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BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA VICERRECTORA DE DOCENCIA

ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEO CURRICULAR MINERVA

LUGAR Auditorio Julio Glockner, rea de la Salud

27, 28 y 29 de Agosto de 2007

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ContenidoPresentacin.. Programa 1. Vygotsky y Bruner: De la mente semitica al pensamiento narrativo. Dr. Adrin Medina Liberty 2. Flexibilidad y ejes transversales en el currculo.. Dra. Elisa Lugo Villaseor 3. El constructivismo sociocultural en el currculo... Mtro. Jess Carlos Guzmn 4. Diseo curricular con un enfoque sociocultural... Dr. Javier Alatorre Rico 5. El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas .... Mtro. Marco Velzquez Albo 6. La integracin de la investigacin y la docencia en el currculo.......... Dr. Porfirio Morn Oviedo 7. Flexibilidad curricular y habilidades genricas en la formacin profesional... Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcal 8. Modelo curricular y procesos didcticos... Dra. Concepcin Barrn Tirado 9. El aprendizaje mediado por las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC).. Dra. Laura Helena Porras Hernndez 10. Metodologas de evaluacin y seguimiento curricular. Dra. Gloria Anglica Valenzuela Ojeda 11. Currculo desarrollador: presentacin de caso para el ciclo bsico de programas de ingeniera Dra. Milagros Gutirrez lvarez 12. Redes de colaboracin para la educacin a distancia. Dr. Manuel Moreno Castaeda 3 5 8

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PRESENTACINLa Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, a travs de la Vicerrectora de Docencia, realiza el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEO CURRICULAR MINERVA, en el marco del Programa Institucional de Formacin Docente (PIFD). El PIFD tiene la finalidad de propiciar en los profesores de la BUAP el desarrollo de las herramientas terico-metodolgicas y prcticas que les permitan enriquecer sus conocimientos, as como adquirir nuevas habilidades y actitudes que les lleven a reconstruir su labor docente y coadyuvar al desarrollo, implementacin y consolidacin del Modelo Universitario Minerva (MUM), mismo que se presenta como una respuesta a la necesidad de renovacin institucional permanente. Un elemento fundamental en la renovacin institucional a travs del MUM es la reorientacin curricular que se relaciona con los programas educativos, los roles de estudiantes, acadmicos y la comunidad universitaria en general. En este marco, el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEO CURRICULAR MINERVA intenta convertirse en un espacio generador para la reflexin, anlisis y reconstruccin profunda, comprometida y plural, sobre algunos de los principales temas que demanda el MUM para su cristalizacin. El ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEO CURRICULAR MINERVA, es el resultado de un trabajo colegiado desarrollado a partir de la convocatoria y liderazgo de la Vicerrectora de Docencia, con la participacin de las siguientes dependencias de la BUAP: Vicerrectora de Docencia Direccin General de Educacin Superior Direccin General de Educacin Media superior Direccin General de Innovacin Educativa Direccin General de Bibliotecas Sistema de Incubacin de Empresas y Desarrollo Emprendedor Facultad de Filosofa y Letras Facultad de Psicologa Facultad de Lenguas, y Facultad de Biologa

Este Encuentro, tiene el propsito de ofrecer a los responsables de la actualizacin curricular de las diferentes Unidades Acadmicas, elementos claves para co-reflexionar sobre el diseo, organizacin e instrumentacin de los programas educativos en el marco del MUM.

4 Dentro del Encuentro participan reconocidos investigadores educativos de la Vicerrectora de Desarrollo Acadmico de la Universidad de Camagey, Cuba, las Facultades de Psicologa, Pedagoga y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Unidad de Investigacin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Amricas, Puebla, el Programa del Sistema Nacional de Coordinacin y Gestin de la Educacin a Distancia, la Coordinacin del Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia y la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Los temas de trabajo del Encuentro se encuentran vinculados directamente al proceso de desarrollo curricular congruente con el Modelo Universitario Minerva: En este marco, las conferencias del Dr. Adrin Medina Liberty, el Mtro. Jess Carlos Guzmn y el Dr. Javier Alatorre Rico, se enmarcan dentro del enfoque sociocultural, haciendo nfasis en sus fundamentos, el diseo curricular y la aplicacin de este enfoque en docentes, estudiantes, el aprendizaje y la enseanza, principalmente. El desarrollo y organizacin curricular es abordado a travs de las conferencias de la Dra. Elisa Lugo Villaseor, el Mtro. Marco Velzquez Albo, el Dr. Porfirio Morn Oviedo, el Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcal, la Dra. Concepcin Barrn Tirado y la Dra. Milagros Gutirrez lvarez. El rol futurista de la innovacin educativa es analizado a travs de la participacin de la Dra. Laura Helena Porras Hernndez y el Dr. Manuel Moreno Castaeda. La evaluacin y el seguimiento curricular son planteados de manera estratgica por la Dra. Estela Ruiz Larraguivel. Con estas aportaciones, se inician los trabajos del Programa Institucional de Formacin Docente, visto como un proceso de acompaamiento y corresponsabilidad ante la implementacin del Modelo Universitario Minerva. Adems, se pretende sensibilizar a la comunidad acadmica de la BUAP ante los retos y compromisos acadmicos que se generan con la implementacin del constructivismo sociocultural y sus acciones estratgicas aplicadas en beneficio de la educacin.

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PROGRAMALUNES 27 8:00 9:00 10:00 Registro Inauguracin Conferencia Vygotsky y Bruner: De la mente semitica al pensamiento narrativo Dr. Adrin Medina Liberty Coordinacin de Psicologa Experimental, UNAM 12:00 12:30 12:30 Receso Conferencia Flexibilidad y ejes transversales en el currculo Dra. Elisa Lugo Villaseor- Unidad de Investigacin del Instituto de Ciencias de la Educacin, UAEM 14:30 16:00 Comida Conferencia El constructivismo sociocultural en el currculo Mtro. Jess Carlos Guzmn Coordinacin de Psicologa Educativa, UNAM 18:00 - 18:30 18:30 Receso Conferencia Diseo curricular con enfoque sociocultural Dr. Javier Alatorre Rico Coordinacin de Psicologa Educativa, UNAM

MARTES 28 9:00 Conferencia El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas

6Mtro. Marco Velzquez Albo Facultad de Filosofa y Letras, BUAP 11:00 - 11:30 11:30 Receso Conferencia La integracin de la investigacin y la docencia en el currculo Dr. Porfirio Morn Oviedo Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia Flexibilidad curricular y habilidades genricas en la formacin profesional Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcal- Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), UNAM 18:00 - 18:30 18:30 Receso Conferencia Modelo curricular y procesos didcticos Dra. Concepcin Barrn Tirado Coordinacin del Posgrado en Pedagoga, UNAM

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MIRCOLES 29 9:00 Conferencia El aprendizaje mediado por las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) Dra. Laura Helena Porras Hernndez Departamento de Ciencias de la Educacin, UDLAP 11:00 - 11:30 11:30 Receso Conferencia Evaluacin y seguimiento curricular Dra. Estela Ruiz Larraguivel Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia Currculo desarrollador: presentacin de caso para el ciclo bsico de programas de ingeniera Dra. Milagros Gutirrez lvarez Vicerrectora de Desarrollo Acadmico de la Universidad de Camagey, Cuba 18:00 - 18:30 18:30 Receso Conferencia Redes de colaboracin para la educacin a distancia Dr. Manuel Moreno Castaeda -- Programa del Sistema Nacional de Coordinacin y Gestin de la Educacin a Distancia y Coordinacin del Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia 20:30 21:00 Clausura Entrega de constancias

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1. VYGOTSKY Y BRUNER: DE LA MENTE SEMITICA AL PENSAMIENTO NARRATIVO Autor: Dr. Adrin Medina Liberty Universidad Nacional Autnoma de Mxico

La adquisicin de algn conocimiento o el aprendizaje de una habilidad especfica, siempre han requerido del despliegue de constantes y denodados esfuerzos. La civilizacin humana podra caracterizarse, entre otras cosas, por su inters y dedicacin por mejorar nuestras formas de aprender y de aplicar eficientemente lo aprendido. La pedagoga y la psicologa son disciplinas que formalmente se han abocado al anlisis y comprensin de los procesos de aprendizaje as como del desenvolvimiento de tcnicas que optimicen su aplicacin. Aunque las propuestas psicopedaggicas para cumplir con este propsito han sido tan numerosas como divergentes, desde la divulgacin de las ideas de Piaget y de Vygotsky durante el siglo pasado, el denominado constructivismo se ha venido consolidando como un proyecto slido. De hecho, la perspectiva constructivista se volvi tan popular que se convirti en una moda y numerosas instituciones educativas, tanto bsicas como intermedias, se exhiban como constructivistas aunque sus lineamientos y dinmica escasamente concordaban en la prctica con su propuesta conceptual general. En su parte ortodoxa, la propuesta piagetiana se corresponde con el llamado constructivismo gentico mientras que el enfoque vygotskiano ha sido identificado como constructivismo sociocultural o simplemente como social. Independientemente de la inexactitud o precisin de los trminos, cuestionables, sin duda, como resulta casi cualquier intento clasificatorio, su empleo patentiza los esfuerzos de los acadmicos por tratar de diferenciar o, en su caso, de especificar el modelo educativo que se pretende desplegar mediante el nfasis en uno u otro autor. En este trabajo, sin embargo, no pretendo desarrollar un enfrentamiento entre Piaget y Vygotsky que pudiese resultar estril aunque su contraste, en ocasiones, podra enriquecer nuestra visin de ambos sino que tratar de rescatar y precisar una arista poco conocida de la propuesta vygotskiana: la concepcin semitica de la mente humana. Durante este intento y si fuese oportuno, establecer comparaciones entre ambos creadores aunque constrindome al territorio educativo para no disolver la discusin en espacios demasiado generales o abstractos. Seguidamente, extiendo las ideas de Vygotsky hacia las propias de Jerome Bruner. Como es conocido, Bruner congenia con las ideas del autor ruso pero ha desarrollado y continua desarrollando una psicologa cultural que se apoya reciamente en la metfora narrativa.

Los procesos mentales como actividad semitica

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Para Vygotsky, la actividad mental se desarrolla por la mediacin de smbolos. Es vertebral precisar esta idea. La propuesta de una mediacin simblica de la actividad intelectual no presupone que existe un mente que logra expresarse en smbolos sino que sta se realiza en ellos, es decir, sin signos no hay pensamiento (Medina Liberty, 2004). Antes de continuar, naturalmente, convendra clarificar qu se entiende por signo o smbolo y, posteriormente, retornaramos a discutir su rol mental. De acuerdo con Vygotsky y, de hecho, con la moderna semiologa tambin, un signo o smbolo es cualquier cosa que representa a otra cosa. Su carcter, por tanto, es enteramente arbitrario y convencional porque su funcin de representacin no es intrnseca o analgica. Las palabras automvil o hipoptamo, por ejemplo, representan a un vehculo en el primer caso y a un animal en el segundo; en ambos casos, la relacin representacional se estableci por mero convencionalismo. No hay reglas de analoga, contigidad o semejanza que clarifiquen la connotacin. La gran mayora de las palabras cumplen su funcin representacional mediante la aceptacin y el empleo de convenciones tcitas. En los smbolos, se manifiesta una total emancipacin de stos con respecto a sus referentes. No hay pertenencia inherente ni bases analgicas, su vnculo es arbitrario. Si es arbitrario o convencional, su naturaleza, por consecuencia, es social. No existen signos en la naturaleza ni se constituyen por generacin espontnea, son una entera creacin del ser social. El significado de un smbolo, es decir, el comprender su connotacin, es una tarea que recae en el propio intrprete. Prcticamente, desde el nacimiento el ser humano se convierte en un dedicado exegeta del mundo simblico que le rodea. Toda vez que nace un ser humano, ste llega a un medio que le preexiste y en el que, anticipadamente, se le ha asignado un papel. El nio, entonces, llega al dominio de su mundo y del papel de sus instrumentos fsicos y semiticos, gracias a un proceso enteramente humano. Los adultos y, en general, todas las personas que rodean al nio, hacen explcito el orden implcito ya existente en el entorno humano y revelan continuamente la adecuacin entre los diversos objetos y las acciones que les son propias, entre los distintos smbolos y sus significados. Es decir, organizan el mundo para el nio por medio de la organizacin manifiesta de su propio contexto (Medina Liberty, 2007a). Si la dimensin de un signo es social, su gnesis tendra que ser de igual naturaleza. Vygotsky, al igual que Piaget, adopt un punto de vista evolutivo en relacin a los fenmenos de la conciencia. De este modo, no slo intent comprender la naturaleza de los herramientas simblicas de la mente, sino que tambin trat de descifrar su gnesis. Sin duda, el lenguaje es el ejemplo ms conspicuo de los signos empleados por el ser humano, empero, Vygotsky consideraba que el lenguaje hablado posee una base en los intercambios comunicativos preverbales del infante, cuyo repertorio inicial de comunicacin es primordialmente gestual. En relacin al origen del gesto de sealar, por ejemplo, Vygotsky describe la siguiente situacin: Al principio, ste ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo [...] Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para los

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dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar". En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. (1978, 92-93; nfasis en el original). En esta estupenda ilustracin, podemos claramente identificar como un movimiento conductual se convierte en gesto, es decir, en un acto social. Sin la presencia de la madre como agente interpretativo de los movimientos del beb, ste no aprendera a interpretar su propia conducta del mismo modo como lo hizo aqulla. El nio, entonces, cuando emplea un gesto o una palabra para comunicarse, le da vida a una idea, esto es, la idea que se pretende comunicar adquiere existencia al articularse gestualmente o verbalmente. El pensamiento adquiere existencia mediante el signo. El pensamiento, deca Vygotsky, no slo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (1999, p. 63). El semilogo Charles S. Peirce, el lingista ruso Bajtn y Vygotsky, cada quien por su lado, generaron ideas que solidariamente -aunque de manera involuntaria- se orientaron hacia una concepcin sugestivamente semejante. Siempre que

pensamos, deca Peirce, tenemos presente en la conciencia alguna sensacin, imagen, concepcin, u otra representacin, que sirve como un signo (Peirce, 1988, p. 100). Si el smbolo es el vehculo mediante el cual se expresa y realiza el pensamiento, ste posee, por tanto, una organizacin semitica. De aqu que Vygotsky reconozca que: el anlisis semitico es el nico mtodo adecuado para estudiar la estructura del sistema y contenido de la conciencia (1991, p. 129). En suma, no hay pensamiento fuera de los signos. El signo es un instrumento que se ejercita en dos niveles: en el plano social (extrapsicolgico) sirve como medio de comunicacin, y en el plano interno (intrapsicolgico) como medio de reflexin. Desde esta perspectiva, el smbolo conserva una doble funcin, social y representacional a la vez. Surgen de la comunicacin -no se originan dentro del individuo ni fuera de l, sino entre stos- y, posteriormente, son interiorizados. En las palabras -smbolos lingsticos- se puede observar esa doble funcin a la que se est aludiendo. Cuando el nio maneja una palabra en el proceso de comunicacin con el adulto, en ella predomina, sobre todo, el plano extrapsicolgico; cuando se produce la interiorizacin o internalizacin del lenguaje (habla interna), la palabra adquiere as nuevas funciones psicolgicas que antes eran externas. Ya podemos colegir algunas aseveraciones. La gnesis, desarrollo y constitucin de la conciencia, son procesos de naturaleza sociocultural y simblica. Los smbolos, en tanto herramientas de comunicacin, funcionan como vehculos de intersubjetividad. Pero la propia conciencia se constituye mediante el empleo signos. Los signos no se insertan en una conciencia vaca, no se asimilan a una tabula rasa mental, sino que el propio pensamiento se expresa y realiza en los signos. La realidad -existenciadel pensamiento es la realidad -materialidad- del signo.

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Bruner: signo, andamiaje y narrativa Aunque Bruner ha sealado que los tres titanes de la psicologa del desarrollo son Freud, Piaget y Vygotsky (Bruner, 1986), tambin ha sido explcito en reconocer que se siente ms cercano a Vygotsky que a los otros dos autores (Bruner, 1986, 1994). Desde su inicio profesional, Bruner consider a la cultura y la sociedad como dimensiones necesarias en cualquier anlisis psicolgico, cuando ley a Vygotsky, en los aos cincuenta, descubri que sus posiciones eran muy afines. En concreto, un tema que Bruner siempre ponder como vital fue el significado. Para Vygotsky, el significado de una palabra constituye la unidad de anlisis bsica de la psicologa y es equivalente a la clula del bilogo o el tomo del fsico. La mente, por tanto, encuentra una de sus expresiones vertebrales en el significado de la palabra que, como vimos, es una herramienta esencial de sta. En sus inicios profesionales, Bruner estudi procesos relativos a la percepcin y al pensamiento desde una perspectiva lgico-cognitiva (Bruner, 1956). Aunque ya inclua a la cultura en sus clculos analticos, no fue hasta 1990, con publicacin de Actos de significado, que Bruner se aboc, explcita y sistemticamente, al estudio del significado desde una perspectiva ms hermenutica y comprensiva que experimental y explicativa. En el texto citado, Bruner retoma e incorpora dos ideas seminales: el andamiaje (scaffolding) y la narrativa. El concepto de andamiaje fue empleado por vez primera en un trabajo de Wood, Bruner y Ross publicado en 1978 y refiere al apoyo que despliegan personas ms capaces en torno a los esfuerzos de un aprendiz. Esto es, el andamiaje es un tipo de apoyo dirigido que familiares, maestros o expertos realizan con el propsito de encauzar y enriquecer el comportamiento que un aprendiz. Indudablemente, esta metfora tiene una profunda consonancia con la nocin vygotskiana de Zona de Desarrollo Prximo que seala que un par ms capaz o un adulto podran ayudar a otro aprendiz para que ste pueda resolver un problema que sera incapaz de solucionar en solitario. En otros trminos, un estudiante podra alcanzar una zona de desarrollo potencial que estara fuera de sus posibilidades si se mantuviera actuando en solitario. Pero, qu, especficamente, se pone en juego cuando el aprendizaje se desenvuelve cooperativamente o mediante los esfuerzos coordinados de terceros? La respuesta a esta interrogante nos conduce nuevamente a la herramienta psicolgica tan altamente ponderada por Vygotsky: los smbolos. Siguiendo a Bruner: la actividad humana mental depende, para lograr su expresin plena, de estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales -una serie de prtesis, por as decirlo-, estamos bien encaminados cuando al estudiar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos empleados en esa actividad. (1990, p. 15). Lo que se pone en juego en el ejercicio docente, desde prvulos hasta estudios superiores, son recursos semiticos (e.gr.: mapas, libros, videos, reglas, nmeros, palabras, cuadernos, globos terrqueos, etc.) orientados hacia el aprendizaje. La educacin, para decirlo de otra manera, es un esfuerzo conciente por

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mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje mediante el despliegue organizado de los recursos simblicos disponibles en un momento determinado. Todos los recursos caractersticos de una institucin educativa no son significativos inherentemente, es decir, no poseen un significado intrnseco sino que ste deriva de su empleo concreto por docentes, estudiantes y trabajadores. Las palabras, los nmeros (y las operaciones para su uso), los mapas, los dibujos y diagramas, las computadoras (y los programas necesarios para operarlas), la msica o las expresiones gestuales, por ejemplo, no poseen un significado congnito. El significado se les otorga arbitrariamente, se les construye mediante un intrprete y de acuerdo a ciertos principios enteramente convencionales. Naturalmente, el estudiante no slo construye, comparte y negocia sentidos de y para las palabras, los nmeros, los mapas, los dibujos y diagramas, las computadoras, la msica o las expresiones gestuales, sino que construye sentidos con todo ello. El estudiante habla y escribe significativamente, dibuja e interpreta dibujos o diagrama de manera significativa, emplea las computadoras con sentidos diversos, escucha y, en algunos casos, compone msica que le aparece como significativa y entiende las expresiones gestuales como vehculos de significado de acuerdo a principios que le hacen a sentido a l y a los otros; a l y a la comunidad donde vive. En este sentido, una persona ms capaz es aquella que sabe hacer un mejor uso de ciertos recursos simblicos y podra, eventualmente, ayudar a un tercero(a) para que lograra hacer un uso equivalente o, incluso, superior de esos recursos. Esto nos enlaza con la segunda idea nuclear de Bruner. En la escuela como en la sociedad empleamos estos instrumentos para compartir significados socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado; esto es, aquellas actividades planeadas en el currculo en cuestin. Primeramente, empleamos estos recursos, por ejemplo, para comunicarnos tanto en el aula como fuera de ella, para recompensar, ironizar, bromear e insultar; para interrogar, deducir, aclarar o inferir la informacin pertinente a los contenidos revisados por parte del estudiante o para guiar, completar, corregir o evaluar los logros acadmicos por parte del docente; y para poner en juego, en suma, la tecnologa educativa disponible o ms pertinente. En este sentido, el currculo puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores, estudiantes y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan stos. Cuando el estudiante ingresa a una escuela, ingresa a un discurso. Cuando aprende se apropia palabras y conceptos, dibuja y realiza diagramas, conoce los nmeros y las operaciones para su empleo, interacta con computadoras, investiga relaciones y principios diversos sobre la naturaleza, cuando realiza

prcticas en el laboratorios o en los talleres o cuando, para finalizar, se le hace comprensible la historia, la biologa, la geografa, la fsica, etctera, se le est haciendo comprensible, al mismo tiempo, un discurso sobre su entorno, sobre los dems y sobre s mismo. Sin la apropiacin de este discurso, el mundo entero sera algo ajeno e incomprensible. La forma como empleamos estos recursos simblicos,

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es

singularmente-

caracterstica del sistema educativo en que el estudiante se desenvolvi y

globalmente- de la sociedad en que vive. Ahora podramos plantearnos una interrogante final: si los recursos de la educacin poseen una carcter simblico cmo podramos organizarlos? Sin duda, las propuestas curriculares son mltiples (vase a Seel, Dijkstra, y Marra, 2004, para una revisin) pero, en general, se ha evadido, al menos en los escenarios ortodoxos, la propuesta narrativa. Desde una perspectiva narrativa1, la escuela se concibe como la insercin formal o institucional del aprendiz dentro del mundo de su propia cultura y la apropiacin de sus recursos le permitir no slo entenderla sino tambin desenvolverse dentro de sus mrgenes. Como lo seala Bruner, de esta idea se deduce concebir la escuela como un foro donde el educando es preparado para poder participar dentro de las formas y acciones caractersticas de su cultura. Ahora bien, qu es una narracin? Y cmo podra organizarse un currculo narrativamente? De acuerdo con Ricoeur: la operacin de narrar, puede definirse de modo amplio como una sntesis de elementos heterogneos [...] Es una sntesis de mltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular. Desde este punto de vista, la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en incidentes mltiples o, si se prefiere, de transformar sucesos diversos en una historia (1991, p. 426). De acuerdo con esta caracterizacin, el fin vertebral de una narracin es el de otorgar sentido o significado, se trata de una unidad que torna pertinentes a los elementos que la componen y que en su conjunto, copartcipemente, hacen que un suceso, un objeto, una persona o una accin posean un significado particular. En efecto, el motivo congnito de una narracin es la elaboracin de significados. De manera fundamental, la cotidianeidad humana se desarrolla con base en el significado de sta; prcticamente, no hay nada en la existencia humana que no conlleve implcito un significado particular (Medina Liberty, 2007b). Qu decir, por tanto, de los contenidos educativos? Las matemticas, la geografa, la fsica y la qumica, la biologa y el espaol, entre otros muchos, son campos temticos que requieren de un aprendizaje significativo o, de lo contrario, su apropiacin sera confusa y difusa. Existen varias propuestas para organizar la enseanza narrativamente (Cf.: Egan, 1986; McEwan y Egan, 1995; Lauritzen y Jaeger, 1997) pero la idea general consiste en organizar los contenidos de manera que resulten significativos y, por tanto, que motiven en el estudiante su estudio y aplicacin. Para ser

Bruner explcitamente ha sealado que la mente humana podra adoptar una de dos modalidades: la paradigmtica o la narrativa. Cuando un cientfico o un experto emplea una estrategia lgico-matemtica para describir, entender y explicar una parte de la realidad, est empleando un pensamiento paradigmtico. El lenguaje de este tipo de pensamiento est regulado por requisitos de coherencia y no contradiccin; se busca el establecimiento de teoras slidas y para ello se despliegan procedimientos precisos guiados por hiptesis razonadas (Bruner, 1988).

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significativos, cada elemento de un programa se constituira como parte esencial de un todo que se define por la trama nuclear de una narracin. En mi caso particular, an estoy desarrollando un modelo basado en las pntada de Kenneth Burke. Este modelo ya lo describ someramente antes (Medina Liberty, 2007b,) de modo que slo voy a referirlo en sus aspectos generales. Kenneth Burke en su A grammar of motives (1969) propone un marco interpretativo de los motivos humanos que puede ser de utilidad en el terreno de la enseanza. Para Burke, toda narracin una narracin puede ser escrita, oral o actuada contiene, al menos, cinco elementos esenciales que son, justamente, los que constituyen su denominada pntada: actores, acciones, escenarios, recursos y un propsito. Aunque un relato tuviese todos estos elementos, se necesitara de algo ms para poder atrapar la atencin de un lector o de un oyente: el factor conflicto. En efecto, un relato debe mostrar un desequilibrio para que sus aspectos bsicos se pongan en movimiento con el fin de reestablecer el equilibrio, aunque ste se logre slo temporalmente porque el ciclo se repetir de nuevo. Aunque los relatos poseen un inicio, un desarrollo y un desenlace, ste ltimo slo muestra un cierre convencional ya que una historia podra continuar indefinidamente como sucede, de hecho, con la construccin del conocimiento. De acuerdo con Burke y Bruner, el conflicto o desequilibrio en un relato muestra un rompimiento con el mundo cotidiano o cannico, es decir, normalmente vivimos en un entorno que nos parece familiar y predecible y slo nos percatamos de lo habitual que nos resulta cuando este balance es roto o fracturado por la ocurrencia de algo inesperado, inslito o extraordinario. Aqu, justamente, encuentra uno de sus principios vitales la enseanza, en cualquier de sus niveles, esto es, motivar. Un problema severo en cualquier modelo educativo, an cuando ste estuviera bien formulado y contara con objetivos claros y precisos, consiste en estimular al estudiante, es decir, no son suficientes los objetivos formulados en trminos cognitivos e. g., entender, comprender, analizar, sintetizar, etctera ya que la parte afectiva, aunque escasamente contemplada en los objetivos educativos, se encuentra ineludiblemente presente en toda actividad docente de aprendizaje. Si un sistema de enseanza no logra motivar al aprendiz, el modelo estar trunco y sus resultados sern mediocres. Hay que encontrar el asombro, deca Borges, donde los dems slo hayan costumbre y en ello, precisamente, radica una de las bondades de la construccin del conocimiento: conocer para asombrarse en lugar de ensear aburriendo como desafortunadamente sucede en numerosos casos. El manejo de casos, ejemplos, narraciones e historias que muestren una realidad no cannica o en desequilibrio, podra enganchar a un estudiante con el afn de intentar saber el porqu de ese desequilibrio. En lugar de iniciar, por ejemplo, la revisin de un tpico indicando los pormenores de ste apegndose a una secuencia lgica u ortodoxa, podra abrirse el curso presentando inconsistencias tericas, lagunas de informacin o fenmenos curiosos para generar el inters y el asombro. Esto puede

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realizarse con cualquier campo temtico ya sea geografa, fsica, matemticas o historia. Mucho depender, cabe sealarlo, de la iniciativa, conocimientos y creatividad del docente. Una enseanza basada en un modelo narrativo, requiere, fundamentalmente, de tres fases en su diseo. La primera fase, consiste en la seleccin de aquellos tpicos del silabo que permiten ms fcilmente una presentacin no cannica del mismo y se deben ajustar a las caractersticas de los actuantes del ejercicio docente (estudiantes, docentes y personal de apoyo), no es lo mismo configurar una narracin para aprendices de nivel bsico que intermedio o avanzado. Aunque esto posiblemente implique la fractura del orden oficial de los programas, conviene aclarar, para tranquilidad de las autoridades correspondientes, que el programa ser cubierto aunque bajo una lgica la narrativa en lugar de una ortodoxa o paradigmtica diferente a la acostumbrada. La segunda fase, se asienta en la trama o idea general que va a hilvanar y dar cohesin a los elementos de la pntada que se describen antes. La trama refiere a la articulacin ms general de una narracin y puede ser conceptuada con base en tres aspectos: a) inicio, b) desarrollo y, c) desenlace. Naturalmente, la trama organiza, en su forma general, el conflicto o el estado de cosas no cannico que deseamos manejar. La ltima fase, una vez elegido el tema y la trama, consiste en descomponer el programa o silabo de acuerdo con las cinco partes narrativas fundamentales: actores, escenarios, acciones, recursos y propsito.

Comentario final En el espacio disponible para este ensayo, resulta sumamente difcil desgranar los pormenores de una propuesta narrativa que, dicho sea de paso, an no tengo. Lo que he presentado hasta aqu, por tanto, posee un carcter meramente intencional. Sin embargo, se pueden extraer dos conclusiones preliminares. En primer lugar, es imprescindible resaltar que la mente humana puede operar de dos maneras complementarias: la paradigmtica y la narrativa, siendo la segunda la que se emplea primariamente y con mayor frecuencia. A pesar de la primaca de esta forma de pensar, presente an antes de la aparicin del lenguaje escrito, el ejercicio docente la ha ignorado en el diseo, establecimiento y evaluacin de los currculos y planes de estudio a nivel bsico. En segundo lugar, el reconocimiento de una mente narrativa debiera entretejerse con una prctica educativa coherente con dicho reconocimiento y esto implica el diseo, organizacin, implementacin y evaluacin de programas con una naturaleza narrativa.

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Referencias

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2. FLEXIBILIDAD Y EJES TRANSVERSALES EN EL CURRCULO Autora: Dra. Elisa Lugo Villaseor2 Universidad Autnoma del Estado de Morelos

Resumen La pretensin del presente trabajo, es compartir con ustedes una serie de reflexiones elaboradas en torno al tema de la innovacin en el campo curricular. Dichas reflexiones, se desprenden de nuestro trabajo de investigacin, cuyo inters ha sido analizar y profundizar respecto a las reformas universitarias en la universidad pblica, el nfasis se ha centrado en las innovaciones en el currculo y en la prctica docente. En lo que refiere a las innovaciones curriculares, en el caso de Mxico, desde las dcada de los noventa en el estado del conocimiento sobre currculo3, ya se reportaban una serie de rasgos que delimitaron los avances de las universidades asociados a la innovacin curricular, entre los que podemos sealar se encuentran los siguientes: a)Flexibilidad, b)Competencias, c)Influencia del constructivismo y centralidad en el alumno, d)Aprendizaje basado en problemas (APB), en el anlisis de casos, situado en la prctica, e) Introduccin de tutoras acadmicas, f) Temas o ejes transversales: educacin ambiental, en valores, gnero, etc. En ste trabajo, nos abocarnos al primero y al ltimo punto, se revisan aspectos

relacionados con sus nociones, sus formas de aplicarlos, se establecern correlaciones y a manera de cierre se hacen algunos comentarios sobre los avances en cuanto al desarrollo de una nueva cultura acadmica y sobre ciertos retos a plantear en las universidades.

Introduccin El proceso educativo como parte integral del quehacer humano ha existido prcticamente en casi toda sociedad y en todo momento histrico. Peculiarmente, la universidad como instancia abocada a la educacin superior, se cre en la poca medieval, en un tiempo y espacio claramente diferenciado que le dieron un sello distintivo que perdurara hasta hoy da. De acuerdo con Tnnermann (1998), diversos historiadores han enfatizado que la universidad como institucin, se origin en la atmsfera social y cultural de la Europa urbana, a mediados del siglo XII4 y su apogeo y desarrollo se concret en los siglos subsecuentes. En base a la recuperacin que del tema realiza este expertoProfesora Investigadora de Tiempo Completo Definitiva, en el Instituto de Ciencias de la Educacin, en la. Correo: elisalugovilla@yahoo.com.mx 3 Daz Barriga A. F. y Lugo (2003): Desarrollo del currculo. En: Daz Barriga A. (coordinador) (2003), La investigacin Curricular en Mxico. COMIE. Mxico. Cap. 2. p.63.123. 4 Para el blgaro Pepka Bojadjieva, citado por Tnnermann, La universidad,... se fue formando dentro de las condiciones de la sociedad europea occidental de los siglos X y XI y correspondi a las estructuras sociales existentes. Tal institucin social no tuvo paralelo ni en el cultsimo mundo griego antiguo, ni en la rica y educada sociedad bizantina del siglo X, ni entre los rabes conocidos por sus grandes logros cientficos en los siglos IX y X. En: Tnnermann Bernheim C. (1998). La educacin superior en el umbral del siglo XXI. CRESAL-UNESCO: Caracas, Venezuela. Pg. 22.2

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latinoamericano, el origen de la universidad en ese tiempo, se debi bsicamente a las siguientes determinantes y condiciones del entorno: el aumento de la poblacin entre los siglos XI y XIV, que desemboc en una creciente urbanizacin.

Las consecuencias del urbanismo, dieron pauta a cambios en las estructuras econmicas y a su vez en la organizacin social. Un afn extraordinario de saber, por parte de la poblacin, solo equiparable al que emergi durante la ilustracin y el renacimiento, aspecto decisivo para el surgimiento de las universidades. Surgimiento de nuevos oficios, creados por las demandas de procesos socioculturales, entre ellos, el de ensear.

Como se puede observar, tal pareciera que algunas de estas determinantes sociales, guardan con las reservas del caso, una fuerte relacin con los cambios que estn sucediendo en la poca que estamos viviendo. Habr que tener presente, que la universidad, ha sido concebida como una instancia que en el transcurrir de tiempo, ha analizando y reflexionando sobre sus diversas concepciones y posturas, desde su emerger, siempre pendiente de asumir un papel protagnico en todo momento histrico y hasta nuestros das; ha realizado adems el anlisis de s misma, planteando posturas y ejerciendo reformulaciones bajo nuevas visiones que le dieron sentido y orientacin a la explicacin de su relacin sociedaduniversidad (Castrejon1990, Borrero,1994). En ese sentido, tal pareciera que la universidad invariablemente ha estado atenta a lo que acontece en el marco social y poltico de la sociedad en la que se ha encontrado inmersa y ha buscado incorporar nuevas formas de concebir y reformular el conocimiento, ajustndose y proponiendo nuevos esquemas de reorganizacin de s misma y para con su entorno social. Empero, si bien haba una interaccin entre sociedad y universidad y los cambios de una, tendan a modificar paulatinamente a la otra5, se mantuvo en un proceso de conservacin y concentracin del saber en la comunidad universitaria, se podra decir que ah radicaba su fuerza y nivel de posicionamiento en su regin. Tal vez, las variantes en cuanto a esa postura de cambio en las universidades es que provenan generalmente de las reflexiones asumidas desde los mismos grupos acadmicos con cierto consenso, es decir desde dentro de las universidades, pero totalmente desligadas de la sociedad, lo que ha dado pauta para el cuestionamiento sobre sus paradigmas y prcticas dominantes. Es en atencin a los nuevos cuestionamientos y ante las emergentes necesidades del entorno de una sociedad moderna, denominada tambin sociedad del conocimiento, que avance y desarrollo constante en la Ciencia y la Tecnologa; por el nuevo orden geogrfico y econmico, donde convergen complejos contrastes culturales y de desarrollo social en condiciones de desigualdad en el mundo entero. Es en este entorno que la universidad se inserta y tiende a revalorar su nueva funcin y razn de ser,5

Si bien se reformularon prioritariamente aspectos de organizacin disciplinares, en el caso de las estructuras administrativas poco se vieron trastocadas o reformuladas sobre todo en ciertas regiones.

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desde la formacin, el desarrollo y produccin de la investigacin y desde sus vnculos para con los diversos sectores de la sociedad. Se encuentra as, en su bsqueda constante de conexin con su entorno, con los sectores diversos de la poblacin y en un reconocimiento de su contexto social, ahora global, incierto y complejo. Reformas universitarias, flexibilidad y ejes transversales Las universidades, se han estado enfrentando a cambios sustantivos que van afectando paulatinamente su ethos acadmico, la perspectiva y sentido de la formacin universitaria, las modalidades y tipos de relacin empleadas con la sociedad, as como el desarrollo y generacin de la investigacin (Gibbons,1998; Sutz,1997). Otro elemento referente del cambio se da a dado partir del fuerte reconocimiento de que las formas de trabajo y estructuras de organizacin de las universidades, sustentadas en orientaciones de tipo disciplinar, ancladas a estas desde surgir, van dando paso a una orientacin, ms enfocada a la aplicacin en los contextos sociales y en fuerte vinculacin y posicionamiento de una nueva cultura, ms compleja que se basa en nuevas orientaciones y estructuras del conocimiento, pensamiento y aprendizaje (Moran:1999). Adems las instituciones de educacin superior, deben ceirse por una parte, al discurso de polticas educativas procedentes de organismos a nivel internacional y nacional, ello sin dejar de lado los diferentes dispositivos que se han dispuesto para asegurar la aplicacin de tales directrices, fuertemente afianzadas en esquemas de solicitud de financiamiento alterno, sesgando as los procesos de creacin e invencin para el desarrollo de las reformas en los ltimos aos. Ha sido en este marco, que las instituciones de educacin superior desarrollaron variadas propuestas de transformacin, todas ellas tendientes a dar respuesta a las nuevas tendencias y desafos dando pauta a: la gestacin de modelos educativos alternativos, la renovacin, apertura e innovacin en el currculo, la reordenacin de las estructuras organizativas, el reajuste de los roles y prcticas asumidas por los docentes entre otros muchos aspectos (Herrera: 2002). En los procesos de cambio de las universidades se enfatizaba el revitalizar la pertinencia y responsabilidad social; fortalecer el vnculo con la sociedad, lograr los estndares de calidad para la competitividad nacional e incluso internacional y la bsqueda de fuentes de financiamiento alternativo. En la dinmica de transformacin generada en las universidades se pudieron identificar modelos, programas y actividades en los que se centraron, vinculadas a los siguientes aspectos: a) Flexibilidad e innovacin b) Profesionalizacin docente c) Vinculacin d) Evaluacin institucional e) Financiamiento f) Normatividad

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Si bien, estos ejes se encuentran interconectados y las experiencias muestran que deben ser operados de manera integral, en el presente trabajo nos limitaremos slo a los dos primeros ejes.

Flexibilidad e innovacin En lo que refiere al eje de flexibilidad e innovacin, en las universidades, se puede observar, que una parte fundamental de los planteamientos de reformas se centraron en estos componentes para llevar a cabo el cambio; estaban afianzados en el diseo de los modelos educativos y curriculares innovadores. La justificante en las universidades para su aplicacin, estaba generalmente asociada al presupuesto de superar los componentes de rigidez estructurales y las corrientes de pensamiento tradicionales que configuraban la prctica acadmica (Escotet: 1996). En la dcada de los noventa, en las experiencias mexicanas generadas, se empleaba indistintamente el trmino de flexibilidad y se aplicada principalmente al mbito curricular, adoptndose flexibilidad curricular o currculo flexible sin hacer alguna distincin. Tambin, algunos planteamientos refirieron su aplicacin al mbito institucional principalmente para aludir a la flexibilidad de estructuras organizativas. Por otra parte, el trmino currculo flexible, estuvo asociado a una visin de formacin profesional que atenda los requerimientos y lgicas de organizacin del mercado laboral6. Este tipo de enfoque, exiga otros modelos de calificacin diferentes aplicada a los profesionales, de acuerdo con Barrn (2004), as es como emerge una formacin ms dinmica, que alude a la polivalencia en la formacin y referida a competencias bsicas de adaptacin al cambio permanente. Esta postura fue asociada e incluso justificada desde el fortalecimiento de una economa globalizada y no desde planteamientos provenientes de un mbito pedaggico o psicolgico (Daz Barriga,2000; Barrn,2004). Habr que recordar que una condicin bsica para afianzar y fortalecer el tema de la flexibilidad en los escenarios universitarios, fue sin duda alguna, la serie de polticas educativas impulsadas a nivel nacional e internacional7, que contribuy a ubicarle como uno de los modelos innovadores de la dcada (Daz Barriga A. F. y Lugo: 2003). Bajo los referentes antes mencionados, la flexibilidad se expres en las universidades en varios sentidos y desde diversos enfoques, a ello contribuyeron los grupos conformados por los lderes y coordinadores acadmicos, los grupos de trabajo integrados en cada institucin y la consulta a expertos

En el caso de Mxico, el trabajo de Garza Toledo (1998) sobre la flexibilidad del trabajo en Mxico, daba cuenta de los ajustes en las relaciones laborales bajo la lgica de una nueva empresa flexible que condujo a la modificacin de los tipos de contrataciones y prcticamente la supresin de la participacin del empleado en actividades sindicales. 7 Instancias nacionales (SEP, ANUIES, CENEVAL) e internacionales (BID, UNESCO, OCDE), generaron diversos documentos desde 1995 que enfatizaban la incorporacin de tales modalidades curriculares asociadas, a un fuerte condicionamiento de carcter financiero. Tambin pueden revisarse los Programas de Desarrollo Educativo perodo 1995-2000 y perodo 2001-2007 elaborados por la Secretara de Educacin Pblica, as cmo los documentos emanados de la ANUIES, tal es el caso de: La Educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de Desarrollo una propuesta de la ANUIES. Mxico: ANUIES.2000.

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nacionales y extranjeros. Daz Barriga F. (2003), reportaba en el estado del conocimiento sobre el campo del currculo en Mxico, un total de diez universidades pblicas que haban desarrollado reformas importantes y que produjeron una variedad de documentos que abordaban la temticas y se vinculaban con proyectos de desarrollo institucional, con la planeacin estratgica, planes de desarrollo diseo y desarrollo curricular y guas metodolgicas que apoyaban a los docentes y directivos en el diseo de las propuestas de flexibilidad curricular. Una publicacin generada por la ANUIES (2002), recupera desde los expertos de las universidades sus experiencias sobre las reformas y sobre la innovacin educativa. En otro estudio realizado por Herrera (2002), sobre la transformacin de la universidad mexicana, integr los reportes de diez casos que llevaron a cabo reformas generalizadas o parciales. En total se pueden contabilizar un total de 26 universidades que efectuaron reformas educativas durante los ltimos 15 aos (Cuadro 1). En todas se generaron documentos de circulacin interna que describan las bases, estrategias y metodologas sobre flexibilidad; a partir del anlisis de algunas de estas propuestas, se pueden hacer los siguientes comentarios: La mayora de las propuestas revisadas asumen a la flexibilidad como componente esencial para el cambio y particularmente es vinculada con el diseo de los modelos curriculares, otras propuestas refieren a la flexibilidad desde una perspectiva ms amplia y que considera otras esferas, como la del sujeto y la institucional. En este La primera esfera alude al replanteamiento de la lgica de pensamiento en los sujetos, donde se construyen otras formas de actuar y resolver las situaciones. La esfera de lo institucional, abarca las formas de reordenamiento de los campos disciplinares desarrollando nuevas combinaciones entre las carreras de las diversas reas del conocimiento para disearlas bajo una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria. En este marco de ideas se puede decir que el primer grupo de universidades que incursionaron en la aplicacin de ste tipo de innovaciones, se formularon conceptualizaciones que pueden clasificarse en dos grandes vertientes: a) reconocimiento de la formacin flexible y, b) el diseo de modelos curriculares flexibles.

El segundo grupo de universidades, se configura a partir de un cierto fortalecimiento y evolucin de la flexibilidad en las experiencias reportadas a finales del siglo XX, se empezaron a revisar los aciertos y los retrocesos en las experiencias de aplicacin y se esbozaron nuevas aproximaciones a la comprensin de esta alternativa de innovacin. Se presentaron as, estudios que abordaban la opinin de los actores (Lugo: 2004) y se realizaron nuevos planteamientos desde la conceptualizacin de la flexibilidad, y se expresaron nuevas formas de interpretarla y asumirla en el contexto Mexicano y Latinoamericano; en ese sentido, se encuentran los trabajos de Daz Barriga, Herrera, Martnez y Daz Villa, que dan cuenta de

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una mayor complejidad ante las posibles combinaciones de sus componentes, que amplan su espectro de aplicacin. De esta mirada sobre la flexibilidad, podemos decir que cobr fuerza, al relacionarse con nuevos referentes como la transdisciplina, la multidisciplina y la consideracin de mltiples aperturas para el diseo curricular. Adems, se consideraba como base su incorporacin en los procesos reordenamiento de las estructuras acadmicas y organizativas de las universidades, condicin a ser revisada en las evaluaciones de los nuevo currcula. Una vertiente ms, aluda a la incorporacin de la flexibilidad, desde lgicas creativas y alternativas de construccin del conocimiento, que contrarrestaran las visiones disciplinarias tradicionales ancladas en los actores educativos, con ello se induca hacia al replanteamiento de los paradigmas de aprendizaje y de construccin del conocimiento. Especficamente, en relacin a la flexibilidad curricular, hace un par de aos tuvimos la oportunidad de realizar una consulta sobre el tema, con un grupo de expertos mexicanos en el rea curricular a partir de la cual hemos identificado una serie de factores que contribuyen a su caracterizacin desde la mirada de los expertos8, se reconocen los siguientes: Estructura organizativa por etapas o ejes formativas, niveles de aprendizaje Diversificacin de la formacin. Perspectiva interdisciplinaria en la formacin Reconocimiento de ritmos y variantes de aprendizaje Aplicacin del sistema de crditos. Posibilidad de realizar mltiples trayectorias acadmicas en menor tiempo Inclusin de cursos optativos. Reduccin de la seriacin. Movilidad acadmica Integracin de otras modalidades y aperturas en tiempo Inclusin de la figura del tutor Internacionalizacin Integracin de las tendencias de mercado laboral y del contexto social. Ajustar los reglamentos y la normatividad. Delimitacin y fortalecimiento de perfiles acadmicos de profesores. Reorganizacin y sistematizacin de procesos administrativos.

Lugo V. (2005). Currculo flexible: la mirada de un grupo de expertos. Trabajo presentado en el VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa.

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A partir de estas expresiones de la flexibilidad curricular, podemos comprender por qu se alude al trmino como multifactico o polivalente y porque que se le presuponen mltiples potencialidades y aplicaciones. Ahora bien, habr que considerar en cada universidad, que la flexibilidad suele expresarse de una forma nica, esto es, cada universidad la configura y delimita, otorgndole su propio matiz y sello, configurando una estructura bajo el cual se expresa conforme los sujetos acuerdan sus componentes y el matiz que los actores educativos acuerdan otorgarle. As, cada experiencia en las instituciones universitarias, resulta ser nica y cuando se procede a su valoracin debe considerar las particularidades del caso. Entre stos referentes se debe considerar a detalle el recurso humano, desde sus perfiles, y formas en que se apropiaron del discurso de cambio y cmo evolucionaron en su aplicacin. La preparacin institucional en procesos administrativos y de gestin, es otro acto indispensable para aplicar y operar la flexibilidad. Desde otra postura ms abierta, flexibilizar implica ajustarse al cambio de forma peridica, es decir introducir la transformacin como rutina natural en las instituciones. Desde los planteamientos de Daz Villa, flexibilizar implica desdibujar los lmites establecidos por las disciplinas y realizar combinaciones de otras lgicas de pensamiento, todo ello tiende a genera tensiones y suele lesionar intereses. Particularmente cuando se ha intentado introducir la flexibilizacin como parte exclusiva de los cambios curriculares, donde en el mejor de los casos los docentes deban actualizar sus conocimientos y enfoques y en el peor, deba dejar de tener sentido en el conjunto de la formacin propuesta, lo que por dcadas se ha enseado, posicin que repercute en fuertes tensiones y resistencias al cambio. Sin embargo, flexibilizar no solo implica hacer ms plstica la oferta de formacin, permitiendo el mximo aprovechamiento de lo aprendido en una cierta direccin curricular para continuar en otra y crear una institucionalidad del trabajo acadmico que favorezca la interdisciplinariedad y los enlaces recprocos entre los campos del saber. Acciones que han sido parte de las reformas logradas y asumidas total o parcialmente en universidades mexicanas y latinoamericanas. La flexibilizacin significa, revisar cuestiones de fondo, que hacen incursionar en una redefinicin de la misin, de la identidad y de las estructuras institucionales que conforman la universidad. En suma, flexibilizacin conlleva a una transformacin de las actividades tradicionales, implicando grandes retos a la capacidad de innovar de lderes, directivos y gestores de las instituciones universitarias y de enfrentar constantemente esos cambios, implica adems romper los esquemas personales y empezar a ser flexibles desde el sujeto mismo, enfrentando nuevos retos y reconocindose como sujetos de y en constante aprendizaje. Considerando las experiencias de flexibilizacin referidas se pueden mencionar dos grandes niveles de la flexibilidad y que otorgan una impresin particular a la conformacin del currculo transdisciplinar y flexible. El primer nivel, integra a su vez subniveles: interno y externo. El subnivel interno, integra la pertinencia institucional, enfocado a buscar una intervencin de los diversos actores de la universidad en el establecimiento de consensos sobre contenidos y estructuras de diseo curricular que contengan como base la formacin

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integral y transdisciplinaria, bajo el enfoque de resolucin de problemas y la solucin de un amplio conjunto de situaciones propias de la institucin que conlleven al aprendizaje y alcanzar la pertinencia institucional. El subnivel externo, esta relacionado con alcanzar la pertinencia social; enfocado a buscar la manera de verter hacia la sociedad la misma universidad, es decir, hacer llegar a los distintos actores de la sociedad los beneficios que se pueden ofrecer espacios de formacin y creacin de conocimiento. Eso implicara: el reconocimiento de otros mbitos institucionales con los que se pueda compartir formalmente la responsabilidad de formar profesionales y especialistas en las diversas reas del conocimiento; las validaciones curriculares, mediante convenios y operar el mecanismo de los crditos, as como incremento de las prcticas, fuera del aula; instrumentar otras modalidades, buscar formas de precalificacin a trabajadores de las empresas y a otro tipo de instituciones, dando pauta a los espacios de educacin ampliados> (Sutz:1997) El segundo nivel, agrupa tambin dos subniveles: un de aprendizaje y otro institucional. La dimensin de aprendizaje alude a nueva forma de concebir el papel del docente y del alumno e incluso del contenido, el aula ya no resulta el espacio de trabajo ideal. Mientras que la dimensin institucional alude a aspectos como formas y procedimientos normativos, distribucin de espacios, programacin de horarios, apoyos y recursos, entre otros. En mi parecer, en los dos casos, los niveles sealados no son interdependientes, pues llegan a conformar en un momento dado, un sistema donde se complementan, retroalimentan y renuevan. Para concluir este apartado, deseo destacar, que tratar de ganar en pertinencia va la flexibilizacin y la innovacin en las instituciones de educacin superior, tanto en prcticas como en mecanismos de toma de decisiones, es an un amplio camino para explorar y un reto a la imaginacin de los gestores, planificadores y diseadores del currculo. Por lo que ser bsico identificar las direcciones en que es necesario flexibilizar, valorando inicialmente lo que ya se tiene y detectar en donde hay que reinventar nuevas formas, procurando llegar al consenso en estas tareas, a travs de espacios que permitan la bsqueda de la renovacin e innovacin, abriendo otras dimensiones al anlisis, la discusin y el consenso de los actores universitarios. Por otra parte, coincidimos con Barrn (2004), cuando expresa que al aplicar la flexibilidad deber tomarse en cuenta la heterogeneidad, diversidad y diramos que las particularidades de las universidades. La integracin de los ejes transversales El planteamiento de ejes transversales como parte esencial de la innovacin educativa, atiende e integra el desafo de incorporar en las universidades la formacin bajo determinados valores, que resultan sustantivos y relevantes para el desarrollo de los individuos en una sociedad. Desde la postura de Palos los temas transversales no se conciben como una lista de cursos, sino como una forma de entender de forma global el para que de la accin educativa (1998:13). Los ejes transversales, pueden asumir diversas perspectivas, dependiendo del paradigma desde donde se enmarquen, as tenemos a manera de ejemplo los siguientes:

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Paradigma Paradigma humanista Paradigma crtico Pedagoga crtica Postulados ecolgicos

Alcances Sita al ser humano en el centro de todas las cosas y de sus acciones Se considera que la sociedad es una construccin susceptible de modificar, mediante la intervencin ciudadana Escuela como agente de transformacin social Se pretende un modelo de desarrollo humano, global y sostenibles con implicaciones hacia la pedagoga ambiental

Los temas transversales, atienden problemticas que tienen que ver con todas las reas de formacin y suponen una forma de interpretar y tratar los contenidos curriculares; son temas determinados por situaciones problemticas o socialmente relevantes que emergen en un determinado modelo de desarrollo y que suelen atravesar o envolver el anlisis de la sociedad, desde una dimensin tica y desde una complejidad conceptual. Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas que permiten otro tipo de comprensin de la realidad y la relevancia social. Son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad del currculo y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales, ambientales o de salud. Los ejes transversales tienen un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas disciplinas del currculo. Lo cual significa que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visin de conjunto. El abordaje de los ejes depender del tipo de institucin y del tipo de mecanismos y grupos de trabajo que los apliquen y tiendan a vivenciarlos (Palos:1998). A manera de ejemplo, en el Anexo nn. 3a y 3b, se muestra la diversidad en dimensiones que pueden llegar a presentarse en un grupo o bien en un programa o la institucin en su conjunto. A nivel mundial se ha dado gran importancia a los diseos curriculares con base a la transversalidad y ha sido particularmente en Espaa, que los diseos curriculares con esta vertiente innovadora, han cobrado gran auge y se ha puesto especial nfasis en atender los siguientes temas a: a) Educacin ambiental, b) Educacin para la salud, c) educacin audiovisual y tecnolgica, d) Educacin para la paz, e) Educacin para la convivencia y la tolerancia, entre otras. En el anexo nmero 2, se presenta una figura que pretende esquematizar los niveles de interaccin generados en una alternativa de formacin universitaria, desde nuestro punto de vista, la imagen da cuenta de los factores involucrados en estas propuestas formativas, es un modelo integrado y muy completo, aplicado en la Universidad de Madrid. Consideramos que esta vertiente de innovacin curricular combinada con las diversas vertientes de flexibilidad, puede permitir la concrecin de modelos de formacin cuya lgica de construccin de conocimiento, posibiliten la eleccin y aplicacin de propuestas innovadoras en las solucin de

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problemas, atendiendo as de manera eficaz, integradora y pertinente las necesidades del entorno complejo y cambiante que nos rodea. A manera de cierre A nuestro parecer, flexibilidad y transversalidad, se afianzaran en los modelos de formacin y en el diseo y desarrollo curricular de las instituciones educativas, principalmente por que su mancuerna posibilitan otro tipo de respuestas para atender por una parte las demandas de incorporacin de temas emergentes en la formacin pero principalmente por que pueden contribuir a la disminuir los problemas de desigualdad educativa, el accesos a diversos grupos de edad, el vinculo con el entrono social y laboral la integracin de ciertos sectores de la sociedad y combinar alternativas y modalidades educativas que puedan permitir hacer llegar la educacin a todos. Se cuenta en poco tiempo con avances significativos en el desarrollo de la flexibilidad y la transversalidad. Sobre las aplicaciones, sigue faltando profundizar en los planteamientos tericos, ya que es claro que no existe an una postura terica definida para el currculo flexible y la flexibilidad institucional, puede ser que siga siendo un campo en conformacin.

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3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL EN EL CURRCULO Autor: Mtro. Jess Carlos Guzmn Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Toda propuesta curricular debe dar respuesta a dos preguntas; una es decidir que se incluir como contenidos educativos y la otra es determinar como los mismos se ensearan, sobre estas dos preguntas girar mi participacin ya que analizar la manera de conformar un currculo desde la perspectiva de la visin sociocultural de L. S. Vygotsky.

Quien era L. S. Vygotsky?, fue un psiclogo sovitico que vivi en las primeras dcadas del siglo XX, debido a que muri a la edad de treinta y ocho aos y sobre todo por su fructfera vida se le considera el Mozart de la psicologa. Estudi abogaca pero fue una persona con muchos inters e inquietudes intelectuales, ya que abord disciplinas tales como: las artes, la lingstica, la poltica, la filosofa, la educacin y por supuesto la psicologa.

Le toco vivir la revolucin rusa y por lo tanto su obra es en muchos sentidos producto de esa convulsionada poca; es un hijo de su tiempo ya que quiso contribuir al logro de las metas de la revolucin bolchevique en el sentido querer modificar radicalmente, no solo las condiciones materiales de la sociedad sino, sobre todo, transformar al hombre mismo. Dado que un medio para lograrlo es a travs de la educacin, ella fue una de sus preocupaciones fundamentales. Otro de sus intereses fue el deseo de aplicar los principios de marxismo a la psicologa, pero haciendo las adecuaciones necesarias, porque consideraba que no era posible hacerlo de manera mecanicista.

Fue un autor muy prolfico, produjo cerca de 180 trabajos, la mayor parte de ellos escritos en los ltimos diez aos de su vida, pese a padecer de tuberculosis que fue la enfermedad que finalmente lo llevo a la tumba. Luego de su muerte, su obra fue prohibida en la Unin Sovitica ya que Stalin la considerada revisionista y estuvo congelada hasta principios de los 60s, cuando volvi a ser redescubierta. En occidente su principal difusor fue J. Brunner, quien prologo la traduccin inglesa de la obra Pensamiento y Lenguaje. Desde entonces a la fecha, sus principios y postulados son de los enfoques ms influyentes en el campo educativo y en buena parte de la actual investigacin e innovacin educativa.

Vygotsky dedic su vida a estudiar de que manera los procesos psicolgicos son afectados por el tipo de sociedad y cultura donde se desarrolla la persona. O sea, en contraposicin con los principios de los naturalistas que postulan que la mayor parte del comportamiento humano est determinado por lo

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biolgico o gentico, l era un claro partidario de los enfoques ambientalistas, quienes plantean que el ser humano es bsicamente resultado del ambiento o contexto donde vive, por lo tanto su comportamiento est profundamente influido por el tipo de cultura a la que pertenece. Consideraba que, si bien los procesos mentales tienen una base biolgica, ellos estn definidos por los factores socioculturales y por eso personas de diferentes culturas van a tener procesos y formas de pensamientos distintos, como fue probado por sus discpulos al estudiar las culturas euroasiticas. En sntesis, un principio bsico de su postura es afirmar que nos convertimos en seres humanos debido a que convivimos con otras personas.

De ah se desprende uno de sus postulados bsicos y es la ley de la doble formacin, que expresada en palabras de Vygotsky consiste en afirmar que Toda funcin psquica aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil; primero como actividad colectiva, como una actividad social, es decir como funcin interpsquica; la segunda vez como actividad individual, como procedimiento interno del pensamiento del nio, como funcin intrapsquica. Es decir, como individuos en primer trmino interiorizamos las reglas, valores e ideales de la sociedad de la que formamos parte; posteriormente, si no hay alteraciones graves regimos nuestro comportamiento y conducta de manera autnoma, sin necesidad de un agente externo, ya que ahora nuestra conciencia dirige y controla nuestro comportamiento, esto es vlido para cualquier tipo de funcin psicolgica ya sea de ndole tica, procedimental o declarativa. Es importante aclarar que este proceso se lleva a cabo de manera cualitativamente diferente en cada individuo y adoptar sus caractersticas personales; por lo tanto, de ninguna manera es una copia de la realidad sino una reconstruccin personal y nica.

Vygotsky pensaba que contribuir al cambio educativo debera de ser el objeto principal de la psicologa, por eso se le considera un psiclogo convertido en educador, para l la educacin era la quinta esencia de la actividad sociocultural, ya que afirmaba que la capacidad de ensear y de beneficiarse con la instruccin es un atributo fundamental de los seres humanos y es el mejor medio para moldear la vida humana.

Para l las funciones psicolgicas solo pueden ser entendidas como medios de la actividad mental que necesitaba como mediador a los instrumentos culturales, como son los sistemas numricos, el lenguaje, la comunicacin, etc. Por ello, si bien la humanidad ha construido diferentes signos mediadores, el principal instrumento cultural es el lenguaje, por eso dedico buena parte de su trabajo a este tema. Dado que estas funciones psicolgicas no son estticas ni fijas sino se desarrollan y evolucionan, es necesario estudiar la gnesis u origen de ellas.

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Pero de todos sus preceptos, el concepto ms til para el campo educativo es sin lugar a dudas el de zona de desarrollo prximo. Este principio parte de considerar que el desarrollo humano es bsicamente un producto del aprendizaje; por lo tanto, las personas tienen dos niveles de desarrollo, uno es el actual y el otro es lo potencial o zona de desarrollo prximo, entendido por ello y utilizando las palabras de Vygotsky como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Es decir, la zona de desarrollo es el nivel que podemos alcanzar, pero ste solamente puede ser conseguido con ayuda de otro, mas experto o capaz. A continuacin analizaremos las aplicaciones educativas de este concepto:

1. Para aprender vamos a requerir la ayuda de otros que saben ms que nosotros sobre ese tpico y la mejor manera de lograrlo es de forma colaborativa. Esto significa que en el plano escolar podemos adquirir conocimientos no solamente del maestro sino de nuestros compaeros. O sea, hay aprendizajes que podemos aprender solos, pero si requerimos la ayuda de los dems, que es el caso ms frecuente, es cuando se dice que pertenece a nuestra zona de desarrollo prximo. Por eso, sino contamos con esa ayuda no podemos conseguirlo. De ah, que el enfoque socio cultural da gran nfasis a la utilizacin del aprendizaje cooperativo en las aulas, tema sobre el cual ahondaremos ms adelante. 2. No todo lo podemos aprender. La zona de desarrollo prximo nos ayuda a explicarnos porque no podemos aprender en un momento dado lo que sea, ya que nos seala que solamente podemos adquirir un conocimiento para el cual estemos preparados y tengamos los antecedentes necesarios; pero, adems, es muy factible que no lo logremos solos sino gracias al apoyo, gua o ayuda de otro que sabe ms sobre ese conocimiento que nosotros. 3. nfasis en lo potencial. Es un concepto que permite analizar los procesos de transicin y cambio; no lo acabado sino lo que se est formando, no lo que se sabe sino lo que se puede aprender, no el pasado sino el futuro. As nos da una visin holstica sobre el proceso de enseanza aprendizaje y es finalmente un mediador entre lo interindividual e intraindividual. 4. Establece tres niveles de intervencin educativa. Esta nocin sugiere que el primer paso de cualquier enseanza parte de establecer un reto alcanzable para el educando, es cuando el profesor asume su papel de experto y dirige el proceso instruccional; posteriormente, en segundo trmino, el docente fomenta la prctica de lo aprendido, ofreciendo los apoyos y ayudas necesarias; es lo denominado andamiajes para apoyar al alumno a conseguir la meta de aprendizaje. En una tercera etapa, el maestro estimula el desempeo independiente por parte del aprendiz, donde gracias a lo conseguido en las dos fases anteriores, l puede demostrar lo adquirido; de esta manera, al asumir el

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estudiante el papel protagnico del proceso de enseanza - aprendizaje, el maestro pasa a segundo trmino y viene a ser lo que Vygotsky llam un observador emptico. Para decirlo en pocas

palabras, estos tres niveles de intervencin pueden resumirse en la siguiente frase: primero lo hago yo, luego lo hacemos juntos y al final t solo. 5. Es un concepto integrador de la teora sociocultural. En la zona de desarrollo prximo convergen los principales principios y postulados de la teora de Vygotsky, como son: el nfasis en la actividad social y prctica cultural como fuente del pensamiento, la importancia de la mediacin en el funcionamiento psicolgico, la centralidad del aprendizaje como motor del desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social.

Estas nociones aplicadas al campo educativo nos ayudan a identificar las limitaciones y deficiencias de las actuales prcticas educativas, pero no slo eso, sino que son una herramienta para ayudarnos a crear otras formas de enseanza mas avanzadas y tiles para los maestros y alumnos, sobre todo nos sirven para asumir que nada es eterno ni natural, sino que toda ellas son creaciones humanas, y por ello sujetas a cambios y sustituciones por otras que nos permitan, de mejor manera, alcanzar el pleno potencial humano.

1. Implicaciones curriculares de los postulados de la teora sociocultural Habiendo revisado los principales conceptos de la teora sociocultural ahora explicaremos como los mismos se aplican en el diseo curricular. Decamos al inicio de este documento, que toda propuesta curricular es un intento por responder las preguntas de que ensear y como ensear los contenidos seleccionados.

Dentro del qu ensear implica no nicamente determinar el tipo de contenidos, sino tambin de ubicarlos adecuadamente en el espacio curricular, para darles una secuencia tal que permita facilitar la correcta apropiacin por parte de los alumnos. Por ello, hay que cuidar que cumplan con dos dimensiones. Una de ellas es la dimensin horizontal, referida a que los contenidos revisados temporalmente, ya sea en un mismo semestre o trimestre, deben de apoyarse mutuamente y vincularse para que no se vean de manera aislada o insular. La dimensin vertical es para cuidar la adecuada secuenciacin temporal de lo revisado, para favorecer un progreso y acumulacin continua del conocimiento, donde se profundice en los temas curriculares a lo largo del tiempo que dura la carrera; es decir, ordenar los contenidos para que pasen de un nivel superficial a uno complejo, ir de lo fcil a lo difcil o de lo antes a lo despus, etc.

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A partir de estas consideraciones, en la Figura 1 aparece un modelo general de enseanza curricular derivado de la visin sociocultural. Este modelo fue elaborado por la Dra. Benilde Garca Cabrero de la Facultad de Psicologa de la UNAM.

Figura 1 MODELO GENERAL DE ENSEANZA CURRICULAR

Modelo General de Enseanza

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

1)Exposicin

3)Discusin

6)Intervencin Guiada

4)Estudio Independiente 2)Demostracin 5)Solucin de Casos SAB SABER QU Y CMO SABER POR QU 7)Intervencin Supervisada SABER CUNDO Y DNDE

Control del Profesor

Control del Alumno

Proceso de AprendizajeParticipacin Perifrica

Guiado

Independiente

Podemos observar que en este modelo integra lo mencionado antes de que un currculo debe sealar tanto el tipo de contenidos por ensear como la manera como dichos contenidos deberan de ser enseado. Globalmente se destaca que la enseanza de dividira en dos ciclos y el proceso de aprendizaje a seguir partira desde uno centrado en el profesor y con poco control por parte estudiante,

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para ir paulatinamente avanzando conforme l domine los contenidos curriculares para terminar en una fase donde el alumno asume el control del proceso y su participacin es independiente.

As, en el primer ciclo de enseanza habra que ubicar los contenidos curriculares mas sencillos, bsicos o generales para que el alumno supiera que son y como funcionan; como es un momento inicial las estrategias de enseanza mas adecuadas, seran la exposicin y la demostracin donde el docente asume el rol principal debido a que el educando empieza a conocer de lo que se trata la disciplina.

En una fase intermedia, el estudiante una vez dominado lo bsico y teniendo un dominio general de su campo de estudio, esta en condiciones de tener una participacin mayor y hacer un poco mas complejos los procesos cognoscitivos que debe desplegar; por ello, el nfasis es que pueda explicar los conceptos y principios disciplinarios, para lo cual las estrategias de enseanza idneas son el seminario, el estudio de casos y el estudio independiente.

Finalmente en la ltima fase, el alumno debe de ir consolidando y profundizando lo que ya domina. Lo principal por aprender es el cuando y donde debe de desplegar las competencias profesionales que est aprendiendo; para conseguirlo, lo ms adecuado es que realice prcticas profesionales, donde se enfrente a problemas similares a los que encontrar en su ejercicio profesional. Debido a la relevancia de este tipo de prcticas, es necesario que la institucin establezca convenios con diferentes instancias tanto de tipo gubernamental como privado, para permitir que sus estudiantes puedan enfrentarse a estas experiencias extraescolares.

Tambin mediante este modelo, surgen recomendaciones importantes para poder ubicar los contenidos curriculares. As, sera recomendable que los temas disciplinarios de naturaleza predominantemente terica y bsica deberan colocarse en los primeros semestres; los de tipo argumentativo o controversial estaran a mitad de la carrera y finalmente, los de naturaleza prctica o aplicada deberan de estar al trmino de la formacin.

2. Sugerencias didcticas desde la perspectiva sociocultural

Habiendo descrito un modelo general de enseanza curricular, pasaremos a explicar algunas las sugerencias instruccionales derivadas de este enfoque, para facilitar una visin congruente en la formacin ofrecida y asimismo llevar hasta el aula la visin que permea a la propuesta curricular. Desde la perspectiva sociocultural, la enseanza es definida como aquel proceso que de manera deliberada y propositiva ofrece a los alumnos ayudas ajustadas y pertinentes para facilitar su aprendizaje.

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La finalidad es crear y fortalecer las zonas de desarrollo prximo del alumno. Este apoyo variar de acuerdo al momento y caractersticas en que se encuentra el estudiante; por lo tanto, es necesario conocer cuales son sus caractersticas y sobre todo identificar sus ideas previas o esquemas de conocimiento. De esta manera los andamios o ayudas docentes se ajustan al nivel de desarrollo del educando.

Como se deca anteriormente, el primer paso del proceso de enseanza debe ser enfrentar al educando con retos y desafios abordables; es decir, que no sean ni muy fciles porque se aburrira y no tendran valor instruccional, pero tampoco muy difciles porque no podra resolverlo con lo que se frustrar afectando su motivacin.

Este enfoque propone que el docente utilice una amplia variedad y diversidad de ayudas pedaggicas; lo que significa que no se privilegia a un mtodo docente, sino que el maestro disponga y maneje un conjunto de estrategias didcticas, tales como: la exposicin, las demostraciones, la discusin, los estudio de caso, la prctica guiada, la reflexin de lo aprendido, el aprendizaje cooperativo, etc. Igualmente, deber de utilizar eficazmente distintos materiales didcticos y mecanismos tales como: libros, las dinmicas grupales, las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, pelculas, diapositivas, etc. Lo importante, tal como se mostr en el modelo, es que estas estrategias y materiales didcticos sean pertinentes al tipo de conocimiento que se quiere ensear y al momento curricular en que se encuentra el estudiante.

La finalidad del acto educativo debe ser incrementar la comprensin y actuacin autnoma del alumno, para permitirle crear nuevas formas de entender y afrontar los problemas. El centro de todo debe ser la creacin de zonas de desarrollo prximo, por ser el mecanismo que desencadena todo el proceso de construccin y enriquecimiento conceptual, dando por resultado la reestructuracin duradera de los conceptos y principios, con lo que se amplan y profundizan los niveles de sus esquemas cognoscitivos. Como puede notarse, desde esta perspectiva se asume que hay mltiples zonas de desarrollo prximo, las cuales son dinmicas, ya que estn en continuo proceso de cambio, no son fijas ni estticas.

2.1 El aprendizaje cooperativo. Vamos a ahondar sobre una de las principales sugerencias educativas de Vygotsky, que es el aprendizaje colaborativo, entendido como aquel aprendizaje realizado en conjunto y simultneamente con otras personas. Hay una amplia evidencia que el aprender por medio del apoyo de otros compaeros es muy efectivo. Los beneficios de utilizar este tipo de aprendizaje son muchos;

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entre ellos, se encuentra el hecho de que el campo laboral demandan del profesional un trabajo cooperativo, es raro el ejercicio que se realiza slo, lo comn es laborar en equipos, por lo tanto debemos de ensearles a los estudiantes a sepan hacerlo, lo que como sabemos no es fcil.

El aprendizaje cooperativo no es pedirles que se organicen en equipos, sin ensearles a cmo hacerlo; ni mucho menos es la idea que generalmente tienen los alumnos de que un trabajo de equipo es que dos hagan toda la tarea, uno la pase en limpio, otro la engargole y otro la entregue. Trabajar en equipo significa la colaboracin de todos en la tarea por realizar, el que cada uno se haga responsable de una parte del trabajo, pero que el producto final sea la suma de las aportaciones de todos, porque esa ser la diferencia con uno hecho de manera individual.

Otras de sus ventajas, es posibilitar que el estudiante pueda constrastar puntos de vista divergentes, lo cual le servir para descentrarse, no asumir que lo que cree es la verdad absoluta o es lo nico posible, sino aprender que en cualquier asunto humano lo comn es encontrar varios puntos de vista sobre una materia y donde lo importante es saber convivir con ellos, no confrontarse sino saber extraer lo ms valioso de todas las participaciones. Al enfrentarse a este intercambio de opiniones, el alumno va a poder explicitar su propio punto de vista. Finalmente, el aprendizaje cooperativo propicia el intercambio de roles, apoyos y recepcin mutuos de ayuda. Lo cual sirve porque en la realizacin de cualquier tarea se precisa del concurso de diferentes capacidades, habilidades y pericias; las cuales por lo comn, se encuentran repartidas entre los diversos integrantes de un grupo, al ponerlas todas al servicio de la tarea grupal, hace que todos se sientan partcipes del producto obtenido. Por todas estas ventajas, es que recomienda que el docente incorpore en su labor cotidiana el trabajo grupal entre alumnos.

2.2 Fases de la enseanza desde la perspectiva sociocultural. Para concluir, expondremos una secuencia instruccional basada en los preceptos de Vygotsky, para ilustrar como se concreten y especifiquen en el saln de clase las aportaciones y recomendaciones que hemos descrito anteriormente.

Contextualizar la actividad. Siempre ubicar el tema a exponer dentro de un contexto o situacin msamplia, para que el estudiante pueda entender las vinculaciones que guarda con otros temas y entienda la importancia de aprenderlo. Es decir, se debe proporcionar un marco global de enseanza para insertar la actividad docente y evitar el asilamiento o parcializacin del conocimiento.

Identificar las ideas y conocimientos previos. Para conocer el nivel actual del alumno, el docente debede identificar por medio de cuestionarios o de otras actividades, el dominio que tiene de los

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conocimientos necesarios para entender el tema en cuestin y qu ideas o nociones tiene al respecto. Una vez que se conocen, el docente deber tomarlas muy en cuenta al momento de ensear y dirigir su actividad precisamente a la modificacin o enriquecimientos de las mismas.

Establecer retos abordables. Como se mencion antes, el maestro debe de presentar el tema por mediode un reto o el planteamiento de un problema, cuya resolucin requiere del dominio del conocimiento que se revisar. Esto, adems de motivar al estudiante, har mucho ms significativo su aprendizaje y no sern conocimientos que se aprenden slo para pasar exmenes y al da siguiente se olvidan.

Aplicacin de las tcnicas del aprendizaje cooperativo. En la fase de lo haremos juntos, el maestro debede ofrecer tareas o actividades donde el estudiante practique y participe activamente en lo que est aprendiendo y una manera de hacerlo es por medio del aprendizaje cooperativo.

Crear

un clima emocional propicio para el aprendizaje. No est por dems recordar que ninguna

estrategia didctica ser efectiva sino se realiza dentro de un atmsfera de respeto, de afecto y tolerencia hacia el alumno, que propicie su inters, motivacin e involucramiento as como la libre expresin de las ideas o pensamientos. Es decir, un clima donde el estudiante se sienta tratado con respecto, valorado y donde sepa que no se le va a ridiculizar o recibir ningn tipo de amenazas a su integridad personal. Esto es as porque el aprender no slo es un proceso afectado por lo cognoscitivo sino tambin por los sentimientos.

Ajustar la ayuda. Ya dentro de este proceso instruccional, una de las principales actividades del docentees modificar y ajustar sobre la marcha su intervencin, ofreciendo y retirando los andamios de acuerdo con el grado de dominio mostrado por el alumno, saberlo hacer, es una de las principales cualidades del maestro desde esta perspectiva. La actividad didctica requiere que se modifiquen los esquemas del estudiante, por eso debe el maestro vincular el nuevo contenido con las ideas y conocimientos previos del alumnos, resaltando las diferencias entre ellas. Es conveniente que el propio estudiante sea quien se de cuenta de sus cambios al mostrarle cules eran sus ideas previas y cules son las que ahora tiene.

Lograr la ejecucin autnoma del estudiante. Al final de la instruccin, el alumno asume el pleno controldel proceso y es cuando debe manifestar de manera independiente lo que ha aprendido. El papel del maestro es ayudarlo a profundizar en el conocimiento adquirido y explicitar las implicaciones del mismo en otros temas que posteriormente revisar. Para afianzar lo obtenido, es conveniente que el propio estudiante recontextualize la experiencia instruccional y reflexione sobre lo adquirido haciendo una autoevaluacin de lo que hizo, reconociendo sus logros pero tambin lo que an le falta por dominar.

Concluiremos con unas palabras de Vygotsky que reflejan el papel tan importante que le daba a la educacin, ya que afirm slo es buena aquella enseanza que se adelanta al desarrrollo. Esta visin

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nos da a los educadores la confianza en que, buscar mejores maneras de lograr que nuestros estudiantes aprendan ms y mejor, es una tarea factible y que est en nuestra manos, conseguirlo le dar a nuestros actos un pleno sentido.

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Bibliografa

Alvarez, A. y Del R