

La Ley propuesta, contenía disposiciones que serían aplicables a los tres niveles y en

marco del federalismo, induciría a las legislaturas de los estados a expedir sus propias

leyes pero en congruencia con la Ley General. “La iniciativa de Ley General de

Educación que se propone, guarda plena fidelidad con letra y el espíritu de los

postulados educativos del artículo tercero constitucional…” (LEY GENERAL DE

EDUCACION: 7)

La Ley General de Educación consta de ocho capítulos y está constituido por un total de

85 artículos de los cuales, sólo se hace mención de algunos:

ARTICULO 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto,

todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al

sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las

disposiciones generales aplicables. La educación es medio fundamental para

adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye

al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor


28

determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de

manera que tenga sentido de solidaridad social.

ARTICULO 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que

toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la

secundaria.

ARTICULO 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación primaria

y la secundaria. Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos

menores de edad cursen la educación primaria y la secundaria.

ARTICULO 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se

mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

ARTICULO 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos

descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de

validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo

párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, los siguientes:

a) Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente

sus capacidades humanas;

b) Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como

la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;

c) Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por

la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la

valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas

regiones del país;

ARTICULO 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus

organismos descentralizados impartan -así como toda la educación primaria, la

secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación

básica que los particulares impartan-, se basará en los resultados del progreso

científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los

fanatismos y los prejuicios.

ARTICULO 9o.- Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la

secundaria, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus


29

organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por

cualquier otro medio- todos los tipos y modalidades educativos, incluida la

educación superior, necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la

investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la difusión de

la cultura nacional y universal.

ARTÍCULO 10.- La educación que impartan el Estado, sus organismos

descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de

validez oficial de estudios, es un servicio público. Constituyen el sistema educativo

nacional:

a) Los educandos y educadores;

b) Las autoridades educativas;

c) Los planes, programas, métodos y materiales educativos;

d) Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos

descentralizados.

ARTÍCULO 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del

proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar

eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.

ARTÍCULO 38.- La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones

requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada

uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural

dispersa y grupos migratorios.

ARTICULO 42.- En la impartición de educación para menores de edad se tomarán

medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para

preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su

dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad.

ARTÍCULO 47.- Los contenidos de la educación serán definidos en planes y

programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse:

a) Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las

habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo; b) Los

contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras


30

unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para

cumplir los propósitos de cada nivel educativo;

c) Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas

o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y;

d) Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar

que el educando cumple con los propósitos de cada nivel educativo.

ARTÍCULO 48.- La Secretaría determinará los planes y programas de estudio,

aplicables y obligatorios en toda la República, de la educación primaria, la

secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de

educación básica. Las autoridades educativas locales propondrán para

consideración y, en su caso, autorización de la Secretaría, contenidos regionales

que permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia,

la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos

propios de la entidad y municipios respectivos.

De acuerdo a lo anterior, los Planes y Programas de Educación Básica entre los que se

ubica el de Educación Secundaria, fueron reformados en el año de 1993.

1.3. EL PLAN Y PROGRAMAS 1993.

1.3.1. PRESENTACION

En el marco de la modernización del Estado Mexicano y tras un largo proceso de

consulta, se diagnosticaron serias deficiencias en la escuela secundaria de nuestro país,

esto dió como resultado reformas en el Sistema Educativo que comenzaron en 1992 con

el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y culminaron con El

Plan de Estudios de la Educación Secundaria. (Plan y Programas de Estudio 1993.

Educación Básica: 10-11)


31

Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboración del Plan

Nacional de Desarrollo 1989-1994, se realizó una consulta amplia que permitió identificar

los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir

estrategias para su atención. El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994,

resultado de esta etapa de consulta, estableció como prioridad la renovación de los

contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y

la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.

A lo largo de este proceso de consulta y discusión, se generaron consensos en relación

con dos cuestiones. En primer lugar, fortalecer tanto en primaria como en secundaria los

conocimientos y habilidades de carácter básico, entre las cuales ocupan un primer plano

los relacionados con el domino del español, que se manifiesta en la capacidad de

expresarse oralmente y por escrito, con precisión y claridad, y en la comprensión de la

lectura; con la aplicación de las matemáticas al planteamiento y resolución de

problemas, con el conocimiento de las ciencias que debería reflejarse particularmente en

actitudes adecuadas para la preservación de la salud y la protección del ambiente y con

un conocimiento más amplio de la historia y la geografía de México. (Plan y Programas

de Estudio 1993. Educación Básica: 11)

En segundo lugar en relación con la Educación Secundaria, hubo coincidencia en que

unos de sus problemas organizativos más serio radicaba en la coexistencia de dos

estructuras académicas distintas: una por asignaturas y por áreas, agrupándose en estas

últimas los conocimientos de historia, geografía y civismo dentro de la denominación de

ciencias sociales, y los de física, química y biología en la de ciencias naturales.

Al respecto, se expresó una opinión mayoritaria en el sentido de que la organización por

áreas había contribuido a la insuficiencia y a la escasa sistematización en la adquisición

de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes. Este

problema fue resultado tanto de la organización de los estudios como de la dificultad que

representaba para el maestro la enseñanza de contenidos de muy diversos campos de

conocimiento.

En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública inició la última etapa de la


32

transformación de los planes y programas de estudio de la educación básica siguiendo

las orientaciones expresadas en el Acuerdo.

Las actividades siguieron dos direcciones:

1ª. Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos

básicos. Con tal propósito se elaboraron y distribuyeron al comienzo del año lectivo

1992-93 los Programas de estudio por Asignaturas para el primer grado de la Educación

Secundaria y otros materiales complementarios para orientar la labor docente, se

generalizó para el primer grado de la Educación Secundaria la enseñanza por

asignaturas restableciendo el estudio sistemático de la historia, geografía, biología y

civismo.

2ª.Organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo. Para este

efecto se solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación la realización de una

Consulta Referida al contenido deseable de Planes y Programas, en la que se

recogieron y procesaron más de diez mil recomendaciones específicas, en otoño de

1992 equipos técnicos integrados por maestros, científicos y especialistas en educación

elaboraron propuestas programáticas detalladas. Durante la primera mitad de 1993. Se

formularon versiones completas de los Planes y Programas, se incorporaron las

precisiones requeridas para la elaboración de libros de texto y se definieron los

contenidos para los materiales con sugerencias didácticas que se distribuirán a los

maestros de Secundaria para apoyar su labor docente. (Plan y Programas de Estudio

1993. Educación Básica: 12)

1.3.2. Propósitos del plan de estudios.

El propósito esencial del plan de estudios fue contribuir a elevar la calidad de la

formación de los estudiantes que terminan la educación primaria, mediante el

fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de

aprendizaje de la población joven del país y que sólo la escuela puede ofrecer. La

adquisición de estos contenidos intentaron integrar los conocimientos, habilidades y

valores que permitirían a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de


33

independencia, dentro o fuera de la escuela, facilitando su incorporación productiva y

flexible al mundo de trabajo; coadyuvaron a la solución de las demandas prácticas de la

vida cotidiana y estimularon la participación activa y reflexiva en las organizaciones

sociales y en la vida política y cultural de la Nación. (Plan y Programas de Estudio 1993.

Educación Básica: 13)

El plan de estudios fue un instrumento para organizar el trabajo escolar y lograr el

avance cualitativo. Para que estos propósitos pudieran cumplirse se integró un proceso

general de mejoramiento del que formaron parte los programas de estudios

sistemáticos, libros de texto y materiales de estudio que contaron con información

moderna, eficacia didáctica y un sistema que apoyó en forma continúa la actualización y

mejoramiento profesional de los maestros, además proponía establecer la congruencia y

continuidad del aprendizaje entre la educación primaria y la educación secundaria.

Para consolidar y desarrollar la formación de la Educación Secundaria se establecieron

las siguientes prioridades en la organización y distribución del tiempo de trabajo.

Prioridades del plan de estudios.

1ª.Asegurar que los estudiantes profundizarán y ejercitarán su competencia para utilizar

el español en forma oral y escrita, que desarrollará las capacidades de expresar ideas y

opiniones con precisión y claridad.

2ª.Que el estudiante ampliara y consolidara los conocimientos y habilidades

matemáticas, las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra, la geometría en el

planteamiento y resolución de problemas de la actividad cotidiana, para aprender y

organizar información cuantitativa.

3ª.Se fortaleció la formación científica de los estudiantes para superar los problemas de

aprendizaje de este campo. Para este propósito en el Plan de Estudios se suprimió de

manera definitiva los cursos integrados de Ciencias Naturales, y se establecieron dos

cursos para el estudio de cada una de las disciplinas fundamentales del campo: la física,

la química y la biología.


34

4ª.Se profundizó y sistematizó la formación de los estudiantes en Historia, Geografía y

Civismo, al establecerse cursos por asignatura que sustituyeron a los del área de

Ciencias Sociales.

5ª. El aprendizaje de una lengua extranjera destacando los aspectos de uso más

frecuente en la comunicación.

6ª. Incluir la orientación educativa como asignatura ante la necesidad de ofrecer una

educación integral que favorezca la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos

para una vida sana, una mejor relación consigo mismo y con los demás, así como una

posible ubicación en un área educativa y ocupacional.

El Plan de Estudios conservó espacios destinados a actividades que debían desempeñar

un papel fundamental en la formación integral del estudiante: la Expresión y Apreciación

Artística, la Educación Física y la Educación Tecnológica. (Plan y Programas de Estudio

1993. Educación Básica: 13-14)

1.3.3. Enfoque Metodológico.

(Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica: 19-29)

Español.

El propósito de los programas de estudio de Español para todos los niveles de educación

básica fue lograr que los alumnos se expresaran en forma oral y escrita con claridad y

precisión, en contextos y situaciones diversas, que fueran capaces de usar la lectura

como herramienta para la adquisición de conocimientos, dentro y fuera de la escuela y

como medio para su desarrollo intelectual. A través de las actividades de aprendizaje

que el maestro organizará se pretendía que los alumnos:

Consolidarán su dominio de la lengua oral y escrita.

Incrementarán su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia

y sencillez.

Comprenderán el papel de las reglas y normas de uso de la lengua en la

comunicación de ideas y las apliquen sistemáticamente.


35

Adquirirán el hábito de revisar y corregir sus textos.

El programa de estudio de español para la Educación Secundaria se abordaba a través

de cuatro ejes:

a) Lengua Hablada.

b) Lengua Escrita.

c) Recreación literaria.

d) Reflexión sobre la lengua.

Matemáticas.

Las matemáticas son un resultado del intento del hombre por comprender y explicarse el

universo y las cosas que en él ocurren. Su enseñanza no consiste en la pura transmisión

de un conocimiento fijo y acabado, sino que debe fomentar en el alumno la misma

curiosidad que la hicieron posible y la mantienen viva. La enseñanza de las matemáticas

en la escuela secundaria tenía como propósito general el desarrollo de las habilidades

operatorias, comunicativas y de descubrimiento de los alumnos, para ello debían

desarrollar sus capacidades para:

Adquirir seguridad y destreza en el empleo de técnicas y procedimientos básicos

a través de la solución de problemas.

Reconocer y analizar los distintos aspectos que componen un problema.

Reconocer situaciones análogas (es decir que desde un punto de vista

matemático tienen una estructura equivalente).

Comunicar estrategias, procedimientos y resultados de manera clara y concisa.

Desarrollar gradualmente el razonamiento colectivo.

Los temas del programa se agruparon en cinco áreas:

a) Aritmética.

b) Álgebra.

c) Geometría.

d) Presentación y tratamiento de la información


36

e) Nociones de probabilidad.

Biología.

La biología ha estudiado las formas, funciones y mecanismos que rigen a los seres

vivos, pero no es sino hasta el desarrollo de la teoría evolutiva, que esta ciencia logró su

plena autonomía científica dando lugar a metodologías que le son propias y que la

distinguen de otras ciencias como la física y la química. Herramientas como la

comparación y la observación son fundamentales para el estudio de los seres vivos y por

ello en la enseñanza de la biología se debe enfatizar su importancia, dedicando tiempo

de estudio a su comprensión y práctica. El propósito generaba la enseñanza de la

biología es promover el conocimiento de los alumnos sobre el mundo viviente. Los

contenidos de biología fueron organizados en diez unidades temáticas.

Introducción a la Física y a la Química.

La inclusión del curso de introducción a la física y a la química en el primer grado de la

enseñanza secundaria obedeció a la necesidad de establecer un eslabón entre el nivel

de la formación científica de carácter general que los alumnos adquirieron en la

enseñanza primaria y las exigencias del aprendizaje sistemático de la física y de la

química como disciplinas específicas. El curso de introducción a la física y a la química

tenía como propósitos:

Estimular en los estudiantes el desarrollo de la capacidad de observación

sistemáticas de los fenómenos físicos y químicos inmediatos, de orden natural

como los que están incorporados a la tecnología más común y que forma parte de

su vida cotidiana.

Propiciar la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento científico y sobre las

formas en las cuales éste se adquiere, desarrolla y transforma.

Propiciar el conocimiento de los materiales y el equipo más comunes en los

laboratorios escolares y de las normas de uso y de seguridad para trabajar con

ellos.

Propiciar el conocimiento y la aplicación de las diversas formas y técnicas de

mediación utilizadas en las ciencias naturales y estimular las destrezas


37

relacionadas con el registro y la representación gráfica del comportamiento de

fenómenos físicos y químicos elementales.

Los contenidos se presentaban en seis unidades y eran acompañados de indicadores

del nivel que se perseguían en los mismos.

Física.

Los programas de física compartían parcialmente su campo de estudio con los de

química y biología. Aunque la enseñanza se desarrollaba por disciplina, el profesor debía

destacar temas que relacionan dos o más disciplinas. De esta manera el estudiante, al

mismo tiempo que lograba una formación sistemática en cada asignatura, adquirió

gradualmente una visión global de las ciencias. Los contenidos básicos de la asignatura

fueron diseñados para estimular la curiosidad y la capacidad de análisis de los

estudiantes en relación con el funcionamiento de aparatos que forman parte de la vida

diaria. De esta manera el estudio de la física coadyuva a eliminar prejuicios y actitudes

negativas hacia la tecnología y la ciencia, favoreciendo el acercamiento paulatino de los

estudiantes a la comprensión de aplicaciones más complejas de la física que se

desarrollan en el mundo moderno. Los contenidos de cada uno de los cursos de física

fueron organizados en grandes bloques atendiendo a la secuencia y complementación

de los temas incluidos

Química.

Los antecedentes de la asignatura de química son los contenidos de ciencias naturales

de la enseñanza primaria y los del curso de introducción a la física y a la química. Los

programas de química compartían parcialmente su universo de estudio con los de física

y biología, esto debe ser evidente para el alumno en la medida que la unidad de la

ciencia constituye una premisa fundamental de los cursos de la educación secundaria. El

estudio de la química mostraba al alumno que está rodeado de fenómenos químicos y de

aplicaciones técnicas derivadas del conocimiento de esta disciplina. Los contenidos

básicos de la asignatura fueron diseñados para estimular la curiosidad y la capacidad de

análisis de los estudiantes sobre procesos químicos cotidianos que rara vez son motivo

de reflexión. Se ha dividió cada curso escolar en tres períodos trimestrales y en cada

curso se abordo un solo tema.


38

Historia.

El enfoque para el estudio de la historia buscó evitar que la memorización de datos de

los eventos históricos “destacados” fuera el objetivo principal de la enseñanza de esta

asignatura. Era preferible aprovechar la estancia en la secundaria para estimular en los

adolescentes la curiosidad por la historia y el descubrimiento de que sus contenidos

tenían relación con los procesos del mundo en que viven. Se propició la formación de

individuos con capacidad para analizar los procesos sociales y de lectores frecuentes de

historia que tendrían la posibilidad de construir una visión ordenada y comprensiva sobre

la historia de la humanidad. En la educación secundaria, la asignatura comprendía dos

cursos de historia universal que se estudiarán en primero y segundo grado y un curso de

historia de México que se estudiaba en tercer grado. Los cursos de primero y segundo

grado de la educación secundaria se concentraban en la historia universal y los

contenidos que se refieren a nuestro país tenían una presencia relativamente reducida.

En el tercer grado se estudiaba un curso de Historia de México en el que se establecían

las relaciones necesarias con los temas de los dos primeros grados, destacando las

relaciones con la Historia de América Latina. Los propósitos de la enseñanza de la

Historia en la escuela secundaria fueron:

Que los alumnos identificaran los rasgos principales de las grandes épocas del

desarrollo de la humanidad y las principales transformaciones que han

transcurrido en la vida material, en las manifestaciones culturales, en la

organización social y política y en el desarrollo del pensamiento científico y

tecnológico.

Que los alumnos en el momento de estudiar los procesos sociales de las grandes

épocas que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas formaciones

sociales específicas, desarrollarían y adquirirían la capacidad para identificar

procesos, sus causas antecedentes y consecuencias así como la influencia que

los individuos y las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.

Que a partir del estudio de la historia, los alumnos desarrollarían nociones

intelectuales y nociones que les permitirían comprender la vida social actual.


39

Geografía.

En el plan de estudio la enseñanza de la geografía se restableció como asignatura desde

el primer grado, el aprendizaje de esta asignatura permitió a los alumnos sistematizar los

conocimientos previos sobre esta asignatura, adquiridos durante la educación primaria y

desarrollaron las habilidades que les permitirían ubicar las relaciones que se establecen

entre las sociedades y el medio geográfico. Los propósitos generales del curso fueron

que los alumnos:

Sistematizaran el conocimiento previo que tenían sobre el sistema solar, sobre la

ubicación que en él tiene la Tierra, sobre los movimientos de rotación y traslación

de nuestro planeta y sobre los efectos que éstos provocan.

Desarrollarán la noción de que la Tierra es un planeta activo, que ha

experimentado grandes transformaciones y adquirieran un esquema ordenador de

las capas que componen la estructura terráquea.

Adquirieran las nociones de latitud y longitud y las ejercitaron en la localización de

puntos geográficos.

Desarrollaran las habilidades requeridas para la consulta de cartografía y para la

localización de información geográfica en enciclopedias, compendios, guías de

viaje y otras fuentes.

Formación Cívica y Ética.

El propósito general de los cursos fue ofrecer a los alumnos de secundaria las bases de

información y orientación sobre sus derechos y sus responsabilidades, relacionados con

su condición de adolescentes. Los contenidos que han fueron seleccionados y las

actividades adecuadas para desarrollarse persiguieron que los estudiantes hicieran

propios algunos valores sociales bien definidos:

La legalidad y el respeto a los derechos humanos fundamentales.

La libertad y las responsabilidades personales.

La tolerancia y la igualdad de las personas ante las leyes.

La democracia como forma de vida.


40

Lengua extranjera.

Enseñar una lengua extranjera en este nivel tiene como propósito fundamental que el

alumno la utilice como instrumento de comunicación; es decir, que tenga la posibilidad

de adquirir conocimientos a través de ella, de expresar y comprender ideas,

sentimientos, experiencias y no sólo la considere como objeto de estudio. Para ello se

propusieron los siguientes contenidos generales para la asignatura:

· Desarrolle estrategias de aprendizaje que le permitan reflexionar y conocer las

técnicas que le son más eficaces en su aprendizaje.

· Interactúe con el grupo, la escuela y la comunidad, desarrollando el respeto por las

ideas de los demás y la responsabilidad ante el trabajo.

· Reconozca valores de su propia cultura al ponerse en contacto, a través de la lengua,

con algunos aspectos culturales de otros países.

· Participe activamente en su aprendizaje al proponer nuevas situaciones de

comunicación (dramatizaciones, diálogos, cuentos), favoreciendo con esto su

creatividad.

· Obtenga las bases lingüísticas que en niveles de estudio subsecuentes le permitan

avanzar en el dominio del idioma.

Orientación educativa.

El propósito de la asignatura es propiciar el conocimiento y la reflexión sobre tres

grandes campos temáticos relativos a la situación del adolescente y su transición a la

vida adulta: la conservación de la salud y la prevención de las enfermedades, en

particular de las que se relacionan con las adicciones a sustancias tóxicas; el desarrollo

de la sexualidad y su ejercicio responsable y las oportunidades de estudio y de trabajo

que permiten al estudiante la realización de sus potencialidades y preferencias.

Educación ambiental.

El propósito fundamental de este programa de Educación Ambiental es generar en el

alumno, el análisis, la reflexión y la crítica para tener una visión de convivencia armónica

con los recursos naturales de su entorno. Los logros que se pretenden alcanzar, son la


41

convivencia armónica con la naturaleza, el respeto por cada uno de los integrantes de

los diversos ecosistemas y el cambio de actitud en el consumo de productos que

ocasionan el deterioro irreversible del ambiente.

El cuadro de las materias queda de la siguiente forma:

PRIMERO HORAS A LA SEMANA

SEGUNDO HORAS A LA SEMANA

TERCERO HORAS A LA SEMANA

ESPAÑOL 5 ESPAÑOL 5 ESPAÑOL 5

MATEMÁTICAS 5 MATEMÁTICAS 5 MATEMÁTICAS 5

HISTORIA UNIVERSAL 1

3 HISTORIA UNIVERSAL 2

3 HISTORIA DE MÉXICO

3

GEOGRAFÍA GENERAL

3 GEOGRAFÍA DE MÉXICO

2 ORIENTACIÓN EDUCATIVA

3

CIVISMO 3 CIVISMO 2 FÍSICA 3

BIOLOGÍA 3 BIOLOGÍA 2 QUÍMICA 3

INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA Y A LA QUÍMICA

3 FÍSICA 3 LENGUA EXTRANJERA

3

LENGUA EXTRANJERA

3 QUÍMICA 3 EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA

2

EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA

2 LENGUA EXTRANJERA

2 EDUCACIÓN FÍSICA

2

EDUCACIÓN FÍSICA 2 EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA

2 EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

3

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

3 EDUCACIÓN FÍSICA

2

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

3

TOTAL 35 35 32


42

1.4. EL PROCESO DE REFORMA.

1.4.1. LA PROPUESTA DE REFORMA INTEGRAL Y LAS DISCUSIONES SOBRE

ESTA.

Desde 2002 está un complejo proceso de reforma de la educación secundaria mexicana

cuyo propósito es atender distintas dimensiones y sea calificada de “integral”.

A este respecto los maestros del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

(SNTE) se informó que el objetivo era elaborar una propuesta de reforma educativa

integral, multidisciplinaria y de largo plazo que impulse una verdadera política de Estado

en la materia y que permita al país enfrentar la era de la globalización.

La definición de política para la educación básica contenida en el Programa Nacional de

Educación 2001-2006 establece como uno de sus objetivos prioritarios la reforma

integral de la educación secundaria. La meta para el año 2004 era la de contar con una

propuesta de renovación curricular, pedagógica y organizativa de la educación

secundaria, incluidos la revisión y el fortalecimiento del modelo de atención de la

telesecundaria.

Así, al realizarse la reforma a la educación secundaria, y al declararse ésta como

obligatoria, la educación secundaria tiene al menos dos consecuencias para el sistema

educativo y para las políticas que lo rigen. Por un lado, el Estado debe garantizar que

todos los/las egresados/as de la educación primaria accedan oportunamente a la

escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla en el tiempo establecido para

ello.

Por otro, cada escuela debe asegurar que los educandos logren los aprendizajes,

propuestos en el currículo común, referidos a conocimientos, habilidades, actitudes y

valores, y que éstos sean relevantes para su vida presente y futura. Así mismo, la

escuela secundaria tiene la misión de incrementar las posibilidades de equiparar los

logros de todos sus alumnos/as; para ello, no puede tratarlos de manera uniforme, sino

que ha de ofrecer oportunidades que les permitan compensar sus desventajas


43

socioculturales y educativas previas. La Reforma Integral de la Educación Secundaria

(RIES) representa una oportunidad invaluable para repensar el sentido del último tramo

de la escolaridad básica en un mundo y una sociedad donde las desigualdades sociales

se agudizan y la diversidad exige ser reconocida como un recurso valioso. Repensar el

sentido de la educación secundaria significa preguntarse por la contribución que pueden

hacer las escuelas para detener o incluso revertir el proceso de desigualdad social, así

como por el papel que han de tener en la formación de las personas, en este caso de los

adolescentes.

Así, el diseño del plan y programas de estudio tiene el desafío de articular de nuevas

maneras un enfoque basado en competencias generales como son la comprensión

lectora, las habilidades matemáticas y la transmisión de valores éticos y ciudadanos.

1.4.2. LA CONSULTA DE LA RIES.

La consulta se llevó a cabo con la intención de garantizar la participación de maestros,

directivos, padres de familia, alumnos, especialistas, investigadores y sociedad en

general, recibiendo propuestas sobre el tema de la Reforma de la Educación Secundaria.

El propósito central de esta fue fortalecer la capacidad de las escuelas para constituirse

en espacios de aprendizaje efectivos para todos los jóvenes. Asegurando que toda

escuela haga el trabajo en Colegiado, que se articulen los contenidos con los niveles de

Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria), que los docentes siempre estén

en mejoramiento continuo y quitar lo superfluo de los contenidos, dejando lo importante y

agregar en caso necesario.

En esta se especificó que la educación secundaria en el país no está del todo bien; falta

cobertura, hay deserción y reprobación, sobrecarga de temas en programas de estudio y

asignaturas, excesivas actividades extracurriculares, no hay trabajo colegiado, y que

existe desarticulación en los tres niveles de Educación Básica. Por lo anterior, se hace

necesario que se genere un nuevo Modelo de Educación Secundaria que mejore la

oferta actual y que incluya opciones flexibles para quienes no tienen acceso, pues

parece ser que la RIES y su oferta no estará en posibilidades de atender toda la


44

demanda educativa de los jóvenes en caso de que éstos asistan, permanezcan y

terminen su instrucción secundaria.

De ahí la necesidad de que la Consulta Nacional sea un elemento indispensable y

necesario para complementar la Reforma (RIES). Los maestros deben entender que

tienen que participar con sus propuestas, pues es de vital importancia para las reformas

que dichos maestros aporten sus experiencias, pues son los docentes quienes

verdaderamente hacen y aplican las reformas en sus aulas y en sus escuelas.

Entendiendo que solo cambiando el currículo se establecerán los propósitos y objetivos

de programas que determinarán el perfil de competencias que queremos en los jóvenes,

porque éstos han cambiado y necesitan de nuevas expectativas que los motive a seguir

estudiando.

Críticos y especialistas opinaron que esta reforma “se limita a la reorganización curricular

de materias, dejando fuera cambios imprescindibles para el mejor funcionamiento de la

secundaria, tal y como lo es la carencia y actualización de los docentes” (El Financiero,

Marzo 3, 2006:26)

Para Sandoval, “la escuela secundaria requiere cambios más radicales en su

organización y estructura. La autora refiere que lo que falta es una reforma estructural

que implique cambios normativos, hasta administrativos y de preparación de docente, no

sólo cambios curriculares.” (SANDOVAL, 2007)

De acuerdo a la SEP, 800 mil jóvenes en edad de cursar la secundaria están fuera de la

escuela. La población en edad de ser atendida por la educación secundaria de trece a

quince años es casi de 6 millones 700 mil, que representan el 6.9% de la población del

país. De ésta se inscribieron alrededor de 5 millones 900 mil en el ciclo escolar 2004-2005,

en el cual el índice de reprobación paso de 26.5% a 18.4%. (El Financiero, Marzo 3,

2006:27)

La versión oficial es que además de que la reforma está ligada con los propósitos del

Plan Nacional de Educación, también tuvo que ver que se buscará su implantación los

resultados de la evaluación de la Organización y Cooperación para el Desarrollo

Económico (OCDE). También se argumenta que la causante de los altos índices de

reprobación y deserción escolar dentro de este nivel educativo es la obsoleta estructura


45

pedagógica. Así que la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió implantar, desde

2002, la Reforma Integral para la Educación Secundaria (RIES).

De acuerdo con la SEP, la reforma busca que los maestros no atiendan a más de 5 grupos,

ni a más de 200 alumnos, ya que se considera como otra causa del problema de la

saturación en el trabajo del docente de secundaria que llega a atender hasta 17 grupos,

con un total de 650 alumnos por semana. (El Financiero, Marzo 3, 2006:28)

La RIES deja fuera temáticas en los contenidos de geografía, física, biología y química.

Las asignaturas de Física, Química y Biología se fusionaron en la materia de ciencias;

Geografía se impartiría sólo en Primer Grado, y la clase de Historia se daría en Segundo

y Tercero, al igual que Formación Cívica y Ética.

No obstante, las disputas surgieron y sus críticos alzaron la voz, de tal forma que se

realizó una consulta nacional buscando enriquecer la propuesta. El proceso concluyó a

finales del 2005 con la participación de 43,083 personas.

Por último, después de la consulta a la que la RIES fue sometida, según autoridades de

la SEP, se hicieron algunas adecuaciones generando la Reforma a la Educación

Secundaria (RES) y publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 de mayo del

2006. Entró en vigor en el ciclo escolar 2006- 2007.

1.4.3. EL DECRETO DE LA RIES.

La Reforma Integral de la Educación Secundaria tiene como eje principal la escuela,

quien es vista como el espacio formal que el estado ofrece para asegurar el derecho de

todos a aprender. En este sentido surgen cuestionamientos respecto a los contenidos a

enseñar; la organización y funcionalidad de la escuela; el perfil del maestro e inclusive

sobre el vínculo escuela-sociedad.

Se destacan los siguientes cuestionamientos:

a) La escuela debe responder a las necesidades y expectativas de los adolescentes,

para ofrecer las posibilidades y desarrollar sus potencialidades individuales, a partir del

reconocimiento de sus diferencias.


46

b) La escuela debe funcionar como unidad educativa, donde el logro de los aprendizajes

se suma como tarea principal y responsabilidad colectiva.

c) La escuela debe disponer de los recursos materiales necesarios para realizar su tarea

y que utilice de manera efectiva el tiempo destinado a la enseñanza.

d) La escuela debe promover el desempeño profesional de sus directivos y maestros e

impulsar el trabajo conjunto como estrategia central para la toma de decisiones, a partir

del establecimiento de metas compartidas.

e) Que el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad respecto a

los resultados educativos, que evalúe su quehacer sistemáticamente y utilice la

evaluación tanto para fortalecer lo adecuado y corregir lo que no funciona.

Para responder a estas expectativas de funcionamiento de la nueva reforma educativa,

se plantean cuatro transformaciones en la organización escolar:

1) Mejores condiciones para que los alumnos estudien y los profesores enseñen. Los

alumnos trabajan con un menor número de maestros y los maestros con un número

menor de alumnos.

2) Mejores condiciones para que los profesores compartan sus experiencias.

Concentración de las horas docentes en una sola escuela. Organización de colectivos

docentes por grado y por grupo y no sólo por asignatura y para el consejo técnico.

3) Mayor flexibilidad curricular y posibilidades de elección. Para los maestros y alumnos:

definan los proyectos, las investigaciones y las temáticas específicas de estudio en cada

asignatura. Así como la selección de la disciplina en artes, del taller de tecnología y otros

espacios curriculares.

4) Mayor articulación de la educación. Mayores oportunidades para profundizar en la

comprensión de los conceptos y articular los contenidos de distintas asignaturas. El

trabajo docente deberá estar centrado en la comprensión, favoreciendo el uso de otras

estrategias de enseñanza, como la realización de proyectos e investigaciones.

5) Una jornada escolar menos fragmentada que permite encontrar la atención de los

alumnos en menos temas y mayor profundidad. Trabajo de orientación y tutoría para dar

el seguimiento a la formación de los alumnos y a retomar los obstáculos que enfrenten


47

en sus estudios, en su vida escolar.

Ante este panorama la RIES propone una serie de objetivos dentro de los que destacan:

COBERTURA: ampliar sustancialmente, hasta conseguir su universalización, en el

menor tiempo posible.

PERMANENCIA: reducir sensiblemente los niveles de deserción y fracaso.

CALIDAD: incrementar los resultados en materia de logros de aprendizaje.

EQUIDAD: diseñar modelos adecuados que atiendan las distintas demandas y

necesidades de los alumnos independientemente de su origen y condiciones.

ARTICULACIÓN: una escuela secundaria que se asuma como la última etapa de la

educación básica.

PERTINENCIA: transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para el

logro de los intereses y gustos de maestro y alumnos por la tarea que realizan.

Siguiendo estos objetivos unidos con las estrategias y la importancia en la formación

docente, se pretende corregir las carencias del plan educativo actual, para conseguir una

mejora en la educación, la cual responda a las nuevas exigencias de la sociedad actual.

1.5. EL PLAN Y PROGRAMAS DE SECUNDARIA 2006.

Al paso de los años, no se hicieron esperar nuevas reformas a la secundaria, como las

que se mencionaron, sin embargo, lo que se logró con las anteriores no fue suficiente

para abastecer las necesidades que se hacían sentir día con día, ya que estamos en un

país en constante cambio, y por consiguiente había que adecuar los contenidos

educativos para estar a la par de los nuevos retos que se presentan en el país, así como

también por el planteamiento que hace el Programa Nacional de Educación 2001-2006,

de articular los tres niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria) en la

educación básica, por lo que se tuvo la necesidad de implementar una nueva reforma en

los últimos días, como a continuación se menciona.


48

El 2006 fue el año en que se implementó la nueva Reforma a la Educación Secundaria,

es decir, a finales de la gestión presidencial de Vicente Fox Quesada, ya que según

declaraciones del propio presidente, es el nivel educativo que presenta mayores

debilidades, esta Reforma “inicialmente, se llamó Integral para la Educación Secundaria

(RIES) y posteriormente Reforma para la Educación Secundaria (RES)”. (SANDOVAL,

2007:166)

Esta Reforma Educativa tuvo como propósito fundamental “fortalecer la capacidad de las

escuelas para constituir espacios de aprendizaje efectivo para todos los jóvenes”*,

asimismo, se siguen teniendo algunas pretensiones semejantes a las que se tenían en

las Reformas anteriores, entre las que destaca el hecho de que la labor que se realice en

éste nivel educativo tenga vínculos con las labores desempeñadas en el nivel antecesor

(primaria), es decir, que facilite la transición de un nivel educativo a otro, beneficiar al

cuerpo docente y a los directivos de las instituciones respecto a la adquisición de un

compromiso en su propio mejoramiento y que este sea contínuo, concentrar su labor

diaria en lograr que los propósitos educativos que se han formulado se alcancen,

mediante un buen aprovechamiento del tiempo designado a la importante labor de la

enseñanza.

La Secretaría de Educación Pública contando con todos los derechos que le otorga la

Ley General de Educación, adquirió la gran responsabilidad de promover esta nueva

Reforma Educativa al nivel Secundaria, iniciando por una restructuración al plan y

programas de estudio, brindar un apoyo a la profesionalización de aquellos docentes que

laboran en éste nivel educativo, así como también brindar mejores servicios en lo que a

infraestructura y equipamiento de las instituciones se refiere, y dar impulso “a nuevas

formas de organización y gestión que fortalecieran a la escuela como el centro de las

decisiones y acciones del sistema educativo” (PLAN DE ESTUDIOS 2006. EDUCACIÓN

BÁSICA, SECUNDARIA:5), lo cual quedó estipulado en el Programa Nacional de

Educación 2001-2006, que como lo mencionamos al principio de este tema, tiene como

finalidad lograr un vínculo curricular y pedagógico de los tres niveles que hoy en día

conforman la educación básica, lo que según éste programa será fundamental para

* http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/propositossec.pdf


49

optimizar la calidad de la escuela secundaria.

En esta labor participaron todas aquellas personas que se encuentran vinculadas al

ámbito educativo o al menos algunas que se consideran de gran importancia dentro del

proceso educativo, como son: directivos, maestros, equipos técnicos estatales

(coordinadores de este nivel), así como también algunos expertos de las asignaturas que

se imparten en las escuelas secundarias.

Como todo proyecto que representa un cambio, y para poder comprender la pertinencia

que tendría esta Reforma Educativa que estaba en miras de implantarse en las escuelas

secundarias, se contó con la colaboración aproximada de 135 escuelas “piloto” en las

modalidades general y técnica de 30 entidades federativas para llevar a cabo la Primera

Etapa de Implementación (PEI) del currículo en el primer grado de estas instituciones,

las cuales pertenecen a diferentes contextos sociales.

Lo que se busca con ésta Primera Etapa de Implementación de la Reforma Integral de la

Educación Secundaria (RIES) es que reporte aquella información necesaria para tomar

en consideración la pertinencia de ésta innovación al nivel secundaria, conocer los

efectos que se generan a partir de implementar una nueva propuesta curricular, así

como también tener conocimientos acerca de las necesidades que se generan en las

instituciones para que de ésta manera y tomando las medidas necesarias se pueda

llevar a cabo la tarea que se tiene proyectada.

Entre los propósitos que se ha hecho la PEI destacan los siguientes:

“1. Identificar las implicaciones que tiene la aplicación de la propuesta curricular 2005 en el

primer grado para la operación cotidiana de las escuelas y el trabajo en las aulas.

2. Proveer de información suficiente para orientar la elaboración de materiales de apoyo a

la docencia (libros del maestro, materiales en línea, ficheros y videos), que han de

acompañar el desarrollo de la propuesta curricular.

3. Generar información oportuna sobre las condiciones mínimas de organización,

infraestructura y gestión, que deben tener las escuelas para la aplicación de la propuesta

curricular en el primer grado.

4. Generar información oportuna sobre los ajustes y modificaciones que es preciso realizar

a la propuesta curricular en el primer grado, a fin de que ésta tenga mayores posibilidades


50

de operar efectivamente en las escuelas y aulas.

5. Generar información respecto de las ofertas de actualización para maestros, directivos y

equipos técnicos, que han de acompañar la implementación de los cambios propuestos a la

secundaria.

6. Constituir un grupo de maestros, directivos y equipos técnicos que, a partir de su

participación en esta primera etapa, puedan compartir su experiencia y apoyar la

sensibilización y capacitación de otros actores.”1

Para poder lograr estos propósitos que se ha formulado la PEI, se llevarán a cabo

recíprocamente tres procesos divididos a su vez en tres etapas, comprendidas entre los

periodos que van de agosto hasta diciembre del 2005, de enero a marzo del 2006 y de

abril hasta junio, y que se consideran de suma importancia, como son:

Capacitar y asesorar a profesores del primer grado: Consistirá en hacer del

conocimiento de los docentes que imparten cada una de las asignaturas que componen

el plan de estudios de secundaria los nuevos programas de estudio de tal manera que

los comprendan y conozcan, en donde al mismo tiempo, se incluirán algunas

sugerencias en cuanto a materiales y estrategias didácticas de manera que puedan

mejorar su labor diaria al emplearlas en las aulas, así como también apoyarlos a elaborar

los planes de clase, orientarlos para evaluar los aprendizajes de los alumnos y responder

a las necesidades e intereses que éstos presenten, pero esta labor no solo es basada en

recomendaciones en cómo llevar a cabo su labor, sino también implica conocer cuáles

son las dificultades que presentan los docentes al momento de aplicar esta nueva

propuesta curricular, lo cual a su vez permitirá tomar decisiones más acertadas para

hacer las modificaciones que se consideren pertinentes a la propuesta curricular.

Dar seguimiento a las escuelas y documentar la experiencia: Básicamente de lo que

trata este proceso es llevar a cabo un registro de la información obtenida acerca de

aquellas actividades que se realizan en las escuelas, para poder analizar la información

de relevancia, con la finalidad de informar acerca del proceso de implementación de la

Reforma así como de los resultados que se obtuvieron, lo que permitirá conocer las

* http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/etapas/1.pdf


51

dificultades que se están generando, así como las implicaciones que se presentan en las

instituciones durante la aplicación.

Las personas encargadas de llevar a cabo este seguimiento a las escuelas

seleccionadas son los subcoordinadores de equipos técnicos, los cuales también son

capacitados por parte de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), y

tendrán a su cargo visitar las instituciones de manera que puedan estar en contacto

directo con maestros, alumnos, directivos y padres de familia.

Balance de los avances y dificultades del proceso de implementación: Este balance

se podrá llevar a cabo en la etapa final de cada uno de los periodos que se marcaron

para la Implementación, mediante informes estatales que constan de tres apartados que

son: capacitación y asesoría a los profesores de primer grado, seguimiento de las

escuelas y el trabajo que realiza el equipo técnico. Para poder realizar estos informes se

necesita recopilar la información que reporten cada uno de los apartados que ya se

mencionaron, es decir, contar con información acerca de las dificultades y avances que

se lograron en cuanto a la aplicación de la propuesta curricular ya sea de manera

general o si se llega a presentar el caso, en algunas asignaturas en particular, así como

también las implicaciones que se presentaron en las escuelas con la aplicación de esta

propuesta, de manera que se les de el apoyo que requieren, y finalmente conjuntar estos

resultados para formar un solo informe en donde se expongan los efectos tanto de

avance como de dificultades y debilidades que se presentaron durante esta Primera

Etapa de Implementación, lo que coadyuvará a realizar mejoras a la Reforma.

Esta nueva Reforma Educativa al nivel secundaria plantea un currículo único de carácter

nacional, para implementar y generar los resultados esperados por dicha Reforma,

requiere que las estrategias de aprendizaje que se utilicen sean flexibles, así como

también hacer uso de una diversidad de recursos didácticos que faciliten la labor,

tomando en cuenta como punto central el rol que juega el adolescente en la escuela y su

interacción con el mundo que lo rodea, así como también sus características, y las

diversas realidades que viven estos alumnos.

“Para tener un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es esencial que la escuela

secundaria se ocupe de comprender y caracterizar al adolescente que recibe, y de definir


52

con precisión lo que la escuela ofrece a sus estudiantes, para quienes las transformaciones

y la necesidad de aprender nuevas cosas serán una constante.” (PLAN DE ESTUDIOS

2006. EDUCACIÓN BÁSICA, SECUNDARIA: 14)

En ésta nueva propuesta curricular se realizaron transformaciones sustanciales en

comparación con el Plan de Estudios que se tenía en 1993 como a continuación se

presenta en el mapa curricular que fue publicado en el Diario Oficial en mayo de 2006.

1.5.1. EDUCACIÓN SECUNDARIA.

De acuerdo con el Plan de Estudios para la Educación Secundaria (2006), que propone

la Secretaria de Educación Pública (SEP) para este nivel de educativo, se espera que los

alumnos adquieran y desarrollen los conocimientos, las habilidades, los valores y las

competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y puedan enfrentar

los retos que impone una sociedad en permanente cambio de mejor manera para

desempeñarse activa y responsablemente, como miembros de su comunidad y

ciudadanos de México y del mundo.

“Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que

otorga la Ley General de educación, la SEP plasmó en el Programa Nacional de

educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación secundaria

que incluyera, además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el

apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del

nivel, el mejoramiento la infraestructura y del equipamiento escolar, así como el impulso a

nuevas formas de organización y gestión que fortalecieran a la escuela como el centro de

las decisiones y acciones del sistema educativo” (Plan de Estudios 2006. Educación

Básica, Secundaria:5)

Con base a estos lineamientos el Estado Mexicano debe ofrecer una educación

democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del

individuo y de su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación

multicultural y plurilingüe y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos.


53

1.5.2. EL DECRETO DE REFORMA.

El país en el año 2000, sufrió un cambio significativo en materia política, el partido que

se consolidó en el poder por setenta años fue remplazado por un partido conservador, el

Partido Acción Nacional (PAN), ocupando la silla presidencial Vicente Fox Quesada.

Este cambio político aseguraba un cambio también en materia educativa, el cual estuvo

fundamentado en las competencias educativas.

Entendiendo por competencia en la RES, que una competencia implica un saber hacer

(habilidades), el saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del

impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una

competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

para el logro de propósitos en un contexto dado. Aunado a esto, a continuación

mencionaremos las competencias de mayor importancia para este trabajo.

• Competencias para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de aprender,

asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura

escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y

tecnológicos para comprender la realidad.

• Competencias para el manejo de la información: Se relacionan con la búsqueda,

evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y

expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y

manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en

los distintos ámbitos culturales.

Esta reforma obedece a la necesidad de promover y desarrollar las competencias

básicas para afrontar un mundo complejo. El cambio curricular que se vislumbra a partir

del contexto social, político y económico se conjuga de manera congruente en la

Reforma Integral de Educación Secundaria, en donde se plantea una transformación

como elemento fundamental para cambiar la organización y el funcionamiento de la

escuela.

Desde sus inicios la Reforma de Educación Secundaria fue motivo de resistencia por

parte de los docentes. Este es un fenómeno que bien es posible articular con diversas


54

problemáticas, presenta aspectos que revelan la falta de propuestas que permitan hacer

realidad los discursos.

Los problemas surgieron a partir de agosto del 2002 cuando el subsecretario de

educación básica anuncia el diseño de un proyecto de reforma para secundaria.

Es así como se inicia una campaña por parte de los agentes involucrados en la

educación, para tomar determinadas posturas ante esta reforma, de tal manera que el

SNTE rechaza la RES y entrega una propuesta en donde se recomienda la participación

de los docentes para tratar algunos aspectos que les competen en la reforma. Es a partir

de esta propuesta como la SEP anuncia la apertura de un foro electrónico para recibir

sugerencias, invitando a crear un clima de diálogo entre ciudadanos y diversas

organizaciones. El SNTE rechaza la propuesta de manera rotunda principalmente porque

afecta cuestiones laborales de los docentes. De esta manera el secretario de educación

pública anuncia el aplazamiento de la reforma para someterla a debate y discusión.

En junio del 2004 se presenta este proyecto ante la cámara de diputados. Se anuncia la

implantación de un programa piloto en 150 escuelas secundarias en el 2005. Ante este

panorama, el SNTE advierte que no permitirá dicho programa piloto y presenta un plan

de movilizaciones por parte de los docentes para manifestar el rechazo a esta reforma.

En enero del 2005 inicia la Reforma de Educación Secundaria (RES) como plan piloto en

su Primera Etapa de Implementación (PEI) en 150 escuelas secundarias.

Estos hechos tienen su antecedente en diversas reuniones que se llevan a cabo con

diversos actores de la educación, principalmente directivos de los planteles, y se basan

en el análisis de las principales preocupaciones de la educación básica.

Los más relevantes son los siguientes:

La necesidad de reorientar la educación básica para que se logren los propósitos

propuestos en el plan de estudios mediante una mayor articulación de este nivel.

Implementar políticas educativas acordes con las necesidades de cada localidad de

tal manera que se garantice la equidad y se asegure la calidad de la educación.

Respecto a la evaluación es necesario revisar los mecanismos vigentes y realizar


55

modificaciones pertinentes de tal manera que la evaluación realmente refleje el

aprendizaje de los alumnos.

Crear programas y proyectos transversales desde preescolar hasta secundaria de

tal manera que se favorezca el tránsito de un nivel a otro.

Implementar una organización colegiada en las instituciones, para que las

decisiones se tomen de manera compartida.

De la misma manera se propone unificar acciones colegiadas entre modalidades y

niveles de educación básica por medio de reuniones a fin de fomentar el

intercambio de experiencias.

Hacer campañas para difundir la obligatoriedad de la escuela secundaria

Finalmente reconocer que el rezago es un problema del sistema educativo.

Actualmente ante el auge de las evaluaciones se han evidenciado las carencias que

presenta la educación secundaria, por lo cual nos parece importante exponer las

principales razones para llevar a cabo la reforma educativa en este nivel.

La base fundamental de esta reforma es que el nivel educativo logre ampliar la

cobertura, asegure la permanencia de los estudiantes y se logre alcanzar niveles

satisfactorios de eficiencia terminal. De igual manera en las diversas evaluaciones los

resultados indican que este nivel no está alcanzando los propósitos educativos que se

esperaban, pues actualmente la deserción y reprobación escolar suma un número

considerable de estudiantes que por diversos motivos no concluyen la educación

secundaria.

Es importante señalar que a pesar de los esfuerzos realizados por los agentes

educativos por incrementar las oportunidades de acceso al nivel secundaria, no ha sido

suficiente. El rezago educativo marcado principalmente en las mujeres y los grupos

indígenas, refleja la desigualdad en cuanto a las oportunidades educativas y la forma

como el origen social y el género, son aspectos que determinan su permanencia en la

educación básica.

Para llegar a estos planteamientos se llevaron a cabo diversos diagnósticos por parte de


56

las autoridades educativas, en las principales entidades del país, para corroborar entre

otras cosas el nivel de deserción de los alumnos, de crecimiento de la matrícula, de

resultados de pruebas de conocimiento tanto nacionales como internacionales,

oportunidades de ingreso, comprensión lectora de los estudiantes, los factores asociados

con la gestión institucional, la función educativa como unidad integradora, la enseñanza

como práctica rutinaria, la relación entre la escuela y las familias, la actualización de los

docentes, etc.

Los resultados de cada una de estas temáticas como es de esperarse arroja datos

estratosféricos de rezago educativo, de roles educativos conformados y cimentados, de

directores dedicados a la administración, de bajos resultados en las pruebas estándares

de conocimiento, etc. Por lo tanto con todas estas problemáticas a la luz, da pie a que se

vislumbren los cambios en la educación secundaria y se afirma que la reforma es

necesaria pues persisten problemas para los que se debe dar solución.*

1.5.3. PRINCIPALES ASPECTOS DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA RES.

Esta reforma obedece a la necesidad de promover y desarrollar las competencias

básicas para afrontar un mundo complejo.

“El cambio curricular que se vislumbra a partir del contexto social, político y económico se

plantea como elemento fundamental para lograr una nueva organización y

funcionamiento de la escuela.” (Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006)

Se persiguen entre otras cosas, crear las condiciones para que los propósitos de la

educación secundaria y la modificación curricular operen efectivamente en las aulas.

Asume que es responsable de generar políticas nacionales que orienten la acción

conjunta y establezcan objetivos comunes. Valora la diversidad de contextos y establece

el compromiso de apoyar diferenciada y equitativamente.

Principales características del plan de estudios de la RES:

Dar mayor importancia a los intereses y necesidades de los adolescentes.

* Para ver detalladamente los diagnósticos realizados y los resultados obtenidos revisar el Documento Base de la

Reforma Integral de Educación Secundaria.


57

Toma en cuenta contenidos de diversidad cultural y lingüística de nuestro país a fin

de que el alumno conozca, comprenda y aprecie la interpluralidad de nuestro país.

Creación de espacios para que el alumno se exprese y practique lo aprendido.

La nueva propuesta curricular busca lograr un ambiente agradable dentro del aula,

en donde la relación maestro-alumno establezca vínculos afectivos que generen en

los alumnos la confianza, el respeto y la convivencia, logrando así la participación

activa del alumno.

Se ofrece apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y

directivos del nivel.

Se establecen los aprendizajes esperados que se requieren al finalizar cada ciclo

escolar.

Cambios en la infraestructura y equipo escolar.

Nuevas formas de organización y gestión escolar.

Participación activa de los padres de familia.

Se da mayor énfasis al desarrollo de las competencias para la vida. Estas

competencias tendrán que desarrollarse en todas y cada una de las asignaturas a

fin de que los alumnos las desarrollen y las lleven a la vida cotidiana.

La Reforma de Educación Secundaria propone un currículo único y nacional. Su

implementación requiere flexibilidad en las estrategias de enseñanza y la utilización de

un amplio repertorio de recursos didácticos. Es posible” [...] relacionar las actividades

que desarrollan distintos maestros. [...] El trabajo colegiado se transforma en un espacio

necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y

aprendizaje.” *

Pretende una integración en el conjunto organizado de los contenidos que se deben

abordar durante el ciclo escolar, pues las asignaturas están relacionadas entre sí, lo que

posibilita una transformación en la dinámica escolar; pues permite llevar a cabo la

convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos, tanto fuera como dentro de la

escuela; llegando a una integración de los contenidos. El trabajo del colectivo docente se


58

beneficiara profundamente con la información generada en el espacio de Orientación y

Tutoría.

Se diseñó un mapa curricular en el que se respetan tres grados de educación

secundaria, en donde cada uno de ellos tiene una jornada de 35 horas a la semana.

Las asignaturas que se imparten son: Español, Matemáticas, Ciencias (Biología en

primero, Física en segundo y Química en tercero), Geografía de México y del Mundo (en

primer año), Historia (segundo y tercer año), Formación Cívica y Ética (segundo y tercer

año), Lengua Extranjera, Educación Física, Tecnología, Artes (Música, Danza, Teatro o

Artes Visuales), Asignatura Estatal (primer año) y Orientación y Tutoría. Este mapa

curricular considera una menor fragmentación del tiempo de enseñanza para los tres

grados de educación secundaria, promoviendo una mayor integración entre campos

disciplinarios.*

1.5.4. ENFOQUE PEDAGÓGICO.

El enfoque centra la atención en las ideas y experiencias previas del estudiante, y se

orientan a propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento

de actitudes para participar en una sociedad democrática y participativa. La gran apuesta

de tales modificaciones fue reorientar la práctica educativa, para que el desarrollo de

capacidades y competencias fueran más importantes sobre la visión predominantemente

memorística e informativa del aprendizaje. Los propósitos de los campos formativos

propuestos para la educación preescolar y los propósitos de educación primaria,

constituyeron una plataforma esencial para la construcción de los propósitos

establecidos para las diferentes asignaturas de la educación secundaria.

El logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Estudios depende en gran

medida de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su práctica, de tal manera

que los procesos de enseñanza-aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus

alumnos.

Para realizar estas tareas de manera efectiva, es necesario planificar el trabajo didáctico

* Ver mapa curricular de la Reforma de Educación Secundaria 2006


59

tomando en cuenta el “qué” (contenidos) de la lección, el “cómo” (tareas), el “cuándo”

(tiempos) y el “con qué” (materiales), así como evaluar permanentemente las actividades

que se llevan a cabo con el fin de contar con elementos que permitan valorar los

beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias. Para los

años 2004 y 2005 se expidió y amplió un documento llamado “Orientaciones para la

organización y funcionamiento de las Escuelas de Educación Secundaria” dirigido a

escuelas del Distrito Federal, en él se expresan actividades con relación a la

organización y control escolar, como también las funciones de directivos y docentes, el

proyecto escolar, carrera magisterial, y el consejo escolar de participación social los

cuales tienen sustento en los acuerdos.

Otro apoyo normativo es el que brinda la política educativa de la cual se desprende un

documento de gran relevancia Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE)

su propósito es que a través de los tres objetivos estratégicos para la educación básica,

los cuales van encaminados a la calidad educativa con equidad; su punto de partida

serán las características de la escuela pública con sustento en la creación de la Reforma

de Educación Secundaria.

1.5.5. PROPÓSITOS

Se propone que dentro de este nuevo currículo único y nacional tomando en cuenta las

distintas realidades de los alumnos, para poder llevar a cabo su implementación es

necesario ser flexible dentro de las estrategias de enseñanza y tener un repertorio

extenso en lo que se refiere a los recursos didácticos.

Los programas de las diferentes asignaturas no se deben de tomar como un conjunto

organizado y sistematizado de contenidos a abordar, se debe considerar como un

instrumento que posibilita una transformación dentro del contexto escolar.

Esta propuesta curricular para la educación secundaria promueve una convivencia y el

aprendizaje dentro de un ambiente colaborativo y desafiante; para poder dar paso a una

transformación de la relación entre los maestros, los alumnos y entre otros miembros de

la comunidad escolar, así mismo facilitando la integración y asimilación de los

conocimientos que los estudiantes adquieran en las diferentes asignaturas.


60

1.5.6. ESTRUCTURA CURRICULAR.

A fin de cumplir los propósitos formativos de la educación secundaria, se diseñó un

mapa curricular que considera una menor fragmentación del tiempo de enseñanza para

los tres grados de educación secundaria y promueve una mayor integración entre los

campos interdisciplinarios:

PRIMER GRADO HORAS SEGUNDO GRADO HORAS TERCER GRADO HORAS

ESPAÑOL I 5 ESPAÑOL II 5 ESPAÑOL III 5

MATEMÁTICAS I 5 MATEMÁTICAS II 5 MATEMÁTICAS III 5

CIENCIAS I (ÉNFASIS EN BIOLOGÍA )

6 CIENCIAS II (ÉNFASIS EN FÍSICA)

6 CIENCIAS III (ÉNFASIS EN QUÍMICA)

6

GEOGRAFÍA DE MÉXICO Y DEL MUNDO

5 HISTORIA I 4 HISTORIA II 4

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA I

4 FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA II

4

LENGUA EXTRANJERA I

3 LENGUA EXTRANJERA II

3 LENGUA EXTRANJERA III

3

EDUCACIÓN FÍSICA I 2 EDUCACIÓN FÍSICA II 2 EDUCACIÓN FÍSICA III

2

TECNOLOGÍA I 3 TECNOLOGÍA II 3 TECNOLOGÍA III 3

ARTES (MÚSICA, DANZA, TEATRO O ARTES VISUALES)

2 ARTES (MÚSICA, DANZA, TEATRO O ARTES VISUALES)

2 ARTES (MÚSICA, DANZA, TEATRO O ARTES VISUALES)

2

ASIGNATURA ESTATAL

3

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

1 ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

1 ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

1

TOTAL 35 35 35

* En el caso de la asignatura tecnología la distribución de horas no será limitada para la

educación secundaria técnica con la finalidad de que se cumpla con los requerimientos

pedagógicos que caracterizan a esta modalidad.


61

CAPITULO II

EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA

(INGLÉS).

2.1. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS.

Cuando el profesor de inglés se enfrenta por primera vez a un grupo en el cual ha de

impartir clase es probable que se encuentre con algunas complicaciones propias de la

enseñanza de idiomas. La más particular de estas es que el nivel de conocimiento que

sus alumnos tengan del idioma sea multimodal, es decir, que el dominio que su grupo

tenga del idioma no se encontrará distribuido normalmente.

Encontrando así alumnos/as que posean un nivel avanzado del idioma, otros que tengan

un nivel intermedio, una gran mayoría que cuente con un grado de conocimientos básico

y quien finalmente, no sepa absolutamente nada con respecto al idioma.

Lo anterior da pie a dos categorías: la primera de ellas en la cual el/la alumno/a cree que

existe una razón por la cual debe aprender el idioma; ya sea porque pertenece a un

grupo parlante del idioma o porque a partir del estudio habrá de obtener un beneficio

implícito; como, pudiera ser, acceder a un mejor empleo o pasar la materia simplemente.

La segunda categoría deja ver a aquellos estudiantes que desean estudiar el idioma sin

ninguna razón aparente. Es decir, ellos estudian por el simple gusto y placer que les da


62

estudiar y practicar el idioma.

Finalmente nos damos cuenta de que la gente quiere estudiar gracias a su deseo de

obtener un mejor trabajo. Ello va en sintonía con la realidad ya que en casi todos los

empleos de iniciativa privada se solicita como requisito indispensable el manejo y

dominio del idioma inglés; además del conocimiento del uso de sistemas

computacionales. Existen diversas situaciones en las que dentro de la cotidianeidad nos

enfrentamos con el idioma; Harmer señala las siguientes:

Curriculum escolar: Esta categoría está referida a aquél estudiante del idioma que estudia

el idioma no por iniciativa o por gusto propio, sino simplemente porque forma parte de la

currícula que está cursando.

Profesionalización: Se tiene también aquél estudiante del idioma que encuentra en esta

acción una posible oportunidad de progreso para su vida profesional. La posibilidad de

obtener un mejor trabajo se ve acrecentada cuando alguien domina algún otro idioma

además de su lengua materna. Tenemos así al idioma inglés en ventaja, en comparación

con los demás idiomas, por ser considerado el idioma internacional de comunicación

dentro del proceso globalizador en el cual México está incluido.

Pertenencia a una comunidad parlante: Los miembros de cierta comunidad requieren y

hablan el idioma para comunicarse entre ellos. De esta forma resulta necesario el idioma

para poder sobrevivir en dicha comunidad.

Cultura: Algunas personas eligen estudiar el idioma porque desean conocer más allá del

idioma que practican; ellos quieren conocer todo acerca de otra cultura diferente a la

propia (costumbres, aficiones, etc.).

Diversidad: Se refiere a todos aquellos casos no incluidos en los anteriores, es decir,

contempla el aspecto multifactorial del aprendizaje de un idioma. Como ejemplo de lo

anterior se tiene que el individuo elige estudiar inglés por: diversión, saber que dice la

canción de moda, etc.

Inglés para propósitos específicos: Esta categoría es por demás interesante, y sobre todo

funcional, ya que se refiere a todas aquellas circunstancias en las que el uso del inglés le

provee al individuo un apoyo en su labor cotidiana. Tal es el caso de un piloto aviador que

requiere el conocimiento de determinado vocabulario para controlar su nave, o de aquél


63

mesero que necesita dominar el idioma para comunicarse con clientes extranjeros.

(Harmer, 1991)

Es, a partir de estas afirmaciones, que el profesor debe fomentar el estudio del inglés en

los alumnos desde los intereses individuales y las ventajas que conlleva dominar el

idioma.

En este proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés intervienen dos factores, el

docente y el alumno/a, y los problemas que aquí se presentan no se refieren

esencialmente a los alumnos/as, la deficiencia se marca aún más en el proceso de

enseñanza, en este, encontramos deficiencias como las que se mencionan a

continuación.

En la observación de algunas clases de inglés se anotaron las siguientes deficiencias

docentes:

I. El nivel de inglés de los/as profesores/as de inglés. Para enseñar a hablar inglés hay

que hacerlo en inglés. Esto no quiere decir que los/as profesores/as deban ser nativos.

Pero sí que sin un mínimo dominio fluido del inglés sea prácticamente imposible

gestionar las actividades dentro del aula. Sin este requisito previo difícilmente se elevará

el nivel de calidad de la enseñanza del inglés.

II. La concepción del aprendizaje del inglés de los/as profesores/as. Con una obstinación

casi religiosa parece difícil persuadir a los/as profesores/as de que el lenguaje no se

aprende unidad a unidad. La necesidad de romper con la creencia en un contexto lineal

de contenidos lingüísticos como base de un curso de inglés es otro requisito previo para

el cambio.

III. Las necesidades de formación en diseño de actividades. La adopción de un sistema

de trabajo basado en actividades implica saber diseñar actividades. Esto requiere una

formación específica en varias áreas clásicas de la didáctica del inglés. Desde diseño de

actividades específicas para cada «skill» (hablar, comprender, leer y escribir) al de

juegos, explotación de materiales, etc.

IV. Las necesidades de formación en técnicas de corrección, etc., implica el empleo de

técnicas de aula. El trabajo en una lengua extranjera con adolecentes requiere un


64

conjunto de técnicas didácticas específicas. Asegurar el ambiente lúdico, la comprensión

de todo lo que pasa, las estrategias para incitar a los alumnos a hablar, las técnicas de

aula, o la mímica necesarias para el trabajo con niños.

V. El diseño de cursos mediante actividades. El sistema propuesto implica dominar el

marco de diseño de cursos mediante actividades. Esto sólo puede hacerse mediante un

asesoramiento de especialistas que, en los primeros momentos, puedan enseñar a

los/as profesores/as a solucionar los problemas derivados de la novedad del sistema.

VI. Los recursos del profesor y el centro. Esto requiere ciertas condiciones materiales

que pasan por el número de alumnos en las aulas, el número de horas de docencia de

los/as profesores/as, el acceso a materiales didácticos del centro, etc.

Las conclusiones que se derivan de este análisis pueden parecer desalentadoras, puesto

que de estas características de un buen docente en la materia de inglés, no las

encontramos comúnmente en las aulas de las escuelas secundarias públicas, es decir

encontramos lo opuesto a ello. Quizá valga la pena reflexionar un poco antes de actuar.

Sin duda si somos capaces de asumir nuestras propias necesidades, intentaremos crear

las condiciones para satisfacerlas. En suma, se trata de asumir un compromiso

profesional. Si no, caemos en el riesgo de engañar a nuestros adolecentes.

2.1.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Se mencionaba anteriormente que existen diversos momentos en dónde el alumno se

enfrenta con el idioma inglés; ya sea por curriculum escolar, profesionalización, el hecho

de que pertenezca a una comunidad parlante, por conocer acerca de la cultura de otro

país, etc. El idioma inglés en el contexto escolar, tema principal de esta tesis, nos remite

a contemplar las características que se ven presentes en el tipo de enseñanza que se

imparte dentro de un centro de idiomas (Harmon Hall, Interlingua, Instituto Berlitz, etc.);

así como el proceso de enseñanza aprendizaje que se aplica con aquellos alumnos que

deben cursar la materia porque es parte curricular del centro de estudios al cuál acuden.

Pero ¿cuáles son las características que llevan a diferenciar un momento de otro? A

continuación citaré algunas de las dificultades que se encuentran en el proceso de


65

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en nivel básico de educación secundaria:

Con respecto al estudiante: dicen que aprender de manera significativa implica cumplir

con ciertos requerimientos a saber: que el/la alumno/s posea contenidos pertinentes, que

los contenidos a adquirir sean potencialmente significativos, y que además tenga una

actitud positiva para aprender de manera significativa; pues bien el aprendizaje de un

idioma no es la excepción. Como se mencionaba, existen dos tipos de escuela dentro de

la enseñanza del inglés, de modo que se tendrá un tipo de estudiante particular para

cada centro de estudio. Al centro de idiomas acude un tipo especial de alumno, donde de

manera personal el aprendiz de idiomas acude a este centro para adquirir el idioma que

le es de utilidad dentro de su labor cotidiana (personal, escolar, profesional, etc.). El

alumno/a que paga el curso de inglés en un centro de idiomas vivencia las adecuadas

condiciones de enseñanza-aprendizaje (horarios, uniformes, práctica constante,

pequeños grupos, etc.), recomendadas; y, por ende, la óptima adquisición y manejo del

idioma.

Acontece algo muy distinto con aquél estudiante que asiste a una institución pública de

educación secundaria, en donde el alumno no experimenta los beneficios que promueve

un centro de idiomas. Aunado a lo anterior existe una predisposición hacia el idioma;

misma que es inherente al hecho de que el alumno no eligió, por lo menos directamente,

estudiar el idioma como materia.

Una dificultad más es el tamaño y distribución de los grupos dentro de las aulas. La

distribución que se tiene de los alumnos dentro de los grupos, en las aulas de las

secundarias, supera la capacidad numérica recomendable.

Aquí se presentan algunas dificultades que se originan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje al encontrar aulas llenas de alumnos, lo cual a nuestra consideración es otro

de los factores más importantes que dificultan este proceso:

Comunicación. Los alumnos no serán capaces de ver o escuchar adecuadamente al

profesor ni éste podrá ver o escuchar adecuadamente a los alumnos.

Números. Cuando se trabaja con grupos muy grandes se generan problemas tales

como: dificultades para conocer y aprender los nombres de los alumnos, los alumnos


66

obtienen poca práctica individual, son muchos los pares o grupos que hay que

monitorear y se imposibilita la retroalimentación individual así como se dificulta la

supervisión del trabajo escrito.

Cooperación. Los grupos con grandes cantidades, como lo es el caso de una escuela

secundaria, donde el alumno estudia la materia por encontrarse ésta dentro de la

currícula del centro. Lo cual significa que la mayor parte del tiempo el alumno no querrá

estar en clase o cooperar con el profesor en la dinámica de clase que involucra a ambos.

La metodología de enseñanza empleada, sumando al tipo de alumno y el tamaño de los

grupos, un problema más es el uso de una metodología de enseñanza que poco

promueva el desarrollo de habilidades comunicativas. El uso de una metodología de

enseñanza que no vaya acorde con lo planteado desde un inicio de cursos producirá

resultados distintos a los esperados. El estilo de enseñanza al cual se acerca, con

ciertas reservas, la metodología aplicada en el escenario elegido es, quizás, el método

conocido como Gramática-Traducción. El método Gramática-Traducción se centraba en

la mera revisión gramatical y traducción de textos, dejando de lado el enfoque

comunicativo que toda lengua posee de manera implícita.

Referente al uso de métodos enteramente tradicionalistas, y con poco sentido

comunicativo, notamos que los alumnos aprenden quizás las reglas y estructuras

gramaticales que se aplican dentro del idioma; pero al omitir el elemento comunicativo

los inhabilita para saber en qué momento aplicarlos. Añade además que cuando

nosotros comunicamos se hace uso del lenguaje para cumplir con determinada función;

ya sea la de discutir, persuadir o exponer simplemente las ideas propias; todo ello dentro

de un contexto específico.

Por tratarse de la situación curricular en la que el alumno se enfrenta con el idioma, no

porque él haya elegido aprender el idioma, sino porque tiene que cursar la materia; se le

suele dar prioridad a otras asignaturas. Además de que los horarios poco uniformes no

promueven una práctica constante. Existe, por otro lado, una actitud negativa hacia el

idioma, es decir, se ve presente una cierta predisposición en la mayoría de los grupos

hacia el idioma por la experiencia previa que éstos tuvieron.

Los orígenes de tal actitud podrían ser: intentos fallidos al querer adquirir el idioma y


67

otras tantas situaciones con las que nos enfrentamos día con día. Los exámenes

estructurados, con omisión de un enfoque comunicativo, son también otra problemática

observada.

Cabe mencionar que no se está aseverando que el uso de un enfoque comunicativo sea

la mejor opción para enseñar el idioma inglés; ni tampoco se asume, en este trabajo de

tesis, que la aplicación del método Gramática- Traducción está totalmente fuera de lugar.

2.2. CAUSAS QUE ORIGINAN LAS DEFICIENCIAS EN EL

APRENDIZAJE DEL INGLES.

En la educación existen distintas causas que originan las deficiencias del aprendizaje

específicamente en los alumnos de secundaria.

Dentro de estas causas podemos enmarcar las principales que son las familiares,

socioculturales, y las más importantes: las causas educativas. Las cuales se mencionan

a grandes rasgos a continuación.

2.2.1. CAUSAS FAMILIARES.

Es ineludible que reconozcamos la importancia de la familia como aquel espacio que

permite al sujeto constituirse como tal. Hacia ella se despliegan una serie de

expectativas que pocas veces se verbalizan o se expresan, llega a constituirse como el

motor, la esperanza o el apoyo incondicional, razón por la cual, es necesario que los

integrantes de la familia se involucren en una atmósfera de afectividad, amor, sinceridad,

donde exista la posibilidad de que el individuo sea auténtico.

Estas expectativas permiten construir una serie de situaciones deseables como las de

llegar a considerar que el hogar sirve de refugio, donde se aprende, se comprende, se

reflexiona y se van moldeando las cualidades de sus integrantes.

Es en la familia donde se transmiten tradiciones, costumbres, creencias, valores


68

morales, cultura y religión, entre otras. En la escuela se cultiva el conocimiento que

regula o reafirma la actitud del adolescente, pero la familia es el pilar donde se concibe

en gran medida la educación de los hijos.

Los padres/madres de los/as adolescentes están consientes de los cambios por los que

atraviesan éstos, tienden a conocer sus actitudes y aptitudes, condición que les permite

ayudarlos a adaptarse frente a todo cambio, o por lo menos hacer más amena y menos

dolorosa toda transición.

También es necesario ser realistas, pues lamentablemente nos podemos encontrar con

padres/madres de familia que no le toman la debida importancia que requiere la

adolescencia. Varias son las causas: ambos tienen que trabajar para satisfacer las

necesidades básicas, o bien, la familia se ha desintegrado.

En cambio cuando la familia está presente en la transición del hijo/a, apoyando y

permitiendo que el adolescente exprese lo que siente y lo que necesita es una

oportunidad para que el/la adolescente empiece a independizarse de los padres y

madres y construya su autonomía, lo que no deja de ser difícil para él/ella: “La presencia

internalizada de buenas imágenes parentales, con roles bien definidos, y una escena

primaria amorosa y creativa, permitirá un desprendimiento útil, y facilitará al adolescente

el pasaje a la madurez, para el ejercicio de la genitalidad en un plano adulto.”

(ASOCIACIÓN CIENTÍFICA DE PROFESIONALES PARA EL ESTUDIO INTEGRAL DEL NIÑO,

1997:128)

El/la adolescente que enfrenta la desintegración de su familia, el rechazo frente a esta

situación que le genera inestabilidad e incertidumbre, produce en él la necesidad de

comunicar de distintas maneras a sus padres, que necesita de su apoyo, para no

sentirse sólo. Esta situación se agrava cuando la familia está sufriendo una ruptura

emocional o física. Paradójica y lamentablemente, el adolescente tampoco encontrará en

la escuela o en sus maestros un espacio de atención y de explicación frente a la

situación familiar.

La capacidad de atención del alumno estriba en la concentración que desarrolla sobre

los aspectos de su interés y de la motivación que esté viviendo en casa. La vida

cotidiana en la familia, la fortaleza de los vínculos afectivos, la estabilidad emocional se


69

reflejará en su desempeño escolar.

2.2.2. CAUSAS SOCIOCULTURALES.

Los cambios sociales son cambios que el individuo experimenta en todo momento

histórico. El adolescente es susceptible al cambio en cuanto a su manera de vivir,

impuesta por reglas, normas, conductas y deberes, que la sociedad condiciona con una

serie de derechos para vivir en armonía con los demás sujetos. “Por otra parte, los

grupos sociales en que nos movemos definen qué conductas son permitidas y cuáles no

para diferentes situaciones y personas. “ (ADICCIONES, 1999:9) Este es un factor

importante puesto que el contexto social donde crece el/la alumno/a determinará su

forma de ser. El/la adolescente dependerá en primer lugar del cómo es la familia, las

amistades y la interacción que haga con el medio, para que sea un ciudadano íntegro sin

problema alguno. Un adolescente que está en contra de las normas sociales, lo lleva a

considerársele como un ciudadano problemático para la sociedad. Es posible que debido

a las expectativas que el entorno cifra en él, e/la adolescente sea flexible y acceda a

responder a las necesidades e intereses de un ámbito social, político, económico,

cultural, educativo, tecnológico, etc., que le rodea.

El/la alumno/a adolescente asume una identidad que puede estar regulada por los

estereotipos de la sociedad, ya sea en el contexto familiar, en la calle o bien a través de

los medios de comunicación. Estos son, por excelencia, canales que promueven los

estereotipos en el individuo, mediante imágenes del cómo es el hombre y la mujer ideal,

como también el uso y desuso de productos. Los medios tecnológicos al estar presentes

a cada instante en el mundo del adolescente son masivamente consumidos por el sujeto.

Al identificarse con sus personajes los idealizan y como modelo, tratan insistentemente

en parecerse a él. Así, las actitudes de los personajes forman parte de la vida del

televidente y se constituyen en transmisores de valores; son ejemplo en apariencia y

conducta y en ello radica el riesgo para el/la adolescente.

Para el/la adolescente es de suma importancia la aceptación al interior del grupo de

amigos y la influencia de ellos y lo que le rodea; sin embargo, es un ser que está en

proceso de cambio, al irse formando como ciudadano. Ello implica ir más allá de pensar


70

que los amigos, los familiares o los medios audiovisuales sean buenos o malos, por ello

es más conveniente considerar que su madurez dependerá muchas veces del medio

sociocultural en el que se desenvuelva y del uso que haga de ellos.

Durante el ciclo escolar de la secundaria, busca la aceptación del compañero/a y a

causa de ello, tiende a actuar de forma negativa; en otras ocasiones sus actitudes son

de rebeldía, que tampoco le redituarán beneficios en cuanto a su desempeño escolar.

La actitud y aptitud de los adolescentes son muy complejas para poderle entender o

saber la causa que las provoca. Esta complejidad impide predecir el cómo reaccionará

en la transición a estos cambios, sin embargo hay características similares y recurrentes

que están presentes en esta etapa. A esta complejidad en cuanto a las características

del adolescente, se agregan las propias de la comunicación que establece con los

adultos, sin embargo, ésta se constituye en un aspecto muy relevante como posibilidad

para que el adolescente pueda aclarar dudas de toda índole, comunicación que habrá de

establecerse con aquellos sujetos que sean significativos para ellos/as.

La percepción que tiene el/la adolescente con respecto al contexto social es particular; lo

considera dividido por clases sociales, fragmentado de una manera sencilla, ricos y

pobres, de allí que considere que la situación económica determinará su status y su

condición.

2.2.3. CAUSAS EDUCATIVAS.

En cuanto a las causas educativas, se destacan los siguientes: métodos inadecuados

para la enseñanza, la gran cantidad de alumnos en el aula, el cambio constante del

profesorado que presentan algunas escuelas, los cambios de escuela a los que se

enfrentan algunos alumnos por diversos motivos, son otras formas de influencia sobre el

fracaso escolar que podemos encontrar en las escuelas secundarias.

Podemos decir que son muchos los aspectos que se encuentran englobados dentro de

este tipo de causas, por lo tanto, iniciaremos haciendo mención respecto a la influencia

que ejercen los docentes, en el Fracaso Escolar de los adolescentes, tomando en cuenta

aspectos como los que a continuación se describen:


71

Si bien es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje es responsabilidad solo del

docente, también lo es el que la labor que desempeña en el aula no siempre es la

adecuada para responder a las necesidades de los alumnos.

En primera instancia es necesario mencionar que un docente que es egresado

normalista, no cuenta con una formación docente, incluso, ellos/as mismos/as

mencionan que no se han actualizado constantemente en contenidos pedagógicos y/o

didácticos, esto nos lleva a pensar que no cuentan con las herramientas necesarias para

poder llevar a cabo la labor de enseñanza-aprendizaje de manera adecuada, es

relevante mencionar que el fracaso de los alumnos es un desafío para la institución ya

que este fracaso no sólo es del alumno sino también el de su maestro/a, quienes “en la

antigüedad enseñaban como podían y sin saber de antemano cómo proceder, estaban

más seguros de los fines que debían alcanzar, es decir de los conocimientos que

querían transmitir, que de los medios para conseguirlo.” (AVANZINI, 1979:11 y 70)

Sin embargo, en la actualidad debido a las demandas de la sociedad, la preparación y

actualización de los docentes se ha hecho cada vez más necesaria, no solo para los

egresados normalistas, sino también para aquellos que no cuentan con este tipo de

formación.

Por lo tanto, si consideramos que en la Escuela Secundaria, objeto de nuestro estudio,

los docentes son en su mayoría egresados normalistas y a esto le sumamos la falta de

actualización, podríamos estar hablando de la repercusión que esto tiene al momento de

realizar la labor en el aula, es decir, que a pesar de que se han implementado día con

día nuevos métodos de enseñanza, así como también nuevas reformas educativas a

este ámbito en particular, aún persisten los problemas en este nivel educativo,

principalmente el de Fracaso Escolar, lo cual lleva a pensar que dicho problema reside

en la falta de formación docente y por consiguiente en el mal manejo de los métodos de

enseñanza.

Desde el punto de vista de los docentes, dentro de las principales causas de reprobación

en los/las adolescentes destacan: problemas familiares, seguido de los problemas de

conducta, apatía o desinterés de los alumnos por el aprendizaje, el que los padres y

madres no les dedican tiempo a sus hijos/as, la inasistencia a clases, los cambios


72

propios de la adolescencia, el que los alumnos se distraen con facilidad, los problemas

económicos, así como también el hecho de que los programas no se adecuan a las

necesidades del alumno, a la difícil adaptación de los/las alumnos/as a este nivel

educativo, a la dificultad de la(s) asignatura(s) y a la gran cantidad de alumnos/as en el

grupo, por lo tanto, se considera importante tomarlo en cuenta para la propuesta de

intervención.

Pero también si nos ponemos ahora en el papel de los/las estudiantes podemos notar

que entre los principales motivos por los cuales reprueban se encuentra el hecho de que

las asignaturas les parecen difíciles, no entienden los temas, las clases les parecen poco

atractivas, a algunos no les gusta la materia, incluso les parecen aburridas, aunque hay

quienes también reconocen que es debido a la falta de interés por sus estudios, no

cumplen con tareas, no ponen atención en sus clases, sienten apatía hacia el/la

maestro/a y algunos plantean que el maestro no explica entre otras razones. Ambas

opiniones nos remiten a comprender lo multifactorial que resulta ser el Fracaso Escolar

que aqueja a alumnos de todos los niveles educativos, enfocándonos por supuesto en la

comunidad estudiantil conformada por adolescentes.

Incluso, en el Plan de Estudios 2006, se menciona que si se pretende construir un

currículo, teniendo como objetivo central priorizar la atención a una población

adolescente, es necesario tomar en cuenta:

“sus intereses y necesidades de aprendizaje, así como crear espacios en los que los

alumnos expresen sus inquietudes y pongan en práctica sus aprendizajes. Por ello, el

plan y los programas de estudio para educación secundaria incluyen múltiples

oportunidades para que en cada grado se puedan establecer las relaciones entre los

contenidos y la realidad y los intereses de los adolescentes, además de propiciar la

motivación y el interés de los estudiantes por contenidos y temáticas nuevas para ellos”

(PLAN DE ESTUDIOS, 2006:18)

Una vez que conocimos los principales factores que desde el punto de vista de docentes

y alumnos influyen en el Fracaso Escolar dentro de este nivel educativo, analizamos el

instrumento respecto a las asignaturas que presentan mayor índice de reprobación,

obteniendo los siguientes datos:


73

Al respecto, se logra percibir que entre las asignaturas que están presentando mayor

índice de reprobación se encuentra en primer lugar Matemáticas, seguida de Español,

Química, Física, Inglés, Geografía, Ciencias (Biología), Cívica y Ética, Educación

Tecnológica, Artes (música, danza, teatro, artes visuales), Historia, Educación Ambiental,

Asignatura Estatal (Aprende a Aprender) y finalmente Educación Física.

Suele suceder que los más altos índices de reprobación de la secundaria corresponden

a las materias cuyo contenido por su alto nivel de especialización, por lo que se intuye

que, son poco integrables a la estructura del saber cotidiano de los adolescentes;

ejemplos de esto son física y química, y como pudimos observar, las asignaturas que

tienen un mayor índice de alumnos reprobados son matemáticas principalmente, seguida

de español, química y física.

En cuanto a la manera en la que se lleva a cabo el proceso enseñanza- aprendizaje

vemos que los profesores continúan dándole gran importancia a la exposición por su

parte, a pesar de que algunos comienzan a tomar en cuenta la participación del

alumno/a, la ubicación física de los alumnos en el aula continúa siendo en filas, por

equipos distribuidos en el salón, de acuerdo con la actividad que se realiza, por número

de lista, etc., la cual según plantean los mismos docentes, depende en gran medida de la

estructura de los salones, la escuela misma y en algunos casos los/las alumnos/as,

tomando en cuenta las actividades que realizan, incluso la forma en la que organizan el

trabajo dentro del aula, es en su mayoría de manera individual, y en algunos extraños

casos trabajo en equipos.

Una vez explicados algunos factores causantes del problema de desinterés en los

adolescentes, mencionaremos otro aspecto no menos importante, que ha servido de

base y por el cual se ha considerado que un alumno presenta éxito o Fracaso Escolar,

las calificaciones.

La mayoría de los docentes de cualquier nivel educativo, han hecho uso del examen

como herramienta primordial para medir aquellos conocimientos que los alumnos han

adquirido, sin embargo, los resultados que se obtienen a partir de la aplicación de esta

herramienta no siempre son certeros, ya que son muchas circunstancias las que

obstaculizan el buen desempeño del alumno al presentar un examen, es decir, ya sea


74

que debido a problemas familiares, distracciones, o bien, por nerviosismo, a pesar de

haber estudiado, bien pueden olvidar aquello que han visto durante sus clases, en sus

notas, en libros, etc., pueden obtener una calificación reprobatoria; lo que nos llevaría a

pensar que un examen como método para calificar al alumno, es subjetivo, “por lo que

difícilmente se evalúa el desarrollo de habilidades y la formación en valores y actitudes

de los estudiantes” (RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA DE LAS ESCUELAS

PÚBLICAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, 2004:10)

2.3. IMPORTANCIA DE LA LENGUA.

La lengua, entre otros aspectos, nos da un sentido de identidad y pertenencia a un grupo

social. El grupo social mantiene diferencias en relación a los otros grupos sociales.

De aquí, es necesario hablar de como se expresa la cotidianidad en el aprendizaje de

una segunda o tercer lengua; el Inglés, que es portadora de otros contextos y discursos

culturales, y que asimismo es impartida por profesores que en ocasiones representan

otras lógicas y situaciones culturales, diferentes a los estudiantes, haciéndose necesario

reflexionar como se expresan en la cotidianidad estas situaciones y como impactan a los

estudiantes las ofertas culturales de los países hablantes de lengua inglesa.

La lengua es un hecho social. El lenguaje es un elemento fundamental en la

comunicación, la transmisión del saber, la construcción del conocimiento y el estudio de

los grupos sociales, por lo que el lenguaje es una condición básica en el ejercicio de la

investigación, ya que existe un carácter social del hecho lingüístico.

En el estudio del lenguaje es de vital importancia considerar el plano histórico, ya que

éste es una condición de hechos del lenguaje. Y éste se construye desde y a partir de la

necesidad de comunicación y de los complejos sistemas de relaciones que adquieren los

hombres en su vivencia común.


75

CAPITULO III

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA

EXTRANJERA (INGLES) DESDE UN

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

3.1 ¿QUÉ ES CONSTRUCTIVISMO?

Nos encargamos aquí de retomar una definición del concepto; los principios generales y

sus sustentos teóricos en Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky y David Ausubel.

3.1.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.

El constructivismo parte de la idea que asegura que el individuo –tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- “no es un mero producto

del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción

propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos

factores”. (Carretero, 1993:21)

El constructivismo es un modelo pedagógico, busca ofrecer explicaciones acerca de

cómo los sujetos realizan el proceso de construcción del aprendizaje. Ya que por años

los distintos enfoques educativos no habían tomado como un factor de importancia el

proceso interno que lleva a cabo cada sujeto que se encuentra frente a información


76

nueva.

Esta corriente educativa pone énfasis en los diversos aspectos que confluyen en las

etapas del proceso educativo, ya que en éstas existen condicionantes que han limitado

y generado un aprendizaje deficiente por parte de los sujetos, cometiéndose el error de

inferir que en la apropiación del conocimiento sólo interviene el/la docente y el/la

alumno/a, es decir se ha considerado un procedimiento de tipo lineal; siendo este

aspecto dónde el Constructivismo tiene su razón de ser, ya que analiza los factores que

intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la construcción de este modelo, ha habido diversas definiciones acerca de lo que se

entiende por el término constructivismo, ya que diversos autores forman parte de esta

corriente educativa.

No se puede hablar del constructivismo como una teoría en el sentido estricto, que

cuente con las características que permitan dar cuenta de los procesos de desarrollo de

los seres humanos y del papel que desempeñan en ellos los diferentes tipos de prácticas

educativas; el constructivismo no pretende convertirse en el único referente en torno al

cual deben de reformularse los cambios en el sistema educativo, por el contrario, busca

ser una apoyo que en conjunto de distintos enfoques educativos permitan proponer

momentos de intervención en el proceso educativo, con la firme intención de mejorarla.

3.1.2. PRINCIPIOS GENERALES.

El constructivismo hoy en día sigue siendo más una concordancia de principios

explicativos, que una teoría acerca de los procesos educativos. Por lo tanto no hay un

sólo sustento que agote en sí mismo todas las respuestas a los problemas de enseñanza

y aprendizaje.

Tanto en el ámbito de estudio de los procesos psicológicos como en el ámbito de estudio

de los procesos escolares de enseñanza aprendizaje, que comparten principios o

postulados constructivistas coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje

humano son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho

humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en un código


77

genético, ni tampoco como la acumulación y absorción de experiencias. Somos lo uno y

lo otro, y somos mucho más, puesto que lo nos convierte en personas es precisamente

las construcciones que somos capaces de hacer. (Carranza, Ma. Guadalupe 2003:21)

Desde una perspectiva constructivista el/la alumno/a es el responsable último de su

propio proceso de aprendizaje. Es quien construye el conocimiento y nadie puede

sustituirle en esta tarea. Pero este protagonismo no debe interpretarse tanto en términos

de un acto de descubrimiento o de invención, sino en términos de que es el quien

construye significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie, ni siquiera el/la

docente puede sustituirle en este cometido.

Las exigencias que plantea la integración de aportaciones referidas a distintos aspectos

de los procesos educativos, así como la necesidad de articularlas en una visión coherente

de conjunto, puede conducir a la identificación de problemas nuevos, a la revisión de

postulados comúnmente aceptados como obvios de forma un tanto acrítica y al

señalamiento de prioridades para la investigación, adquiriendo de esta manera un

indudable valor heurístico desde el punto de vista de la dinámica interna de la evolución

del conocimiento. (Carretero, Mario 1993:34)

Es decir, el insertar los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la enseñanza,

permitirán una reflexión más amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educación

escolar, ya que es necesario tener en cuenta que los procesos de construcción del

conocimiento en la escuela presentan rasgos muy determinados, consecuencia de la

misma naturaleza y funciones de la educación escolar.

3.1.3. SUSTENTOS TEÓRICOS

Entre los distintos autores que influyen es este modelo se encuentran: Piaget, Vigotsky y

Ausubel como los más destacados.

Uno de los pilares principales sobre el que descansa el constructivismo es el

pensamiento de Piaget.

Él plantea que el proceso de conocimiento, tanto como el de aprendizaje (considerado

éste último como adquisición de conocimiento) no se conciben como una copia de la

realidad ni como una impresión de estímulos del ambiente físico y social, en alguna parte


78

del organismo como lo plantea el asociacionismo, sino como resultado de las

interacciones entre el sujeto con el entorno que lo rodea. (Carranza, 2003: p.234).

En palabras de Piaget:

…el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un

gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólido, o mejor aún, al

montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a

una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va

siendo el equilibrio. (Piaget, 1995: p.12).

Esta perspectiva postula que las únicas estructuras con las que cuenta el sujeto al

momento de nacer son las elementales formas organizativas del niño que se encuentra

en la primera fase del período sensorio motriz, que son los reflejos.

Durante el proceso de aprendizaje el/la alumno/a no recibe pasivamente la información

sino que él/ella aporta disposiciones, conocimiento previo, percepciones del entorno

físico, expectativas, actitudes; de tal forma que la organiza, la selecciona, la procesa, le

atribuye sentido y le confiere significado, mediante las funciones de asimilación y

acomodación que dan como resultado la adaptación.

Las operaciones de asimilación y acomodación son elementos explicativos básicos para

esta perspectiva teórica, y se refieren a los procesos de intercambio que tiene el sujeto

con el medio.

“La asimilación consiste en la incorporación de las características de los contenidos

escolares, a través de los esquemas de asimilación de que dispone el individuo. El

alumno no sólo recibe las informaciones, sino que las transforma a través de sus propios

esquemas de asimilación constituidos, tanto por los conocimientos previos como por sus

propias concepciones y expectativas sobre la realidad, y en ese intercambio él mismo se

ve obligado a realizar ajustes a sus pensamientos, con lo cual se produce la

acomodación. Como resultado de ese intercambio entre lo nuevo y lo viejo surge una

nueva comprensión de los objetos de conocimiento, es decir, nueva forma de equilibrio,

que se torna progresivamente más estable, merced a la actividad del alumno”. (Carranza,

2003:237-238).

Como ejemplifica Piaget:


79

… a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a

asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y a reajustar estas en función

de las transformaciones experimentadas, y por tanto a acomodarlas a los objetos

externos. (Piaget, 1995:16).

A lo largo de la vida escolar, se producen continuas asimilaciones y acomodaciones que

dan como resultado estas nuevas formas de equilibrio, en otras palabras aprendizajes.

Estos aprendizajes se mantienen hasta que aparezcan nuevos objetos de conocimiento,

hechos o fenómenos de la realidad que propicien un nuevo proceso.

Piaget mantiene que un esquema es una representación de una situación concreta o de

un concepto que permite manejarla internamente y enfrentarse a situaciones iguales o

parecidas en la realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por

supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados.

Es importante insistir que los esquemas que son utilizados, implican que el ser humano

no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas

que ya posee. La interacción con la realidad hará que los esquemas del individuo vayan

cambiando, es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las personas

van utilizando herramientas cada vez más complejas y especializadas.

Piaget expone que el sujeto relaciona distintas informaciones entre sí las cuales, en

mayor o menor medida, llegan a constituir en él verdaderas redes de significados, las

que utiliza como medios para comprender el mundo y guiar sus acciones. A estas redes

de significado se les da el nombre de teorías implícitas y se constituyen como puntos de

partida o marcos de referencia para las nuevas adquisiciones.

Otro de los conceptos esenciales para el constructivismo emana de la obra de Vigotsky;

se refiere a la zona de desarrollo próximo.

Vygotski definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre “el nivel de

desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución

independiente de problemas” y el nivel más elevado de “desarrollo potencial y tal como es

determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con

iguales más capaces”. (Vygotski, 1979:133).


80

“Según sus propios términos no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema

bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado de

desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una

clasificación de sus dos niveles: del nivel del desarrollo y de la zona de desarrollo

potencial”. (Carretero, 1993:24-25).

Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky fue la de concebir al sujeto como un

ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto también de

carácter social. Vigotsky fué pionero al formular algunos postulados sobre el

funcionamiento de los procesos cognitivos. Uno de los más importantes es el que

mantiene que todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un

contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un

producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

Estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos

de la enseñanza, al menos tal y como se habían entendido durante mucho tiempo.

Un autor que también ha tenido intervención sobre el constructivismo es David Paul

Ausubel, su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que:

El aprendizaje significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición

de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere tanto de

una actitud de aprendizaje significativa como la presentación al estudiante de un material

potencialmente significativo. (Ausubel, 2002:25).

(…) el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y

dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre

el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Su contribución, como la de otros

autores constructivistas, implica una visión del aprendizaje basada en los procesos

internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas. De todos los conceptos

propuestos por dicho autor, quizá el más conocido es el que se refiere a los denominados

organizadores previos (…) (Carretero, 1993:26-27)

En consecuencia, de las posiciones constructivistas se deduce que el conocimiento no

es una reproducción de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los


81

instrumentos con los que una persona realiza su construcción son los esquemas, es

decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Los alumnos sólo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que

despliegan ante los contenidos escolares, pero esta actividad por sí sola no garantiza el

aprendizaje; es necesario, además, que se oriente a construir unos significados acordes

o compatibles con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje como

saberes culturales ya elaborados.

Es conveniente indicar que no puede decirse en absoluto que el término constructivismo

sea un término unívoco. Sino que a partir de sus referentes se habla de tres tipos de

Constructivismo:

El aprendizaje es una actividad solitaria. Se basa en la idea de que un individuo aprende

al margen de su contexto social. Se concede un papel a la cultura y a la interacción

social, sin embargo, se destaca la actividad del individuo.

Con amigos se aprende mejor. La interacción social produce un favorecimiento del

aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio

conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen

diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del

individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones

motivacionales de la instrucción. En este enfoque se estudia el efecto de la interacción y

el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.

Sin amigos no se puede aprender. Se mantiene que el conocimiento no es un producto

individual sino social. Cuando el alumno está adquiriendo información lo que está en

juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la

sociedad. Por tanto aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis

debe ponerse en el intercambio social. (Carretero, Mario 1993:34-35)

Para finalizar este apartado es necesario puntualizar el concepto de aprendizaje

significativo enunciado por Ausubel, ya que este autor considera que es de suma

importancia que el sujeto, en su proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser partícipe

de una manera activa, que no sólo le cause conflictos cognitivos el contraste de la

información adquirida, sino también que sea capaz de poder asimilar y acomodar dichos

contenidos, para su posterior aplicación o manipulación en algún momento de su vida,


82

no únicamente la estudiantil.

Según Ausubel:

La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que nuevas ideas expresadas de

una manera simbólica se relaciona de una manera no arbitraria y no literal con aquello

que ya sabe el estudiante y que el producto de esta interacción activa e integradora es la

aparición de un nuevo significado que refleja la naturaleza sustancial y denotativa de este

producto interactivo. (Ausubel, David 2002:122)

Cabe aclarar que el aprendizaje significativo no sólo constituye un concepto aislado

como tal, sino que por el contrario éste posee características específicas tales como la

interacción social y cultural, en donde se presenta una serie de intercambios con el otro

que llevan a la adquisición adecuada de un contenido específico. Es decir, no pueden

pasar por alto los diversos sustentos teóricos que dan forma al constructivismo, ya que

todas las premisas presentan aspectos importantes a considerar en el ámbito educativo.

3.2. ENSEÑANZA DEL INGLES DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.

Como plantea Rafael Flores Ochoa:

El modelo constructivista en su primera corriente, establece que la meta educativa es que

cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo

intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. (…)

La experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene

una finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. (Flores, Rafael

2000:42-43)

El aprendizaje se torna significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal.

La contribución de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en activo

constructor de su propio aprendizaje. Todo ello, en oposición aleatoria conductista que

concibe al estudiante como un ser pasivo y al aprendizaje como un proceso memorístico.

Las habilidades cognitivas y de pensamiento son factibles de aplicar bajo este enfoque


83

de enseñanza que basa su éxito en la interacción entre pares, la comunicación, el

debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos.

Otra de las características resaltantes de esta perspectiva social cognitivo-constructivista

reposa en la solución de problemas comunitarios reales mediante la interacción teórico-

práctica mediada por el profesor y las herramientas que ofrece el ambiente de

aprendizaje.

En lo que a la enseñanza de idiomas se refiere, este enfoque cognitivo constructivista

está estrechamente relacionado con el lenguaje autentico bajo la práctica colaborativa.

La colaboración implica que el aprendiz tome un rol activo e interactivo para cumplir una

actividad, la cual es el vehículo para usar la comunicación auténtica. (Finol, 1999:281)

Según finol, el aprendizaje colaborativo implica un aprendizaje basado en tareas, lo cual

hace que el aprendizaje se convierta en un evento emocionante. Las actividades se

pueden realizar individualmente o en grupo, lo importante es adquirir responsabilidad en

la recolección de datos, así como también en la adquisición y conocimiento de la lengua.

Estos principios teóricos son solo algunos de los postulados promulgados por la teoría

del proceso enseñanza-aprendizaje cognitivo-constructivista. Los mismos representan la

esencia de esta tendencia pedagógica y sirven de fundamento para el diseño del modelo

didáctico que se pretende implementar.

El aprendizaje, específicamente el de una lengua extranjera, es visto como la

reorganización permanente de estructuras cognitivas y ocurre como resultado de la

experiencia. Es un proceso permanente de un cambio en la comprensión, actitud,

conocimiento y el contínuo procesamiento de la información.

Los estudios sobre la adquisición del lenguaje que apoyan esta perspectiva son

numerosos. En todos ellos, aparece el lenguaje como el instrumento privilegiado para

regular y controlar los intercambios sociales, de modo que los jóvenes aprendan a hablar

a medida en que, al estar interesados en mantener este intercambio, reconocen

progresivamente el lenguaje como el instrumento más adecuado para controlar sus

intercambios sociales.


84

Las ideas de Chomsky sobre el lenguaje primaban, de una parte, su naturaleza formal, y

de la otra, su conocimiento innato. Desde su punto de vista, las lenguas no se aprenden,

se adquieren, de forma que todas las personas, al nacer, conocen los mismos aspectos

formales del lenguaje y, por tanto, se apoyan en dicho conocimiento para adquirir la

lengua de su comunidad sobre la base de contrastar permanentemente su conocimiento

lingüístico con los aspectos formales de la lengua de su entorno. Es decir, la adquisición

del lenguaje es un proceso mediante el cual los jóvenes contrastan progresivamente

sobre cómo utilizar adecuadamente aquello que ya saben desde pequeños. (Pla, Laura

1997:18)

En respuesta a ello podemos señalar que aquello que un/una enseñante de lenguas, ya

sea primera o segunda, debe garantizar la motivación del/la aprendiz para poder

incorporarse a intercambios sociales significativos, de modo que hablando o escribiendo

aprenderá a hablar o escribir.

3.3. DESARROLLO DEL ALUMNO DE SECUNDARIA.

3.3.1. DESARROLLO FISIOLÓGICO.

El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas

etapas que tienen características muy especiales. Cada una de ellas se funde

gradualmente en la etapa siguiente, en el desarrollo influyen diversos factores

individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio

ritmo de desarrollo.

El término de desarrollo físico, se emplea para referirse a los cambios en composición y

complejidad en los seres humanos.

Así, tenemos que el crecimiento es el proceso mediante el cual los seres humanos

aumentan su tamaño y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiología propias de

su estado de madurez, mientras que el desarrollo es el efecto combinado de los cambios

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml


85

en tamaño y complejidad o en composición; así como de los cambios resultantes de la

maduración y del aprendizaje.

El desarrollo designa los cambios que con el tiempo ocurren en la estructura,

pensamiento o comportamiento de una persona a causa de los factores biológicos y

ambientales.

Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un

tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres

primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene relativamente

constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el estirón final.

Dentro del desarrollo de la adolescencia, que es el periodo de desarrollo que nos

concierne, el tema central es el de la identidad, el llegar a saber quién es uno mismo,

cuáles son sus creencias y sus valores, que quiere realizar en la vida y obtener de ella.

El adolescente además, debe habituarse a un cuerpo renovado, con nuevas

capacidades para la sensación y la acción, alterando la imagen de uno mismo en

consonancia con ello. Para muchos de ellos el mundo se libidiniza, se sexualiza, hasta el

punto que los hechos más innocuos pueden adquirir cierto erotismo. (MECCE, 2000:122)

Como se mencionó, hay muy pocas diferencias sexuales del tamaño físico antes de la

adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son más o menos iguales en ambos

sexos antes de la pubertad. La pubertad es el periodo en que el joven está en

condiciones de realizar la reproducción sexual. La edad media de su aparición es entre

10 y 12 años de edad para la mujer y entre 12 y 14 años para el hombre, en este periodo

el adolecente puede sufrir problemas de ajuste si comienza la pubertad mucho antes o

mucho después que sus compañeros. (MECCE, 2000:122)

A continuación se presenta una tabla donde podemos notar la secuencia de los cambios

durante la pubertad.

SECUENCIA DE LOS CAMBIOS DURANTE LA PUBERTAD

MUJERES HOMBRES

EDAD CARACTERISTICAS EDAD CARACTERISTICAS

De 8 a 13 Crecimiento de los senos De 10 a 13.5 Crecimiento de los testiculos

De 8 a 14 Crecimiento del vello pubic De 10 a 15 Crecimiento del vello pubico

De 9.5 a 14.5 Estirón del crecimiento De 11 a 16 Estirón del crecimiento

De 10 a 16.5 Menarquia De 11 a 14.5 Crecimiento del pene, cambio de voz y vello facial.

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml


86

Así, a medida que crece el cuerpo del adolecente, se producen otros cambios en el

tamaño y la capacidad del corazón y de los pulmones. La magnitud de los cambios es

mayor en el hombre que en la mujer. En comparación con la mujer, el hombre tiene

mayor fuerza física, una más alta concentración de hemoglobina, más eritrocitos, mayor

tolerancia al ejercicio y más capacidad de neutralizar los productos químicos del ejercicio

muscular al final de la adolescencia. (MECCE, 2000:25)

Pero la pubertad no influye únicamente en el crecimiento físico, sino también influye de

manera drástica con un impacto psicológico sobre los jóvenes, por ejemplo: los medios

masivos de comunicación presentan al adolescente como una persona obsesionada por

el sexo, rebelde, perturbada, indecisa, malhumorada, etc. Reflejan estereotipos

culturales y no solo condicionan cómo reacciona la sociedad de adultos, sino que

además influyen en el propio adolecente.

Así podemos resaltar que el rápido aumento hormonal en las primeras etapas de la

pubertad puede intensificar la irritabilidad, la impulsividad, la agresión y la depresión,

para estos efectos los atenúa generalmente el ambiente, los eventos estresantes como

los problemas con amigos, en la escuela y con miembros de la familia, como también

interviene el entorno social.

Las implicaciones que esto tiene en la enseñanza son obvias. Los profesores afrontarán

más conflictos con los alumnos si no están dispuestos o si no quieren permitirles un poco

de independencia o de control en el aula.

3.3.2. DESARROLLO COGNITIVO.

3.3.2.1. Desarrollo Cognitivo según Piaget.

Ya vimos como se desarrollan físicamente los seres humanos pero, ¿cómo evoluciona la

mente?

Para el desarrollo de esta indagación retomaremos la teoría piagetiana, ya que en estas

se ha investigado cómo se comporta el niño, cómo evolucionan sus esquemas y su

conocimiento a lo largo de diferentes edades.


87

Para introducirnos a la teoría de Piaget, Robbie Case realiza un resumen de sus

aportaciones lo cual se sintetiza en:

a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de

estructuras lógicas, cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y

situaciones que el sujeto es capaz de resolver a medida que crece.

b) La capacidad de comprensión y aprendizaje está determinada por el nivel de

desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto existen límites para el aprendizaje el cual

está determinado por las capacidades de los alumnos a medida que avanzan en

su desarrollo cognitivo.

c) El avance cognitivo únicamente se produce si la información nueva es

moderadamente discrepante de la adquirida.

d) Lo cambiante a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo

básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo consiste en un proceso

de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilación y

acomodación. El primero se refiere a la incorporación de nueva información a los

esquemas obtenidos y el segundo a la modificación de estos. (CASE, 1989)

De modo tal que todo este proceso de enseñanza tiene entre sus fines la adquisición por

parte del individuo de conocimiento nuevo y a su vez, transformar el adquirido.

La idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento es producto de la

interacción entre la realidad y el individuo, donde el sujeto construye su conocimiento a

medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza a través de procesos,

entre los cuales destacan los mencionados asimilación y acomodación.

Así, el desarrollo cognitivo, desde el punto de vista piagetiano, no es sino una sucesión

de interacciones entre procesos de asimilación y acomodación en busca de equilibrios

cada vez más estables y duraderos.

Ahora bien, Piaget divide las etapas de desarrollo cognitivo en los llamados estadios, un

estadio piagetiano posee las siguientes características:

1) Indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. El paso de un estadio a

otro no es simplemente un cambio cuantitativo sino también cualitativo. Los


88

estadios piagetianos coinciden con adquisiciones y cambios en el comportamiento

infantil, observables por cualquier persona. La concepción de Piaget supone que

al llegar a un estadio, las capacidades cognitivas sufren una fuerte

reestructuración.

2) Cada estadio posee límites de edad bastante precisos, lo cual implica una

concepción del desarrollo según circunstancias predeterminadas.

3) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio guardan una estrecha

relación formando una estructura de conjunto.

4) Un estadio se caracteriza por tener un periodo inicial de preparación y otro final de

culminación. (CARRETERO, 2004:47-48)

ESTADIO SENSORIO MOTOR.

Este periodo comprende desde el nacimiento hasta el final de los 2 años, el niño pasa

del comportamiento reflejo, el cual supone una completa indiferencia entre el yo y el

mundo, a una organización intencionada y coherente de sus actuaciones puramente

practicas, es decir, sin actividad representativa y organizada.

Piaget dividió esta etapa en 6 subestadios.

Subestadio 1: el ejercicio de los reflejos congénitos (0-1 mes).

Subestadio 2: las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones

circulares primarias (1-4 meses).

Subestadio 3: reacciones circulares secundarias (4-8 meses).

Subestadio 4: coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a

situaciones nuevas (8-12 meses).

Subestadio 5: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).

Subestadio 6: invención de nuevas coordinaciones de esquemas a

partir de sus representaciones (12-24 meses)

ESTADIO PREOPERATORIO

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado


89

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior

dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por

su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición,

el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la

conservación de propiedades).

ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las

operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o

estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a

través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se

entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe

su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de

que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la

del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha. En cambio, un niño que ha

accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para

comprender que la cantidad es la misma en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.

Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el

niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será

prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama

reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de

conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de

papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos

cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Reversibilidad_(Piaget)&action=edit&redlink=1


90

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en

aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te

burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto

en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente

capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente

abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Según Mario Carretero, la moderna psicología y las teorías neo piagetianas, mantienen

que lo desarrollado son, fundamentalmente, aspectos relacionados con aspectos

cognitivos básicos, como: atención, memoria y actividades de almacenamiento y

recuperación de la información; amplitud de memoria a corto plazo, estrategias

ejecutivas y meta memoria o meta conocimiento.

3.3.2.2. Desarrollo Cognitivo según Vigotsky.

De la teoría de Vigotsky, nos detendremos, en relación al desarrollo cognitivo, en los

cuatro aspectos siguientes:

1.- De lo colectivo a lo individual.

2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".

3.- La naturaleza de la ayuda.

4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

DE LO COLECTIVO A LO INDIVIDUAL

Vigotsky desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones cognitivas.

Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención

voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la

http://es.wikipedia.org/wiki/Sujeto_(filosof%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Gen


91

conciencia humana, tienen su origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el

plano interpsicológico entre las personas en una interacción social, como características

de un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del

individuo que las interioriza.

La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al

joven individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos

aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de

contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En síntesis, interioriza las

funciones mentales o las características del funcionamiento cognitivo mediatizado en la

interacción social. Esta interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo

individual. Así, lo que primero existe como característica del grupo social, se convierte

luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su

grupo social.

LA NOCIÓN DE LA "ZONA PRÓXIMA DE DESARROLLO".

Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la

zona próxima de desarrollo y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La

noción de la zona próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del

potencial de aprendizaje.

Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración.

Indica el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la

mediación social e interiorizada por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de

su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto

desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo. Cuando el niño ha alcanzado este

nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán realizar sólo, sin ayuda, las

tareas propuestas.

b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial

http://www.monografias.com/trabajos29/teoria-aprendizaje/teoria-aprendizaje.shtml


92

de desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones

mentales potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.

Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo",

permiten ver esta noción, en varias de sus características:

a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de

maduración, de interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la

interacción social en la cual, el joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que

internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más competente que él. Esta

ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de

desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.

Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la

distancia entre lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar

asistido por un adulto.

b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un

conjunto de funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el

sentido de la psicología genética. En efecto, Vigotsky, subraya que las funciones

potenciales pueden variar según el dominio intelectual específico. Contrariamente al C.I.

que no implica solamente una constatación específica, pero también una generalización

de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona de desarrollo próximo", sugiere

que el desarrollo puede variar según los dominios intelectuales. Una deficiencia en un

dominio intelectual particular, no significa necesariamente una deficiencia en otro. La

ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e intervenir sobre un dominio

intelectual bien delimitado.

c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, "la

instrucción crea una zona próxima de desarrollo". Esta afirmación implica que las

funciones mentales potenciales no son características propias del sujeto, sino que del

sujeto incorporado a una interacción social a partir de una actividad de cooperación. La

interacción social puede consolidar las funciones mentales en maduración, como puede

igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de desarrollo. La interacción

social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima


93

de desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones

potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay

isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico

entre individuos. En efecto, el adulto introduce en la mediación, elementos cognitivos,

que tal vez, no existían en el sujeto en el nivel potencial. (TREVOR H. 1990:41).

LA NATURALEZA DE LA AYUDA.

En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo,

Vigotsky, delimita una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le

propone al niño. El nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que

el nivel potencial de la zona próxima de desarrollo, sería el límite superior. En su opinión,

la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y

superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en

el nivel actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que

busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la

opinión de que no hay que bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de

hacer. De la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de

aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sitúa

en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva

propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de hacer sólo, pero

nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un adulto.

(DANIELS, 2003:90)

La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel

superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se

convierte en significativo para el desarrollo. Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la

que debe situarse en las posibilidades del sujeto, pero la zona próxima de desarrollo se

crea en la interacción sujeto-ambiente. Estos dos límites, tienen una importancia par la

medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto sólo se beneficia de una experiencia

instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un

conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda que van a


94

favorecer el desarrollo.

LAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo. Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una

variedad de procesos de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son

independientes. No concibe el desarrollo como dependiente solamente de la

maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va

por delante del desarrollo, lo hace progresar y suscita nuevas formaciones. (MEECE,

2000:128-130)

Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky

admite, contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo

estricto, en el sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura

interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares

propuestos a los niños, tienen su propia lógica interna, desencadenando procesos de

desarrollo.

El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más

competentes que él, en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares

son parte integrante de la interacción social, cuyo producto es primero crear la zona

próxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de funciones potenciales de

esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo.

3.3.3. DESARROLLO SOCIO AFECTIVO.

El ser humano, es un ser individual-social que pertenece a determinada cultura, clase

social, religión, etc.; pertenencia no causal ya que en ella integra su ser y su

personalidad, a la vez que influye con su actuación en el grupo al que pertenece.

El niño en el momento en que empieza a integrarse con otros seres humanos e

interactuar con su medio incorpora a su grupo de respuestas iniciales elementos


95

provenientes de los individuos que pertenecen a su comunidad o grupo social. Dentro

del desarrollo del individuo un factor muy importante es la afectividad. La afectividad es

el proceso en el cual se conforman y manifiestan los sentimientos y emociones en

formación del tipo o forma de relación social. Las emociones se organizan y regulan por

procesos nerviosos del cerebro, se desarrollan ligados al medio social circundante. La

afectividad se desarrolla en relación con sus valores.

Todo lo que precede viene a decir, que si el ser humano es una totalidad integrada, y

éste está inmerso desde su nacimiento en un medio social, y al igual que su desarrollo

cognoscitivo deberá tener el social, es decir el ser humano no nace social sino que llega

a serlo poco a poco. Hablar del desarrollo social del individuo es, pues, volver a trazar

las etapas de una larga evolución que empieza los primeros meses de vida y que no

acaba hasta el fin de la adolescencia. (MEECE, 2000:77)

El desarrollo social de un niño de acuerdo con Piaget, va del egocentrismo (asimilación

de sí mismo y la falta de diferenciación dentro de un grupo) pasando por la heteronomía

(respeto unilateral) a la autonomía (comprensión mutua y diferenciación con los demás).

3.4. EL ALUMNO DE PRIMER GRADO Y EL APRENDIZAJE DEL

INGLES.

Los estudiantes que cursan la Educación Secundaria tienen en promedio entre 12 y 15

años de edad, concretamente los estudiantes del Primer Grado tienen una edad

promedio de 11 y 13 años de edad.

De acuerdo con la Teoría del Desarrollo Cognitivo, el sujeto atraviesa por diferentes

estadios conforme su edad cronológica como lo mencionamos, comenzando con el

Estadio Sensoriomotor que abarca de 0-2 años, continuando con el Estadio

Preoperatorio 2-7 años, periodo de las Operaciones Concretas 7-12 años, y finalmente

el Estadio de las Operaciones Formales 12-15 años; con base en éste, el educando del

nivel secundaria cuenta ya con las siguientes características:


96

Capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar variables, formato

representacional y no sólo real o concreto. Considera todas las posibilidades de relación

entre efectos y causas.

Utiliza una cuantificación relativamente compleja.

La entrada de la pubertad supone cambios importantes para los adolescentes en su

vida, uno de los cambios más notables es el crecimiento físico y la aparición marcada de

algunos caracteres sexuales. Algo similar ocurre con las capacidades cognitivas, ya que:

El adolescente adquiere un mayor poder de abstracción, de tal manera que puede

comprender nociones más complejas que poseen una mayor demanda cognitiva.

Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades de

interacción o combinación que pueden darse entre los diferentes elementos del

problema, en vez de partir solamente de los aspectos reales.

El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo. De esta manera el

alumno no sólo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a

comprobación experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para proponer

otras nuevas.

El pensamiento formal es un pensamiento proposicional, esto es que el adolescente

ya no razona sólo sobre hechos u objetos que tienen delante de sí, sino también sobre lo

posible. Como lo posible se representa mediante proposiciones verbales, éstas

constituyen para el alumno adolescente un elemento fundamental en su desarrollo

cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias acciones

sobre el problema que se le plantea.

Es importante señalar que no todos los sujetos logran la transición de un estadio a otro

de manera automática, ya que se necesita lograr una maduración adecuada para poder

transitar al siguiente estadio; otro aspecto que se hace necesario recalcar es que los

rangos de las edades pueden tener una variación entre estadio y estadio, ocasionada

por la falta de maduración cognitiva por parte del sujeto. Por lo tanto, cuando se pasa de

un Estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.

Para aprender una estructura lógica es necesario activar otras estructuras lógicas, es


97

decir, utilizar estructuraciones que no han sido aprendidas en el transcurso de las

sesiones de aprendizaje. Las posibilidades de coordinación cambian a lo largo del

desarrollo, el aprendizaje se hará en función del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.

De manera general, sólo progresan los sujetos que se encuentran en un nivel operatorio

próximo al de la adquisición de la noción que van a aprender, pues está a medio camino

entre la ausencia de la noción y su adquisición completa.

La adolescencia es un periodo de transición, es una etapa que forma parte del ciclo de

crecimiento del ser humano, que marca el final de la niñez y el comienzo la edad adulta.

El período de la adolescencia está lleno de incertidumbre e inclusive de desesperación,

así como también es una etapa de amistades y sueños acerca del futuro.

Tras citar las principales características que posee la mayoría de los estudiantes en este

Nivel Educativo, a continuación se abordan los principales enfoques de la enseñanza del

idioma inglés, posteriormente elegiremos nuestra forma de trabajo a lo largo de nuestra

propuesta.

3.4.1. ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS.

Diferentes enfoques se han empleado en la enseñanza del idioma Inglés, sin embargo,

en los nuevos planes y programas de estudio, el enfoque propuesto es el comunicativo y

funcional. Por ello, se hace una breve referencia de cada uno de ellos así como de sus

características y el rol que juegan los maestros y los alumnos respectivamente.

3.4.1.1. Método Gramática-Traducción

En la enseñanza del inglés se han utilizado diferentes metodologías; el método

gramática-traducción también llamado prusiano, cuya característica fundamental es que

se basa exclusivamente en los aspectos escritos de la lengua, esto es, la lectura y la

escritura. Basta con enseñarles a los alumnos reglas gramaticales y sus aplicaciones

para que aprendan a leer y escribir en el idioma estudiado.

“Este método de gramática-traducción fue el más utilizado desde mediados del siglo XIX


98

hasta los años 50´s de nuestro siglo en el Continente Americano, así como en Europa.

Pronto fue reemplazado por el método Audio lingual que fue muy usado en la segunda

guerra mundial como un componente del método del ejército” (Enseñanza de lenguas

extranjeras SEP 1995:58).

Los principios de este método según Larsen y Freeman (1986), señalan que los

estudiantes limitarán el estudio de otro lenguaje a su literatura y a las bellas artes. Si los

alumnos son capaces de traducir de su lengua materna al idioma meta y viceversa,

entonces serán aprendices exitosos.

Otra característica del Método Gramática-Traducción Rivers (1972:17), es que “los

estudiantes se acostumbran a la toma de dictados”. Sin embargo, el Inglés hablado no

es importante en este método y la pronunciación no recibe atención porque como lo

declaran Celce y Murcia (1991:6): “el maestro no tiene que ser capaz de hablar el idioma

meta” esto es observable en las clases comunes de las aulas de educación secundaria,

donde un porcentaje alto de las mismas se dan en Español. Ante esto, Larsen y

Freeman (1986), declaran que cuando un alumno necesita que una pregunta se aclare,

puede usar la lengua extranjera estudiada y el maestro puede responder en su lengua

materna.

Rol del maestro.

El rol del maestro en este método Larsen y Freeman (1986), es ser la autoridad principal

en el aula, da las órdenes y trata de transmitir el conocimiento a sus alumnos.

Generalmente nos dice Stubbs (1987), el profesor es quien tiene la palabra en la clase;

es quien controla la conversación y decide cuándo y cuánto pueden los alumnos hacer

uso de la palabra. Esto de alguna manera impide a los alumnos preguntar u opinar con

relación a la clase ya que se sienten reprimidos y con temor de ser castigados por el

maestro.

Rol del alumno.

Por otro lado, los alumnos asumen un rol pasivo ya que actúan siguiendo las órdenes del


99

maestro; por ello, hay poca interacción entre ambos y prevalece la participación del

docente.

Cuando los errores ocurren en este método, el maestro provee corrección directa y

expedita para dar una respuesta correcta porque los errores no se permiten. Larsen y

Freeman (1986). Cullen (1999:196), precisa “aprender supone aceptar riesgos,

equivocarse a veces, practicar mucho antes de alcanzar el éxito y cerciorarse día a día

del resultado final deseado”.

Debido a que este método le da gran importancia a la gramática, los ejemplos de

estructuras gramaticales se estudian deductivamente y son memorizados por los

alumnos. Después se les dice a los estudiantes que practiquen las reglas para

explicarlas en otros ejemplos que los ayudarán en las traducciones.

3.4.1.2. El Método Directo

El método directo o Berlitz está basado en el enfoque cognoscitivo. Utiliza la inducción

como una forma de que el alumno descubra las reglas gramaticales. Su principal

característica es la imposición de la gramática como único tema de conversación en la

clase.

Este método surge según Larsen y Freeman (1986), debido a lo poco exitoso del método

gramática-traducción y de la necesidad de preparar a los estudiantes a usar el idioma

meta de una manera más comunicativa y efectiva.

Krashen (1987:135), señala: “la meta de la instrucción es que los estudiantes adivinen o

resuelvan las reglas del idioma”. Además el método sostiene que a los estudiantes no se

les debe permitir hablar en su lengua materna, así que deben pensar en el idioma meta.

Uno de los principios del método directo es preparar a los estudiantes a comunicarse en

el idioma extranjero, Larsen y Freeman (1986).

Según Hubbard, Jones, Thornton y Wheeler (1993), los principios del método sostienen

que los idiomas se aprenden si los alumnos los practican en conversaciones con

hablantes nativos. Esta es una desventaja en las escuelas ya que no existen hablantes

nativos que refuercen lo que el resto de los alumnos aprende, por ello, es complejo


100

lograr que los alumnos aprendan el idioma al 100%.

Respecto a las características del proceso enseñanza-aprendizaje, el método directo

favorece el uso de material auténtico, películas, mímica y cualquier otra fuente que

pueda servir para presentación de vocabulario nuevo, de tal manera que se evite la

traducción Larsen y Freeman (1986). Sin embargo, en prácticas realizadas en séptimo

semestre , los maestros (as) utilizaron los mismos recursos (pizarrón y plumón) y por lo

observado en clases, no se atreven a innovar, es decir, siguen utilizando los mismos

materiales.

A ello, podemos notar que toda innovación, de acuerdo a Zabalza (2003), trae problemas

ya que deben cambiarse las estructuras que se han estado utilizando durante mucho

tiempo a las que el maestro está acostumbrado y que por comodidad no intenta cambiar,

nunca es algo fácil; Además por lo general, los docentes aplican los programas que la

SEP les impone; por ello, Biddle (2000: 185,186), señala que “los profesores rara vez

han sido animados a innovar”: Son muchos los factores que inciden en que un maestro

no se anime a innovar. Se destacan entre otros, la falta de recursos para ello, el no

contar con la infraestructura mínima indispensable para al menos utilizar una grabadora

para que el alumno escuche una canción o un diálogo.

Otra característica referida por Krashen (1987), es que el maestro hace preguntas

relevantes a los alumnos y sus respuestas se usan después como ejemplo de

enseñanza gramatical del idioma meta. Además, Lersen y Freeman (1986:24) señalan:

“el maestro y los alumnos son más que socios en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

A diferencia del método gramática-traducción en el que el programa se basa

específicamente en estructuras lingüísticas, (Larsen y Freeman, 1986), señalan que el

programa del método directo se inclina hacia situaciones o temas en los cuales los

alumnos pueden tomar ventaja de algunas actividades conversacionales para usar el

idioma en contextos reales. Por esto los alumnos son impulsados y animados a hablar el

idioma extranjero como si estuvieran en un contexto real, así puede favorecerse la

interacción y la comunicación. Además la lectura y la escritura se tienen que presentar al

PRACTICAS REALIZADAS EN SÉPTIMO SEMESTRE EN LA ESCUELA SECUNDARIA DIURNA Nº 139 “JOSÉ ENRIQUE RODO”


101

principio de los estudio del idioma extranjero y el uso de la lengua materna no debe

permitirse en la clase (Larsen y Freeman (1986). Sin embargo, se espera que los

alumnos tan pronto como empiecen el proceso de aprendizaje inicien “aprendiendo a

través de asociaciones directas de palabras extranjeras y frases con objetivos y acciones

sin usar la lengua materna ni los alumnos ni el maestro” Rivers (1972:18).

Rol del maestro.

El rol del maestro es el de dirigir actividades según Larsen y Freeman (1986). El maestro

provee información, guía y usa sólo el idioma extranjero para comunicarse con sus

alumnos. Biddle (2000:305), puntualiza que “los profesores deben emplear más tiempo

escuchando a los estudiantes si es que están para responder ante los estudiantes como

personas que aprenden y como seres sociales”.

Rol del alumno.

El rol de los estudiantes es menos pasivo que en el método gramática-traducción. La

interacción maestro- alumno se favorece en este Método, involucra a ambos a pesar de

que la mayor parte es dirigida por el maestro. Larsen y Freeman (1986:25) agregan que:

“los estudiantes conversan entre sí”. Lejos de ser pasivos, los alumnos son más activos

en este método al participar más en su propio aprendizaje. Los maestros futuristas

promueven los grupos colaborativos para que pongan en práctica sus experiencias de

aprendizaje, Stainback (1999).

En relación a los errores, Krashen (1987: 135) señala: “el método directo insiste en

precisiones y los errores se corrigen en la clase”. También Larsen y Freeman (1986)

mencionan que el maestro motiva a los alumnos a autocorregirse cuando se necesita.

Debido al hecho de que las reglas gramaticales nunca se explicitan a los alumnos, el

estudio de este aspecto en este método es inductivo, es decir, los alumnos se presentan

con ejemplos de diálogos y ejercicios que son modelados por el maestro y ellos

encuentran la regla (Krashen,1987).


102

3.4.1.3. El Método Audio Lingual

A diferencia del anterior método, el método audio lingual enfatiza la oralidad de la

lengua. Con este método se pretende que el alumno hable el idioma, a partir de

oraciones previamente realizadas y leídas; esto da la apariencia de que el alumno está

en una situación comunicativa pero no es así, ya que son oraciones aisladas que no

tienen coherencia en un contexto real de comunicación, es decir, que la única relación es

desde el punto de vista sintáctico; ( I play, you play, she play) no tiene nada que ver con

la realidad, aunque en ocasiones parezca una situación de comunicación real; ya que las

conversaciones que se memorizan, incluyen saludos y expresiones idiomáticas. Se

presentan las estructuras gramaticales pero no son explicadas formalmente. Privilegia el

hablar y el escuchar y deja en segundo término la lectura y la escritura. Existe un uso

muy pobre del lenguaje creativo y aún así, con este método, “el laboratorio de idiomas”

se convierte en parte fundamental de la enseñanza de un idioma extranjero.

Respecto a este método, Richards and Rodgers (1986), declaran que es una teoría de

aprendizaje conductista; un proceso de formación de hábitos que consiste en estímulos,

respuesta y recompensa.

Ante esto, Jackson (1991:66), señala: “la mayoría de los alumnos aprenden pronto que

los premios se otorgan a los que son buenos; y en las escuelas ser buenos consiste

principalmente en hacer lo que manda el profesor”. Sin embargo este poder que el

maestro tiene sobre los alumnos en ocasiones es mal utilizado ya que etiqueta a los

alumnos y no atiende a los que realmente necesitan de su apoyo.

Hubbard, Jones, Thornton y Wheeler (1993:326), también indican que el método audio

lingual consiste en “una tarea de aprendizaje altamente compleja que puede ser

aprendida al ser fragmentada en pequeños hábitos”; también señalan que “estos se

forman cuando las respuestas correctas e incorrectas son recompensadas o castigadas

respectivamente”.

Audio lingual significa escuchar-hablar el objetivo del método, de acuerdo a Terrel

(1977), es conseguir precisiones estructurales, en cuyo caso este término se usa para

referirse al hecho de que para conseguir un objetivo determinado, el método audio

lingual recurrirá a ejercicios típicos que toman la forma de tareas de repeticiones y


103

sustitución.

La repetición favorece la memorización y la sustitución la gramática del idioma extranjero

estudiado. Sin embargo, para que haya un aprendizaje real, se tienen que practicar las

cuatro habilidades básicas que son: expresión oral, expresión escrita, comprensión

auditiva y comprensión lectora. Con relación a los principios de este método Larsen y

Freeman (1986), señalan que el método audio lingual subraya la idea que debido a que

las formas del idioma ocurren de forma espontánea dentro de los contextos, ambos

idiomas el materno y el extranjero deben permanecer separados para que los aprendices

de la lengua materna no interfiera mucho con la lengua extranjera.

Otro principio señala que si una palabra o patrón específico se repite tanto como sea

posible, entonces el hábito será mejor y el aprendizaje será más fuerte. Una

característica del proceso enseñanza-aprendizaje en este método según Larsen-

Freeman (1986), es que los estudiantes aprenden el idioma a través de la imitación y la

repetición de ejercicios, la sustitución, preguntas y respuestas, memorización y mímica a

través de diálogos contextualizados. Sin embargo, los críticos de este método se

enfocan principalmente en el hecho de que mucho del método se basa en ejercicios

mecánicos dado a que las actividades prácticas tienden a ser repetitivas y tediosas para

los aprendices. Stainback (1999), comenta que centrarse en hacer lo mismo durante las

clases provoca incomodidad en el alumno y por lo tanto, no se siente bien en ese

ambiente. La diversidad de las actividades es muy importante dependiendo del estado

de ánimo del grupo.

Terrel (1977) citado por Morley (1987) declara que los estudiantes en el método audio

lingual generalmente pronuncian muy bien, pueden repetir diálogos y usar modelos

prefabricados, memorizados en la conversación además, agrega que lo que con

frecuencia no pueden hacer, es participar en una conversación normal con un hablante

nativo. Richard y Rodgers (1986:59), también declaran que: “los alumnos son incapaces

de usar habilidades para una auténtica comunicación en la vida real”. En virtud de que

las habilidades propuestas en el programa de inglés no se desarrollan completamente

los alumnos no son capaces de utilizarlas en contextos de la vida diaria, por ejemplo, en

conversaciones con nativos del idioma.


104

Rol del maestro.

El rol del maestro en este método, como lo declaran Larsen y Freeman (1986), es ser un

director de orquesta proveedor de buenos ejemplos de imitación y repetición a los

alumnos.

Rol del alumno.

El rol que el alumno tiene lo limita a imitar al maestro, a actuar los ejemplos tan rápida y

correctamente como pueda. La naturaleza de la interacción maestro-alumno es de

alumno a alumno cuando se les pide hacer un ejercicio en cadena o actuar roles

diferentes en una conversación. Pero, en la mayoría de los casos, la comunicación es

iniciada por el maestro. Mientras que la interacción entre el maestro y los alumnos se

requiere, ésta siempre es una iniciativa del maestro. Se hace necesario ayudar al joven

para que trate de hacer las cosas bien y después que aprenda por su cuenta (Cullen,

1999). Por eso el maestro utiliza diferentes tipos de ejercicios para consolidar los

conocimientos de sus alumnos.

Debido a que el aprendizaje del idioma en este método está basado en la formación de

hábitos, Richard y Rodgers (1986:51) señalan que “la pronunciación de los alumnos y

los errores gramaticales se corrigen inmediatamente por el maestro”. Las explicaciones

de las reglas se evitan hasta que los alumnos hayan practicado un modelo en una

variedad de contextos.

3.4.1.4. El Enfoque Comunicativo.

El enfoque comunicativo descrito por Larsen y Freeman (1986), centra su atención en la

comunicación. La comunicación justifica el uso del idioma, lleva a cabo algunas

funciones que ocurren simplemente en el discurso normal dentro de un contexto social

tales como: argumentar, persuadir o prometer. Celce y Murcia (1991:9), agregan que “el

enfoque comunicativo destaca la práctica de funciones tales como las practicadas en:

transacciones sociales e interacciones como pedir información o saludar a alguien”.

El objetivo del enfoque comunicativo es que “los alumnos lleguen a ser


105

comunicativamente competentes” como lo declaran Larsen y Freeman (1986:31) y

Finochiario y Brumfit (1983). Esto es usar el idioma apropiadamente dentro de un

contexto social dado. Lo anterior, se debe a que como lo dice Harmer (1991:41), “sus

objetivos son abiertamente comunicativos y el gran énfasis es colocado en el

entrenamiento de los estudiantes para usar el idioma en la comunicación”

Uno de los principios de este método sostiene que el maestro debe proveer situaciones

de comunicación entre los alumnos que los motiven para que; de esta manera, sean

capaces de compartir sus opiniones e ideas (Larsen y Freesman 1986). Otro principio es

que en su intento de comunicar, el vocabulario de los alumnos y la pronunciación pueden

ser impredecibles. Además, en la comunicación, el aprendiz no solamente tiene una

opción acerca de lo que dice sino que puede decidir cómo decirlo.

En este sentido, los diálogos prefabricados no funcionan ya que aquí se privilegia la

espontaneidad de la conversación en la que el alumno elige cómo contestar a

determinada pregunta.

En contraste con el método Audio lingual, que es la formación de hábitos, una

característica del enfoque comunicativo como lo declaran Finocchiario y Brumfit (1983),

es que trata de tener alumnos que utilicen el idioma extranjero aun en las primeras

etapas del estudio del idioma, también expresa que aun teniendo un conocimiento

limitado del idioma, pueden comunicarse. No obstante, a pesar de que la comunicación

es un proceso, no es suficiente para los alumnos simplemente tener un conocimiento de

las nuevas formas del idioma, significados y funciones, es esencial que sean capaces de

llevar a cabo este conocimiento y negociar los significados (Larsen y Freeman, 1986).

Además, todo lo que hace el maestro y los alumnos es realizado con el único propósito

de lograr una verdadera comunicación.

Otra característica de este enfoque es brindar oportunidades para que los alumnos se

comuniquen. Los alumnos usan el idioma a través de tareas comunicativas, juegos, role

plays y actividades de problema-solución (Larsen y Freeman, 1986). Además se espera

dar a los alumnos la oportunidad de desarrollar fórmulas para entender el idioma como

comúnmente lo hacen los nativos (Littlewood, 1981). Una de las sugerencias de este

método es utilizar material auténtico del idioma estudiado, es decir, aquel material que


106

existe en el país del idioma en cuestión y que no está elaborado con fines pedagógicos

tales como periódicos, menús de restaurantes, boletos de avión, etc., para presentar la

autenticidad del idioma.

Rol del maestro.

El rol del maestro en el enfoque comunicativo es el de una figura mucho menos

dominante como en otros métodos tales como el audio lingual y el directo. Su rol es en

principio facilitar la comunicación y debe ser capaz de usar el idioma extranjero con

fluidez y propiedad, facilitar el aprendizaje de los alumnos mientras dirige las actividades

del aula. El enfoque comunicativo señala que el docente debe ser capaz de usar el

idioma extranjero con fluidez y esto no se observa en las clases, es por ello que el

maestro debe promover la comunicación durante las actividades guiando, contestando

preguntas de los alumnos y monitoreando su actuación.

Algunas veces debe involucrarse en una actividad comunicativa con los alumnos.

Además es responsabilidad del maestro asegurarse de que al corregir las fallas y errores

de los alumnos la forma de dirigirse a ellos sea la adecuada. Al ayudar al compañero en

sus tareas, guiarlo y corregir sus errores, facilitan y promueven el aprendizaje (Prieto,

1993). Krashen (1987:31), señala que “un sinnúmero de variables afectivas se relacionan

con el éxito en la adquisición de la segunda lengua” y las pone en tres categorías:

a) Motivación: sostiene que un estudiante motivado aprende mejor al estudiar un

segundo idioma.

b) Autoestima: establece que los alumnos con características positivas son más exitosos

en el aprendizaje del nuevo idioma.

c) Angustia: Cuando es alta determina que el alumno adquiera un segundo idioma con

menos eficiencia.

Rol del alumno.

El rol de los alumnos es ser principalmente comunicadores, capaces de darse a entender


107

así como a ser más responsables de su propio aprendizaje. Para promover una relación

exitosa maestro-alumno el maestro inicia las actividades pero no siempre interactúa con

los alumnos (Larsen y Freeman, 1986). Algunas veces es coordinador pero establece

situaciones que promueven la comunicación entre los alumnos, la interacción alumno-

alumno se favorece poniendo a trabajar en parejas, pequeños grupos y la participación

de toda la clase.

Debido a que el conocimiento de los alumnos del idioma extranjero puede ser limitado,

son esperados los errores gramaticales y el vocabulario, pero estos son vistos como

parte natural del proceso de aprendizaje. En relación a la gramática, en este método

puede ser enseñada deductiva o inductivamente.

Con esta breve descripción podemos concluir que el enfoque más conveniente para

efectos de esta tesis y del contexto en el que se desenvuelve es el enfoque

comunicativo.

A continuación presentamos un cuadro comparativo de los cuatro enfoques de la

enseñanza del idioma inglés ya mencionados.


108

MÉTODO DESCRIPCIÓN ROL DEL ALUMNO ROL DEL MAESTRO CRÍTICA

GRAMATICA-TRADUCCIÓN

Se basa en los aspectos escritos de la lengua: la lectura y la escritura.

Los alumnos asumen un rol pasivo ya que actúan siguiendo las órdenes del maestro; por ello, hay poca interacción entre ambos y prevalece la participación del docente.

Es ser la autoridad principal en el aula, da las órdenes y trata de transmitir el conocimiento a sus alumnos.

Le da importancia a la gramática, las estructuras gramaticales se estudian deductivamente y son memorizados por los alumnos.

DIRECTO Su principal característica es la imposición de la gramática como único tema de conversación en la clase.

La interacción maestro- alumno se favorece en este Método, involucra a ambos a pesar de que la mayor parte es dirigida por el maestro.

El maestro provee información, guía y usa sólo el idioma extranjero para comunicarse con sus alumnos.

Debido al hecho de que las reglas gramaticales nunca se explicitan a los alumnos, el estudio de este aspecto en este método es inductivo

AUDIO-LINGUAL Se pretende que el alumno hable el idioma, a partir de oraciones previamente realizadas y leídas;son oraciones aisladas que no tienen coherencia en un contexto real de comunicación

La naturaleza de la interacción maestro-alumno es de alumno a alumno cuando se les pide hacer un ejercicio en cadena o actuar roles diferentes en una conversación.

Director de orquesta proveedor de buenos ejemplos de imitación y repetición a los alumnos.

Las explicaciones de las reglas se evitan hasta que los alumnos hayan practicado un modelo en una variedad de contextos.

COMUNICATIVO El enfoque comunicativo destaca la práctica de funciones tales como las practicadas en: transacciones sociales e interacciones como pedir información o saludar a alguien.

El rol de los alumnos es ser principalmente comunicadores, capaces de darse a entender así como a ser más responsables de su propio aprendizaje

Su rol es facilitar la comunicación y debe ser capaz de usar el idioma extranjero con fluidez y propiedad, facilitar el aprendizaje de los alumnos mientras dirige las actividades del aula.

Debido a que el conocimiento de los alumnos del idioma extranjero puede ser limitado, son esperados los errores gramaticales y el vocabulario, pero estos son vistos como parte natural del proceso de aprendizaje


109

CAPITULO IV

ENFOQUES DE ENSEÑANZA POR

COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE DEL

IDIOMA INGLÉS.

4.1. ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS SEGÚN

SERGIO TOBÓN.

Para comenzar definir las competencias, partiremos desde los diferentes puntos de vista

de 4 autores, en primer lugar Sergio Tobón, en Segundo lugar, Philippe Perrenaud, en

tercero Tomás Miklos y por último Antoni Zabala. Los trabajos que estos autores

presentan los abordaremos brevemente en las páginas siguientes.

Sergio Tobón en su libro Formación basada en Competencias, nos define que la

competencia a formar propone: “Conceptuar las competencias dentro del marco general

de la formación humana, teniendo como base el pensamiento complejo”. (TOBÓN,

SERGIO. 2004:2)

Con ello, podemos entender que el objetivo de todo proceso educativo es el hombre, el

cambio, las relaciones y la inquietud.

En este libro, el autor maneja un saber ser, un saber conocer y un saber hacer, en

cuanto al saber ser expresa: “Asume las competencias dentro del marco de la formación


110

humana y el pensamiento complejo”. (TOBÓN, SERGIO. 2004:2)

En nuestras palabras, ese sujeto que se moldeara, se forma en y para la familia, la

sociedad, la cultura, y para el campo laboral.

En el saber conocer expresa: “Conceptualiza la formación de las competencias como un

proceso complejo, teniendo en cuenta el proyecto ético de vida y la

transdisciplinariedad.” (TOBÓN, SERGIO. 2004:2)

Por último, en el saber hacer expresa: “Integra en el análisis de las competencias el

contexto personal, social, laboral-empresarial, familiar y educativo, acorde a los

propósitos de un determinado proyecto pedagógico.” (TOBÓN, SERGIO. 2004:2)

Sergio Tobón menciona, que la formación en competencias no es mera responsabilidad

de las instituciones educativas sino de la sociedad en su conjunto y aborda cinco ejes

para formar personas ideales.

“Responsabilidad de las instituciones educativas Responsabilidad de las instituciones

educativas.

Responsabilidad social.

Responsabilidad del sector laboral- empresarial-económico.

Responsabilidad de la familia.

Responsabilidad personal.” (TOBÓN, SERGIO. 2004:16)

Sin embargo enfatiza, que la formación de competencias debe contextualizarse en una

comunidad determinada para que posea permanencia y pertenencia.

En el Segundo capitulo el autor presenta una recopilación de distintos autores con el fin

de construir un proceso histórico sobre el concepto de competencia, del cual haremos un

breve resumen.

La filosofía griega hace dos aportes:

“La reflexión filosófica está mediada por un modo de pensar polémico donde se interroga

el saber y la realidad. La filosofía griega realiza construcciones buscando aprender la

realidad en sus conceptos, estableciendo relaciones y conexiones entre los diferentes

temas y problemas.” (TOBÓN, SERGIO. 2004:21)


111

Dentro del enfoque lingüístico, Chomsky dice que “ los seres humanos pueden producir y

comprender nuevas oraciones, así como rechazar otras por no ser gramaticalmente

correctas, con base en su limitada experiencia lingüística” (Citado en: TOBÓN, SERGIO.

2004:23).

Con ello podemos precisar que la competencia comunicativa, sirve para que el sujeto se

integre a la sociedad a través de determinar cuándo si o cuando no hablar sobre qué

hacer, con quién, dónde y de qué forma.

A partir de los años 60s las empresas comenzaron el proceso de transformación para

adaptarse al nuevo modelo económico, donde sus características principales son

principalmente: la globalización, privatización y el uso de las nuevas tecnologías de la

información. En los 80s comienzan a desarrollarse las competencias laborales y en los

90s se afirma la dirección del intelecto humano con base en las competencias.

Esta formación cuenta con las siguientes intervenciones dentro de las empresas:

• Antepone el desempeño sobre el conocimiento.

• Es vital la actualización continua.

• Las competencias evolucionan con facilidad y rapidez.

• Trabajo en equipo, liderazgo y creatividad.

• No importan títulos ni experiencia sino capacidad.

El sistema de formación para el trabajo toma auge a partir de las décadas de los años

70´s y 80´s bajo los conceptos de eficiencia y eficacia dentro de las empresas del orden

local, nacional e internacional. En los años 90´s se implementa el proceso de formación

en competencias laborales desde cuatro ejes interrelacionados: identificación,

normalización, formación y certificación de competencias. En consecuencia, el sistema

educativo se orienta con base en la demanda empresarial a partir de las normas de

competencia laboral y de los requerimientos de las mismas identificadas a partir de

estudios ocupacionales. (TOBÓN, SERGIO. 2004:30).

La aportación de la Psicología cognitiva, según Tobón se organiza en tres vertientes de

indagación:

Peoria de la modificabilidad cognitiva


112

Teoría de las Inteligencias multiples

Enseñanza para la compresión.

En la psicología laboral y organizacional, el concepto de competencias nació como una

forma de decretar las propiedades que deben poseer los trabajadores para que las

empresas puedan lograr altos niveles de rendimiento y beneficio.

Por último, en educación se pretende abatir las metodologías tradicionales justificadas

en la memorización, la acumulación y la repetición de datos para súper dotar los

procesos cognitivos de percepción, atención, comprensión, inteligencia y lenguaje y la

resolución de problemas.

“De esta forma, tenemos que la formación basada en competencias requiere de la

asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la

fragmentación, con el fin de que aborde la realidad en su multidimencionalidad.” (TOBÓN,

SERGIO. 2004:46).


PHILIPPE PERRENAUD.

Ahora, nos corresponde abordar a Philippe Perrenoud en su artículo que lleva por

nombre ¿Qué competencias para vivir? Con el cual, profundizaremos mas en este tema

de las competencias.

Philippe Perrenaud inicia su texto con la frase: preparar para la vida; pero ¿cuál?

Sabemos de sobra que hoy en día debemos preparar a las nuevas generaciones en

edad escolar para la vida que los espera, que sepan no solo comprender, sino analizar la

situación dada, llevar la investigación de la situación, y que el solo sujeto, denomine las

competencias que se requieren para ello.

Para justificación de lo mencionado Philippe Perrenaud afirma que:


113

Nadie ignora que para vivir, los seres humanos necesitan desarrollar las competencias

que le permiten enfrentar exitosamente las situaciones que se presentan o se

presentaran en su camino. (Perrenaud, Philippe. 2010:6)

Pero la razón más importante para desarrollar competencias y Perrenaud nos dice que:

“Uno es preparado para ellas desde su nacimiento” (Perrenaud, Philippe. 2010:7). Esto

debido a la acelerada evolución de la sociedad en la que vivimos. Puesto que nuestro

futuro se ve envuelto en una ola de incertidumbres en las que intervienen los

movimientos sociales, la esperanza de vida, la multiculturalidad, las NTIC´S, incluso las

relaciones de familia que cada vez son mas mono parentales, en algunos casos los hijos

carecen de padres, ya sea por abandono o bien, porque los padres trabajan la mayor

parte del día.

Estamos ante una sociedad individualista en la que cada persona quiere ser el

protagonista en los distintos campos sociales, una sociedad en la que el nivel que se

aspira se eleva con gran calidad, por ende aumenta el nivel de competencia requerido

par a las diversas áreas, esto también debido a la globalización, esto requiere entonces

de los trabajadores “adaptarse permanentemente a nuevos productos, nuevas

tecnologías, conocimientos, métodos, y una organización del trabajo en constante

remodelación” (Perrenaud, Philippe. 2010:9)

Hoy en día, el auge de las competencias es mero producto de una preocupación, incluso

de una crisis que afectaron primeramente el mundo laboral, basándose en los

conocimientos y competencias de los trabajadores, y finalmente entro al ámbito escolar

ya que se deben formar personas competentes y útiles a la sociedad, sin embargo

respecto a ello los docente opinaban que las competencias se oponían a los

conocimientos, formar en competencias significaba someterse al mundo económico.

Pero “El verdadero conflicto concierna la cantidad de conocimientos, ya que desarrollar

competencias toma tiempo: para asimilar los conocimientos como para entrenarse a

usarlos.” (Perrenaud, Philippe. 2010:15)

Philippe Perrenaud nos relata brevemente la introducción de las competencias en

educación la cual comenzó con la introducción de espacios para la informática y

enseñanzas tecnológicas pero a pesar de este avance se notaba el bajo nivel en la


114

enseñanza. Después de ello se introdujeron las lenguas extranjeras gracias a la presión

ejercida por los padres de familia, los cuales pensaban que el inglés es una herramienta

imprescindible en una sociedad mundializada. Respecto a esta mundialización dice

Philippe Perrenaud: “La mundialización transforma el trabajo, los medios hablan a diario

de la inflación, el balance de los pagos, la deuda, la fiscalidad, el financiamiento de las

pensiones. ¿De qué manera ayuda la escuela a entender la economía que regula

nuestra vida?” (Perrenaud, Philippe. 2010:28).

Está de sobra mencionar que la escuela no nos prepara ni para entender la economía de

nuestro país, ni la política, ni muchos otros factores más, la educación en las escuelas se

ha encargado de cargar conocimientos que pueden considerarse útiles pero que

nosotros no somos capaces de aplicar en nuestra cotidianeidad que cada día esta mas

inmersa en estos temas.

Es realmente increíble que teniendo ante nuestros ojos problemas como obesidad,

adicciones, sobrepoblación, calentamiento global, destrucción de recursos naturales,

contaminación, etc., teniéndolos en periódicos, viviéndolo día a día seamos incapaces de

abordar y combatir estos problemas que nos aquejan como sociedad y que nos hacen

vivir en un planeta que es cada segundo más inestable.

Es por todo ello que el término “competencias” forma ya parte de este trabajo.

Se dice que la educación es el ingrediente social para la cohesión social, el desarrollo

integral y la consolidación de los valores de la sociedad, lo cual la convierte en el

instrumento más potente para alcanzar el bienestar social y colectivo. (Perrenaud,

Philippe. 2010:38)

Por esta razón es, que debemos hacer que nuestros alumnos comprendan que la

escuela no es un mundo pequeño lejano a su realidad, sino que la vean como parte de

esa realidad. “Es indispensable que se considere, al interior de las practicas de aula, la

construcción de aprendizajes integrales, integrables y transferibles a la realidad.”

(Perrenaud, Philippe. 2010:46)

Pero esta transformación no debe terminar ahí sino que siempre se debe mirar al futuro,

para generar los cambios pertinentes que nuestra sociedad exige para que así haya

sujetos competentes que podrán hacer algo para mejorar la situación si no del país, si de


115

la sociedad en la que se desenvuelve, propiciando así mejoras económicas, sociales y

de ambiente para los demás, ya que el cambio es una responsabilidad compartida.

Por eso, la UNESCO plantea cuatro pilares entorno a los cuales se favorecen los

aprendizajes básicos que se requieren para construir un aprendizaje permanente:

Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión,

Aprender a hacer; poder influir sobre el propio entorno,

Aprender a vivir juntos; para participar y cooperar con los demás en todas las

actividades humanas,

Aprender a ser, proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores para

construir el desarrollo integral de la persona en su esencia y sentido humano.

La educación en pleno siglo XXI debe encaminar sus esfuerzos para que cada alumno

logre aprender a aprender a lo largo de toda la vida y debe ser entendida la escuela

como un medio y no como un fin, debemos generar habilidades y destrezas que

permitan al sujeto constituirse como ser humano integral, y hoy más que nunca resulta

imprescindible la necesidad de contar con individuos formados para crear y convivir ante

condiciones de cambio e incertidumbre.

Las competencias para la vida, para una Buena vida, son concebidas como las

capacidades que satisfacen las necesidades psicológicas, intelectuales, materiales y

fisiológicas del ser humano, las que le ayudan a establecer relaciones cercanas con otras

personas, las que le permiten tener una vida real y satisfactoria, las que le proporcionan

los elementos para enfrentar el orden social y hacer suyos los bienes que se obtienen de

ese orden. (Perrenaud, Philippe. 2010:60)


TOMÁS MIKLOS.

Ahora es turno de abordar al autor Tomás Miklos con su artículo: Visiones competentes

sobre… competencias. (Aproximaciones pedagógicas).


116

Este autor recalca en principio que el termino y lo que implica la palabra competencias

forma parte ya, de nuestro quehacer educativo, esto implica que lo que se proponga

sobre este tema, debemos hacerlo bien para alcanzar los mejores resultados posibles.

Tomás Miklos retoma también el término globalización, este dice que:

Una de las premisas más importantes que se han manejado a raíz de los conceptos

globalizadores etiqueta a la educación como factor primordial de desarrollo económico y

social, lo que ha generado altas expectativas, pues la gran mayoría de los países

apuestan a los sistemas educativos como instrumentos privilegiados para el crecimiento

de las economías y el aumento de la productividad. (MIKLOS, TOMAS. 2009:2)

La globalización hoy en día, se relaciona primordialmente con el ámbito tecnológico que

repercute en gran parte en la educación, de este cruce puede hablarse de cuatro

escenarios:

1) Nuevas tecnologías dentro del modelo tradicional: aquí, la computadora es

utilizada como una extensión del lápiz y el papel, por lo que aquí la tecnología

tiene un papel secundario que no supera la enseñanza tradicional.

2) La sala de clases interactiva: esta apoya el enfoque centrado en la enseñanza, y

el uso de los medios de plantea como opción para que los estudiantes controlen

sus aprendizajes.

3) Nuevas competencias básicas: son el resultado de una mezcla entre los

requerimientos de la sociedad de la información, los cambios del Mercado laboral

y la aplicación de la tecnología en la educación.

4) Nuevos entornos de aprendizaje: son el resultado de la transformación total del

paradigma educativo. Se construye una nueva pedagogía para resolver y

aprovechar la necesidad de aprendizaje por medios virtuales. El constructivismo

toma nuevas formas a través de las redes virtuales que producen comunidades

de aprendizaje.

En el cuerpo de este artículo se menciona que la educación es el factor principal para

que la sociedad se mantenga unida y a su vez se conserven los valores que la rigen,

convirtiéndose así, en el medio ideal para alcanzar el bienestar individual y colectivo.


117

Con el objetivo de dar continuidad a esto, se incluyen en la educación enfoques, teorías

y conceptualizaciones, por ello ahora se habla de calidad educativa, multiculturalidad,

atención a la diversidad y de educación a lo largo de toda la vida. Esto, para lograr la

vinculación entre el desarrollo económico y social del sistema educativo de cada país.

Pero aun a pesar de todo ello la educación de cada país se ve afectada por las políticas

nacionales como internacionales. Tan es así que en muchas aulas de las escuelas de la

Cd. de México el modelo de enseñanza de muchos docentes (si no es que la gran

mayoría) sigue siendo tradicionalista.

En el modelo de la escuela tradicional, el profesor es quien tiene el papel principal del

acto educativo, pues a su cargo queda la preparación cuidadosa de los temas de estudio

derivados de un programa de estudios que le ha sido entregado por una autoridad

educativa, que es considerado como el centro de todos sus esfuerzos. Así, la acción

educativa se vuelve más efectiva en la medida en que el hacer del maestro se centra en

la distribución y fragmentación de los contenidos. El éxito está relacionado directamente

con la tarea desarrollada por el profesor. . (MIKLOS, TOMAS. 2009:6)

Hoy, se trata de eliminar la carga de contenidos inútiles y cambiarlos por contenidos

pertinentes que sean transferibles fuera del salón de clases, es decir hacer los

contenidos significativos de manera que el estudiante vea que le serán útiles a lo largo

de su vida.

Para este aprendizaje a lo largo de toda la vida se requieren lo que Tomás Miklos

denomina capacidades básicas que permiten el desarrollo de competencias para la vida,

estas capacidades son:

Saber (conocimientos)

Saber hacer (habilidades)

Querer hacer (actitudes)

Saber convivir (valores)

Poder hacer (aptitudes). (MIKLOS, TOMAS. 2009:8)

Para ello, es necesario dar al alumno el compromiso de su propio aprendizaje;

convertirlo en un agente activo del proceso en que se de cuenta de sus alcances y


118

limitaciones, y que a su vez sea capaz de superarlas para así lograr el nuevo reto de la

educación que implica “aprender a aprender”.

Aquí, las competencias, “…se convierten en un conjunto de conocimientos, habilidades,

destrezas, aptitudes y actitudes que, relacionados entre sí, permiten al individuo

argumentar, proponer y actuar en todas sus interacciones a lo largo de la vida”.

(MIKLOS, TOMAS. 2009:12)


ANTONI ZABALA.

Por último abordaremos al autor Antoni Zabala, con su libro que lleva por título 11 ideas

clave. Como enseñar y aprender competencias. Aparecen subrayados algunos pasajes

que considero fundamentales:

Idea 1. En esta, los curricula se enfocaban mas a la recopilación de conocimientos

académicos más que a las habilidades, a ello se suma la necesidad de un modelo de

enseñanza que responda a los cambios sociales. El enfoque alternativo a ello, parece

ser la enseñanza basada en competencias, la cual comienza en la llamada escuela

nueva; donde se plantea el “saber hacer” y dar respuesta a nuevos problemas y

recientemente este enfoque se enfatiza por medio de la ONU, la UNESCO y la OCDE a

su vez, se enmarca la importancia de saber conocer, saber hacer, saber ser y saber

convivir.

Idea 2. En esta idea, se menciona que una de las definiciones educativas del término

competencia más completa parece la de Perrenoud, para él: “competencia es la aptitud

para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a

conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos

cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes,

esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.” A ello, Zabala propone ésta

síntesis: “Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones

diversas, de forma eficaz en un contexto determinado. Para ello es necesario movilizar

actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.”


119

Trasladando la definición al ámbito educativo, tendremos que: “La competencia ha de

identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a

los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por lo tanto competencia consistirá en la

intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se

movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales,

procedimentales y conceptuales.”

Idea 3. En esta idea se menciona que el concepto de competencia (con interrelación de

componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales) se opone al “activismo”, el

cual consiste en hacer uso de la memorización para los contenidos factuales y dejar de

lado los conocimientos, sin embargo no hay ninguna acción humana donde aparezcan

de forma separada estos elementos, ya que es imposible dar respuesta a cualquier

problema de la vida sin utilizar estrategias y habilidades sobre unos componentes

factuales y conceptuales, dirigidos inevitablemente por unas pautas o principios de

acción de carácter actitudinal”. Así, el término “competencia” representa la alternativa

que supera la división entre memorizar y comprender, conocimientos y habilidades,

teoría y práctica.

Idea 4. En esta idea se plantea principalmente que las competencias que deben

trabajarse en educación son aquellas que pueden contribuir al desarrollo de la

personalidad en todos los ámbitos de la vida.

Idea 5. Aquí, las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal,

personal y profesional para ello, la persona debe ser competente para participar

activamente en la transformación de la sociedad con el objetivo de que sea cada vez

más justa, solidaria y democrática, En la dimensión interpersonal, el individuo deberá ser

competente para relacionarse, comunicarse y vivir positivamente con los demás,

cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la

tolerancia y la solidaridad. En la dimensión personal, el individuo deberá ser competente

para ejercer de forma responsable y crítica la autonomía, la cooperación, la creatividad y

la libertad, mediante el conocimiento y comprensión de sí mismo, de la sociedad y de la

naturaleza en que vive. En la dimensión profesional, el individuo debe ser competente

para ejercer una tarea profesional adecuada a sus capacidades, a partir de los


120

conocimientos y de las habilidades específicas de la profesión, de forma responsable,

flexible y rigurosa, de manera que le permita satisfacer sus motivaciones y expectativas

de desarrollo profesional y personal. Esta identificación nos permitirá determinar las

competencias específicas relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje.

Después podremos establecer para cada competencia específica, los indicadores de

logro que permitan identificar el grado de competencia adquirido sobre cada uno de los

contenidos que la construyen. El proceso consistirá en dar respuesta a las preguntas

siguientes: ¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidos conceptuales)

¿Qué se debe saber hacer? (habilidades, contenidos procedimentales) ¿Cómo se debe

ser? (las actitudes, los contenidos actitudinales).

Idea 6. Las características del aprendizaje de las competencias están directamente

relacionadas con las condiciones que deben darse para que los aprendizajes realizados

sean lo más significativos y funcionales posible. Principios psicopedagógicos del

aprendizaje significativo. 1. Esquemas de conocimiento y conocimientos previos. A lo

largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven más complejos y

adaptados a la realidad y más ricos en relaciones. 2. Vinculación profunda entre los

nuevos contenidos y los conocimientos previos. . 3. Nivel de desarrollo. Para que el

proceso de aprendizaje se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren

ante contenidos para aprender, sino que es necesario que ante éstos puedan actualizar

sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes

y discrepancias e integrarlas en sus esquemas. . 4. Zona de desarrollo próximo. La

situación de enseñanza y aprendizaje puede considerarse como un proceso encaminado

a superar retos, retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá

del punto de partida. 5. Disposición para el aprendizaje. En la disposición para el

aprendizaje y en la posibilidad de convertirlo en significativo intervienen, junto con las

capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de

relación interpersonal y de inserción social. 6. Significatividad y funcionalidad de los

nuevos contenidos. Una de las condiciones fundamentales para que un aprendizaje sea

significativo se refiere a la necesidad de que este nuevo contenido lo sea por sí mismo,

es decir, que el aprendiz le pueda atribuir.


121

Características básicas del proceso de los componentes de la competencia según su

tipología: 1. El aprendizaje de los hechos. La estrategia consistirá en repetir el objeto de

estudio tantas veces como sea necesario hasta llegar a la automatización de la

información. Ejercicios de carácter rutinario. Actividades para fomentar el recuerdo. 2. El

aprendizaje de los conceptos. Son contenidos de aprendizaje de carácter abstracto que

exigen la comprensión: mamífero, densidad, impresionismo, función, demografía… 3. El

aprendizaje de los procedimientos. Un contenido procedimental es un conjunto de

acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de un objetivo. Leer, dibujar,

observar, calcular, clasificar, traducir… Se aprenden mediante un proceso de ejercitación

tutelada y reflexiva a partir de modelos expertos. . 4. El aprendizaje de las actitudes.

Engloban valores, actitudes y normas. Estos contenidos están configurados por

componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y

preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Implican

elaboraciones complejas de carácter personal con una gran vinculación afectiva. Las

competencias y la importancia de su núcleo procedimental. El dominio procedimental es

clave, ya que se corresponde a las habilidades que hay que desplegar en las tres

primeras fases de aplicación de una competencia y, concretamente, en la aplicación

contextualizada del esquema d actuación en el que el uso del componente procedimental

es el que configura la propia acción de la competencia. Secuencia de aprendizaje para

los procedimientos: Interpretación / comprensión de la situación objeto de estudio en

toda su complejidad.

Idea 7. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales Optar

por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de

enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a

“situaciones reales” y, por lo tanto, complejas. Dado que estas “situaciones reales” nunca

serán aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar,

en todo caso, que estas competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí sus

esquemas de actuación y su selección y puesta en práctica en distintos contextos

generalizables. Criterios para enseñar competencias. Características esenciales de la

enseñanza de las competencias: Su significatividad La complejidad de la situación en

que deben enseñarse Su carácter procedimental El estar constituida por una


122

combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de

forma distinta.

Idea 9. El área común: respuesta a la enseñanza de competencias

Es imprescindible que en matemáticas, lengua, música, naturales, etc., se utilice una

metodología en la que el alumno viva experiencias de aprendizaje sistemáticas y

reiteradas, que le obliguen a ser cada vez más responsable, crítico, autónomo,

cooperativo y libre. Es decir, una forma de enseñar en la que el alumno, en todas las

áreas de enseñanza, deba superar los conflictos personales y grupales para ir

conformando unos comportamientos acordes con las competencias actitudinales

deseadas. Si queremos garantizar su aprendizaje, será necesario dar respuesta, al

menos, a cuatro necesidades: la reflexión sobre sus características y las fases que

constituyen el procedimiento, la sistematización, la evaluación y la coordinación entre el

profesorado.

Idea 10 Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque

globalizador. Se trata de una enseñanza en la que el profesorado debe utilizar una

metodología variada con secuencias didácticas enfocadas bajo el método de proyectos,

conviviendo con análisis de casos, investigaciones del medio, etc., y con intervenciones

expositivas convencionales. Las secuencias didácticas son la manera de encadenar y

articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Fases: 1.

Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las

actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad que será

objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o problemas que

será necesario resolver para poder actuar en aquella situación de forma competente. 2.

Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad.

Momento en el que hace explícita la necesidad de aplicar la competencia objeto de

estudio. 3. Construcción de esquema de actuación que permita dar respuesta al

problema que la situación está planteando. Construcción o selección de los posibles

esquemas de actuación. 4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente

a la competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los

conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar


123

eficazmente. 5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos

de la competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales,

actividades para la memorización; en los conceptuales, para la comprensión y aplicación

en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitación progresiva con la

correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los actitudinales, el trabajo

metódico y permanente en el tiempo. 6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados

los componentes del esquema de actuación de la competencia, será necesaria su

aplicación en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario,

evidentemente, acompañadas de las ayudas específicas en función de las posibilidades

y características de lada uno de los alumnos. La metodología para las competencias

debe contemplar una organización social del aula en la que convivan al mismo tiempo: El

gran grupo para el desarrollo de toda la dinámica general de la secuencia de actividades,

especialmente al principio, en la presentación de la situación de la realidad objeto de

estudio y en la identificación de los problemas que esta situación comporta, así como en

las fases finales en las que es necesario llegar a unas conclusiones. Los equipos fijos

heterogéneos para muchas de las actividades del las secuencias en las que la

participación del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo y

debate son necesarios o convenientes, y en las que la existencia de una formación en

pequeños grupos preestablecida facilita la gestión del aula. Al mismo tiempo, es el medio

más adecuado para todos aquellos contenidos de área común que están relacionados

con la cooperación, la ayuda entre iguales, la responsabilidad, la autonomía y la

resolución de conflictos. Los equipos flexibles homogéneos o heterogéneos,

especialmente apropiados para todo el trabajo sistemático de ejercitación progresiva de

los componentes procedimentales y del propio esquema de actuación de la competencia.

Realizarán ejercicios de distintos niveles o dependiendo de la necesidad de que unos

alumnos con un mejor dominio de la competencia o procedimiento ayuden a los que

tienen un ritmo de aprendizaje más lento. El trabajo individual para aquellas actividades

en las que los alumnos ya son autónomos para el estudio, la memorización, la

ejercitación y la aplicación, y para el refuerzo conceptual y el fomento del recuerdo.

Con esta recapitulación sobre el término de competencias en educación, podremos

hacer la contribución al aprendizaje del inglés y a la consecución de las competencias


124

básicas que necesitan desarrollarse con el conocimiento también del plan y programa de

estudios de la materia a trabajar.

Con un programa basado en el desarrollo de una serie de competencias básicas, el

objetivo de cualquier materia debe ser contribuir al cumplimiento de las mismas. Se

podría decir que los objetivos generales son la formulación de una serie de

competencias en los términos en que una materia puede ayudar a alcanzarlas. En el

caso de la materia de Lengua Extranjera inglés, el eje principal es la Competencia en

Comunicación en Lengua Extranjera, y esta competencia es la que tiene mayor peso

dentro de los objetivos de etapa, pero esta materia también implica el desarrollo de otras

competencias que no por ello son menos importantes, como son la lectura, escritura y

escucha del idioma.

Desde esta asignatura, (ingles) se puede hacer una gran aportación formativa en la

Educación obligatoria, o también, diseñando contenidos y actividades específicas que

contribuyan a su mejora.


125

SERGIO TOBÓN PHILIPPE PERRENAUD TOMÁS MIKLOS ANTONI ZABALA

DEFINICIÓN Calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación.

Son concebidas como las capacidades que satisfacen las necesidades psicológicas, intelectuales, materiales y fisiológicas del ser humano, las que le ayudan a establecer relaciones cercanas con otras personas, las que le permiten tener una vida real y satisfactoria, las que le proporcionan los elementos para enfrentar el orden social y hacer suyos los bienes que se obtienen de ese orden.

Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que, relacionados entre sí, permiten al individuo argumentar, proponer y actuar en todas sus interacciones a lo largo de la vida.

La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por lo tanto competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

VENTAJAS 1.- Énfasis en la gestión de la calidad del aprendizaje y de la docencia. 2.- Formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del conocer, con el ser y el hacer. 3.- Estructuración de los programas de formación acorde con el estudio sistemático de los requerimientos del contexto. 4.- Evaluación de los aprendizajes mediante criterios construidos en grupo con referentes académicos y científicos.

1.- Brindar una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo real, al vincular educación y mercado laboral. Sin descuidar por ello una educación integral que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. 2.- Promueve una formación en alternancia de contextos, facilitando con ello, el desarrollo de competencias profesionales y la vinculación de conocimientos teórico-prácticos. 3.- Las fuentes de aprendizaje son múltiples, no se reducen al aula y al trabajo con el profesor en clase. 4.- Estimula la actualización continua de los programas educativos, para poder responder a las necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la ciencia y la tecnología. 5.- Se adapta a la necesidad de compartir

1.- Hacer los contenidos significativos de manera que el estudiante vea que le serán útiles a lo largo de su vida. 2.- Capacidades básicas que permiten el desarrollo de competencias para la vida, estas capacidades son: Saber (conocimientos) Saber hacer (habilidades) Querer hacer (actitudes) Saber convivir (valores) Poder hacer (aptitudes). 3.- Es necesario dar al alumno el compromiso de su propio aprendizaje; convertirlo en un agente activo del proceso en que se de cuenta de sus alcances y limitaciones, y que a su vez sea capaz de superarlas para así lograr el nuevo reto de la educación que implica aprender a aprender.

Se plantea principalmente que las competencias que deben trabajarse en educación son aquellas que pueden contribuir al desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida.


126

esquemas de formación presentes en la sociedad internacional. 6.- Hacer una comparación con las competencias profesionales que adquieren los profesionistas en otros países, para estar en posibilidad de hacer el reconocimiento de las competencias adquiridas por los estudiantes.

DESVENTAJAS Múltiples definiciones, descuida a la formación disciplinaria, se centra en el hacer y es visto como una resistencia al cambio.

Se limita al desarrollo de acciones o tareas, que tengan una evidencia medible, cuantificable y observable, aunque tiene su fundamento en los principios constructivistas y del aprendizaje significativo; no es el hacer por hacer, o conocer simplemente como acumulación de saberes.

La educación de cada país se ve afectada por las políticas nacionales como internacionales. Tan es así que en muchas aulas de las escuelas de la Cd. de México el modelo de enseñanza de muchos docentes (si no es que la gran mayoría) sigue siendo tradicionalista.

EVALUACIÓN En criterios de evaluación se lleva por proceso.

Se basa en un aprendizaje significativo que se transfiera a situaciones de la vida real y que implique la resolución de problemas en la práctica.

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje, establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Con las características de las competencias establecidas.


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- Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No.

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EL FINANCIERO. Informe Especial. La secundaria, desastre de la educación. Reforma Integral de

educación Secundaria. Marzo 3, 2006.


132


133

CAPITULO V

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA

ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS DEL

IDIOMA INGLÉS, DESDE EL ENFOQUE

COMUNICATIVO, PARA EL PRIMER GRADO

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

5.1 PRESENTACIÓN

El programa de estudios de 1993 (PPE 1993) constituyó un cambio paradigmático

fundamental en cuanto a la concepción de la lengua extranjera y su enseñanza dentro de

la educación básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza del inglés pocas veces

desarrollaba otro tipo de habilidades no lingüísticas. En segunda instancia, la ausencia

de medios adecuados para la difusión e implementación del enfoque provocó confusión y

poca claridad en los docentes. Muestra de ello son algunas de las prácticas pedagógicas

más comunes en las clases de inglés de secundaria, como la lectura en voz alta, la

traducción, la elaboración de listas de vocabulario o la repetición en coro entre otras, que

se encuentran muy lejos de lo sugerido en el PPE 1993.


134

Al contrastar lo planteado en el PPE 1993 con lo que efectivamente sucede en una gran

mayoría de las aulas del país se pueden identificar diversas áreas de oportunidad, las

cuales, en buena medida, han guiado el proceso actual de renovación curricular. En

primer término, y quizá de manera más importante, está el hecho de que el PPE 1993 no

alcanzó sus objetivos: la mayoría de los estudiantes que concluían la educación

secundaria no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrollaban otro

tipo de habilidades no lingüísticas.

Por último, la ausencia de precisión en cuanto al nivel mínimo de dominio del idioma con

que debían contar los y las docentes para llevar a la práctica el PPE 1993, y en cuanto al

nivel mínimo de dominio con el que las y los alumnos debían egresar, limitó la calidad de

los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera.

No obstante, el PPE 1993 legó fundamentos robustos sobre los cuales se puede ahora

construir un currículo más sólido. El presente programa no pretende derribar todo lo ya

construído, sino renovar las partes del currículo que lo requieren. Así, se ha considerado

necesario refinar y ampliar el área de propósitos, tomando como referencia lo que es

razonablemente posible en el contexto mexicano. Lo anterior ha implicado definir las

competencias pedagógicas y de dominio del idioma que los y las docentes requieren

para trabajar con este programa, y que habrán de sentar bases para los programas de

formación y actualización docente. Por otra parte, ha sido necesario considerar y

describir cuidadosamente la metodología, es decir, cómo queremos que las y los

maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no significó buscar una

“metodología ideal” afuera que pudiera importarse y ponerse en práctica. Significó, por el

contrario, buscar adentro, observar en nuestros salones de clase y a nuestros maestros

con el fin de desarrollar una metodología apropiada para nuestro contexto, misma que ha

sido enriquecida con los avances en el terreno de la investigación y la didáctica de las

lenguas extranjeras. Por esta razón, esta propuesta tiene el propósito de llevar a cabo la

enseñanza de una segunda lengua en nivel secundaria en alumnos/as de 1º para

favorecer el aprendizaje de la misma en las y los alumnos a través de estrategias

apropiadas, elaborando una serie de actividades en las que se implementen estrategias

de enseñanza, completando con actividades donde la/el alumno/a mediante la

organización de las actividades en las cuales el juego y la recuperación de los


135

conocimientos previos, logren desarrollar la competencia comunicativa en la asignatura

de inglés.

Es prudente mencionar que en la actualidad la enseñanza de una lengua extranjera

(inglés), como parte del sistema de educación pública de México, es obligatoria

exclusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran demanda social

para que los y las niños/as empiecen a estudiar una lengua extranjera, particularmente el

inglés, desde preescolar o en la primaria.

5.2. GENERALIDADES ENFOQUE COMUNICATIVO

Debido a que uno de los requerimientos importantes de nuestra época es la apropiación

de una o más lenguas extranjeras que permitan la interacción en un mundo cada vez

más comunicado en el que la información se comparte permanentemente el programa de

inglés está orientado y tiene como propósito fundamental facilitar al alumno/a el manejo

del idioma extranjero como una herramienta de comunicación que le permita interactuar

en un entorno más amplio y al mismo tiempo propiciar el desarrollo de habilidades,

actitudes y valores que formen al individuo. Es decir, que tenga la posibilidad de adquirir

conocimientos a través de ella, de expresar y comprender ideas, sentimientos y

experiencias y no sólo la considere como objeto de estudio. (PLAN DE ESTUDIOS,

2006).

La lengua extranjera contribuye al desarrollo intelectual de las y los alumnos, al

enriquecimiento de su acervo cultural, le proporciona puntos de contraste y de referencia

que le permiten determinar objetivamente las realidades nacionales y ayuda a la

formación de un espíritu con aspiraciones universales.

Las teorías que apoyan al enfoque se relacionan directamente con el diseño de métodos

de enseñanza, ya que proporcionan las bases para determinar los objetivos y el

contenido de un programa para el estudio de un idioma.


136

Por otro lado, los modelos por sí solos, están incompletos y necesitan ser

complementados por las teorías de aprendizaje. Un enfoque comunicativo proporciona

una perspectiva del lenguaje más amplia.

En particular, nos hace considerar el lenguaje no sólo en términos de sus estructuras,

sino también en términos de las funciones comunicativas que con él se realizan. Nos

hace conscientes de que no es suficiente enseñar a las y los alumnos a manipular las

estructuras de la lengua extranjera, nos convence de la necesidad de enseñarles

además a desarrollar estrategias para relacionar estas estructuras con sus funciones

comunicativas en situaciones y tiempos reales. Nuestra preocupación principal es la de

desarrollar la habilidad de las/los estudiantes para tomar parte en el proceso de

comunicación a través del lenguaje, es decir, lograr una competencia lingüística que le

permita producir nuevos enunciados que concuerden con los significados que necesita

expresar, más que el dominio perfecto de estructuras individuales.

Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza del Inglés plantea el problema de los

recursos a partir de los cuales se pueden desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas

del aprendizaje, como son: la comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión de

lectura y la expresión escrita, que deben desarrollarse al mismo tiempo que las

estrategias para utilizar el lenguaje con el fin de comunicar significados, tan

efectivamente como sea posible, en situaciones concretas.

No sólo se aprende a estructurar y entender oraciones correctas que ocurren como

unidades lingüísticas aisladas al azar y aprenden también a usar oraciones de manera

apropiada para lograr el propósito comunicativo. Debe también aprender a utilizar la

retroalimentación para juzgar su éxito y, si es necesario, remediar fracasos utilizando

lenguaje diferente.

En el salón de clases se debe de ofrecer abundantes oportunidades para que las y los

estudiantes utilicen la lengua con propósitos comunicativos. Se pretende que se

apropien de la lengua extranjera mediante su práctica en situaciones propuestas por el/la

profesor/a o por ellos/as mismos/as, adecuándolos a sus necesidades e intereses reales

con el fin de motivarlos en su propio aprendizaje, y de que adquieran el dominio de la

lengua de una forma más efectiva y duradera. Adoptar este papel no es fácil para el


137

alumno ya que está acostumbrado/a a recibir órdenes y gran parte de su vida escolar ha

sido reprimido; sin embargo, es necesario insistir y animarlo hasta hacerlo salir de su

pasividad.

Asimismo, el/la profesor/a de una lengua extranjera es el facilitador del aprendizaje, es

decir, organizador de actividades comunicativas, animador, consejero y fuente de

consulta, propiciando la reflexión y transmisor de los valores de una cultura extranjera.

Una de las tareas del profesor tiene que ver tanto con la selección del material que sirve

de medio para abordar un tema relacionado con las diferencias culturales y la manera en

que se presente a los alumnos, como con la motivación que se impulse en ellos para que

externen sus opiniones y la mediación que evite caer en estereotipos o en juicios

negativos o positivos acerca de la sociedad en cuestión.

Es necesario que el/la docente planee sus actividades tomando en cuenta los objetivos

del programa, los interéses, necesidades y capacidades de las y los alumnos, los

materiales con que cuenta y las características del entorno, con el fin de lograr una mejor

calidad de aprendizaje.

Entre la amplia gama de recursos didácticos que se pueden utilizar están los materiales

visuales (dibujos, recortes, láminas, objetos), los materiales auditivos (efectos de sonido,

ruido, música) y textos escritos (instructivos, etiquetas, folletos, artículos de revistas o

periódicos, etc.) En la actualidad, se cuenta además con los medios de comunicación

masiva como la televisión, el video, internet y el CD Rom. Para ello, se requiere que el

profesor organice actividades que promuevan la comunicación de acuerdo con las

necesidades e intereses de las y los educandos.

La expresión oral, que es la que aquí nos interesa, es una habilidad importante ya que a

través de ella el alumno va a comunicarse. Se entiende por comunicación oral lo que la

persona dice, algo que su interlocutor ignora o quiere escuchar y puede darse cuenta si

su mensaje fue comprendido al observar la reacción de su interlocutor. Hierro (1994)

sugiere las siguientes etapas para desarrollar la expresión oral:

a) Las y los alumnos escuchan varias veces un diálogo o un relato con una determinada

función del lenguaje dentro de un contexto comunicativo. El/la docente se asegura de


138

que lo comprendan globalmente. Los materiales visuales (dibujos, recortes, láminas,

objetos) y los auditivos (efectos de sonido, ruidos, música), que acompañan al mensaje

oral, son valiosos auxiliares para lograr este propósito. b) Las y los alumnos practican

individualmente, en parejas o en pequeños grupos, tomando los papeles de los

personajes. c) las y los alumnos proponen situaciones similares haciendo las

adaptaciones necesarias. d) las y los alumnos crean sus propios diálogos o relatos en

parejas o en pequeños grupos para presentarlos al resto del grupo. e) El/la docente

proporciona a las y los alumnos oportunidades para que utilicen la lengua aprendida en

situaciones nuevas, por ejemplo: dando tarjetas con situaciones imaginarias que deben

escenificar en equipos (Role play), organizando juegos.

En la clase de inglés, referente a la expresión oral, las y los maestros se limitan a hacer

preguntas aisladas, ejercicios de repetición (pronunciación) y en casos aislados utiliza el

diálogo entre las y los alumnos. Es importante destacar que las habilidades se

desarrollan gradualmente al ir incorporando los nuevos contenidos y que cada habilidad

tiene sus propias situaciones de comunicación. Lo oral es más espontáneo y lo escrito es

más elaborado.

Por otro lado, las/los maestros no permiten desarrollar la creatividad de las y los

alumnos, lo cual es uno de los propósitos del actual enfoque comunicativo que se aplica

en las clases de Inglés en este nivel, ya que se limitan a presentar los diálogos tal y

como aparecen en el libro de texto, la única libertad que tienen las y los alumnos, en

algunos casos muy remotos, es la de escoger a su compañero/a en la actividad.

Además, de acuerdo con lo observado, no se promueven los juegos en la clase, no

existe material auténtico ni de ninguna otra naturaleza visual o auditivo.

La combinación de objetos visuales con medios auditivos crea una atmósfera de

motivación en el alumnado, además, por lo que se observó en clases, las y los alumnos

no están habituados a su uso. Por ello, de acuerdo con Hamman (1998), se debe motivar

a los alumnos a muchos actos de aprendizaje, por ello es necesario que el/la docente

disponga de muchas formas de enseñar.


139

5.3. PROPÓSITOS

El propósito de estudiar una lengua extranjera (inglés) en la educación secundaria es

que las y los estudiantes participen en algunas prácticas sociales del lenguaje, orales y

escritas, en su país o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del inglés. En

otras palabras, a través de la producción e interpretación de diversos tipos de textos,

orales como escritos, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas

de comunicación en un rango de situaciones familiares.

Los estudiantes:

Adquirirán vocabulario básico y expresiones fijas con el fin de comunicarse en

inglés en el aula.

Se familiarizarán con una variedad de textos orales y escritos y su uso para fines

limitados.

Adquirirán confianza en el uso de una gama limitada de las estructuras y el

vocabulario en el idioma extranjero con el fin de hablar y / o escribir acerca de ellos

mismos.

Reconocerán similitudes y diferencias en cuanto al uso social entre su lengua

materna o el lenguaje extranjero.

ROL DEL/LA MAESTRO/A

Su rol, es en principio, facilitar la comunicación y debe ser capaz de usar el idioma

extranjero con fluidez y propiedad, así como facilitar el aprendizaje de las y los alumnos

mientras dirige las actividades del aula. El enfoque comunicativo señala que el/la

docente debe ser capaz de usar el idioma extranjero con fluidez, el/la docente debe

promover la comunicación durante las actividades guiando, contestando preguntas de

las y los alumnos y monitoreando su actuación.

El enfoque comunicativo requiere que el/la docente sea facilitador/a del aprendizaje, es

decir, organizador de actividades que promuevan la comunicación de acuerdo con las

necesidades e intereses de sus educandos. Durante el desarrollo de las actividades el


140

maestro debe ser animador, consejero y fuente de consulta. Debe propiciar la reflexión,

responder preguntas y detectar carencias e inquietudes de los alumnos. Es necesario

que el maestro planee sus actividades tomando en cuenta los objetivos del programa,

intereses, necesidades y capacidades de los alumnos, materiales y características del

entorno, con el fin de lograr una mejor calidad de aprendizaje.

ROL DE LOS/LAS ALUMNOS/AS

El/la estudiante es considerado como un constructor activo del conocimiento. Por ello, el

rol de las y los alumnos es ser principalmente comunicadores, capaces de darse a

entender, así como a ser más responsables de su propio aprendizaje. Para promover

una relación exitosa maestro-alumno el/la maestro/a inicia las actividades pero no

siempre interactúa con las y los alumnos. Algunas veces es coordinador pero establece

situaciones que promueven la comunicación entre los alumnos, la interacción alumno-

alumno se favorece poniendo a trabajar en parejas, pequeños grupos y la participación

de toda la clase.

EVALUACIÓN

La evaluación permite al maestro/a darse cuenta de qué manera se han producido

determinados aprendizajes, a qué nivel y con qué calidad. Así mismo, la evaluación le

sirve al alumno/a y al docente para motivar su enseñanza ya que si el primero está

aprendiendo, querrá saber más y el segundo podrá reflexionar sobre su actuación como

profesor/a. Sin embargo, la evaluación se entiende como un sinónimo de examen; pero

un examen no da información suficiente sobre el avance del/la alumno/a, por ello deben

considerarse otros aspectos como las actitudes y desempeño de estos en clase, el

cumplimiento de las tareas, la asistencia, la participación, etc., esto se lleva a cabo a

través de la evaluación continua recomendada para la mayoría de las asignaturas.

De acuerdo con el enfoque comunicativo, las actividades de evaluación del Inglés deben

estar diseñadas en torno a funciones del lenguaje, es decir, aquellas unidades de

organización del programa que representan la intención del hablante al hacer uso del


141

idioma; por ejemplo, que el/la alumno/a sepa ofrecer, pedir, invitar, rechazar algo, dar

instrucciones y no a las estructuras (gramática).

En virtud de que el programa de inglés fomenta el uso de la lengua debe evaluarse

precisamente la manera como el alumno la usa. Por otro lado, es recomendable evaluar

de acuerdo con cómo se enseñó, con el mismo tipo de actividades, de ejercicios y de

vocabulario.

La evaluación, sin duda, desempeña un papel muy importante ya que además de ver

hasta qué grado ha aprendido el/la estudiante y de conocer la eficiencia del desempeño

del/la maestro/a permite, además, tomar decisiones oportunas y pertinentes que

conduzcan a lograr mejores objetivos.


142

5.1.2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TEMA: AULA DE IDIOMAS INTRODUCCIÓN SESION: 1

SUBTEMA: PRESENTACIÓN

OBJETIVO: ESTABLECER CONTACTO CON LOS NUEVOS ALUMNOS Y QUE SE RECONOZCAN ENTRE ELLOS.

RECURSOS: SALÓN AMPLIO Y UNA BOLA DE ESTAMBRE

ACTIVIDAD DE INICIO: Se colocará el encuadre explicitando el propósito del curso, la tematica, la forma de trabajo, la duración del curso, lugar y horario de trabajo, las funciones, las reglas y la forma de evaluación. Se realizará una tecnica grupal de presentación llamada “La telaraña”.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente explica la actividad: se usará una bola de estambre, el primer participante tomará la bola de estambre, dirá su nombre, algo que le gusta y algo que le disgusta. Posteriormente se quedará con un pedazo de estambre y lanzará la bola a otro hasta que todos participen , incluido el docente; formando así una telaraña .

ACTIVIDAD DE CIERRE: Por último se realizará una plenaria en donde los alumnos expongan qué les pareció la actividad. TAREA DEL DÍA: El alumno elaborará una tarjeta en la cual escribirá su nombre y la decorará a su gusto para traerla la próxima clase. Véase Anexo 1.

OBSERVACIONES:


143


SUBTEMA: ESTABLECER Y MANTENER CONTACTO SOCIAL.

OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ A SALUDAR Y RESPONDER A SALUDOS EN DISTINTAS HORAS DEL DÍA.

RECURSOS: UNA CARTULINA BLANCA POR EQUIPO COLORES PEGAMENTO DIAMANTINA PLUMONES (OPCIONAL).

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente explicará al alumno que aprenderán los saludos que se usan en el transcurso del día. Les preguntará qué saludos conocen. Con algunas ilustraciones el docente expondrá a la clase las distintas formas de saludar en horarios distintos del día. Posteriormente el/la profesor/a les explicará que deben trabajar en equipos de cuatro personas, por esta ocasión las y los alumnos deberán elegir con quien van a trabajar.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente explicará de forma breve a los alumnos que ilustren los cuatro momentos que tiene el día: mañana, tarde, anochecer y noche. Una vez terminados sus dibujos los alumnos deberán unirse en equipos pero ahora de la siguiente manera y de acuerdo con los dibujos: día, tarde, anochecer y noche. Ya que están formados los alumnos deberán representar lo que hacen cotidianamente en el horario que les corresponde sin olvidar mencionar por principio el saludo que corresponde al horario que están trabajando.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente agradece la participación y felicita a los alumnos. TAREA DEL DÍA: El alumno resolverá el Anexo 2. El docente evaluará el desempeño de las y los alumnos en cada equipo respecto a la actuación final en los equipos.

OBSERVACIONES:


144


SUBTEMA: REALIZAR CIERTAS TRANSACCIONES

OBJETIVO: LOS ALUMNOS LOGRARÁN ENTABLAR UNA BREVE CONVERSACIÓN.

RECURSOS: UNA HOJA DE ACTIVIDADES PARA CADA ALUMNO CD Y REPRODUCTOR DE CD HOJA DE TAREAS PARA CADA ALUMNO

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente se encargará de recordar lo visto en la clase anterior diciendo saludos que no corresponden al horario y los alumnos deberán corregirlo. Les preguntará cómo están y dará las indicaciones de lo que se va a trabajar. El docente entregará una hoja para cada uno de los alumnos y dará la indicación de escuchar una grabación y responder la actividad.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente seleccionará junto con el grupo cinco frutas diferentes y con los alumnos sentados en círculo alrededor del aula asignará a cada uno el nombre de una fruta formando cinco equipos. Se dará la indicación de crear un diálogo en inglés en el que se usen todos los saludos y despedidas vistos en la clase anterior (bajo la supervisión del docente). Por último, los alumnos presentarán su pequeño diálogo frente al resto del grupo. Se debe tomar en cuenta que todos los alumnos deben participar en el diálogo.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente cerrará la clase agradeciendo la participación de las y los alumnos. Entregará por último unas hojas con vocabulario (Anexo 3) que los alumnos deberán buscar en Internet o en algún diccionario bilingüe, escribirla en inglés e ilustrarla con recortes o bien dibujos propios. TAREA DEL DÍA: Traer el vocabulario en inglés e ilustrado en el cuaderno, aclarar que no debe llevar la traducción al español.

OBSERVACIONES:


145


SUBTEMA: REALIZAR CIERTAS TRANSACCIONES. COMUNICACIÓN EN EL AULA.

OBJETIVO: EL ALUMNO SERÁ CAPAZ DE ACATAR CIERTAS ACCIONES ORDENADAS POR EL DOCENTE Y PODRÁ MANTENER COMUNICACIÓN DENTRO Y FUERA DEL AULA.

RECURSOS: IMÁGENES DE CADA UNA DE LAS PALABRAS DEL VOCABULARIO PARA LA DINÁMICA. 19 TARJETAS DEL MISMO COLOR PARA 8 EQUIPOS PLUMONES, COLORES O CRAYONES. ANEXO 4.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente, con la colaboración de los alumnos repasará la pronunciación del vocabulario que se dejó de tarea la clase anterior. Para ello se jugará la técnica grupal “Canasta de frutas”. El docente invita a los alumnos a sentarse formado un círculo con sillas, el número de sillas debe ser una menos con respecto al número de integrantes; designa a cada uno con el nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias veces, asignando a la misma fruta a varias personas. Enseguida explica la forma de realizar el ejercicio: cada vez que se dice el nombre de un fruta, las personas que han recibido ese nombre cambian de asiento (el que al iniciar el juego se quedó de pie intenta sentarse), pero si aparece la palabra "canasta", todos cambian de asiento. A la persona que en cada cambio queda de pie se le preguntará la pronunciación de alguna palabra del vocabulario . La actividad se realiza varias veces, hasta que todas las palabras se hayan pronunciado correctamente.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente pedirá a los alumnos que formen equipos de cinco integrantes, esta vez como ellos gusten, el docente repartirá a cada uno de los equipos 19 tarjetas de un mismo color, cada tarjeta contiene una palabra del vocabulario, la tarea de los alumnos será colocar cada tarjeta en el objeto que le corresponde pero del lado donde no se ve la palabra para que los demás equipos no hagan trampa (sin ayuda del cuaderno) Se dará un tiempo mínimo de 10 min. Ya que todos los equipos terminaron el docente verificará que todas las tarjetas de los equipos estén en el objeto correcto y los que no se deberán corregir en el momento.

OBSERVACIONES:


146

TEMA: AULA DE IDIOMAS INTRODUCCION SESION: 5


OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ LOS NÚMEROS Y EL ABECEDARIO EN INGLÉS.

RECURSOS: CD Y REPRODUCTOR DE CD. UNA HOJA DE PAPEL BOND CON LOS NÚMEROS DEL 1 AL 100. UNA HOJA CON EL ABECEDARIO CAJA PEQUEÑA CON CASTIGOS, QUE SE USARÁ EN CADA CLASE. ANEXO 5 Y 6 PARA CADA ALUMNO.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. En cada una de las sesiones el docente, a partir de esta sesión, dará indicaciones cada día a distintos alumnos, por ejemplo: please close the door, open your book, let me a pencil, sit down, stand up, etc. Para que de esa forma el alumno se familiarice con el lenguaje básico del aula. El docente dará la pronunciación de los números en inglés al igual que el abecedario, con el apoyo de un C.D.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: En círculo y con el apoyo visual en el pizarrón los alumnos deberán mencionar la numeración del uno al cien, mencionando one, el primer alumno, two, el segundo y así sucesivamente hasta llegar al cien. El alumno que se equivoque recibirá un castigo de la caja de castigos que el docente debe realizar. La misma actividad se realizará para el abecedario.

ACTIVIDAD DE CIERRE: Se resolverá en clase el Anexo 5. TAREA DEL DÍA: EL ALUMNO REPASARÁ EN CASA LA PRONUNCIACION DE LOS NÚMEROS Y EL ABECEDARIO CON AYUDA DEL ANEXO 6.

OBSERVACIONES:


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OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ A DELETREAR LAS PALABRAS.

RECURSOS: 10 PAQUETES DE ABECEDARIO CON LETRAS FOAMI BOTE GRANDE PARA VACIAR LAS LETRAS 35 TARJETAS CON NOMBRES DE ANIMALES PARA FORMAR EQUIPOS. EN LAS TARJETAS SE REPETIRÁ CINCO VECES CADA NOMBRE. ANEXO 7.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente dará la indicación a las y los alumnos de formar seis o siete equipos. Los alumnos deberán colocarse sentados en círculo en el suelo. Para esto A cada uno se le entrega un papel con el nombre de un animal (la cantidad de animales dependerá de la cantidad de grupos que se quieran formar), cuando todos tienen su animal comienzan a realizar el sonido de éste, buscando sus iguales.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El/la docente explicará a las y los alumnos que él mencionará algunas palabras deletreándolas, el trabajo del equipo será buscar en la tina las letras necesarias para ir formando la palabra, el equipo que más palabras termine primero será el ganador.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente agradecerá a las y los alumnos por su participación y les mencionará el uso y la importancia del deletreo en clase y en su vida diaria. TAREA DEL DÍA:

OBSERVACIONES:


148



OBJETIVO: EL ALUMNO SERÁ CAPAZ DE ACATAR CIERTAS ACCIONES ORDENADAS POR EL DOCENTE Y PODRÁ MANTENER COMUNICACIÓN DENTRO Y FUERA DEL AULA.

RECURSOS: IMÁGENES DE CADA UNA DE LAS PALABRAS DEL VOCABULARIO PARA LA TECNICA GRUPAL. 19 TARJETAS DEL MISMO COLOR PARA 8 EQUIPOS PLUMONES, COLORES O CRAYONES.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente, con la colaboración de los alumnos repasará la pronunciación del vocabulario que se dejó en la sesión cinco. Para ello se jugará la técnica grupal “canasta de frutas”. El docente invita a los alumnos a sentarse formado un círculo con sillas, el número de sillas debe ser una menos con respecto al número de integrantes; designa a cada uno con el nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias veces, asignando a la misma fruta a varias personas. Enseguida explica la forma de realizar el ejercicio: cada vez que se dice el nombre de un fruta, las personas que ha recibido ese nombre cambian de asiento (el que al iniciar el juego se quedó de pie intenta sentarse), pero si aparece la palabra "canasta", todos cambian de asiento. La persona que en cada cambio queda de pie se le preguntará la pronunciación de alguna palabra del vocabulario . La actividad se realiza varias veces, hasta que todas las palabras se hayan pronunciado correctamente.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente pedirá a los alumnos que formen equipos de cinco integrantes esta vez como ellos gusten, el docente repartirá a cada uno de los equipos 19 tarjetas de un mismo color, cada tarjeta contiene una palabra del vocabulario, la tarea de los alumnos será colocar cada tarjeta en el objeto que le corresponde pero del lado donde no se ve la palabra para que los demás equipos no hagan trampa (sin ayuda del cuaderno) Se dará un tiempo mínimo de 10 min. Ya que todos los equipos terminaron el docente verificará que todas las tarjetas de los equipos estén en el objeto correcto y los que no se deberán corregir en el momento.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente dará algunas órdenes en el momento usando las palabras del vocabulario, por ejemplo: open your book in page…, close the door , take your pencil, etc., como introducción para la próxima sesión. TAREA DEL DÍA: ANEXO 4. El docente dará las instrucciones.

OBSERVACIONES:


149

TEMA: AULA DE IDIOMAS

INTRODUCCION SESION: 8


OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ ACCIONES BÁSICAS EN EL AULA PARA SEGUIR INSTRUCCIONES Y PARA PARTICIPAR EN CLASE.

RECURSOS: TARJETERO CON DISTINTAS ACCIONES. ANEXO 7

ACTIVIDAD DE INICIO: El/la docente saludará a las y los alumnos y dará algunas de las indicaciones mencionadas la sesión anterior. Revisión general de tareas. El docente dará las indicaciones para el trabajo del día. Se trabajarán distintas acciones fundamentales para la comunicación en el aula de alumno a maestro y de maestro a alumno. Esto facilitará la convivencia.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente explicará a los alumnos la actividad, los alumnos deberán trabajar en parejas éstas serán asignadas de la siguiente manera: se formaran dos círculos con el mismo número de integrantes, uno se colocará dentro y otro lo rodea, girarán en sentidos opuestos dos veces al grito de (TORMENTA) y en el tercer giro los participantes del círculo de adentro darán la vuelta y a la persona que tengan de frente será su pareja para trabajar. El docente entregará a cada pareja una acción y ellos deberán actuarla, al terminar su escena mostrarán al grupo en una hoja de cuaderno y con letras grandes lo que escenificaron.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente explicará a los alumnos la importancia de todas y cada una de esas frases y pondrá en claro que son las frases que se usarán a lo largo del curso como parte de las rutinas. TAREA DEL DÍA: RESOLVER ANEXO 9. Recordar a los alumnos traer la próxima clase un diccionario inglés-español.

OBSERVACIONES:


150



OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ A USAR EL DICCIONARIO.

RECURSOS: UN DICCIONARIO POR PERSONA. ANEXO 10.

ACTIVIDAD DE INICIO: El docente saludará a los alumnos y preguntará si todos traen su diccionario. Revisión general de tareas. El docente pregunta a los alumnos sobre el uso del diccionario y para qué sirve el mismo, posteriormente explica que el uso del diccionario de ingles es igual que el uso que se le da al diccionario en español.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente dirá a los alumnos que formen equipos de cuatro a cinco personas, a cada equipo se le entregará una hoja (ANEXO 10) con 20 oraciones, estas oraciones tendrán marcada una palabra la cual deberán buscar los alumnos en el diccionario. El primer equipo en terminar expondrá las primeras cinco palabras el segundo otras cinco y así sucesivamente hasta terminar de exponer las palabras, los alumnos en todo momento contarán con el apoyo del docente.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente le preguntará a las y los alumno si les pareció complicada la búsqueda de palabras en inglés en el diccionario. Y les dirá que podrán consultarlo en cualquier duda que tengan. TAREA DEL DÍA: Buscar en el diccionario 10 palabras y escribir su significado en sus cuadernos. Se le pedirá a los alumnos que para la próxima sesión traigan a clase un calendario que venga en español e inglés, y revistas para recortar.

OBSERVACIONES:


151

TEMA: AULA DE IDIOMAS INTRODUCCION. SESION: 10


OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ LOS DIAS DE LA SEMANA Y LOS MESES EN INGLÉS.

RECURSOS: CD Y REPRODUCTOR DE CD. CALENDARIO POR PERSONA. HOJAS TAMAÑO CARTA EN DONDE VENGA EL NOMBRE DE LOS DIAS DE LA SEMANA Y LOS MESES (UNO EN CADA HOJA). COMPUTADORA, PROYECTOR Y VIDEOS CON EL SIGUIENTE LINK: http://www.youtube.com/watch?v=7AvNq2CQnOI&feature=related Y http://www.youtube.com/watch?v=Ywgh-_RDb4Q&feature=related 12 HOJAS BLANCAS POR EQUIPO TIJERAS, PEGAMENTO Y PLUMINES DE COLORES. ANEXO 13.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente explicará a las y los alumnos que verán unos videos que contienen los días de la semana y los meses del año, ellos deberán revisar la pronunciación junto con los videos seleccionados. El docente pedirá a los alumnos que formen equipos de seis personas (como ellos quieran). Después les preguntará a los alumnos ¿Cuál es su día favorito de la semana? Y ¿Por qué?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Ya con los alumnos acomodados por equipo el docente les dará doce hojas blancas por equipo, los alumnos deberán escribir el nombre de cada mes en cada una de las hojas, en grupo recordaremos cuáles son las fechas especiales en cada mes, con sus revistas deberán recortar imágenes alusivas a estas fechas y las pegarán en el mes correspondiente.

ACTIVIDAD DE CIERRE: En plenaria se expondrá el trabajo de cada equipo. TAREA DEL DÍA: Resolver el Anexo 12, repasar su escritura y pronunciación de los meses. Y traer para la próxima sesión una fotografía de cuando ellos eran bebés.

OBSERVACIONES:


152

TEMA: AULA DE IDIOMAS INTRODUCCION. SESION: 11


OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ LOS NÚMEROS ORDINALES.

RECURSOS: FOTOGRAFÍA DE CUANDO ERAN BEBÉS. CD Y REPRODUCTOR DE CD. SYNERGY TRACK 11. TIJERAS, PEGAMENTO Y PLUMINES DE COLORES. ANEXO 13 PARA CADA ALUMNO. GLOBOS PEQUEÑOS (UNO POR PARTICIPANTE)

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente explicará a los alumnos que en esta sesión veremos los números ordinales, su uso e importancia en la vida cotidiana. Con ayuda del reproductor y el CD el docente revisará los números ordinales repitiendo la pronunciación y expondrá la diferencia entre los números naturales y los ordinales, preguntará a los alumnos en dónde han escuchado el uso de los números ordinales. Pedirá a los alumnos su mes de nacimiento.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Con el mes de nacimiento de los alumnos deberán formarse 12 equipos (por los 12 meses) ya acomodados el docente pedirá a los alumnos que se formen de acuerdo al día de nacimiento ellos deberán hacerlo con la siguiente pregunta: WHEN IS YOUR BIRTHDAY? Y responderán mes y día Ejemplo: IT´S ON NOVEMBRER 23rd. Hasta que se acomoden de menor a mayor, sin olvidar mostrar su fotografía a sus compañeros. Posteriormente el docente entregará a cada alumno un globo, el cual deberán inflar y colocarlo el la espalda del compañero del frente y presionarlo con el estómago propio. Cada equipo corresponde a un mes así que ahora deberán acomodar los meses del año, sin separarse, por lo tanto, no debe caer ni un solo globo al suelo. La actividad terminará cuando los alumnos estén formados por mes y día de nacimiento.

ACTIVIDAD DE CIERRE: En plenaria el docente platicará con los alumnos de qué les pareció la actividad. TAREA DEL DÍA: Resolver el Anexo 13.

OBSERVACIONES:


153

TEMA: AULA DE IDIOMAS UNIDAD 1. SESION: 12


OBJETIVO: A LO LARGO DE ESTA UNIDAD LAS Y LOS ALUMNOS APRENDERÁ A REALIZAR LA INTRODUCCIÓN DE SÍ MISMO Y OTROS, ASÍ COMO EL INTERCAMBIO DE DATOS PERSONALES.

RECURSOS: FOTOGRAFÍA DEL DOCENTE RECORTES DE PERSONAS (HOMBRES Y MUJERES) Y MASCOTAS.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. En esta sesión de la primera unidad las y los alumnos aprenderá y dominará los pronombres personales del sujeto. Para ello el docente los explicará en el pizarrón con la fotografía y las distintas imágenes. I SHE YOU YOU IT THEY HE WE

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Posteriormente comenzará a entablar pequeños diálogos con el grupo como los que se presentan en el Anexo 14. Después el/la docente comenzará a hacer algo distinto, comenzará a emplear los distintos pronombres, presentando a algunos alumnos al resto del grupo. Por ejemplo: he is Carlos, She is Blanca, They are friends, We are women, You are my friend… etc. Haciendo que los alumnos noten la diferencia. Por último, los alumnos formarán equipos de cinco personas. Cada integrante de cada equipo se presentará a sí mismo y presentará a sus compañeros, y asi sucesivamente hasta que cada integrante haya participado.

ACTIVIDAD DE CIERRE: En plenaria, en los equipos habrá un monitor, el cual llevará a cabo la actividad, ésta consiste en presentar al resto de sus compañeros de equipo al grupo. El docente felicitará a los alumnos por su desempeño. TAREA DEL DÍA: Traer para la próxima sesión un PLANISFERIO.

OBSERVACIONES:


154

TEMA: AULA DE IDIOMAS UNIDAD 1.

SESION: 13

SUBTEMA: IDENTIFICACIÓN PERSONAL. DAR Y OBTENER INFORMACIÓN SOBRE LOS HECHOS DE TIPO PERSONAL Y NO PERSONALES.

OBJETIVO: EL ALUMNO APRENDERÁ A REALIZAR LA INTRODUCCIÓN DE TI MISMO Y OTROS, ASÍ COMO EL INTERCAMBIO DE DATOS PERSONALES.

RECURSOS: PLANISFERIO GRANDE FOTOS DE PERSONAS FAMOSAS DE DISTINTAS NACIONALIDADES. ANEXO 16 PARA CADA ALUMNO.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente explicará a las y los alumnos que el objetivo del día es aprender el nombre de distintos países y a decir a que país pertenecemos nosotros.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El/la docente pedirá a las y los alumnos que se agrupen en equipos de cuatro personas y con el uso de sus planisferios, ubicarán e iluminarán los distintos países que el docente irá mencionando estos serán: MÉXICO, ARGENTINA, GUATEMALA, ENGLAND, GERMANY, ITALY, JAPAN, BRAZIL, CANADA Y RUSSIA. El primer equipo en terminar será el ganador. Posteriormente el/la docente colocará la pregunta WHERE ARE YOU FROM? En el pizarrón y colocará cinco fotografías de distintos artistas, debajo de ellas: he is from__________ etc. VEASE ANEXO 15. Irá completando esta actividad junto con los alumnos. Después de esto el/la docente pedirá a las y los alumnos que formen parejas. Cada uno deberá adoptar el nombre del artista de su preferencia y deberá recordar de que país es. Ya que todos/as adoptaron un papel, entablarán el dialogo que estará escrito en el pizarrón. 1.-HI/HELLO WHAT IS YOUR NAME? 2.-HI MY NAME IS__________________. WHAT IS YOUR NAME? 1.- MY NAME IS_____________________. WHERE ARE YOU FROM? 2.- I AM FROM ______________________. AND YOU? 1.- I AM FROM_______________________. Al último, cada pareja deberá presentarse ante el resto del grupo.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente agradecerá su participación a las y los alumnos y comentarán que les pareció la actividad. Les preguntará en que ocasiones les podrán ser útiles este tipo de preguntas. TAREA DEL DÍA: Se resolverá el anexo 16.

OBSERVACIONES:


155



OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS APRENDERÁN A PRESENTARSE Y EXPRESAR DATOS PERSONALES.

RECURSOS: HOJA PAPEL BOND CON LA INFORMACIÓN BÁSICA ANEXO 17. ANEXO 18.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente explicará a las y los alumnos la actividad del día. Les preguntará…¿Qué es la información básica que deben saber las personas de ellos/as por ejemplo al pedir trabajo? El/la docente partirá con la actividad a partir de la información adquirida.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente repartirá anexo 17 a cada alumno/a. Explicará que es necesario presentar en una entrevista la siguiente información VEASE ANEXO 17. El/la docente al momento que explica la información la deberá ir complementando junto con el grupo en el anexo 17. Ya que rellenaron el anexo 17 el/la docente planteará la pregunta que es adecuada para cada dato. ANEXO 17. Con está segunda hoja, el docente dará la indicación al grupo que deben trabajar en parejas y contestar las preguntas con la información del compañero/a.

ACTIVIDAD DE CIERRE: En plenaria, cada alumno/a presentará a su pareja de acuerdo a los datos obtenidos hasta que todos se hayan presentado. Por último el/la docente agradecerá la participación de las y los alumnos. TAREA DEL DÍA: Se resolverá el Anexo 18.

OBSERVACIONES:


156


SESION: 15


OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS APRENDERÁN A REALIZAR DISTINTAS OPERACIONES MATEMÁTICAS EN INGLÉS.

RECURSOS: ANEXO 19.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente entregará a las y los alumnos 13 hojas correspondientes al Anexo 19, con estas se trabajará en clase. Se explicará al grupo el nombre en inglés de los signos matemáticos básicos.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El/la docente indicará a las y los alumnos que deberán trabajar en equipos de cinco a seis personas y deberán resolver cada una de las hojas, siendo la condición que las hojas de cada integrante deben estar resueltas. Por último, el docente revisará en plenaria las respuestas de los equipos. Cada hoja valdrá un punto, el equipo que más puntos acumúle será el ganador.

ACTIVIDAD DE CIERRE: En plenaria, el/la docente preguntará al grupo qué les pareció la actividad. TAREA DEL DÍA: En caso de que la actividad no se haya finalizado de acuerdo a los tiempos, las hojas restantes se resolverán en casa. El/la docente dirá a las y los alumnos que además de la ropa podrán traer un escenario para que le de más vida a su escena.

OBSERVACIONES:


157



OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS APRENDERÁN A DAR PREGUNTAS Y RESPUESTAS AFIRMATIVAS Y NEGATIVAS.

RECURSOS:

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. Revisión de materiales. El/la docente preguntará a las y los alumnos si tienen alguna duda respecto a su presentación. Si no hay dudas las representaciones comenzarán.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Escenas de los equipos. Todas las escenas serán contínuas, la intervención del docente será al cierre de la sesión.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente comentará cada una de las escenas y felicitará a cada uno de los equipos por su participación. TAREA DEL DÍA: En el mismo equipo deberán elegir una canción en inglés de su artista preferido, buscar la letra en inglés, y traérla para la próxima clase junto con un reproductor pequeño.

OBSERVACIONES:


158



OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS APRENDERÁN A DAR PREGUNTAS Y RESPUESTAS AFIRMATIVAS Y NEGATIVAS.

RECURSOS: POR EQUIPO UNA CANCIÓN, LETRA DE LA CANCIÓN ELEGIDA Y UN REPRODUCTOR PEQUEÑO.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente explicará la actividad. En esta sesión las y los alumnos junto con la letra de la canción, la canción y el reproductor pequeño ensayarán en el aula para que cuenten con el apoyo del docente para su presentación en cuanto a pronunciación.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Con los equipos formados, el docente pasará a cada uno de los equipos a brindar su apoyo y resolver dudas.

ACTIVIDAD DE CIERRE: Se le pedirá a las y los alumnos que ensayen lo más que puedan su canción porque para la próxima sesión todos los equipos entonarán su canción frente al resto del grupo. TAREA DEL DÍA: Cada equipo llevará la pista de su canción.

OBSERVACIONES:


159


SESION: 18


OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS APRENDERÁN A CANTAR UNA CANCIÓN CON LA CORRECTA PRONUNCIACIÓN.

RECURSOS: POR EQUIPO UNA CANCIÓN Y UN REPRODUCTOR PEQUEÑO.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El docente explicará la actividad. En esta sesión los alumnos junto con la letra de la canción se prepararán para entonar su canción frente al grupo.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Con las y los alumnos formados en equipo el/la docente dará inició a la entonación de canciones.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente felicitará a los alumnos por su exitosa intervención, sin dejar de lado, hacer un poco de observaciones que ayuden a los alumnos a corregir pequeños errores que hayan surgido.

OBSERVACIONES:


160


SESION: 19


OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS IDENTIFICARÁN THIS/THAT Y THESE/THOSE.

RECURSOS: DISTINTAS IMÁGENES PEGADAS ALREDEDOR DEL SALÓN. 30 APROXIMADAMENTE.

ACTIVIDAD DE INICIO: El/la docente con la ayuda de las y los alumnos pegarán alrededor del aula distintas imágenes que sean propias de vocabulario básico. Explicará la actividad a realizar, los conceptos y el uso de las nuevas palabras que se van a aprender. THIS/THAT, THESE/THOSE.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Al finalizar el/la docente recorrerá el aula realizando a distitos alumnos/as algunas preguntas usando los objetos alrededor. Ejemplo: Paco What is this?, Perla What is that? Etc. El/la docente pedirá a las y los alumnos que se formen en parejas y recorran el aula realizando alternadamente una pregunta a su compañero. El docente supervisará la actividad y revisará pronunciación y entonación.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente preguntará al grupo si tienen dudas sobre la actividad. TAREA DEL DÍA: Investigar para la próxima sesión 10 diferentes profesiones en inglés y traerá la imagen pequeña de cada una de ellas. Traer para a próxima sesión tres pliegos de papel crepé de distintos colores para la actividad.

OBSERVACIONES:


161


SESION: 20


OBJETIVO: IDENTIFICAR DISTINTAS PROFESIONES Y REALIZAR PEQUEÑAS ORACIONES USANDO EL NOMBRE DE ALGUNAS DE ELLAS.

RECURSOS: DISTINTAS IMÁGENES DE PROFESIONES. PAPEL CREPE DE DISTINTOS COLORES TIJERAS PEGAMENTO LAPICES

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente explicará que existen diversas profesiones y preguntará a las y los alumnos cuales conocen, los/as alumnos/as que participen deberán mostrar la imagen de la profesión. Y deberán mencionar la labor que desempeñan.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El/a docente preguntará a las y los alumnos que quieren ser de grandes. Posteriormente dará la indicación de que con sus pliegos de papel crepé deberán disfrazarse de la profesión elegida.

ACTIVIDAD DE CIERRE: Las y los alumnos deberán colocarse alrededor del aula y deberán decir qué quieren ser de grandes y por qué. El docente agradecerá la participación del grupo. TAREA DEL DÍA: No deben olvidar las imágenes que trajeron este día, alusivas a las profesiones.

OBSERVACIONES:


162


SESION: 21


OBJETIVO: IDENTIFICARÁ DISTINTAS PROFESIONES Y REALIZARÁ PEQUEÑAS ORACIONES USANDO EL NOMBRE DE ALGUNA DE ELLAS.

RECURSOS: DISTINTAS IMÁGENES DE PROFESIONES. ANEXO 21.

ACTIVIDAD DE INICIO: Revisión general de tareas. El/la docente explicará a las y los alumnos que para expresar qué quieren ser de grandes deben seguir algunas reglas. Con algunas imágenes de profesiones pegadas en el pizarrón, el docente explicará que cuando la profesión comienza con vocal debe llevar antes la palabra “an” y si comienza con consonante deberá llevar “a” para expresar un y una. Esto no es solo con las profesiones sino con distintas palabras.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El/la docente deberá dar la indicación al grupo de trabajar en equipos de cuatro personas. Se les entregará una hoja del Anexo 21 para cada integrante y en equipo resolverán la actividad.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El/la docente revisará junto con los participantes la actividad. Les dará las gracias por su participación.

OBSERVACIONES:


163


SESION: 22


OBJETIVO: LAS Y LOS ALUMNOS CONOCERÁN UN POCO MÁS DE SUS COMPAÑEROS/AS DE ACUERDO A LA PROFESIÓN QUE LES GUSTARÍA EJERCER.

RECURSOS: ANEXO 22 Y 23 PARA CADA ALUMNO/A.

ACTIVIDAD DE INICIO: El/la docente explicará que la actividad consiste en que deberán preguntar a cada uno de sus compañeros ¿Qué le gustaría ser de grande? e irá marcando la respuesta de cada alumno/a en la tabla del Anexo 22.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Ya que obtuvo la respuesta de cada uno de sus compañeros/as, el/la alumno/a deberá rellenar el anexo 23 y realizar una estadística de las profesiones que más puntuación tuvieron.

ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente platicará en plenaria los resultados de algunos de los alumnos realizando la estadística final en el pizarrón.

OBSERVACIONES:


164


SESION: 23


OBJETIVO: PROPUESTAS DE EVALUACIÓN. “MY FAVORITE BAND”

RECURSOS: IMÁGENES PARA EL COLLAGE TIJERAS PEGAMENTO PAPEL BOND BLANCO CHISMÓGRAFO (ANEXO 25)

ACTIVIDAD DE INICIO: El docente pedirá a los alumnos que como primer actividad de evaluación realicen una investigación acerca de su banda o grupo favorito.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Los alumnos deberán formar equipos de cuatro o cinco personas y presentar para la próxima sesión un collage en un pliego de papel bond blanco. La investigación deberá reunir la información del Anexo 24.

ACTIVIDAD DE CIERRE: Al término de la explicación y ya que no haya preguntaspor parte del grupo, el/la docente le pedirá a las y los alumnos que anoten su e-mail en una hoja, les explicará que la segunda forma de evaluación será contestar un chismógrafo (ANEXO 25) vía e-mail y lo reenvíen al correo del docente. TAREA DEL DÍA: Recordar al grupo no olvidar su material para la próxima sesión

OBSERVACIONES:


165


SESION: 24


OBJETIVO: EVALUACIÓN. “MY FAVORITE BAND”

RECURSOS: IMÁGENES PARA EL COLLAGE TIJERAS PEGAMENTO PAPEL BOND BLANCO

ACTIVIDAD DE INICIO: El docente pedirá a las y los alumnos que se acomoden por equipo para realizar su collage.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: Una vez realizado el collage cada equipo pasará frente al salón y presentará al grupo su collage y la información obtenida. Todos los integrantes deben participar.

ACTIVIDAD DE CIERRE: Al término de la actividad el docente felicitará y agradecerá a las y los alumnos por su empeño demostrado a lo largo de la unidad y les pedirá que sigan con el mismo entusiasmo a lo largo del curso.

OBSERVACIONES:


166


167

ANEXOS


168

ANEXO 1


169

ANEXO 2.

1.- LOOK AT THE EXPRESSIONS TO GREET PEOPLE AND TO SAY GOOD-BYE.

.


170

2.- WICH EXPRESSIONS DO YOU USE…

1.- In the morning?

2.- With your teacher?

3.- With a friend?

4.- Before going to bed?

5.- To say good-bye?


171

ANEXO 3

The student will define and illustrate the following words:

SACAPUNTAS

COLORES

PLUMA

CD

GOMA

LIBRO

COMPUTADORA

CUADERNO

REGLA

LAPIZ

PLUMA

PIZARRON

BORRADOR

MARCADOR

ESCRITORIO

PUERTA

VENTANA

AULA

TIMBRE

Si tienes oportunidad entra al buscador Google, da clic en la parte superior en traductor,

te aparecerán dos recuadros juntos en uno introduces la palabra en español y en el otro te

aparecerá en inglés, ahí mismo tendrás oportunidad de practicar la pronunciación.


172

ANEXO 4.

THIS EXERCISE WILL BE RESOLVED WITH THE VOCABULARY CLASSWORK.

OBJECTS YOU WRITE WITH

OBJECTS YOU WRITE IN

OTHER


173

ANEXO 5.


174


175

ANEXO 6.

Tabla de números cardinales

Número INGLÉS Se lee Número INGLÉS Se lee

1 One / uán / 30 Thirty / zerti /

2 Two / tú / 40 Forty / forti /

3 Three / zrii / 50 Fifty / fifti /

4 Four / foa* / 60 Sixty / sixti /

5 Five / faiv / 70 Seventy / sevnti /

6 Six / six / 80 Eighty / eiti /

7 Seven / sevn / 90 Ninety / nainti /

8 Eight / éit / 100 One hundred / uan hándred /

9 Nine / náin / 200 Two hundred / tú hándred /

10 Ten / ten / 300 Three hundred / zrii hándred /

11 Eleven / ilevn / 400 Four hundred / foa* hándred /

12 Twelve / tuelv / 500 Five hundred / faiv hándred /

13 Thirteen / zertín / 1.000 One thousand / uan zausnd /

14 Fourteen / fortín / 2.000 Two thousand / tú zausnd /

15 Fifteen / fiftiin / 3.000 Three thousand / zrii zausnd /

16 Sixteen / sixtiin / 4.000 Four thousand / foa* zausnd /

17 Seventeen / sevntiin / 1.000.000 One million / uan mílion /

18 Eighteen / eitiin / 2.000.000 Two million / tú mílion /

19 Nineteen / naintiin / 3.000.000 Three million / zrii mílion /

20 Twenty / tuenti / 4.000.000 Four million / foa* mílion /


176


177

ANEXO 7.

HORSE

HORSE

HORSE

HORSE

HORSE

COW

COW

COW

COW

COW

CHCIKEN

CHICKEN

CHICKEN

CHICKEN

CHICKEN

DOG

DOG

DOG

DOG

DOG

CAT

CAT

CAT

CAT

CAT

SNAKE

SNAKE

SNAKE

SNAKE

SNAKE

DUCK

DUCK

DUCK

DUCK


178

ANEXO 8.

SILENCE MAY I GO TO

THE

BATHROOM

COME IN

SIT DOWN BE QUIET,

PLEASE

LISTEN

STAND UP HOW DO YOU

SAY

UNDERLINE THE

CORRECT ANSWER

WORK WITH A

PERTNER

OPEN THE

DOOR

MATCH THE COLUMNS

WRITE CLOSE THE

DOOR

WORK IN TEAMS

READ RISE YOUR

HAND

PRESENT

OPEN YOUR BOOK GO TO YOUR

SEAT

WHAT DAY IS TODAY?

MAY I COME IN GO TO THE

FRONT

HOW DO YOU SAY


179

ANEXO 9.

CUT AND MATCH THE INSTRUCTION TO THE PICTURE IN YOUR NOTEBOOK.

1) SILENCE 2) STAND UP 3) SIT DOWN 4) WORK WITH A PARTNER 5) WRITE 6) READ 7) RISE YOUR HAND 8) OPEN THE DOOR


180

ANEXO 10.

1- Susan always smiles.

2- George seldom laughs.

3- We rarely frown.

4- He is handsome.

5- She is beautiful.

6- I study English.

7- He plays tennis.

8- I work in a bank

9- I leave Madrid tomorrow morning

10- I don't like tennis.

11- She doesn´t go to the cinema.

12- We don´t know the answer.

13- Do you play football?

14- Does she go to the cinema?

15- Do we know the answer?

16- I like hamburgers.

17- Does he play the guitar?

18- Do you like hamburgers?

19- She is not at home.

20- He is not very tall


181

ANEXO 11.


182

ANEXO 12.

CUT AND PASTE THE MONTH FOR YOUR HOLIDAY.

JANUARY

FEBRUARY

MARCH


183

APRIL

MAY

JUNE

JULY


184

AUGUST

SEPTEMBER

OCTOBER


185

NOVEMBER

DECEMBER


186

ANEXO 13.

REMEMBER THE NAME AND DATE OF BIRTH OF SOME OF YOUR PARTNERS.

NAME MONTH DAY


187

ANEXO 14.

1.- TEACHER: Hi, what is your name?

SANDRA: I´m Sandra

TEACHER: Thanks, Sandra. Next?

2.- TEACHER: Hello, what is your name?

ROBERT: My name is Robert

TEACHER: OK, Roberto, tanks

ROBERT: no, i´m not Roberto, I am Robert

TEACHER: OK, Sorry.


188

ANEXO 15.

WHERE ARE YOU FROM?

THEY ARE FROM_______________.

SHE IS FROM_________________.

HE IS FROM_____________________.

SHE IS FROM___________________.


189

ANEXO 16.

Resolve.


190

ANEXO 17.

Resolve personal information.

PERSONAL INFORMATION

NAME

LAST NAME

FULL NAME

AGE

PHONE

COUNTRY

ADRESS

E-MAIL


191

PERSONAL INFORMATION

WHAT IS YOUR NAME?

WHAT IS YOUR LAST

NAME?

WHAT IS YOUR FULL

NAME?

HOW OLD ARE YOU?

WHAT IS TOUR

TELEPHONE NUMBER?

WHERE ARE YOU

FROM?

WHAT IS YOUR

ADRESS?

E-MAIL


192

ANEXO 18.

Resolve.


193

ANEXO 19.

RESOLVE IN CLASSROOM.


194


195


196


197


198


199


200


201


202


203


204


205


206

ANEXO 20.

READ AND LISTEN TO THE CONVERSATION.

REPORTER: Let´s meet the members of the Bad English Band. Hi guys! Great concert!

Well,you´re a great Group!

Where are you from, Olivia?

OLIVIA: Thanks! I´m Mexican but I live in the U.S.A. This is Mario.

REPORTER: Are you Mexican too, Mario?

MARIO: No, I´m not, I´m Italian.

OLIVIA: And… that´s Freddie and… that´s Joe.

REPORTER: Hi Freddie and Joe. Are you American?

FREDDIE: Well, I´m… I´m from New York, but Joe isn´t. He´s Canadian.

REPORTER: Wow! You´re really an International band. Thanks for the interview and…

good luck on your tour!


207

ANEXO 21.

WRITE THE FOLLOWING OCCUPATIONS IN THE CORRECT COLUMN.

PROFFESIONS AND FRUITS.

INVENTOR ELECTRICIAN MELON

CLOWN SCIENTIST CHERRY

FARMER NURSE APPLE

ACTOR CHEF ORANGE

ACCOUNTAN SINGER PINEAPLE

TRUCK-DRIVER DENTIST GRAPES

DESIGNER FARMER BANANA

FIRE-FIGHTER ELECTRICIAN LEMON

A AN


208

ANEXO 22.

FILLED WITH THE INFORMATION THAT GETS YOUR PARTNERS.

NURSE ENGINER TEACHER ARTIST INVENTOR DOCTOR SCIENTIFIST CHEF OTHER


209


210

ANEXO 23.

IN THIS SECTION WILL GET YOUR

RESULTS STATISTICS.

NURSE ENGINEER TEACHER ARTIST INVENTOR DOCTOR SCIENTIST CHEF OTHER

TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL


DENISSE CEBALLOS LEÓN 211

ANEXO 24.

“MY FAVORITE BAND”

INFORMATION

NAME OF FAVORITE BAND

MEMBERS NAMES

NATIONALITIES

AGES

SONGS

WEBSITE


DENISSE CEBALLOS LEÓN 212

ANEXO 25.

CHISMOGRAFO.

1.- WHAT IS YOUR NAME?

2.- WHAT IS YOUR LAST NAME?

3.- WHAT IS YOUR FULL NAME?

4.- WHERE ARE YOU FROM?

5.- HOW OLD ARE YOU?

6.- WHAT DO YOU DO?

7.- WHAT IS YOUR ADDRESS?

8.- WHAT IS YOUR TELEPHONE NUMBER?

9.- WHO´S YOUR FAVORITE SINGER?

10.- WHERE IS YOUR FAVORITE SINGER FROM?

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