La mejora continua en la Evaluación Institucional de la ...
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación La mejora continua en la Evaluación Institucional de la Escuela Primaria PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN Que para obtener el título de: Maestra en Administración de Instituciones Educativas Presenta: Amelia González Rodríguez Asesora: Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde Toluca, México Mayo 2005
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación
La mejora continua en la Evaluación Institucional de la Escuela Primaria
PROYECTO DE IMPLEMENTACIÓN Que para obtener el título de:
Maestra en Administración de Instituciones Educativas
Presenta: Amelia González Rodríguez
Asesora:
Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde Toluca, México Mayo 2005
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Dedicatorias
Dedico este trabajo en principio a mí misma, pues es una muestra de la tenacidad y constancia
que soy capaz de proyectar hacia mis sueños y metas, para concretarlos y cerrar los círculos
que abro en mi vida.
También lo dedico de manera especial a mi familia:
A Jesús, mi esposo, porque es parte fundamental en la realización de mis proyectos e ideas,
pues con peculiar paciencia y optimismo, siempre ha estado a mi lado para brindarme su
confianza y su apoyo; sin los cuales hubiese sido más difícil el proceso y la culminación de esta
Maestría.
A Monserrat y Aranza, mis dos hijas, quienes han recorrido a mi lado las cansadas pero
satisfactorias faenas de trabajo virtual, siempre cerca de mi, brindándome su espacio, su amor
y comprensión; sin reclamos por el tiempo que no les he dedicado por estar entregada a las
actividades de mi formación como Maestra en Administración de Instituciones Educativas.
iv
Agradecimientos
Principalmente va mi agradecimiento para la Doctora María de la Cruz de Fátima Castro
Ricalde, quien asesoró el desarrollo de este trabajo. Gracias por su trato amable, por sus
conocimientos y por su orientación, que guiaron paulatinamente mi proceso hacia la
culminación de este proyecto.
Un agradecimiento especial a mis maestros y maestras de los distintos cursos que integraron la
Maestría, pues gracias a sus asesorías, observaciones y evaluaciones, tuve la oportunidad de
afianzar el aprendizaje permanente requerido en estos tiempos de constante cambio.
Agradezco también el apoyo de mis compañeros de trabajo virtual, Adriana, Martha y José
Luis, quienes con sus comentarios, contribuyeron a hacer menos arduo el camino durante la
modalidad a distancia de esta Maestría.
Doy un sincero y merecido agradecimiento a mis compañeros de la escuela primaria Simón
Ramírez Rodríguez, los cuales amablemente apoyaron con su participación el desarrollo de la
investigación e implementación de la propuesta.
Agradezco también la solidaridad de los docentes y directora de la escuela primaria Gral.
Ignacio Zaragoza, porque sin dudarlo, otorgaron su tiempo y su disposición para apoyarme en
la implementación de la propuesta.
Un agradecimiento también para mis amigos Tere y Martín, quienes siempre estuvieron
preocupados por auxiliarme con la funcionalidad y buen estado del equipo de cómputo,
herramienta imprescindible para la realización de las actividades cotidianas en esta modalidad
virtual.
v
La mejora continua en la Evaluación Institucional de la Escuela Primaria
Resumen
En el marco de la calidad educativa, se integra la necesidad de que en las escuelas primarias
se implemente la evaluación institucional como elemento que contribuirá al desarrollo
permanente de una cultura para la evaluación. En esta investigación se considera que la
evaluación institucional es un proceso a través del cual es posible ofrecer una panorámica
global de lo que ocurre en los centros escolares; permite ubicar fortalezas y debilidades en la
organización y gestión escolar, con la finalidad de hacer sugerencias de mejora en el proceso
evaluativo y en los procesos de organización escolar. Utilizando la metodología cualitativa,
particularmente un estudio de caso, se llevó a cabo un diagnóstico de la organización y el
funcionamiento de la escuela primaria federal Simón Ramírez Rodríguez, ubicada en el Estado
de México; se identificaron los puntos fuertes y las áreas de oportunidad del contexto escolar y
de las funciones alrededor de la evaluación institucional. Para ello, se realizaron encuestas,
entrevistas y observaciones. A partir de los resultados obtenidos y de su respectivo análisis se
planteó la elaboración de un manual que permitiese mejorar los procesos de evaluación
institucional que se llevan a cabo en la escuela primaria se introdujo a los usuarios en las
implicaciones de la calidad educativa plasmada en el programa Escuelas de Calidad, cuya
ejecución requiere la corresponsabilidad de los agentes educativos, bajo la guía de la
consecución de la Misión y Visión institucionales.
vi
Índice
Hoja electrónica de firmas……………………………………………………………………. ii Dedicatoria……………………………………………………………………………………… iii Agradecimientos……………………………………………………………………………….. iv Resumen………………………………………………………………………………………... v Índice de contenidos…………………………………………………………………………... vi Introducción.……………………………………………………………………………...........
ix
Capítulo 1 Diseño de la investigación………………………………………………………..
1
Objetivos generales……………………………………………………………………. 1 Objetivos particulares………………………………………………………………….. 1 Preguntas de investigación …………………………………………………………… 1 Beneficios esperados………………………………………………………………….. 2 Justificación…………………………………………………………………………….. 3 Delimitación del estudio………………………………………………………………..
5
Capítulo 2. Diagnóstico………………………………………………………………………..
7
Enfoque del estudio……………………………………………………………………. 7 Método de recolección de datos……………………………………………………… 8 Instrumentos……………………………………………………………………………. 11 Resultados de la aplicación de instrumentos……………………………………….. 13 La evaluación institucional en la escuela…………………………………….. 14 La administración en la escuela………………………………………………. 15 El tiempo dedicado a la enseñanza…………………………………………... 18 La función del consejo técnico consultivo……………………………………. 19 La función del directivo escolar……………………………………………….. 21 El uso de los recursos en la escuela…………………………………………. 23 Análisis de datos……………………………………………………………………….. 25 Recomendaciones del diagnóstico…………………………………………………… 31 Conclusiones del diagnóstico………………………………………………………….
33
Capítulo 3. Fundamentación teórica…………………………………………………………
36
La Evaluación en México……………………………………………………………… 36 La evaluación institucional…………………………………………………….. 37 La calidad educativa…………………………………………………………………… 40 El programa escuelas de calidad……………………………………………… 43 Estándares de desempeño solicitados por el PEC…………………………. 45 Gestión escolar y calidad educativa…………………………………………………. 48 El clima laboral, ambiente para la cultura de evaluación…………………… 51 El consejo técnico y la toma de decisiones en la escuela………………….. 53 Calidad y tiempo dedicado a la enseñanza………………………………….. 55 Los recursos y la calidad educativa…………………………………………... 55 El plan estratégico de transformación escolar………………………………………. 56 El trabajo en equipo, necesidad de la nueva gestión escolar……………………... 58 El aprendizaje organizacional………………………………………………………… 62
vii
Capítulo 4. Propuesta de implementación………………………………………………….
68
Propuesta del proyecto de implementación: Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria……………………..
68
Objetivo general………………………………………………………………………… 68 Objetivos específicos…………………………………………………………………... 68 Justificación del proyecto……………………………………………………………… 69 Definición de la población……………………………………………………………... 70 Enfoque metodológico………………………………………………………………… 71 Diagnóstico y necesidades detectadas……………………………………….. 72 Análisis de la realidad…………………………………………………………… 72 Solución propuesta y recomendaciones………………………………………. 74 Procedimiento. …………………………………………………………………... 75 Producto terminado (estructura del manual)…….…………………………………. 77 Prueba piloto de la propuesta de implementación…………………………………. 77 Evaluación del manual………………………………………………………….. 77 Desarrollo de la prueba…………………………………………………………. 79 Resultados y análisis de datos…………………………………………………. 80 Conclusiones de la implementación….………………………………………..
90
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones generales…………………………………
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Apéndices……………………………………………………………………………………….
102
Apéndice A: Encuesta de opinión…………………………………………………………… 102 Apéndice B: Guía de entrevista……………………………………………………………… 105 Apéndice C: Guía de observación…………………………………………………………… 108 Apéndice D: Encuesta de opinión (evaluación del manual)…………………………… 109 Apéndice E: Solicitud de autorización de la escuela origen……………………………... 111 Apéndice F: Oficio de autorización de la escuela origen………………………………... 113 Apéndice G: Solicitud de autorización de la escuela testigo…………………………….. 114 Apéndice H: Oficio de autorización de la escuela testigo……………………………….. 116 Apéndice I: Cuestionario para analizar los conceptos y elementos de los procesos de mejora……………………………………………………………………………………………
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Apéndice J: Cuadro para identificar los indicadores de calidad………………………….. 160 Apéndice K: Cuestionario para conceptualizar la misión institucional…………………… 161 Apéndice L: Cuadro para sintetizar los elementos de la misión institucional…………… 162 Apéndice M: Espacio para estructurar el texto de la misión institucional……………….. 162 Apéndice N: Cuestionario para conceptualizar la visión institucional……………………. 163 Apéndice O: Cuadro para sintetizar los elementos de la visión institucional…………… 164 Apéndice P: Espacio para estructurar el texto de la visión institucional………………… 164 Apéndice Q: Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria…………………………………………………………………………….
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Índice de Figuras Figura 1: La evaluación institucional en la escuela primaria……………………………. 15 Figura 2: El clima de trabajo en la escuela primaria……………………………………… 17 Figura 3: El tiempo dedicado a la enseñanza…………………………………………….. 19 Figura 4: La función del consejo técnico………………………………………………….. 21 Figura 5: La administración de la escuela…………………………………………………. 23 Figura 6: Los recursos de la escuela……………………………………………………….. 25 Figura 7: Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades…………………………………………………………………......
86
Figura 8: Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, instrumentos, contenido y viabilidad……………………………………………………………………….
87
Figura 9: Los procesos de mejora en la calidad educativa………………………..…….. 131 Figura 10: Las dimensiones de la evaluación institucional……………………………….. 139 Figura 11: Instrumentos para la evaluación institucional…………………………………. 149 Figura 12: Relación de la evaluación institucional con la misión y visión de la escuela. 154
viii
Índice de tablas
Tabla 1: Registro de datos de la aplicación de las encuestas…………………………. 117 Tabla 2: Reducción en Interpretación de datos cualitativos de las encuestas……….. 119 Tabla 3: Registro de datos de la aplicación de entrevistas……………………….. 122 Tabla 4: Resultados y apreciación de los datos de las entrevistas……………………. 124 Referencias…………………………………………………………………………………….. 165
Índice de Figuras Figura 1: La evaluación institucional en la escuela primaria……………………………. 15 Figura 2: El clima de trabajo en la escuela primaria……………………………………… 17 Figura 3: El tiempo dedicado a la enseñanza…………………………………………….. 19 Figura 4: La función del consejo técnico………………………………………………….. 21 Figura 5: La administración de la escuela…………………………………………………. 23 Figura 6: Los recursos de la escuela……………………………………………………….. 25 Figura 7: Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades…………………………………………………………………......
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Figura 8: Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, instrumentos, contenido y viabilidad……………………………………………………………………….
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Figura 9: Los procesos de mejora en la calidad educativa………………………..…….. 131 Figura 10: Las dimensiones de la evaluación institucional……………………………….. 139 Figura 11: Instrumentos para la evaluación institucional…………………………………. 149 Figura 12: Relación de la evaluación institucional con la misión y visión de la escuela. 154
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Índice de tablas
Tabla 1: Registro de datos de la aplicación de las encuestas…………………………. 117 Tabla 2: Reducción en Interpretación de datos cualitativos de las encuestas……….. 119 Tabla 3: Registro de datos de la aplicación de entrevistas……………………….. 122 Tabla 4: Resultados y apreciación de los datos de las entrevistas……………………. 124 Referencias…………………………………………………………………………………….. 165
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Introducción
La evaluación institucional en las escuelas es un proceso a través del cual pueden
ubicarse las funciones, las actitudes, las relaciones o comportamientos que ponen de manifiesto
dificultades, problemas, conflictos e irregularidades en los centros escolares. Desde esa
perspectiva y, con la finalidad de hacer propuestas de mejora continua en la realización de la
evaluación institucional en una escuela primaria, se inició la tarea de indagar las condiciones
que justificasen tal propuesta; para ello se planteó la realización de una investigación
diagnóstica.
En dicha investigación se indagó el contexto de la escuela primaria Simón Ramírez
Rodríguez, turno matutino, perteneciente a la zona escolar 37 del sector educativo VII de los
Servicios Educativos Integrados al Estado de México; ubicada en el Fraccionamiento San
Antonio del municipio de Cuautitlán Izcalli en el Estado de México; a través de la realización de
un diagnóstico sobre su organización y gestión escolar para identificar las fortalezas y las
debilidades que envuelven el desarrollo de la evaluación institucional. Se buscaron las
percepciones y las experiencias del personal en torno de la evaluación institucional, el clima de
trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función
directiva y la administración de los recursos en la escuela primaria, señalados como el contexto
que enmarca la realización de la evaluación, y que están en congruencia con los requerimientos
del programa de Escuelas de Calidad y la propuesta del plan estratégico de transformación
escolar que emana de él.
El proyecto de investigación se abordó activamente en una relación teórico-práctica, a
través de la investigación cualitativa, planteando el trabajo de indagación como un estudio de
caso. La información se recuperó por medio de la aplicación de entrevistas y encuestas al
personal de la escuela y una observación de una reunión de consejo técnico; los resultados se
x
hicieron evidentes y bajo su análisis se pudo estar en condiciones de definir la viabilidad de la
propuesta de mejora en el proceso de evaluación institucional.
Después de conocer y analizar los resultados del diagnóstico, se detectó la necesidad de
reforzar entre los docentes de educación primaria los conceptos y la manera de realizar la
evaluación institucional en la escuela, considerando el marco de la calidad educativa, pues las
expectativas sociales y culturales se encaminan hacia allá; por lo cual se debe responder con
propuestas de mejora continua en los haceres de los centros escolares para el ofrecimiento de
un servicio de calidad. Así que se procedió a la elaboración de un manual para apoyar la mejora
continua de la evaluación institucional en la escuela primaria.
El manual fue sometido a prueba para determinar su grado de efectividad en cuanto a la
información, las actividades, los ejercicios y las sugerencias que se proponen para su
desarrollo. También se evaluó su funcionalidad en el ámbito de la gestión escolar, como medio
para motivar a los usuarios al desarrollo de las actividades y poner en marcha las propuestas
para la mejora continua de la evaluación institucional en sus centros de trabajo.
1
Capítulo 1
Diseño de la Investigación
Objetivos Generales
Realizar un diagnóstico sobre la organización de la escuela primaria Simón Ramírez
Rodríguez para identificar fortalezas y debilidades que contextualizan el desarrollo de la
evaluación institucional.
Proponer un proceso de mejora continua en la realización de la evaluación institucional de
la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez.
Objetivos Particulares
Describir la propuesta del Programa Escuelas de Calidad
Describir los fundamentos y la estructura del proyecto escolar propuesto por el Programa
Escuelas de Calidad.
Explorar el contexto y la forma en que se realiza la evaluación institucional en la escuela
primaria Simón Ramírez Rodríguez.
Diseñar una propuesta para apoyar la mejora en el desarrollo de la evaluación
institucional la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez.
Preguntas de Investigación
1. ¿Cuál es la concepción y la trayectoria de la evaluación en México?
2. ¿En qué consiste el Programa Escuelas de Calidad?
3. ¿Cuáles son los aspectos del plan estratégico de transformación escolar
solicitado por el Programa Escuelas de Calidad?
2
4. ¿Cómo se realiza la evaluación institucional en la escuela primaria Simón
Ramírez Rodríguez?
5. ¿En qué contexto se desarrolla la evaluación institucional de la escuela primaria
Simón Ramírez Rodríguez?
Beneficios Esperados
En México, la evaluación global del sistema educativo se encuentra a cargo del INEE
(Instituto Nacional de Evaluación Educativa) que dirige las evaluaciones a nivel estatal y
nacional. La evaluación específica de las instituciones, se asigna a los directivos y a los
docentes en sus centros escolares.
Un sistema de evaluación institucional en las escuelas primarias redundaría, a nivel
general, en la orientación de la toma de decisiones en materia de política educativa; porque sus
resultados proveerían de información a las autoridades educativas para que encaminasen los
esfuerzos y los recursos hacia la mejora de calidad y equidad en la educación básica que se
realiza en las escuelas. La idea es que la información en pequeña escala, escuela por escuela,
se articule con la información mayor para ofrecer una visión del estado en que se encuentra el
sistema educativo desde la perspectiva de los protagonistas de la realidad educativa particular.
Al respecto, entre las políticas para el logro de los objetivos del Programa Nacional de
Educación 2001-2006, se establece que:
Se impulsarán decididamente la evaluación y la investigación en los ámbitos
educativo y de gestión institucional, con el fin de conocer la situación de la educación
nacional, explicar sus avances y limitaciones, para sustentar los procesos de
planeación y de toma de decisiones, y para rendir cuentas a la sociedad sobre el
destino de los recursos y los resultados que se logran con su ejercicio. (Programa
Nacional de Educación 2001-2006, p.89).
3
Otro beneficiario de la evaluación institucional en la escuela primaria sería para el sistema
educativo federal, porque aunque la propuesta se diseñará y aplicará en un plantel específico,
el propósito es que se extienda a un nivel mayor.
Una evaluación institucional en el centro escolar:
Contribuiría en la formación de la cultura de evaluación
Favorecería el diálogo, participación y compromiso de la comunidad escolar en el
conocimiento de las fortalezas y debilidades de la institución.
Permitiría resaltar las dimensiones de desempeño solicitadas por el proyecto escolar.
Ofrecería una panorámica global de lo que ocurre en el centro escolar.
Facilitaría la toma de decisiones en pro de la organización del plan estratégico de
transformación escolar.
Contribuiría en la comprensión y mejora de la práctica docente, lo cual se vería reflejado
en el aprendizaje del alumnado.
Justificación
Este proyecto surge de la necesidad por auxiliar al personal de la escuela primaria Simón
Ramírez Rodríguez en la evaluación de diversos procesos que en ella se viven.
Entre las preocupaciones de las instituciones educativas se encuentra el hecho de saber
qué han logrado, qué les falta por hacer, qué ajustes son necesarios y cuáles cambios son
pertinentes en pro del mejoramiento de la institución y del servicio que se otorga a la
comunidad, respondiendo a las condiciones sociales de la actualidad. Para ello, los recursos
humanos necesitan contar con instrumentos y acciones definidas que les permitan poner en
marcha mecanismos para promover la cultura de la evaluación como medio para la
participación de los integrantes y el arribo a mejores resultados institucionales.
Toda iniciativa y esfuerzo emprendido en la escuela requieren la evaluación de la
organización escolar, del trabajo conjunto, de la comunicación, del ambiente laboral, de los
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valores culturales y de los recursos materiales; en una dinámica de confianza y presencia de
información clara y precisa. Desde ese punto, la escuela necesita evaluar los procesos que en
ella se viven.
Con base en lo anterior, este proyecto sería útil porque podría brindar a los docentes y al
directivo de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez algunas estrategias y herramientas
para complementar la evaluación de la institución, a través de la cual, se contribuiría al ajuste
de las actividades que se realizan cotidianamente; pero también permitiría la planeación del
proyecto escolar que se organiza a partir de los lineamientos del Programa Escuelas de
Calidad. Es decir, el estudio de este caso bien podría servir como paradigma para extenderse a
otras instituciones que se beneficiarían con esta experiencia de investigación.
El proyecto de evaluación institucional en la escuela primaria resulta pertinente en tanto
apoya la visión de gestión integral propuesto por el Programa Nacional de Educación 2001-
2006, misma que se precisa particularmente en la federalización y estructura del sistema
educativo, donde se establece que:
El centro de gravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e
institución, en tanto las estructuras intermedias y superiores estarán al servicio de
éstas. Los planteles de educación básica y media superior tendrán amplio margen para
tomar sus decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente.
(Programa Nacional de Educación 2001-2006, p.85).
De la misma manera, la propuesta forma parte de los temas abordados en dicho programa
donde se expresa la necesidad de dar “impulso a la elaboración de proyectos escolares y de
ejercicios de autoevaluación en las escuelas de educación básica, a partir de los resultados del
proyecto de investigación aplicada sobre gestión escolar “ Programa Nacional de Educación
2001-2006, p. 21).
Por otro lado, la temática de evaluación institucional en la escuela primaria es integrada
en uno de los objetivos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, pues entre sus metas se
5
encuentra la necesidad de lograr que las escuelas evalúen internamente sus procesos y
empleen los resultados como indicadores para la mejora institucional.
Meta sustantiva: Desarrollar estrategias, modelos y herramientas para evaluación de
escuelas que atiendan las características de las instituciones escolares de los
distintos niveles y modalidades de la educación básica y sean útiles a las autoridades
educativas escolares, locales y nacionales para la toma de decisiones que
contribuyan a elevar la calidad de la educación. (Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación, programa operativo anual y presupuesto 2004, p. 27).
Delimitación del Estudio
Para efectos de sugerir mejoras en el proceso de evaluación institucional de la escuela
primaria Simón Ramírez Rodríguez, se hizo necesaria la realización de un diagnóstico que
aportase los aspectos en los que se tendría que profundizar. Importaron la identificación y
análisis de los elementos que se relacionan con la evaluación de la institución; pero también
interesaron la ubicación de los modelos de funcionamiento de la escuela como situaciones que
permitiesen la aceptación de una cultura de la evaluación y la posibilidad de admitir
sugerencias; por ello se propuso la realización de un diagnóstico de gestión escolar, donde se
identificasen las percepciones y experiencias del personal en torno a la evaluación institucional;
el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la
función directiva y la administración de los recursos en la escuela primaria señalados como el
contexto en el que se realiza la evaluación de la institución.
El diagnóstico se realizó en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez, turno matutino,
perteneciente a la zona escolar 37, del sector educativo VII, de los Servicios Educativos
Integrados al Estado de México; ubicada en el Fraccionamiento San Antonio, municipio de
Cuautitlán Izcalli, Estado de México.
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Se decidió trabajar en esta institución porque, a pesar de que había sido invitada desde
dos ciclos escolares atrás para formar parte del programa Escuelas de Calidad, sólo se intentó
participar en una ocasión, en la cual su proyecto fue rechazado; este elemento hizo que el
centro escolar fuera un caso propio para la investigación y aplicación de una evaluación
institucional.
La escuela cuenta con una directora que es la responsable de organizar y administrar la
institución; hay 13 docentes, un profesor de educación física, una profesora encargada del aula
de informática, una pedagoga a cargo del servicio de USAER (Unidad de Servicio a la Escuela
Regular) y una auxiliar de intendencia. Presta atención a 438 alumnos en seis grados escolares.
En cuanto a la infraestructura, el centro escolar tiene 13 aulas construidas en dos alas de
dos pisos, una dirección, una sala de maestros, sanitarios y bodega. Los salones están
equipados con mobiliario adecuado a las necesidades de los usuarios. Cuenta también con
aula de informática y salón de usos múltiples; sus patios son amplios aunque integran los
espacios de las canchas deportivas, posee áreas verdes y se encuentra cercada con malla.
Para llevar a cabo el estudio se requirió la participación del directivo y de los docentes
como participantes-informantes de los elementos que se consideran en la realización de la
evaluación institucional de su centro de trabajo.
La investigación se diseñó para ser desarrollada en tres etapas. En la primera se realizó
un diagnóstico de la situación actual en la que se operacionalizaba la evaluación institucional y
el contexto organizacional en que se desarrolla. Después se presentó un informe con los
resultados del diagnóstico. Por último, a partir del informe, se hizo una propuesta de mejora
para el proceso de la evaluación institucional acorde a las necesidades del centro escolar
mencionado. Las dos primeras etapas de actividades se desarrollaron durante los meses de
octubre y noviembre de 2004. En la primera semana de diciembre del mismo año se planteó la
propuesta de mejora; a partir de ésta se desarrolló la segunda parte de la investigación que
consistió en la integración de un manual, según se amplía en el capítulo correspondiente.
7
Capítulo 2
Diagnóstico
Enfoque del Estudio
Dado que el interés de esta investigación estuvo en la comprensión del significado de los
comportamientos que se dan al interior de la institución escolar, se estableció un trabajo
interpretativo de estudio de caso entendido como el examen de un ejemplo en acción; donde
además:
Es el estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de
información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores permite, al
que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que le dan
significado…Existe en el estudio de casos una cierta dedicación al conocimiento y
descripción de lo idiosincrático y específico como legítimo en sí mismo. (Walter,
citado por Angulo, 2003, p .16)
Al respecto, Stake expone que “la singularidad del caso no excluye su complejidad”
(Angulo, 2003, p. 18). Por lo que un estudio de caso es un examen holista de lo único, lo cual
significa tomar en cuenta las complejidades que lo determinan y definen. Bajo tal exposición, se
pretendió que el planteamiento de la investigación fuese holístico, pues en este caso la
evaluación institucional fue explorada desde el contexto que la origina de manera general en el
país y específicamente en la escuela primaria considerando que “cada objeto de investigación
debe ser entendido como un texto en un contexto, debiendo ser ambos abordados en su
totalidad” (Ruíz, 1999, p. 55).
Lo anterior permitió establecer que en un caso el objeto de estudio es un todo que se
intenta percibir de manera global; y donde los resultados que se obtengan serán ciertos y
válidos para el caso particular; sin embargo, cabe la posibilidad de que en un futuro inmediato
pudiesen ser aplicados o considerados en otras situaciones semejantes. “En resumen, el
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enfoque del estudio de casos implicaría el examen intensivo y en profundidad de diversos
aspectos de un mismo fenómeno, y la cuestión está en la determinación de la amplitud de lo
que abarca el fenómeno” (Ruiz, 1999, p.158).
En este estudio se empleó la investigación cualitativa, pues se realizó un estudio de tipo
cualitativo-descriptivo con el propósito de “especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis “(Hernández,
1997, p. 60); característica que se considera apropiada para abordar una parte del mundo
empírico que, en el caso particular, será la institución de educación primaria Simón Ramírez
Rodríguez. Se inició con la exploración de las percepciones y experiencias personales en torno
de la evaluación institucional a través de descripciones, entrevistas, encuestas y observaciones.
Después se empleó el trabajo estadístico para explicar el comportamiento de los indicadores
señalados en los instrumentos por medio de los datos vertidos por los informantes. Finalmente
se analizaron los datos y se obtuvieron conclusiones para estar en condiciones de hacer
sugerencias.
Método de Recolección de Datos
Para conocer la información sobre la conceptualización de evaluación educativa, de
evaluación institucional, programa escuelas de calidad, proyecto escolar, calidad educativa y
gestión escolar, se usaron fuentes documentales y electrónicas.
El trabajo de campo que se implementó en la realización del diagnóstico contempló
hacer uso de la observación participante, entrevistas y encuestas aplicados al directivo y a los
docentes para obtener información sobre los elementos de organización y funcionamiento de la
escuela y la evaluación institucional.
De acuerdo al material editado por la Secretaría de Educación Pública, ¿Cómo conocer
mejor nuestra escuela? (Ramírez, 1999, pp. 27-34), el diagnóstico que se realizó implicó los
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elementos de organización y funcionamiento de la institución que propiamente se refieren a la
gestión escolar, cuyos rubros explorados fueron los siguientes:
• El clima de trabajo, en el que la exploración tuvo la finalidad de ubicar el cumplimiento de
los compromisos laborales necesarios para ofrecer un servicio regular en la escuela. Por
ello interesó tomar en cuenta los retardos e inasistencias, la prolongación de recreos o de
reuniones sociales, así como las salidas antes de la conclusión de la jornada; situaciones
que disminuyen el tiempo destinado a la enseñanza. También interesó revisar la
convivencia entre el personal y la formación de grupos por intereses o afinidades
personales.
La existencia de estos grupos propicia, en algunos casos, una convivencia más
agradable en el centro de trabajo, pero también en otros, es fuente de agravios y
rencillas que separa a los profesores en grupos antagónicos en constante conflicto
que dificulta la tarea educativa. (Ramírez, 1999, p. 30).
Otro aspecto que se revisó en este rubro, se refiere a la organización (individual o grupal)
que presenta el personal para el desarrollo de las actividades en el centro de trabajo.
• El tiempo efectivo para la enseñanza. En este rubro se abordó lo concerniente al
aprovechamiento del tiempo en la escuela. Hubo que definir en qué se emplea
cotidianamente: formar a los alumnos en las entradas y después de los recreos,
organizar festivales, llenar documentación, participar en campañas y concursos,
organizar ceremonias cívicas y realizar ensayos. Situaciones que a la larga son causa
de disminución en el tiempo dedicado a la enseñanza.
• La función del consejo técnico. En este rubro se revisó la forma en que se desarrollan
las reuniones, ubicando los contenidos que se abordan cotidianamente: experiencias,
problemas y situaciones relacionados con el aprendizaje, preparación de eventos
cívicos y sociales, organización de concursos o mantenimiento del edificio. Se procuró
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identificar la relación entre lo que se abordó en las reuniones y su beneficio al ejercicio
de la enseñanza.
• La función directiva. En este rubro se exploró si las actividades del director contribuyen
al funcionamiento de la escuela: el estilo de dirección que practica (autoritario o
democrático), las formas de comunicación que establece con sus colegas (capacidad
para escuchar, proponer y tomar decisiones), el uso de su tiempo para atender tareas
administrativas y a los resultados educativos, (seguimiento que se hace de las formas
de enseñanza y trato de contenidos que realizan los docentes en el aula); por lo que es
importante indagar la frecuencia con que se realizan visitas a los salones con dicha
finalidad.
• La administración de los recursos. Para abordar este rubro se realizó un inventario de
los materiales bibliográficos y didácticos que existen en la escuela, así como los
mecanismos que se emplean para acceder a su uso. También se identificaron algunas
prioridades que la escuela tiene en cuanto al mantenimiento del edificio escolar en
contraste con las prioridades de apoyo a la enseñanza.
Con este estudio se obtuvo un diagnóstico de la organización y funcionamiento de esta
institución donde se identificaron fortalezas y debilidades del contexto escolar y de las funciones
alrededor de la evaluación institucional. A partir de los resultados se presentó una propuesta de
mejora para la evaluación institucional correspondiente a las necesidades particulares de ese
centro escolar.
La metodología seguida fue la siguiente:
Se aplicó una encuesta a la directora y a los 16 docentes (ver apéndice A). El instrumento
explora lo relativo al concepto de evaluación institucional y a los rubros de la gestión escolar,
cuyos indicadores son el clima de trabajo, el tiempo efectivo de la enseñanza, la importancia del
consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos.
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También se entrevistó a la muestra mencionada bajo un guión que aborda los elementos
e indicadores señalados (ver apéndice B). Las conversaciones fueron grabadas y transcritas
para mayor claridad en la interpretación de las mismas. Se elaboraron tablas para procesar la
información: Tabla1: Registro de datos de la aplicación de las encuestas; Tabla 2: Reducción e
interpretación de datos cualitativos de la aplicación de encuestas; Tabla 3: Registro de datos de
la aplicación de entrevistas; y Tabla 4: Resultados y apreciación de los datos de las entrevistas.
Se realizó la observación de una reunión de Consejo Técnico por ser el espacio desde el
cual se organizan las actividades que deben ejecutarse en la cotidianeidad escolar; los datos se
registraron en una guía de observación (ver apéndice C).
Para el procesamiento de los datos y análisis de la información, fue necesario tomar en
cuenta que en la investigación cualitativa ese proceso es interactivo pues “exige en muchas
ocasiones el volver sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso; por lo que se buscarán
tendencias, regularidades y patrones a través de los cuales se describa e interprete la realidad
investigada” (Pérez, 1998, p. 104).
Instrumentos
Para la realización del diagnóstico de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez la
muestra seleccionada cubrió las necesidades del estudio cualitativo, pues se trató de un
muestreo intencional de opinión, donde: “El investigador selecciona los informantes que han de
componer la muestra siguiendo un criterio estratégico personal” (Ruíz, 1999, p. 64).
En este caso particular se consideraron como informantes al directivo y 16 docentes pues
constituyen una parte importante de los protagonistas de la escuela primaria en cuestión, que,
desde la normatividad, tienen encomendada la realización de la evaluación de la institución.
Se trató de dieciséis docentes (trece mujeres y tres varones), cuyas edades fluctúan entre
los 21 y 53 años de edad; trece de ellos cuentan con Licenciatura y tres sólo con la normal
básica; atienden a cuatrocientos treinta y ocho alumnos.
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Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos fueron: Guía de
observación, entrevista y encuesta.
La observación a decir de Kaplan (citado por Ander 1983, p. 197), “es un procedimiento
de recolección de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para observar
hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el contexto real en donde desarrolla
normalmente sus actividades.”
A través de la observación se pretende captar aspectos significativos del fenómeno o
hecho que se desea investigar con la idea de recopilar los datos que se estimen necesarios. La
observación es amplia pues abarca el ambiente físico, social y cultural; donde el o los sujetos
investigados se desarrollan. Es necesario considerar que se puede estar mirando sin observar.
Para que la observación sea válida desde la metodología de investigación debe ser sistemática
y controlada; es decir, se requiere que la percepción tenga una intención (objetivo o propósito)
y que dicha intención sea guiada por un sustento de conocimientos.
En cuanto a la entrevista, Ander Egg (1983), define que: “Consiste en una conversación
entre dos personas por lo menos, en la cual uno es entrevistador y otro u otros son los
entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un
problema o cuestión determinados, teniendo un propósito profesional” (p. 22). Es una técnica de
recopilación de datos que va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre;
para ambos casos se hace necesaria una guía, ésta puede ser un formulario o una serie de
preguntas que orientarán la conversación.
En la investigación social la entrevista puede ser: estructurada o formal, o bien no
estructurada o informal. La primera se realiza bajo la base de un formulario previamente
preparado. La segunda modalidad deja mayor libertad a la iniciativa del entrevistado y del
entrevistador; se usan preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación.
En relación con la encuesta, Fraenkel (1993, citado por González, 2000), señala que la
encuesta puede tomar la forma de una entrevista o de un cuestionario porque en ambos se
13
busca formular una serie de preguntas a las personas. El cuestionario es autoadministrado y
puede aplicarse a un individuo o a un grupo de personas tornándose en encuesta. “Un
cuestionario, tiene la finalidad de recopilar la opinión o las características de un grupo de
personas acerca de un tópico o tema específico” (González, 2000, p. 122).
El sondeo de la conceptualización sobre evaluación institucional y los elementos de
organización y funcionamiento de la institución se exploraron con la realización de una
encuesta (apéndice A) y entrevistas (apéndice B) a los docentes y a la directora del plantel;
información que se contrastó con los registros de la observación de la reunión de Consejo
técnico (apéndice C).
Resultados de la Aplicación de Instrumentos
La evaluación de la escuela es útil para identificar los puntos fuertes y débiles relativos a
su organización y su funcionamiento; así como para elaborar estrategias y acciones que
incidan en su desarrollo y mejora. La expectativa de la realización del diagnóstico a través de la
aplicación de encuestas, entrevistas y observaciones tuvo el propósito de contribuir al logro de
ese objetivo.
Los instrumentos fueron preparados para explorar el concepto que se tiene sobre
evaluación institucional y los elementos de la organización y funcionamiento de la escuela, que
corresponden a la gestión de la misma, tales como: la realidad de la evaluación institucional en
la escuela, el clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la función del consejo
técnico, la función del directivo y la administración de los recursos. Esos aspectos conforman el
medio que permite conocer parte de la realidad que impera en la escuela Simón Ramírez
Rodríguez, la cual sirve de contexto para la realización de la evaluación institucional.
Después de haber aplicado los instrumentos señalados: encuesta (apéndice A),
entrevista (apéndice B) y observación (apéndice C) a diecisiete docentes se obtuvieron los
siguientes resultados:
14
La evaluación institucional en la escuela
1. Acerca de la evaluación institucional en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.
La información obtenida en este aspecto integró elementos que exploran la concepción
que, sobre evaluación institucional, poseen los docentes. Al respecto pudo apreciarse que el
47% del personal está de acuerdo en que la evaluación que se realiza en la escuela no debe
involucrar solamente el aprendizaje de los alumnos, sin embargo es significativo que un 30%,
no posea claridad sobre el concepto de evaluación institucional, el 36 % tiene poca claridad y
sólo el 24 % admite tener certeza en lo que es la evaluación institucional (véase figura 1). Estos
datos reflejan la necesidad de que entre el personal se vierta información clara y precisa de lo
qué significa hacer una evaluación de la institución, pero además de la importancia y uso de sus
resultados.
También en la figura 1 puede apreciarse que el 48% del personal define que en la
escuela siempre se lleva a cabo la evaluación institucional al final del ciclo escolar, mientras que
el otro 52% se disgrega en distintos valores donde se desconoce el tiempo y procedimiento en
que se realiza la evaluación institucional en la escuela; sobre el mismo aspecto, refieren que
no siempre se les considera para realizarla. Aquí es importante resaltar que el personal no se
ha interesado por saber para qué se emplea dicha evaluación, pues refieren que se les solicita
información y no se les explica la finalidad de la misma. Por otro lado, el 37% establece que
siempre en la evaluación de la escuela se integran aspectos como la valoración de la gestión
escolar, el desempeño de los docentes, la participación social y el uso de los recursos; pero
existe un 48% que desconoce los elementos a considerar en una evaluación de la institución.
(Véase figura 1). Acerca de los aspectos que requieren integrarse en la evaluación institucional,
puede notarse que la información y percepción es dispersa, lo cual refleja la falta de información
al respecto. Considerando lo anterior y los resultados de las entrevistas, este aspecto sobre
desarrollo de la evaluación institucional en la escuela, puede apreciarse como negativo
representando un área de mejora.
15
01020304050
1.1 Claridad en elconcepto de
evaluación institucional
1.2 Realización deevaluación institucional
en la escuela
1.3 Conocimiento delos elementos queintegran la Ev. Inst.
1. La Evaluación institucional en la escuela
1=Nunca 2=Algunas veces 3=Varias veces4=Siempre NA=No aplica SO=Sin opinión
Figura 1. La evaluación institucional en la escuela Simón Ramírez Rodríguez
La administración de la escuela
2. El clima de trabajo
La actitud y participación que tienen los trabajadores para emprender una tarea común
habla del disfrute y la satisfacción del logro; al respecto la percepción de los docentes en cuanto
a este aspecto, deja ver que el 48% opina que siempre hay una actitud positiva de ánimo por
parte del personal para prestar servicio educativo a la comunidad; sin embargo el 24% opina
que en varias ocasiones se manifiesta dicha actitud, mientras que un 18% define que sólo se
presenta algunas veces; un 5% opina que la actitud positiva no se presenta nunca (véase figura
2). Los resultados permiten observar la diversidad de opiniones, situación en la que difícilmente
podría instaurarse una cultura de evaluación dado que la disposición del personal es
imprescindible en tal empresa.
16
Respecto a la normatividad por parte del personal en cuanto al uso del tiempo durante su
permanencia en la escuela se define que es un elemento que requiere atención, pues su
descuido genera problemas de organización. Sobre este aspecto, el 37% del personal definen
que la mayoría de los profesores nunca desatiende a los alumnos por llegar tarde e irse
temprano; otro 37% opina que algunas veces se presenta la situación mencionada; el resto del
porcentaje se divide equitativamente entre aquellos que perciben la existencia de llegadas tarde
y salidas temprano. También un 53% coinciden en que los retardos casi nunca son frecuentes
entre el personal de la escuela; así mismo, el 53% establecen que sólo algunas veces hay
prolongación de recreos y realización de reuniones sociales.
Las relaciones interpersonales son el eje en el que se mueve el trabajo pues un ambiente
conflictivo disminuye la productividad y el ánimo hacia la labor, mientras que un ambiente
afectivo y cordial, propicia el entendimiento y la disposición para colaborar y emprender
proyectos. Sobre este punto el 37% del personal admite que nunca se dan conflictos
interpersonales y que es común que se formen grupos por afinidades e intereses comunes;
pero hay un 38%, que opina que en algunas ocasiones se han llegado a presentar conflictos; un
5%, dice que siempre hay presencia de conflicto y un 20% define que la pregunta no aplica en
su escuela, (véase figura 2). La percepción sobre este punto queda dividida y es significativo
que un cinco por ciento admitan la presencia de conflicto, mientras que para el resto no es
importante esa fracción de compañeros; sería conveniente integrarlos y hacerlos sentir mejor
para modificar sus apreciaciones.
Dado que en general se percibe que no hay conflicto entre el personal, se establece que
éste siempre se siente altamente comprometido con la tarea de lograr los objetivos de la
institución; en ese sentido un 48% del personal está muy de acuerdo en que el nivel de
comunicación es eficiente y propicio para la creación de buen ambiente laboral y satisfacción
en el trabajo; un 18% solo está de acuerdo, mientras que el 24% no está de acuerdo y el 5 %
17
está muy en desacuerdo. Nuevamente habrá que buscar el significado de la división de
opiniones sobre este aspecto, porque sin comunicación no hay convivencia ni organización.
En la misma línea se encuentra lo referente al trabajo en equipo, el cual es necesario
para interpretar y realizar cualquier tarea propuesta en grupo. Sobre este punto pudo
observarse que la mayoría del personal, representado por el 58 %, está de acuerdo en que las
relaciones con los compañeros en la escuela siempre son excelentes y que esto favorece el
trabajo en equipo para el mejor logro de las metas institucionales, por ello todos se sienten
parte de un verdadero equipo. Hay un 18% que solo está de acuerdo; pero existe un 30% que
está en desacuerdo con lo planteado, (véase figura 2), por lo que habrá que profundizar en el
punto para detectar las causas de tales diferencias de opinión.
De manera general el clima de trabajo en la escuela se manifiesta como un aspecto
aceptable, lo cual refiere que hace falta consolidarlo y encaminarlo hacia lo positivo para
efectos de la integración del personal como equipo colegiado.
0102030405060
2.1 Actitud ycompromiso
2.2 Llegar y salira tiempo
2.3 Presencia deconflicto
2.4 Comunicaciónentre el personal
2.5 Trabajo enequipo
2. El clima de trabajo en la escuela
1=Nunca 2=Algunas veces 3=Varias veces4=Siempre NA=No aplica SO=Sin opinión
Figura 2. El clima de trabajo en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.
18
El tiempo dedicado a la enseñanza
Sobre este punto la mayoría de los docentes (72%), consideran que siempre dedican
cuatro horas a la atención de los alumnos; el 18% opina que solo varias veces se presenta así.
Existe un 57% del personal que acuerdan en que algunas veces se dedica mucho tiempo para
la organización de festivales, campañas y concursos; el 24% opina que nunca ocurre esto, el
12% define que siempre se emplea el tiempo para dichos fines y existe un 5% que establece la
no aplicación de la pregunta. Lo cierto es que mientras se permaneció en la institución, pudo
constatarse que efectivamente los profesores atienden a sus grupos, no se nota desorden en
pasillos, ni alumnos deambulando por el edificio.
Los tiempos dedicados a planeación, ensayos y realización de ceremonias cívicas junto
con las interrupciones al trabajo en el aula son minutos que sumados constituyen disminución
de tiempo efectivo para la enseñanza. En variadas ocasiones el docente echa mano de su
experiencia y recursos para amortiguar los efectos; pero la mayoría de las veces no se es
consciente de los perjuicios en el alumnado; sobre este aspecto, hay un 66% del personal que
opinan que nunca se usa tiempo excesivo para la realización de ceremonias cívicas; un 24%
dice que algunas veces se presenta la situación; el 5% percibe que varias veces acontece lo
dicho y el 5% define que siempre ocurre así. Sobre las interrupciones al trabajo con el grupo
(llamadas a la dirección, atención a padres de familia y situaciones imprevistas), el 60%
concuerda en que se presentan algunas veces, el 18% opina que nunca pasa así, el 12% define
que en varias ocasiones, un 5% explica que siempre pasa, y otro 5% establece que no es
aplicable la pregunta. Algo es real, aunque sean pocas, sí hay interrupciones y, por ello, el
48% establece que en repetidas ocasiones deben organizar el trabajo en el grupo de tal manera
que pueda solventar el tiempo perdido durante las interrupciones de la clase; el 5% dice que
nunca lo hace, un 12% opina que algunas veces, el 24% opina que siempre lo hace y el 12%
exponen la no aplicación de la pregunta para su actividad, (véase figura 3).
19
Este aspecto resultó controvertido pues aún cuando los docentes refieren que dedican un
alto porcentaje de tiempo a la atención de los alumnos, también es cierto que no niegan la
prolongación de recreos y las interrupciones por parte de los padres de familia, punto que
aparece como negativo, por lo que representa otra área en la que pueden hacerse sugerencias
de mejora.
020406080
3.1 Tiempoefectivo de
trabajo en elaula
3.2Organizaciónde festivales
3.3Organización
de ceremoniascívicas
3.4Interrupciones
al trabajo aúlico
3.5 Estrategiaspara disminuir
lasinterrupciones
3. Tiempo dedicado a la enseñanza
1=Nunca 2=Algunas veces 3=Varias veces4=Siempre NA=No aplica SO=Sin opinión
Figura 3. El tiempo dedicado a la enseñanza en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.
La función del consejo técnico consultivo
En esta variable interesa saber sobre qué temáticas se dialogan, cómo y qué acuerdos se
toman, así como cuál es la actitud que prevalece entre el personal; en este sentido, el 36% de
los docentes establece que siempre durante las reuniones de Consejo Técnico se abordan
temas que tienen que ver con las experiencias, problemas y situaciones relacionadas con el
aprendizaje de los alumnos y exponen que casi nunca son empleadas para dar información y
20
preparar eventos cívicos y sociales; 18% opina que esto no ocurre nunca, el 24% define que
algunas veces acontece así, 12% expone que varias veces, el 5% que no se aplica y otro 5% no
expresa opinión al respecto. (Ver figura 4).
La mitad del personal percibe que es común que durante las reuniones de Consejo
Técnico la interacción entre el personal sea respetuosa y amable; hay un 30% que opina que
varias veces acontece lo dicho, un 5% opina que solo algunas veces y un 5% establece que
nunca ocurre de esa manera.
El 55% del personal considera que siempre que se presentan debates se abordan usando
la comunicación clara y precisa en un clima de cordialidad; el 18% especifica que en varias
ocasiones ocurre así, el 12% expresa que solo pocas veces; y un 5% dice que nunca pasa tal
cosa. Esta situación se refuerza cuando el 55% establece que siempre es posible tomar
acuerdos durante las reuniones de manera democrática, considerando la opinión de todo el
personal y respetando la decisión de la mayoría; en ese sentido, el 73 %, coincide en que
siempre se nombran responsables para hacer el seguimiento del cumplimiento de los acuerdos
tomados; el 12% opina que varias veces ocurre así, pero un 5% define que nunca pasa eso.
(Ver figura 4).
Aunque la mayoría califica de aceptables los aspectos explorados, siempre resultará
importante considerar a las minorías por su representatividad contraria; lo cual no permite ver
todo como bueno o adecuado. Al respecto cabe señalar que un elemento que aparece como
negativo, es el que se refiere a la falta de asignación de responsables para dar seguimiento a
los acuerdos emergidos de las reuniones de consejo técnico, por lo que es importante
considerarlo como área de mejora.
21
020406080
4.1 Trato detemas
relacionados conel aprendizje
4.2 interacciónrespetuosa y
amable
4.3 Toma deacuerdos en
formademocrática
4.4 Seguimientode acuerdos
4. La función del consejo técnico
1=Nunca 2=Algunas veces 3=Varias veces4=Siempre NA=No aplica SO=Sin opinión
Figura 4. La función del consejo técnico en la escuela Simón Ramírez Rodríguez.
La función del directivo escolar
La acción directiva es imprescindible en un proceso organizativo sistemático que permite
el logro de objetivos y metas, por ello resulta necesario explorar el tipo de relación que el
directivo establece con su personal. Sobre este rubro el 47% de los docentes opina que siempre
la directora escolar mantiene una sólida relación con los demás, tiene iniciativa y es propositiva;
un 18% deja ver que varias veces ocurre así, y otro 18% define que algunas ocasiones
acontece como se especifica.
El 37% expone que están informados de los objetivos institucionales, los cuales son
establecidos democráticamente por el personal y aceptados para que sean la guía en el trabajo
diario; pero al resto le falta información, lo que denota un elemento endeble y disperso que urge
corregir. El 47% de los profesores casi siempre se sienten responsables de que la excelencia
educacional se logre en la escuela. Un 30% expone que varias veces es así, el 18% dice que
22
solo algunas veces y el 5% define que nunca ocurre eso. Puede notarse la existencia de
diferencias marcadas por lo que se requiere realizar ajustes.
Un 42% del personal opinan que el directivo en varias ocasiones usa su tiempo para
atender tareas administrativas, por lo que solo algunas veces visita las aulas para observar lo
que acontece en ellas, incentiva el trabajo del docente y a los alumnos, reconoce aciertos y da
sugerencias de mejora. El 24% refiere que siempre da prioridad a lo administrativo, otro 24%
dice que algunas veces y el 12% define que esto no aplica en la institución. Es notorio que el
directivo usa la mayor parte de su tiempo para atender situaciones administrativas que le
distraen de su principal función que es la de ocuparse del aprendizaje de los alumnos, por lo
que este punto se reitera como negativo en las respuestas dadas durante las entrevistas.
De acuerdo con la figura 5, la comunicación que establece el directivo con el personal
regularmente es clara y precisa, por lo que se favorece la expresión de ideas en forma abierta y
sincera, situación que se manifiesta cuando el 43% de los docentes perciben la existencia de
compromiso y confianza en la institución. Un 24% dice que solo en varias ocasiones se da tal
situación, el 18% admite que es en algunas ocasiones, mientras que el 5%, opina que nunca es
así.
El directivo requiere de una figura especial ante el grupo que organiza pues en gran
medida de la percepción que de él se tenga, depende la confianza y aceptación del trabajo;
acerca de este punto, el 33% de los docentes de la escuela considera que en variadas
ocasiones el directivo es muy capaz y tiene la voluntad para realizar bien las funciones que le
corresponden, por lo cual su autoridad en la escuela origina que se le tenga confianza; un 18%
dice que algunas veces es así, el 5% opina que nunca; pero un 27% define que siempre ocurre.
(Véase figura 5). Los directivos requieren desarrollar y manifestar su liderazgo, a través de él
pueden tornarse en ejemplos a seguir por medio de su comportamiento ético y de su
participación en la planeación, comunicación, asesoría a otros, reforzamiento de valores,
expectativas, compromisos e iniciativa dentro de la institución.
23
01020304050
5-1 Direc.yOrgan.democrática
5.2 Claridad yprecisión en la
Comunic.
5.3 Atención Activ.Adminsitrativas
5.4 Atención Proc.Enza. Aprend.
5.5 Directivoc/Autoridad Esc.
5.6 Compromiso yconfianza en Instit.
5. La adminsitración de la escuela
1=Nunca 2=Algunas veces 3=Varias veces 4=Siempre NA=No aplica SO=Sin opinión
Figura 5. La administración de la escuela Simón Ramírez Rodíguez
El uso de los recursos de la escuela
Los recursos didácticos constituyen las herramientas para hacer accesible el
conocimiento al niño. Al respecto el 37% de los docentes exponen que la escuela algunas
veces cuenta con materiales bibliográficos que docentes y alumnos pueden consultar. Un 5%
dice que nunca se cuenta con ellos; el 24% define que varias veces se dispone del material y
otro 24% explica que siempre se cuenta con él. Un 36% define que los libros del Rincón de
lecturas siempre se encuentran distribuidos en los salones, mientras otro 36% opina que solo
en varias ocasiones y en 24 % expone que solo algunas veces. Resulta interesante que
trabajando en la misma escuela, las respuestas de los docentes sean tan variadas. Una
situación así requiere ser tomada en serio, porque no es adecuado que cada quien trabaje
como desea sin la existencia de una línea organizativa. Esta situación fue corroborada por las
24
respuestas dadas durante las entrevistas, las cuales dejan apreciar el aspecto como negativo
refiriéndolo como un área más a mejorar.
En cuanto a la existencia de material didáctico un 42%, definen que algunas veces la
escuela cuenta con variedad de material didáctico que se puede emplear cotidianamente, el
36% opina que varias veces, un 12% dice que siempre y solamente el 5% expone que nunca
hay material disponible. En cuanto al uso que se le da a dicho material el 48% opina que
siempre se hace uso de él, el 18% expresa que se usa en variadas ocasiones y el 24% dice que
solo algunas veces. El material existente en la escuela es variado y está disponible para quien
lo solicita.
Para referirse al destino de los recursos económicos de la escuela el 36% de los
docentes explican que es notorio que solo algunas veces la escuela se preocupe por destinar
recursos a la adquisición de bibliografía y materiales didácticos que apoyen los procesos de
aprendizaje, el 12% opina que nunca se destina para ello, el 24% explica que en variadas
ocasiones ocurre así, el 5% dice que siempre, pero un 18% consideran no tener opinión al
respecto. En la misma línea del uso de los recursos económicos, el 43% percibe que algunas
veces la prioridad institucional en cuanto al uso del dinero se dirige a la mejora del edificio
escolar; el 5% opina que nunca, el 30% define que en variadas ocasiones y el 12% dice que
siempre. (Véase figura 6).
25
01020304050
6.1 Existen.Mat.
bibliográfico
6.2 Usoacervo
Bibliográ.
6.3 Existen.Mat.
didáctico
6.4 Uso Mat.didáctico
6.5 Uso Rec.Econom.
apoyoenseñanza
6.6 Uso Rec.Económ.Manten.edificio
6. Los recursos de la escuela
1=Nunca 2=Algunas veces 3=Varias veces 4=Siempre NA=No aplica SO=Sin opinión
Figura 6. Los recursos de la escuela Simón Ramírez Rodríguez
Análisis de Datos
Nevo (1999), define que la evaluación en las escuelas puede satisfacer necesidades
relacionadas con la toma de decisiones y la mejora. Sobre estos mismos satisfactores Puente
(1999) explica que la evaluación constituye un medio para la mejora cualitativa de los servicios
que se gestionan. La evaluación es considerada en la actualidad como un instrumento
privilegiado de la administración y como una herramienta eficaz para la gestión y la mejora de la
calidad de la enseñanza.
Partiendo de tales afirmaciones, se puso en marcha una investigación diagnóstica de los
elementos de la gestión escolar como: El clima de trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza,
la importancia del consejo técnico, la función directiva y la administración de los recursos en la
escuela primaria señalados como el contexto en el que se realiza la evaluación de la
institución. Estos aspectos se encuentran directamente relacionados con los estándares de
26
calidad manejados por el Programa Escuelas de Calidad (PEC) y la propuesta del proyecto
escolar que de él emana.
El análisis realizado con la información obtenida de la aplicación de los instrumentos
permitió examinar y establecer las relaciones que existen entre las variables señaladas en el
diagnóstico, las cuales sirvieron para explorar y conocer el contexto y la forma en que se
realiza la evaluación institucional en la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. De ello
pudo realizarse el siguiente análisis.
La evaluación que se lleva a cabo en los centros escolares tiene como objetivo principal
el aprendizaje de los alumnos pero éste depende en gran medida de la organización, de la
coordinación y del clima en que se trabaja en la institución, por ello resulta útil contar con
información sobre lo que se implica en una evaluación institucional. Sobre este elemento y a
partir de los resultados pudo señalarse que el 66% del personal no tiene claro el significado y el
alcance de la evaluación institucional:
-Me parece que se tiene que realizar o llevar un registro que se llama plan
institucional y aquí en la escuela la Directora nos pide algunas opiniones y ella va
haciendo los registros y se hace un formato en el que se hace esto y ya al final nos
pide unas observaciones pero en intermedio del ciclo escolar creo que no. (Entrevista
2c); o bien cuando otro docente refiere que la evaluación: -Supuestamente la
hacemos todos pero a veces nos damos cuenta de los errores que tenemos todos
pero no hacemos nada todo se queda en la palabrería y no lo llevamos a efecto., de
hecho empieza cuando tomamos los acuerdos, en septiembre o en octubre que se
van a llevar a cabo en la primera semana, si se llevan a cabo en la segunda ya no lo
tomamos y lo vamos dejando hasta que ya nadie lo hace. (Entrevista 2e).
Es necesario trabajar la temática con los docentes enfatizando la importancia de la
cultura necesaria para la evaluación, el proceso de la misma y los variados usos de la
información que se recupera durante una evaluación del centro escolar que pueden ser: la toma
27
de decisiones, la mejora, la rendición de cuentas, la profesionalización y la certificación. En el
caso particular se sugiere que sea para la mejora continua del servicio educativo que otorga la
escuela.
Desde las respuestas emitidas por los docentes, el clima de trabajo que prevalece en la
institución se manifiesta como variable o cambiante. En cuanto a la actitud y la participación
necesaria para emprender una tarea común, sólo el 48% expresa que dichos aspectos se
encuentran presentes en el personal mientras que el resto tiene dudas sobre ello. En relación
con la normatividad institucional y respeto de los horarios de permanencia en la escuela por
parte del personal, el 37% establece que las entradas y salidas son a tiempo pero el resto opina
que no siempre es así. La apreciación se refuerza cuando el 53% expresa que ocasionalmente
se prolongan los recreos. Bajo los resultados en este punto cabría enfatizar a los docentes la
importancia de cumplir con la normatividad sobre entradas, salidas y uso de recreos; pero no
por el mero respeto a la norma, sino por la trascendencia que llega a tener la disminución de
tiempo efectivo en el aprendizaje de los alumnos.
Es notorio que en la institución se manifieste una mayor unanimidad cuando se trata de
aspectos normativos como la puntualidad y el cumplimiento; en cambio, cuando se trata de
conceptos, valores y actitudes, la dispersión de las opiniones es mucho mayor. Eso implica que
en la escuela se ha puesto un énfasis mayor a cuestiones visibles e inmediatas y, en cambio, se
ha dejado más de lado el consenso, cuando se trata de aspectos más profundos y formativos;
sobre el punto un docente comenta:
- Siento que les hace falta actitud de responsabilidad. De un 100% somos el 20% que
si lo hacemos, pero sí llega un momento que es malo, que tú también te fastidias, que
hay mucho trabajo en el salón y tu optas por sacar el trabajo del salón. En cuanto a
guardias y comisiones lo vamos relegando por lo mismo que no hay compromiso con
los demás compañeros, por ejemplo en las guardias nosotros nos estamos dando
cuenta que estamos teniendo problemas con los papás porque quien si cumple
28
somos los malos y quien no cumple son los apapachadores los que dan oportunidad;
entonces hemos tenido problemas con los papás que no han sabido seguir las reglas
de la escuela, entonces nos estamos creando enemigos. (Entrevista 2e).
El riesgo que se corre al perpetuar características de este tipo es continuar con las formas
tradicionales de accionar en la escuela, por lo que concienciar al personal de la institución
puede originar un movimiento positivo hacia un cambio en la gestión escolar donde se
promueva el aprendizaje organizacional y el trabajo colegiado.
Otro aspecto importante que tiene que ver con el clima laboral, es el de las relaciones
interpersonales explorado a través de la presencia de conflicto entre los docentes, sobre este
punto el 37% del personal percibe que en la escuela no hay conflictos, mientras un 43% refiere
que si los hay. Esta diferencia de apreciación deja ver que falta integración, comunicación e
interés por los demás, elementos necesarios cuando se intenta trabajar en equipo y lograr con
éxito los objetivos de la institución; sobre ello alguien refirió cuando se le preguntó sobre la
comunicación:
-Aparentemente es buena, pero no, porque ya cuando ha salido por ejemplo ahora
que te comento esto de los acuerdos, ha habido mucha discusión más con los que
hemos llevado a cabo las guardias. Cuando tú le dices al compañero que está
fallando no le agrada y es ahí cuando empiezan los problemas y es cuando te das
cuenta y piensas ¿no que había una buena comunicación? No aceptan que les digas
un error. Entonces nos damos cuenta que no que todo era aparente. (Entrevista 2e)
El uso del tiempo en la enseñanza es fundamental para el aprendizaje por lo que es
necesario vigilarlo y procurar que no se desperdicie. Al respecto el 72% refiere que dedica
cuatro horas diarias para la atención a los alumnos, sin embargo, es importante considerar que
a dicho tiempo hay que disminuirle los minutos que se emplean en la planeación, ensayos,
realización de ceremonias cívicas y en las interrupciones al trabajo en el aula. Por ello cabe la
29
posibilidad de diseñar actividades que disminuyan los efectos ocasionados por las
disminuciones del tiempo real de enseñanza.
El consejo técnico consultivo como grupo colegiado que puede tomar decisiones para
mejorar el funcionamiento de la escuela resulta un elemento importante en la gestión
institucional. Dentro de la escuela el 54% del personal refiere que la principal función de dicho
consejo no se cubre porque en lugar de abordar en primera instancia situaciones relacionadas
con el aprovechamiento de los alumnos y los obstáculos que se presentan en ese proceso, el
tiempo es empleado para dar seguimiento al proyecto establecido por los talleres generales de
actualización (TGA) referido al trato de “valores”; situación que pudo constatarse ampliamente
durante la observación realizada a una sesión de Consejo técnico, donde el tiempo también es
empleado para dar información y algunas veces para tratar aspectos de organización de
festivales o eventos cívicos. La tercera parte del personal define que durante las reuniones no
siempre hay tranquilidad y buena actitud en la interacción del personal, situación que pudo
reafirmarse cuando se observó que los ánimos se alteran al abordar temas que tienen que ver
con la implicancia de los padres de familia. Es notorio que hay dificultades sobre ese elemento.
Resulta apremiante hacer notar que la existencia de respeto y tolerancia son condiciones para
abreviar tiempo y llegar a acuerdos. Sobre éstos cabe mencionar, que se toman
democráticamente pero no se hace seguimiento de su ejecución, por lo que conforme avanza el
curso se van perdiendo.
Relacionado con la función que tiene el directivo en la escuela, pudo notarse que aunque
hay un 48% del personal que identifica a la directora como una persona que tiene iniciativa y es
propositiva, hay un 67% que refiere no saber los objetivos institucionales que son la guía del
trabajo cotidiano, por lo cual existe dificultad del 53% para hacerse responsables de la calidad
del servicio educativo que se da en el centro escolar. Así mismo existe un 88% de las opiniones
que observan la función del directivo como meramente administrativa, dado que éste solo en
contadas ocasiones visita las aulas para percatarse de lo que en ellas acontece. Situación que
30
dificulta la posibilidad de que la directora dé sugerencias de mejora pedagógica a los maestros
para apoyar el aprendizaje del alumnado.
Para que el trabajo en equipo sea efectivo y promueva el desarrollo humano requiere del
diálogo como modalidad de comunicación, pues este proceso implica a otros como saber
hablar y escuchar. Particularmente, en el caso del directivo, también implica el uso de la
empatía. Sobre este elemento en los resultados pudo observarse que aún cuando el 45% de
personal refieren que la comunicación es clara y precisa y que gracias a ello un porcentaje
semejante, 43%, presenta compromiso y confianza en la institución; existe en ambos casos un
porcentaje mayor que percibe lo contrario. Acerca de las habilidades que posee el directivo para
organizar la escuela sólo el 27% del personal reconoce en él su capacidad y voluntad para
realizar las funciones que le competen, por lo que se le puede tener confianza y se le admite
como autoridad de la institución. El resto del personal nota algunas deficiencias. Bajo lo
expuesto caben algunas consideraciones: Es posible que no se esté interpretando que la
comunicación no es solamente la transmisión de ideas, sino la inclusión de sentimientos y
significados personales que acompañan a la información. La comunicación es un circuito que
integra la expresión de cómo se experimenta la relación con los otros, así que hace falta prestar
atención a su significado con la idea de unificarlo como medio para la conciliación puntos de
vista necesarios para el establecimiento de una cultura para la evaluación. Es necesario apoyar
al directivo para que, partiendo de los resultados de este diagnóstico, pudiese implementar
algunas variaciones en sus funciones.
En cuanto a la existencia y el uso de materiales didácticos y bibliográficos puedo
apreciarse que la escuela cuenta con basto material, pero existe descoordinación en su uso. El
36% determina que todos los libros del Programa Rincones de Lectura se encuentra distribuido
en las aulas; mientras que el resto del porcentaje se disgrega en distintas opiniones sobre el
rubro. Sobre el material didáctico pasa lo mismo, porque el 95% refiere la existencia de material
disponible, pero el 52% expone que se usa muy poco. Así que bien vale la pena sugerir a la
31
escuela organización sobre este aspecto para optimizar el uso y beneficio de dichos materiales.
Cabe mencionar que mientras el 36% del personal externa la necesidad de que se destinen
recursos económicos para la adquisición de bibliografía y materiales didácticos, el resto no
muestra interés. Además el 43% percibe que la prioridad en cuanto al uso del dinero se dirige al
mantenimiento del edificio escolar.
Recomendaciones del Diagnóstico
A lo largo de la investigación fue posible notar que al directivo y a los docentes les hacen
falta elementos para realizar una evaluación institucional completa, por lo que en primera
instancia se sugiere que el personal reciba información sobre el concepto de evaluación
institucional, sus elementos y su uso enmarcados en el concepto de calidad educativa
encaminada a la eficacia.
Otra recomendación se relaciona con la puesta en práctica de sugerencias de mejora
encaminadas a realizar los ajustes necesarios en la parte organizativa de la escuela, mismos
que proveerán del ambiente propicio para la puesta en marcha de la cultura de evaluación.
Particularmente ajustes en la mejora del tiempo destinado a la enseñanza; el uso del tiempo y
las temáticas abordadas durante las sesiones de Consejo Técnico; el respeto y compromiso
para con los acuerdos tomados democráticamente; el empleo de los recursos bibliográficos y
didácticos; la comunicación ascendente, descendente y horizontal entre el personal y la
disposición del directivo para hacer de la evaluación una práctica habitual, incorporando desde
el principio en la planeación anual las actividades destinadas a la evaluación del centro escolar,
como parte de una gestión diferente donde él se sienta responsable de la calidad educativa de
su escuela. Así pues se sugiere:
• Trabajar con los docentes la temática de evaluación y calidad educativa haciendo énfasis
en la importancia de la cultura necesaria para la evaluación, el proceso de la misma y los
variados usos de la información que se recupera durante una evaluación del centro
32
escolar sobre la toma de decisiones, la mejora, la rendición de cuentas, la
profesionalización y la certificación. En el caso particular se sugiere que sea para la
mejora continua del servicio educativo que otorga la escuela.
• Abordar la necesidad de sanear el clima laboral como una forma de abrir la comunicación
y propiciar el trabajo en equipo pues, de acuerdo a los resultados del diagnóstico, en la
escuela no se trabaja como colectivo dado que no se comparten metas y tareas comunes,
principalmente, porque no se cuenta con misión y visión escolar. Así que los docentes
trabajan aisladamente tomando decisiones particulares que desarticulan la identidad
escolar. Por lo tanto es necesario construir colectivamente la visión y la misión de la
escuela como guías que orientarán las decisiones futuras.
• Ubicar en la planeación la manera de optimizar el uso del tiempo para la enseñanza
evitando las interrupciones y la prolongación de recreos. Se piensa en una planeación
realizada con las propuestas que hagan los equipos de mejora que se integren en la
escuela y que consideren las necesidades de la institución en función de su visión y
misión; por ello se sugiere que desde la planeación inicial, además de considerar las
distribución de fechas para ceremonias cívicas y festivales, también se ubiquen los
requerimientos de instancias administrativas, reuniones sindicales, atención a
convocatorias federales y estatales, participación en concursos, desarrollo de campañas,
cursos de actualización, lectura y aprobación de los planes de comisión, fechas para
aplicación de exámenes y reuniones con padres.
• La planeación y el trabajo en equipo se sugieren como antídoto para la carga
administrativa que sufre el directivo porque, si la petición y entrega de información,
reportes, e informes estadísticos se encuentran coordinadas, no se trabaja
precipitadamente y se puede aligerar la red de procedimientos y trámites.
• Planear las sesiones de consejo técnico empleando sugerencias temáticas aportadas
previamente por los docentes. Es necesario revitalizar reuniones de consejo y optimizar al
33
máximo el tiempo que se dedica a ellas, haciendo que el personal trabaje como colegiado
usando la discusión y el diálogo como estrategias para atender asuntos académicos y
problemáticas locales o incidencias constantes que afectan el desempeño de los recursos
humanos y con ello, la calidad en el servicio que otorga la institución a la comunidad.
• Cabe destacar la importancia de tomar acuerdos democráticamente y registrarlos en las
actas respectivas; así mismo, designar a los responsables que habrán de dar
cumplimiento a los mismos con la idea de evaluarlos para su ajuste constante.
• Proponer la realización de una “Feria de materiales didácticos y bibliográficos” para que
los docentes conozcan los recursos que la escuela tiene a su disposición para apoyar la
enseñanza.
Una recomendación más tiene que ver con la propuesta de un plan de mejora en los
procesos de evaluación que refleje el contexto encontrado y las necesidades detectadas con
miras a ampliar los conceptos de calidad y evaluación institucional entre el personal de la
escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez como posibilidad de introducir una cultura de
evaluación.
Conclusiones del Diagnóstico
Después de la realización del diagnóstico en la escuela primaria Simón Ramírez
Rodríguez es posible concluir que la información en pequeña escala, escuela por escuela,
puede articularse con la información mayor para ofrecer una visión del estado en que se
encuentra el sistema educativo desde la perspectiva de los protagonistas de la realidad
educativa particular. De tal forma que un sistema de evaluación institucional en las escuelas
primarias puede redundar, a nivel general, en la orientación de la toma de decisiones en materia
de política educativa porque los resultados logran proveer de información a las autoridades
educativas locales, permitiéndoles encaminar los esfuerzos y los recursos hacia la mejora de
calidad y equidad en la educación básica que se realiza en las escuelas primarias.
34
Una evaluación institucional en el centro escolar puede contribuir en la formación de la
cultura de evaluación porque, a través de ella, es posible saber qué se ha logrado, qué falta por
hacer, qué ajustes son necesarios y cuáles cambios son pertinentes en pro del mejoramiento
de la institución y del servicio que se otorga a la comunidad escolar en particular y a la sociedad
en general.
Con la evaluación institucional puede favorecerse el diálogo, la discusión, la participación
y el compromiso de la comunidad escolar en la toma de acuerdos decisivos para la
organización porque, cuando se conocen las fortalezas y debilidades de la institución, se está
en posibilidad de trabajar sobre ellas reforzando lo positivo y atacando lo negativo para
transformarlo.
La evaluación institucional ofrece una panorámica global de lo que ocurre en el centro
escolar porque se consideran variados aspectos influyentes en la prestación del servicio, que no
necesariamente se refieren a los resultados de aprendizaje de los alumnos, pues existen otros
factores que los determinan; así que permite revisar la organización y gestión escolar como
aspectos que contribuyen con la calidad educativa.
Una evaluación institucional puede facilitar la toma de decisiones en pro de la
organización del proyecto escolar, ya que considera e integra las dimensiones de desempeño
solicitadas e la elaboración del plan estratégico de transformación escolar.
A través de la evaluación institucional se puede contribuir en la comprensión y mejora
de la práctica docente, lo cual se vería reflejado en el aprendizaje del alumnado porque los
docentes se pueden ocupar de planificar sus clases anticipando alternativas para tomar en
cuenta la diversidad de los estudiantes que conforman el grupo a cargo; al mismo tiempo,
ofrecer a los alumnos oportunidades diferenciadas en función de sus capacidades, aptitudes,
estilos y ritmos de aprendizaje, propiciando su confianza y una participación activa, crítica y
creativa.
35
A partir de la investigación diagnóstica realizada, es posible tener una panorámica global
de lo que ocurre en los aspectos organizacionales de la escuela primaria Simón Ramírez
Rodríguez. Por lo tanto, se está en posibilidad de dar a conocer el diagnóstico de dichos
procesos al personal de la escuela con miras a emplear los resultados como indicadores para la
mejora institucional.
El hecho de retomar algunas dimensiones de desempeño solicitadas por el programa
Escuelas de Calidad que se han detectado como áreas susceptibles de mejora (el clima de
trabajo, el tiempo efectivo para la enseñanza, la importancia del consejo técnico, la función
directiva y la administración de los recursos), reportó a la investigación los elementos
necesarios para estar en condiciones de hacer propuestas de mejora prácticas, viables y
pertinentes en la forma de realizar la evaluación institucional en el centro escolar, auxiliando al
personal en la ubicación y ajuste de diversos procesos que se viven en la escuela. Abriendo
también con ello la posibilidad de iniciarse en una cultura de evaluación.
Quedó como tarea la planeación del diseño de mejora y su implementación.
36
Capítulo 3
Fundamentación Teórica
La evaluación en México
La evaluación es una práctica que se encuentra presente en toda iniciativa educativa.
Muchos países se ocupan de ello, pues de acuerdo con la postura del INEE (2003), una buena
educación representa el medio para el mejoramiento individual y social; de tal manera que un
buen sistema de evaluación es requisito indispensable, aunque no suficiente, de una educación
de calidad, ya que ofrece una plataforma adecuada para tomar decisiones sobre las estrategias
para alcanzar los objetivos y fortalecer la calidad de programas y escuelas.
En México, desde los años setenta hasta los noventa, la evaluación de la educación
estuvo a cargo de la Secretaría de Educación Pública; pero al iniciar el siglo XXI, como una
meta del Programa Nacional de Educación 2001-2006, se planteó la necesidad de crear una
instancia descentralizada que se ocupase de la evaluación del sistema educativo de un manera
objetiva: "...la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará
objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluación que serán
independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirán y utilizarán para el
mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán altamente valorados por
maestros, directivos y la sociedad" (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p 87). Es así
como nace el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE.
La legislación educativa de México hace referencia a la necesidad de evaluar; pero como
una forma de vigilar y controlar la mejora permanente en los centros escolares. Al respecto la
Ley General de Educación en su artículo 30 señala:”Las instituciones educativas
proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera. Facilitarán que las
autoridades educativas, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben
directamente en las escuelas la información necesaria” (SEP, 1993, p. 65). La desventaja de
37
esos procesos evaluativos radica en que se han realizado e interpretado de manera externa,
devolviendo cuadros y estadísticas a las escuelas donde poco significado tienen para la
comunidad educativa de la escuela evaluada.
Ante tal situación, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se pretende que se
pase de esa concepción, como mecanismo de control y fiscalización, a una evaluación como
medio para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales. También se establece que
los actores educativos sean los que participen en los procesos de planeación, ejecución y
evaluación de programas y proyectos educativos. Se propone la realización de una evaluación
que ofrezca información sobre los aprendizajes que alcancen los alumnos sobre el desempeño
de los docentes y directivos, sobre el funcionamiento de los centros escolares y, por último,
sobre el sistema educativo estatal y nacional.
La evaluación institucional
Para el INEE (2001), la calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los
alumnos pero; también la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los
niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el
final del trayecto obligatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad,
al igual que el nivel de aprendizaje. “La calidad de la educación debe definirse en función de los
resultados y rendimiento académico. Pero los estudios sobre calidad educativa deben afinarse
con el propósito de encontrar los factores de la oferta que influyen en dichos resultados”
(Schmelkes, 1997, p. 25).
Así, cuando en la escuela se habla de evaluación, se relaciona con el aprendizaje de los
alumnos y con los exámenes que se les aplican, pero los alumnos no son los únicos elementos
que participan en el fenómeno educativo, por lo que resulta limitado considerar que el
aprendizaje es solo producto de las capacidades individuales del sujeto. Al respecto Santos
(1995) explica que toda evaluación realizada en los centros escolares tiene como objeto el
38
aprendizaje de los alumnos, pero que ésta requiere la ampliación del objetivo, pues parte
sustancial del trabajo de los alumnos, depende de la organización de los medios, de la
intervención coordinada y del clima de la institución donde se realiza.
Por ello es necesario especificar que en el aprendizaje del alumnado, influyen una serie
de circunstancias y procesos que se dan en la escuela, de ahí resulta importante ubicarles y
tomarles en cuenta para evaluarles y observar su incidencia en el fin educativo del aprendizaje;
Fernández (1997), refiere que en los últimos tiempos se ha presentado un proceso generalizado
de evaluación que rebasa los límites de los aprendizajes, pues se han presentado cambios
donde éstos siguen siendo prioritarios, pero el campo de la evaluación se amplía abarcando
sistemas, procesos, resultados, práctica docente, profesorado y centros educativos, entre otros.
A decir de Nevo (1999), la evaluación es una actividad que puede satisfacer diversas
necesidades en los distintos niveles del sistema educativo; pero a nivel de las escuelas, se
presentan cinco necesidades relacionadas con la toma de decisiones, la mejora, la rendición de
cuentas, la profesionalización y la certificación.
Para la toma de decisiones la evaluación se vuelve útil cuando aporta información
relevante, oportuna y comunicativa que mejora la comprensión de la problemática y de las
alternativas para su solución.
Dado que los centros educativos tienden a competir se generan la necesidad de mejorar
constantemente para poder responder a las demandas de innovación y modernización; de tal
suerte que la evaluación puede brindarles información acerca de las necesidades que deben
cubrir, las oportunidades que pueden beneficiarles, las estrategias que es conveniente
implementar y los procesos que requieren ser modificados para mejorar.
Existe una tendencia a mostrar informes como justificación de lo que se hace, por ello se
rinden cuentas o se ofrecen resultados. En la educación primaria esta función de la evaluación
se ha limitado al indicador aprovechamiento escolar como elemento que manifiesta el estado
del servicio que se da en la escuela. Sin embargo, a partir de los planteamientos del Programa
39
Escuelas de Calidad (PEC), se han considerado una serie de indicadores para evaluar la
calidad educativa; situación que amplia el panorama evaluador, ya que se invita a que la
comunidad escolar se involucre en el ofrecimiento de resultados como partícipe directa de los
mismos, no sólo para ofrecerlos al exterior, sino más bien para emplearlos en beneficio del
funcionamiento interno.
La evaluación también contribuye con la profesionalización de los docentes, porque a
través de la información que reporta, éstos pueden autoevaluarse e involucrarse activamente en
las actividades evaluadoras del centro de trabajo, pues son ellos los implicados responsables
del servicio que otorgan y de los resultados que ofrecen.
La necesidad de certificación es cubierta por la evaluación en tanto se otorgan
documentos que acreditan la formación de los sujetos que han cubierto determinados requisitos
para ello.
Puente (1999), explica que la evaluación constituye un medio para la mejora cualitativa
de los servicios que se gestionan. La evaluación es considerada en la actualidad como un
instrumento privilegiado de la administración y de la política educativa, como una herramienta
eficaz para la gestión y la mejora de la calidad de la enseñanza.
El término evaluación, como puede notarse, integra varias acepciones que se identifican
con fines diversos. De acuerdo con Ruíz (1995):
Con la evaluación institucional es posible detectar los niveles, las funciones, las
actitudes, las relaciones o comportamientos que ponen de manifiesto dificultades,
problemas, conflictos e irregularidades. El estudio de los mismos permite, tras decidir
un orden de prioridades, la toma de decisiones de mejora y la posterior evaluación
parcial, localizada en tales aspectos, más detallada y profunda que la anterior. (p. 75).
Por lo tanto, es conveniente utilizar la evaluación en situaciones institucionales con la
intención de mejora para la recogida de información o la indicación de las diferencias y
problemas detectados para el diseño de intervenciones específicas y el seguimiento de un
40
desarrollo a fin de asegurar su éxito en la potenciación de aspectos considerados satisfactorios
en función de una nueva situación, así como la incorporación de innovaciones, lo que supone
una renovación y un crecimiento de la institución.
Para la realización de la evaluación institucional resulta de trascendencia considerar a los
protagonistas como ejecutores de la misma, “pues son los equipos docentes y los miembros de
la comunidad educativa los que pueden tomar como punto de partida su propia experiencia para
definir los problemas y hacer propuestas de mejora” (Pérez, 2000, p. 76).
La Calidad Educativa
La escuela como institución prestadora de servicios, atiende a una población (alumnos,
padres de familia) que demanda un servicio adecuado y resultados eficientes. Una situación de
este tipo remite al tema de calidad educativa, donde su exploración se traduce en evaluación
institucional misma que se atreve a funcionar como diagnóstico de la situación real y como
parámetro de mejoramiento.
De acuerdo con Fernández (1997), la calidad educativa es una temática actual, por ello
es un punto de referencia para plantear los procesos de evaluación en pro de alcanzarla. Bajo
este contexto surge la eficacia como uno de sus principales componentes por lo que la
tendencia de los centros escolares se encamina en esa dirección.
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos
países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros
representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un
sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo
y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de
este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.
(Fernández, 1997, p. 1).
41
Por su lado Schmelkes (1996), refiere que la calidad de la educación básica tiene que
ver con cuatro elementos: relevancia, eficiencia, equidad y eficacia.
La relevancia en la educación alude a dos aspectos: por un lado la importancia de idear
escenarios futuros tomando en cuenta las necesidades que tienen y las que se exigirán a los
que ahora son niños; y por el otro lado, al mismo tiempo que la educación se ocupa de lo
individual, se está ocupando de lo social. Ambos aspectos permiten la elaboración de objetivos
relevantes. Una educación básica relevante implica que el niño(a) adquiera las habilidades para
comunicarse oral y gráficamente, obtener información, analizar, sintetizar y resolver problemas.
La eficacia incluye cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real; con ella se
trata de que se logren los objetivos con el total de alumnos en el tiempo previsto.
La equidad se relaciona con el mayor apoyo a quienes más lo requieren, pues desde la
gestión de la escuela se prioriza la atención a elementos como la deserción, reprobación y
aprendizaje; para ello se requiere un proceso de planeación basado en un diagnóstico real, que
permita la definición de lo que hay que hacer para mejorar el servicio equitativo para todos los
alumnos de la escuela; además de proponer y ejecutar un sistema de monitoreo para asegurar
el logro de los objetivos planteados.
La eficiencia se refiere al mejor uso de los recursos para la obtención de los máximos
resultados. La reprobación constituye un atentado contra la eficiencia, por lo que, atacarle ha
sido la prioridad de los sistemas educativos.
Estos conceptos de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia están presentes en las
nuevas tendencias para la gestión educativa y son criterios que orientan el proceso de
autoevaluación. Criterios que se derivan del concepto de calidad y que necesitan ser
formulados con anterioridad al inicio del proceso a fin de no solo guiarlo sino también atender
las valoraciones y recomendaciones que se realicen. Eficiencia en el sentido de considerar la
capacidad que tiene la gestión de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos,
energía y tiempo, lo que tiene que ver con el uso de los recursos. Eficacia en términos de la
42
capacidad de la gestión para lograr los objetivos, alcanzar las metas y obtener los resultados
propuestos, situación que se relaciona con el desempeño pedagógico. Pertinencia o efectividad
dando cuenta de la capacidad de la gestión de satisfacer las demandas, necesidades y
expectativas de la sociedad. Relevancia avanzando hacia la capacidad de la gestión para
impactar culturalmente en el medio a fin de mejorar la calidad de vida de la sociedad; estos dos
últimos aspectos se relacionan con lo social y cultural.
Sobre la misma línea, en el Programa Nacional de Educación (2001-2006, p. 116) se
establece que una buena calidad en la educación básica está orientada a:
Desarrollar las competencias cognoscitivas fundamentales en los alumnos, entre las que
destacan las habilidades comunicativas básicas: la lectura, la escritura, la comunicación
verbal y el saber escuchar.
Formar en los alumnos el interés y la disposición para continuar aprendiendo a lo largo de
su vida de manera autónoma y autodirigida para transformar toda experiencia de vida en
una ocasión para el aprendizaje.
Propiciar la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas,
predecir y generalizar resultados, desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación
espacial y el pensamiento deductivo.
Brindar a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural
en el que viven y entenderlos como procesos en continuo movimiento y evolución.
Proporcionar las bases para la formación de los futuros ciudadanos para la convivencia y
la democracia y la cultura de la legalidad.
Desarrollar las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son
los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema
dirigen sus esfuerzos.
De manera coincidente el INEE (2003), explica que el concepto de calidad responde a los
fundamentos éticos y filosóficos que se plasman en el Artículo 3o. Constitucional, la Ley
43
General de Educación y el Programa Nacional de Educación 2001-2006, mismos que
establecen la necesidad de formar ciudadanos libres, responsables y democráticos, cuyos
conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafíos del mundo moderno. Por lo mismo,
un sistema educativo puede considerarse de buena calidad si cubre las siguientes condiciones:
Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos
(pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en
ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje
establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y externa).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en
comportamientos sustentados en valores individuales y sociales, con lo que la educación
será fructífera para la sociedad y el propio individuo (impacto).
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los usa de la mejor manera
posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, las comunidades y las
escuelas y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos
educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad).
La calidad en las escuelas es responsabilidad de los docentes que se interrelacionan
cotidianamente en el espacio institucional. “Director y maestros tienen que compartir el
propósito de mejorar la calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes, y estar
dispuestos a modificarlas y a ser consecuentes con la decisión de cambio” (Schmelkes, 1995, p.
55).
El Programa Escuelas de Calidad
Entre las estrategias del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), se
encuentra el Programa Escuelas de Calidad (PEC). De acuerdo a las reglas de operación e
44
indicadores de gestión y evaluación del Programa de Escuelas de Calidad (2003), se establece
el propósito de mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de
educación básica. El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de
oportunidades; busca en todo momento la equidad a través del mejoramiento de la calidad en
la educación que se ofrece en las escuelas públicas de educación básica.
Su objetivo general se encamina a establecer en la escuela pública de educación
básica un nuevo modelo de autogestión con base en los principios de libertad en la toma de
decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la
diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua,
participación social responsable y rendición de cuentas, a fin de constituirse en una Escuela
de Calidad.
Una Escuela de Calidad es aquélla que asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se
compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una
comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos
adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo a lo largo de toda la vida. (SEP, 2003, p. 4).
Como parte de la política nacional de reforma de la gestión institucional, el PEC busca
ampliar el margen de la escuela para tomar decisiones, desarrollar una cultura de planeación
y de evaluación para mejorar su desempeño, disminuir los excesivos requerimientos
administrativos que consumen el tiempo de los directores y supervisores, adecuar las
condiciones para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes
de sector, aumentar la comunicación entre los actores escolares, atacar el ausentismo, usar
45
eficazmente los recursos disponibles en la escuela, aumentar la participación social, abatir las
prácticas docentes rutinarias, y crear las condiciones de infraestructura y equipamiento.
Democracia y una nueva gestión pública horizontal son la base de la propuesta
estratégica del Programa. Se busca transformar el diseño de la política educativa de una
formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades, las
estrategias, los recursos y su distribución, hacia un esquema que permita generar proyectos
desde la escuela hacia el sistema educativo, pues se define que la clave para elevar la
calidad de la educación, no sólo está en la mejora de los insumos del sistema educativo
(maestros, programas, libros, materiales, etcétera), sino en la organización interna de la
escuela y en el empeño que muestre para orientar responsablemente sus tareas al propósito
fundamental de que todos los educandos aprendan. Se considera que, si los maestros,
directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá
la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia
la mejora de la calidad del servicio educativo.
Por ello, un propósito más del PEC es avanzar en la construcción de nuevos modelos
de gestión escolar, práctica docente y participación social que permitan transformar la cultura
organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se
incorporen al programa.
Estándares de desempeño solicitados por el programa escuelas de calidad
Se desea la existencia de una evaluación y seguimiento constante de resultados. Para
ello, la autoevaluación será un elemento fundamental para la mejora continua del desempeño
de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las condiciones y
los resultados de las acciones realizadas con el propósito de identificar logros, dificultades y
retos. También se plantean evaluaciones externas, cuyos resultados deberán considerarse
como uno de los insumos para la evaluación interna.
46
Es una intención que al término de cada ciclo escolar la escuela entregue a la
Coordinación General Estatal del Programa, un informe que incluya los resultados del trabajo
realizado en la escuela. Se pretende que la institución se comprometa a hacer públicos estos
informes ante la comunidad al cierre del ciclo escolar.
Para valorar el impacto de la planeación en la calidad educativa se contará con
referentes iniciales y evaluaciones periódicas de seguimiento y es obligación de la comunidad
escolar facilitar y apoyar en todo momento su realización. El plan será evaluado bajo los
estándares de desempeño institucional y escolar SEP (2003, pp. 21-23), que se señalan a
continuación:
Estándares de Gestión, Práctica Docente y Participación Social (Medidos como
Indicadores de Proceso):
a. La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.
b. El director ejerce liderazgo académico y social para la transformación de la
comunidad escolar.
c. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con
intereses afines y metas comunes.
d. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse
continuamente.
e. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
f. Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se
aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
g. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a
cabo eficazmente sus labores: aulas, mobiliario y equipo adecuado a los
procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados,
47
tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos
didácticos necesarios.
h. Los docentes demuestran capacidad de crítica a su desempeño, así como de
rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.
i. Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta
la diversidad de sus estudiantes.
j. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los
estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades,
aptitudes, estilos y ritmos.
k. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
l. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y
creativa.
m. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad
multicultural.
n. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del medio ambiente.
o. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de
valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la
responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la
legalidad.
p. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la
escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en
beneficio de la escuela.
q. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas
con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y
48
rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes
y sugerencias.
r. La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo,
la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.
s. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
Gestión Escolar y Calidad Educativa
Bajo los estándares de calidad solicitados se plantea la existencia de una gestión escolar
diferente, porque la calidad requiere un tipo distinto de liderazgo que no necesariamente tiene
que ver con la formación escolar, con la edad o el rango; sino con la convicción y experiencia
personales. “Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la
calidad educativa de su escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar,
estimular el proceso de mejoramiento de la calidad” (Schmelkes, 1995, p. 65).
A decir de Schmelkes (1996), el concepto de gestión escolar es más amplio que el de
administración, ya que ésta se incluye en aquella. La gestión tiene que ver directamente con la
organización y la cultura de la escuela; requiere de un responsable, cuya función se relaciona
con el trabajo colegiado del personal y con la atención hacia la comunidad educativa. La gestión
escolar es acción y creatividad, es intención y dirección, monitoreo y evaluación, por ello se
vincula con el proceso de planeación y con su ejecución adquiriendo una particularidad que le
otorgan las necesidades, el contexto y la cultura escolar con lo cual se genera una imagen que
sirve como identificación de aquellos que conforman el centro escolar.
Jiménez (1999, p. 62), expone que en la dirección de las escuelas se vinculan cuestiones
administrativas y de gestión donde predomina el trabajo con el papeleo; explica que el directivo
emplea más de la mitad del tiempo en gestionar asuntos como: reglamentos, documentación,
expedientes, matriculación y mantenimiento del edificio escolar, por lo que debería pugnarse
por una “gestión más pedagógica”. En ese sentido, el director es una figura relevante que puede
49
incidir en el mejor o peor funcionamiento de la escuela, “un director o directora escolar no puede
ser sólo un gestor y un burócrata garante de la correcta definición de objetivos, estructuras,
funciones y responsabilidades de los miembros de la organización” (De Vicente, 2001, p. 258).
Respecto de la gestión escolar, el Programa Escuelas de Calidad propone:
Avanzar hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en una
organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación;
que abandone certidumbres y propicie actividades emergentes para atender lo
complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya a la autoridad fiscalizadora por el
asesoramiento y la orientación profesionalizantes; que en lugar de dedicar el
esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentre la energía de la
comunidad en un proyecto educativo integral y sistémico con visión de futuro (SEP
2003, p. 3).
En esa misma línea Pérez y otros (2000, p. 75), explican que la gestión de los centros
escolares “comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la consecución de los fines y
objetivos planteados”, por lo tanto la gestión implica a las personas, los recursos, los
procesos y los resultados. Por ello la necesidad de un método que auxilie al colegiado escolar
en la consideración y organización de tales elementos.
La gestión escolar se ocupa de la calidad de la educación cuando: Se planea con
liderazgo y con preocupación por el aprendizaje, se gestiona el trabajo colegiado, se distribuye
y pide a cada miembro del personal su responsabilidad para con la calidad del proyecto, se
vigila el vínculo con padres de familia y con la comunidad y se gestiona una evaluación
permanente y retroalimentadora.
La función del administrador escolar en la institución educativa es casi imprescindible
pues, de acuerdo con Elizondo (2001, p. 31): “El directivo escolar ocupa un lugar primordial
en la estructura del sistema, debe ser animador y gestor de nuevos procesos de interrelación
humana.”
50
Es entendible que la gestión requiere de un responsable y que éste debe contar con un
liderazgo vinculado con el quehacer central de la escuela que es el de formar al alumnado, pero
no debe olvidarse que “la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone
ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se
establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa” (Schmelkes, 2002, citada en
Tapia, 2004, p. 82).
Desde tal perspectiva, el director requiere asumir el papel de líder, para ello es necesario
que, como lo señala Jay Conger, citado por Boyett y Boyett (1999, p. 26), “dialogue con sus
audiencias, estructure sus charlas como una sinfonía y utilice su energía personal para irradiar
entusiasmo acerca de sus planes.” Es requisito de todo director contar con una visión
hondamente estructurada, fundamentada en su dominio personal, que le permita seguridad y
compromiso con la organización. El liderazgo ha de crear orden, inspirar a actuar y a mejorar el
desempeño. “El liderazgo implica crear una visión y compartirla, alinear a los individuos, formar
coaliciones, motivar e inspirar” (Kotter, 1996, citado por Duncan, 2000, p.104).
Especialmente, se requiere de escuelas que funcionen como unidades educativas,
donde el logro de los aprendizajes se asuma como tarea y responsabilidad colectiva.
Este tipo de escuela sólo es posible cuando sus directivos se comprometen con la
educación de sus estudiantes y el buen funcionamiento de la escuela, cuando están
convencidos de la necesidad de orientar la actividad de la escuela al logro de los
propósitos de la educación y promueven la colaboración con las familias de los
alumnos. (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 94).
De ahí que en toda evaluación institucional se inicia con la claridad de su concepto; se
trata de interpretar los elementos que se implican al evaluar el centro escolar reconociendo
que sus resultados van más allá de la exploración de las condiciones de gestión escolar
integradas en ella, tales como: La situación del clima escolar, la función del consejo técnico,
el uso del tiempo dedicado a la enseñanza y los recursos para atender el aprendizaje.
51
El clima laboral, ambiente para la cultura de evaluación
La organización escolar se encuentra constituida por relaciones, de ellas se destacan dos
tipos, las que se establecen con los alumnos y padres de familia y las que se dan entre los
trabajadores o personal de la institución. Al respecto Schmelkes (1995, p. 51), establece que:
“Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.”
El clima de trabajo es el espacio donde se explora la dinámica relacional que da vida a
los centros escolares. Al respecto cabe mencionar que para adoptar una cultura de
evaluación se requiere como previo una cultura de la gestión escolar, pues el personal no
podría interpretar la necesidad de la evaluación continua sin antes encontrar un equilibrio
entre la organización y la integración como grupo, “… incorporando nociones como
colegialidad, profesionalismo, responsabilidad compartida o compromiso institucional “
(Jiménez, 1999, p. 73). En este sentido, es importante que el personal se considere parte de la
institución y reconozca la importancia de su función, para que se desempeñe con eficiencia y
eficacia; que de acuerdo con Duncan (2000, p. 69) "la eficiencia se logra cuando se hace lo
correcto de la manera adecuada por los trabajadores apropiados en el lugar indicado y en el
momento oportuno.”
El clima de trabajo o clima laboral está relacionado con la participación y compromiso que
los seres humanos tienen para con la institución en que trabajan, por lo que “se ha descubierto
que el clima laboral puede contribuir eficazmente con esa tarea: un clima favorable permitirá un
compromiso estable de los trabajadores con su organización” (Rodríguez, 1999, p. 166).
La gestión educativa como lo menciona Ramírez (1999) “tiene como misión construir una
organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la
experimentación” (p. 80), que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos, romper las
barreras de la inercia y el temor favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la
necesidad de transformación.
52
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver
sistemáticamente problemas, generar nuevas aproximaciones y aprender a partir de la propia
experiencia después de cuestionarla. Este enfoque se refiere al “pensamiento sistémico”,
cuerpo de conocimientos y herramientas que permite pensar procesos globales y no solo
eventos aislados. (Senge, 1998, p. 16).
A decir de Boyett y Boyett (1999), a las organizaciones de este tipo también se les llama
comunidades de práctica y son instituciones donde se lleva a cabo el auténtico aprendizaje;
son los propios lugares de trabajo donde lo que aparentemente es rutinario encierra una
comprensión compartida del entorno y el trabajo. "La comunidad funciona dentro y fuera de los
marcos organizacionales y de los procedimientos oficiales, y a veces a pesar de ellos" (p. 107).
En dichas comunidades se habla de aprendizaje individual y organizacional. Tanto las
organizaciones como los individuos aprenden porque el conocimiento organizacional es algo
más que la suma de lo que saben los individuos que las integran.
Comunidades de este tipo son adecuadas para la instauración de una cultura de
evaluación en la que “los profesores aprenden cuando construyen conocimiento localizado en
la práctica mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y
elaboran su trabajo, conectándolo con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios”
(Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L., 2003, p. 68).
Una comunidad en la que se discutan y se fijen conjuntamente las metas educativas,
en la que se pongan en común las prácticas y se evalúen comunitariamente, en la
que se transforme en cotidiano la aplicación de la observación y el análisis, donde se
incite a aceptar como normal el riesgo, donde el profesor deje de oír su voz, donde se
tienda a la consecución de visiones compartidas de la enseñanza y el aprendizaje.
(Lieberman y Millar, 1999, citados por De Vicente, 2001, p. 32).
53
El consejo técnico y la toma de decisiones en la escuela
La función de las reuniones del grupo de docentes presididos por el directivo para
abordar diversas situaciones que inciden en la escuela, está a cargo del Consejo Técnico
Consultivo que, a decir de Gento (1994, p. 179):
Es un órgano colegiado de gobierno del centro escolar que, mediante la
intervención participativa de todos los profesores existentes en el mismo, asume las
funciones de planificación, seguimiento y valoración general de los aspectos
pedagógicos y didácticos. Se trata de un instrumento de gestión participativa
constituido exclusivamente por el colectivo docente de un centro educativo.
Corresponde al Director la presidencia del mismo.
En el capítulo seis del acuerdo 96 de la Secretaría de Educación Pública, relativo a la
organización y funcionamiento de las escuelas primarias se aborda lo concerniente al consejo
técnico. Al respecto se maneja que:
ART. 21. - En las escuelas que cuenten con un mínimo de cinco maestros, se
integrará un Consejo Técnico como órgano de carácter consultivo de la dirección del
plantel.
En el caso de escuelas unitarias o de escuelas que cuenten con un máximo de cuatro
maestros, el supervisor de zona será el responsable de organizar sectorial mente el
Consejo Técnico Consultivo, de acuerdo al número y características de las escuelas
ubicadas en su zona.
ART. 22. -El Consejo Técnico Consultivo de la Escuela se integrará durante el primer
mes del año escolar, con el director del plantel como presidente y los maestros como
vocales, entre quien se elegirá al secretario por mayoría de votos.
En las escuelas de más de doce grupos, se elegirá un representante por cada grado,
para formar parte del Consejo. Esta elección se hará mediante voto directo de los
representados.
54
ART. 23. -En el caso del segundo párrafo del Artículo 22, los maestros que funjan
como vocales en el Consejo Técnico Consultivo desempeñarán su encargo durante
en año lectivo, pudiendo ser reelectos.
ART. 24. -El Consejo Técnico Consultivo sesionará por lo menos una vez al mes.
Para la celebración de sus asambleas se requerirá de la presencia de su presidente y
de la mayoría de los presentes. En caso de empate, el presidente tendrá voto de
calidad.
ART. 25. -Corresponde al Consejo Técnico Consultivo analizar y recomendar
respecto de los siguientes asuntos:
l. Planes y programas de estudios;
II. Métodos de enseñanza;
III. Evaluaciones de los programas tendientes a la superación del servicio educativo;
IV. Capacitación del personal docente;
V. Adquisición, elaboración y uso de auxiliares didácticos, y
VI. Las demás cuestiones de carácter educativo.
ART. 26. -Cuando el caso lo amerite, podrán ser desechadas las recomendaciones
del Consejo Técnico Consultivo a juicio de su presidente, o bien podrá diferirse la
aplicación de las mismas, hasta ser estudiadas por el inspector de la zona o por el
director o delegado general correspondiente.
ART. 27. -El Secretario del Consejo Técnico Consultivo llevará un libro en el que se
asentarán las actas correspondientes a cada una de las sesiones que se celebren.
(Avitia, 2002, pp. 267-268).
El Consejo Técnico es un espacio formal, reglamentado y de carácter consultivo que tiene
como propósito la discusión y el análisis de asuntos relacionados con la enseñanza. Una de las
características de esta instancia es su estructura colegiada, pues está integrado por todos los
miembros de la escuela o por sus representantes.
55
Cuando se define la característica de colegiado del consejo técnico, se hace referencia
tanto a su conformación representativa, como al hecho de que se trabaja con base en la
participación de todos. El mayor alcance del Consejo Técnico radica en que ofrece un espacio y
un tiempo dentro de la jornada escolar para el intercambio académico entre los maestros y por
ello es una oportunidad formalmente establecida para construir el trabajo colegiado en la
escuela. Así que bien vale la pena rescatar el trabajo del consejo técnico y, junto con él, el de
otros posibles espacios de trabajo colegiado en la escuela: grupos por academia, grado,
asignatura, intereses, etc., en los cuales sea posible trabajar alrededor de asuntos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje.
Calidad y tiempo dedicado a la enseñanza
Schmelkes (1995) refiere que la manifestación más tangible de la falta de calidad se da
cuando no hay manifestaciones sólidas de aprendizaje en los alumnos; explica que entre las
causas frecuentes de este efecto, se encuentra que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva
no es el que se necesita para que el aprendizaje tenga lugar, pues en ocasiones ni el tiempo
especificado oficialmente llega a cubrirse. “Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde,
el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo
del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, reducen el tiempo
notablemente” (1995, p. 37).
El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio dedicado al aprendizaje, de ahí que si el
primero se limita, habrá repercusiones directas en el segundo.
Los recursos y la calidad educativa
Una educación básica de buena calidad requiere también de escuelas y aulas en buenas
condiciones materiales, con el equipamiento necesario para desarrollar nuevas prácticas
educativas. Medios y recursos son de gran importancia en el proceso de enseñanza y
56
aprendizaje, dichos procesos son un conjunto de experiencias conducidas y mediadas por algún
tipo de medio o recurso que funge como instrumento de representación, facilitación o
aproximación de la realidad. “Los medios y recursos actúan como instrumentos de ayuda para
las experiencias mediadas, haciendo de soporte de ellas” (González, 2000, p. 166).
Los recursos para la enseñanza son esenciales porque propician la diversificación de
estrategias de aprendizaje, agilizan los procesos, hacen atractivo el trabajo, propician la
participación y despiertan la creatividad en los alumnos; por lo tanto para que se fomente la
calidad educativa es necesario que las escuelas cuenten con los materiales bibliográficos y
didácticos necesarios. “La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida
al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado
en la realidad específica” (Schemelkes, 1995, p. 38).
El plan Estratégico de Transformación Escolar
En el Programa Escuelas de Calidad (PEC) se pretende que la institución escolar
construya, con la participación de todos sus integrantes, un proyecto estratégico de desarrollo
educativo propio en el marco de los propósitos educativos nacionales.
A partir de un diagnóstico de su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de
expresar su visión, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de
desarrollo a mediano plazo llamado Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y en
Programas Anuales de Trabajo, lo que conducirá al cambio planificado para cumplir con una
misión que trascienda más allá de los esquemas tradicionales de enseñanza, al asumir la
responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus alumnos y el compromiso del
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; principios que definen, entre otros, una
escuela de calidad. Con ello se busca alentar el trabajo colegiado para orientar los esfuerzos
hacia la realización de resultados con objetivos precisos, ingresar la evaluación como base
para el mejoramiento continuo y, finalmente, transformar la escuela en una institución
57
dinámica que garantice que todos los estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida
presente y futura. La autoevaluación y la evaluación externa serán elementos fundamentales
del Programa en el marco de mecanismos efectivos de participación social y rendición de
cuentas. Así que la autoevaluación será parte fundamental para la mejora continua del
desempeño de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las
condiciones de la escuela y los resultados de las acciones realizadas, con el propósito de
identificar logros, dificultades y retos del Plan Estratégico de Transformación Escolar. (SEP
,2003, p. 21).
El Plan Estratégico de Transformación Escolar es un documento que sintetiza los
resultados de un proceso sistemático de autoevaluación, planeación y diseño de estrategias y
acciones a mediano plazo (cinco años) para intervenir en la mejora de la gestión de la
escuela. Es realizado por el director, los docentes y los miembros de la comunidad de la que
es parte la escuela. En el documento se resumen los resultados de la autoevaluación inicial
de la gestión escolar, la síntesis de la visión de la escuela, la misión de la escuela en su
entorno comunitario, la función y compromisos del director y del equipo docente y se
describen los objetivos, estrategias, metas y acciones que el equipo directivo-docente se
propone realizar para mejorar la gestión de la escuela en sus distintas dimensiones
(organizativa, pedagógica, de participación social y comunitaria).
El programa anual del trabajo es el documento en el que el equipo directivo-docente,
con la participación de los padres de familia y representantes de la comunidad, describe y
establece las metas, las acciones específicas que se desarrollarán, los responsables y la
estimación de los recursos que aplicarán en un ciclo escolar, como parte de la
instrumentación de las estrategias para lograr los objetivos del Plan Estratégico de
Transformación Escolar.
Existen algunos criterios que deben ser cubiertos tanto por el Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), como por el programa anual de trabajo:
58
a. Que el PETE se fundamente en una autoevaluación de la gestión escolar en sus
dimensiones organizativa, pedagógica y comunitaria, así como de los resultados
de aprendizaje alcanzados por sus alumnos con referencia a los propósitos
educativos establecidos en el plan y programas de estudio nacionales.
b. Que establezca metas a mediano plazo (3 a 6 años) para favorecer la equidad y
mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela: mejoramiento de
los índices de permanencia y egreso, disminución de la reprobación y
mejoramiento del aprovechamiento de todos los estudiantes.
c. Que contenga un diseño claro de estrategias y acciones relacionadas con las
dimensiones de la gestión escolar organizativa, pedagógica y comunitaria,
acordes con los estándares de desempeño solicitados por el programa.
d. Que el Programa Anual de Trabajo establezca con precisión y describa de forma
adecuada las metas, acciones, recursos requeridos y una estimación del costo de
las acciones que serán apoyadas.
e. Que las acciones del Programa Anual de Trabajo sean congruentes tanto con los
resultados de la autoevaluación de la gestión como con los objetivos, estrategias
y metas del Plan Estratégico de Transformación Escolar.
El trabajo en Equipo Necesidad de la Nueva Gestión Escolar
Para llevar a cabo la ejecución de una nueva gestión escolar es necesario considerar la
existencia del trabajo en equipo, el cual va más allá de la organización de reuniones en donde
se toman decisiones, porque ésa solo sería una de sus múltiples tareas; su dinámica más bien
debe orientarse hacia el desarrollo de estrategias encaminadas a la mejora de la escuela.
El trabajo colaborativo entre profesores constituye uno de los criterios de calidad y, por lo
tanto una de las necesidades prioritarias de toda escuela. La colaboración mediante el trabajo
en equipo es un objetivo en la educación escolar.
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Por trabajo colaborativo se entiende la acción de actuar conjuntamente con otro u otros
con el propósito compartido de alcanzar un mismo fin.
Bell (1992, p. 45 citado en SEP, 2003) refiere que un equipo de trabajo consiste en un
grupo de personas trabajando juntas las cuales comparten percepciones, tienen una propuesta
en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un
compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece
automáticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. La colaboración mediante el
trabajo en equipo permite analizar en común problemas que son comunes con mayores y
mejores criterios.
Bajo la misma línea Katzenbach y Smith (1999) explican que: “Un equipo es un número
pequeño de personas con habilidades complementarias que están comprometidas con un
propósito común, con metas de desempeño y con una propuesta por la que se consideran
mutuamente responsables” (p. 39)
Por su parte en el Programa Escuelas de Calidad (PEC, 2003) se define con claridad que
un equipo efectivo se caracteriza porque:
• Existe una atmósfera que tiende a ser informal, cómoda, relajada, porque no hay grandes
tensiones. Es una atmósfera de trabajo en la cual las personas participan y muestran
interés. No hay señales de aburrimiento o frustración.
• Hay bastante discusión, en la que participan virtualmente todos, pero siempre en forma
pertinente con la tarea del grupo. Si la discusión se aleja del tema alguien volverá a
encausarla de nuevo.
• La tarea u objetivo del grupo es bien comprendida y es aceptada por los miembros. Se
discute libremente el objetivo hasta que se formule de tal manera que los miembros del
grupo puedan comprometerse con ese objetivo.
• Los miembros se escuchan. Se atienden todas las ideas. Las personas no temen verse
censuradas por expresar sus puntos de vista, incluso si parecen bastante extremos.
60
• Hay desacuerdo; pero el grupo se siente cómodo con él y no muestra señales de tener
que evitar el conflicto o de mantener las cosas en un plano de “dulzura y suavidad”. No se
reprimen los desacuerdos ni se pasan por alto por una acción prematura del grupo. Las
razones se examinan cuidadosamente y el grupo busca resolver los desacuerdos más
que dominar al disidente. Por otro lado, no existe una “tiranía de la minoría”.Las personas
que están en desacuerdo no parecen tratar de dominar al grupo ni expresan hostilidad.
Su desacuerdo es la expresión de una verdadera diferencia de opinión y esperan ser
escuchados para poder encontrar una solución. Algunas veces hay desacuerdos básicos
que no pueden resolverse pero; el grupo puede vivir con ellos, aceptándolos y sin dejar
que ellos obstaculicen sus esfuerzos. Bajo algunas condiciones, se postergan las
acciones para permitir un estudio más detallado de algún conflicto entre los miembros. En
otras ocasiones, cuando el desacuerdo no puede resolverse y es necesario tomar una
decisión, ésta se toma pero con la abierta precaución y reconocimiento de que puede
estar sujeta a una reconsideración posterior.
• La mayoría de las decisiones se toman por consenso que implica un acuerdo general y
disposición de todos a avanzar. Hay poca tendencia a que los individuos que se oponen
mantengan oculta su posición y a que se enmascaren –con consensos aparentes-
desacuerdos reales. Por último, el voto formal se reserva sólo para ocasiones de extrema
discrepancia.
• La crítica es frecuente, franca y relativamente cómoda. Existe poca tendencia a los
ataques personales, ya sean abiertos o disimulados. La crítica tiene un sabor
constructivo, pues se orienta a remover obstáculos que el grupo enfrenta y que le impiden
hacer su trabajo.
• Las personas se sienten libres para expresar sus sentimientos y sus ideas, tanto acerca
de los problemas como acerca de la operación del grupo. Hay pocas indecisiones y hay
61
pocas “agendas ocultas” o “ases en la manga”. Todos parecen saber bastante bien cómo
se sienten los demás respecto de cualquier asunto del grupo.
• Cuando se toma un curso de acción, se dan y se aceptan tareas claras.
• El jefe del grupo no domina ni el grupo le muestra sumisión. De hecho, conforme uno
observa la actividad, es claro que el liderazgo se turna de tiempo en tiempo, dependiendo
de las circunstancias. Diferentes miembros debido a sus conocimientos y experiencias, se
encuentran varias veces en posición de actuar como “recursos” para el grupo. Hay poca
evidencia de lucha por el poder. Lo importante no es quien controla, sino cómo llevar
adelante el trabajo.
• El grupo tiene autoconciencia de sus propias acciones. Frecuentemente se detienen a
examinar cuán bien lo está haciendo o qué puede estar interfiriendo con su accionar. El
problema puede ser un asunto o un procedimiento, o puede ser un integrante o un
conflicto entre integrantes lo que está interfiriendo con el logro de los objetivos del grupo.
Sea lo que sea, se le dedica al problema una discusión franca y sincera hasta que se
encuentre una solución.
La organización de los equipos no se garantiza a través de crear normas, reglas formales
o procedimientos estandarizados, pues se precisa de una persona que lidere el proceso. Al
respecto cabe señalar que los directivos escolares suelen tener más tiempo que los demás para
visualizar los problemas y acostumbran a tener una visión más completa e integral de lo que
acontece en la institución; por ello pueden ser la principal barrera o puente para el desarrollo
de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo.
El directivo funciona como un motor interno que dinamiza y facilita la integración de
equipos colaborativos; es la persona que mejor puede contribuir a crear un ambiente propicio de
trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en el centro
escolar. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos que trabajan en
organizaciones eficientes.
62
El Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje organizacional es un modelo que hace uso de los conocimientos y
habilidades individuales para el aprendizaje grupal es el fundamento de las organizaciones que
aprenden, también llamadas inteligentes.
Las cinco disciplinas abordadas por Senge (1998) son la base del aprendizaje
organizacional o grupal:
1. El dominio personal es la disciplina se relaciona con el crecimiento y las habilidades
personales, inicia cuando se tiene claridad en las cosas que individualmente interesan
para después poder establecer un compromiso con el grupo que, recíprocamente
aliente la motivación personal para aprender continuamente.
2. Los modelos mentales son supuestos e imágenes arraigados, los cuales influyen sobre
el modo de percibir, comprender y actuar en el mundo.
3. La visión compartida “es una fuerza de impresionante poder en el corazón de la gente”
(Senge, 1998, p. 260); donde se pretende unir al grupo en torno a una identidad y
aspiración común y compartir una imagen del futuro que se desea crear.
4. El aprendizaje en equipo “es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un
equipo para lograr los resultados que sus miembros realmente desean” (Senge, 1998,
p. 296). Se caracteriza por el pensamiento conjunto donde surge la sinergia que lleva al
desarrollo y crecimiento, usa al máximo el diálogo en el proceso de transformar las
ideas conflictivas en pensamiento creativo.
5. El pensamiento sistémico es la disciplina que integra a las demás, fusionándolas en el
plano teórico y práctico; refiere continuamente “que el todo puede superar a la suma de
las partes” (Senge, 1998, p. 21).
A decir de Senge (1998), las cinco disciplinas funcionan como motores para que se dé el
aprendizaje organizacional o aprendizaje de conjunto y se ingrese a la posibilidad de que se dé
la metanoia, la cual “se puede traducir como el desplazamiento mental o cambio de enfoque,
63
tránsito de una perspectiva a otra” (1998, p. 23); cambio que inicia con la modificación de la
idea de aprendizaje que pasa de la ‘absorción de información’ a la de verdadero aprendizaje,
dónde a través de él, “nos re-creamos... nos capacitamos para hacer algo que antes no
podíamos... percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él... ampliamos nuestra
capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. “ (1998, p. 24).
Senge (1998), expone que hay algunos problemas que impiden el aprendizaje, mismos
que regularmente no se detectan y resultan “... trágicos en las organizaciones, donde suelen
pasar inadvertidos” (1998, p. 29). Dichos problemas son llamados barreras del aprendizaje y
son siete: Yo soy mi puesto, enemigo externo, ilusión de hacerse cargo, fijación en los hechos,
parábola de la rana hervida, ilusión de que se aprende con la experiencia y mito del equipo
administrativo.
También define que hay leyes del pensamiento sistémico, las cuales explican situaciones
propias del proceso de aprender a aprender en equipo:
1. Los problemas de hoy derivan de las “soluciones” de ayer
2. Cuanto más se presiona, más presiona el sistema
3. La conducta mejora antes de empeorar
4. El camino fácil llega al mismo lugar
5. La cura puede ser peor que la enfermedad
6. Lo más rápido es lo más lento
7. La causa y el efecto no están próximos en el tiempo y el espacio
8. Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las zonas de mayor
apalancamiento a menudo son las menos obvias.
9. Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias
10. Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes pequeños
11. No hay culpa
64
El aprendizaje organizacional encuentra su concreción en lo que, a decir de Boyett y
Boyett (1999) se denominan comunidades de práctica en las que se habla de aprendizaje
individual y organizacional y donde se promueve una cultura de aprendizaje que: Equilibra los
intereses de todos los que participan en la organización, se centra más en la gente que en los
sistemas, hace creer a las personas que pueden cambiar su entorno, crea tiempo para el
aprendizaje, da un enfoque holístico a los problemas, anima a la comunicación abierta, cree en
el trabajo en equipo y cuenta con líderes accesibles que reconocen su propia vulnerabilidad e
inseguridad. De Vicente (2001) afirma que existe la necesidad de trabajar con fuerza para
construir un equilibrio entre la cultura, el aprendizaje libre y la aceptación de la crítica que se
genera en los equipos que participan colaborativamente. Así, la comunidad de aprendizaje
sirve para promover y aprovechar las potencialidades individuales a favor del crecimiento
colectivo gracias a la creatividad de un líder cuya visión guíe la cultura de la organización.
Si la comunidad de aprendizaje promueve el cambio en la manera de hacer las cosas
que se cree deben hacerse, entonces: “La formación y transformación de una cultura
organizacional constituye un medio práctico de garantizar el compromiso con la misión de la
organización y de fomentar el espíritu de equipo entre los grupos” (Duncan, 2000, p. 244); y “un
equipo es un número pequeño de personas con habilidades complementarias que están
comprometidas con un propósito común, con metas de desempeño y por una propuesta por las
que se consideran mutuamente responsables”, afirman Katzenbach y Smith (1999, p. 39).
Las comunidades de aprendizaje promueven la creación del conocimiento de manera
próspera y continua a través de un enfoque organizacional que “es el que se centra en los
modelos mentales y en cómo el aprendizaje organizacional e individual se rompe cuando los
modelos mentales no se hacen explícitos y por consiguiente no son desafiados” (Boyett y
Boyett, 1999, p. 104); modelos que gracias a la interacción continua podrán mejorarse y
superarse constantemente y de acuerdo a la dinámica de los equipos.
65
Los micromundos son otra forma de poner en práctica las disciplinas de aprendizaje; son
espacios donde se experimenta la toma de decisiones y acciones en situaciones controladas;
Senge (1998, p.387), refiere que “la experiencia es la mejor forma de aprender, pero nunca
experimentamos las consecuencias de nuestras decisiones más importantes.” Por ello en los
micromundos se tiene la oportunidad de ensayar, de practicar para enfrentar la realidad.
Senge (1998 pp.29-38), refiere algunas barreras que de presentarse impiden el
aprendizaje, entre ellas:
• Yo soy mi puesto, dónde se confunde la lealtad por la tarea, con la identidad. Los
individuos restringen sus responsabilidades al puesto que ocupan.
• Enemigo externo, se culpa a algo externo o a otra persona por lo que nos sale mal.
• Ilusión de hacerse cargo, ser proactivo, es decir, desde una perspectiva particular generar
la necesidad de resolver los problemas antes de que se generen.
• La fijación en los hechos, donde poner la atención en hechos particulares y trabajar sólo
en ellos de manera reiterada, impide ver patrones más amplios y comprender sus causas.
• Parábola de la rana hervida, que pretende que no solo se observe lo evidente mostrado
superficialmente, sino atender a lo sutil y profundo. Se trata de aminorar el ritmo frenético
y ver los procesos graduales que regularmente plantean las peores amenazas.
• La ilusión de que se aprende con la experiencia directa, pues muchas de las acciones
que se realizan tienen consecuencias que trascienden en el futuro.
• Mito del equipo administrativo, que se presenta cuando se finge la apariencia de un
equipo cohesivo porque se callan desacuerdos frente a problemas complejos.
El enfoque de aprendizaje organizacional resulta de gran utilidad para rediseñar y
reestructurar las organizaciones con miras a enfrentar los cambios acelerados que se presentan
en todos los ámbitos humanos.
El aprendizaje organizacional es un modelo que hace uso de los conocimientos y
habilidades individuales para el aprendizaje grupal; es el fundamento de las organizaciones que
66
aprenden, también llamadas inteligentes. Presenta una serie de herramientas (cinco disciplinas
de aprendizaje, barreras del aprendizaje, leyes del pensamiento sistémico, arquetipos y
micromundos), que al ponerlas en práctica, contribuyen a que la información, que en éstos
momentos es mucha, sea empleada por más individuos con fines propositivos de mejora social.
Es un enfoque global y circular de aprendizaje donde se da el cambio de modelos
mentales individuales y colectivos y de forma simultánea se van afianzando el dominio personal
y el aprendizaje en equipo, todo bajo la construcción de una visión común que orienta el camino
y las decisiones hacia nuevas formas de hacer lo que se ha hecho rutinario y con pobres
resultados. Es un modelo cuyos componentes interactúan dialécticamente y son apreciados
holísticamente cuando se hace uso del pensamiento sistémico.
Cabe mencionar que el aprendizaje organizacional surge como un modelo empresarial,
que apoya el instrumentalismo en términos de eficiencia y eficacia para responder al mercado
productivo. Siguiendo a Sotaquira (1998), aplicarlo al ámbito educativo implicara algo más que
el cambio instrumental; explica que un ejercicio de aprendizaje organizacional “en estas
instituciones debe contemplar dos niveles de actividades: actividades instrumentales –de
control, de cambio, de mejora, -y actividades práctico-emancipatorias - de debate de fines y de
indagación por el sentido social.” (1998, p. 8). En otras palabras, para aplicarlo a la educación,
es necesario que lo primordial sigan siendo los seres humanos que aprenden (total de actores
del centro escolar), apreciando y exaltando sus valores y reconociendo sus carencias para
apoyarles y no únicamente dar atención a los propósitos que vinculan a la escuela con el
mundo laboral y económico.
Senge (2002), expone que “las escuelas se pueden rehacer, revitalizar y renovarse en
forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por reglamentos, sino tomando una orientación de
aprendizaje.” (p. 17); es decir, que la escuela puede iniciar su cambio hacia la innovación si se
facilita a los actores la expresión de sus intereses comunes sobre el sistema escolar y lo que se
67
lograría en una cultura donde todos aprenden de todos, o sea, una escuela que aprende y se
desarrolla.
Por lo anterior, los administradores escolares que toman parte en la construcción de
organizaciones que aprenden a aprender, requieren conocer la forma en que se diseña el
aprendizaje organizacional; vivir y hacer vivir a otros las cinco disciplinas expuestas por Senge
(1998). Necesitan saber que en el proceso de aprendizaje existen tres instancias responsables
del mismo: el líder informado que se preocupa por la mejora continua, los individuos que
aprenden a aprender, y el contexto que funge como propiciador del ambiente o cultura de
aprendizaje.
68
Capítulo 4
Propuesta de Implementación
Propuesta del Proyecto de Implementación
Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria.
Objetivo General
El proyecto " Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela
primaria", pretende ser un auxiliar en el desarrollo de la mejora continua en la realización de la
evaluación institucional en la escuela primaria.
Objetivos Específicos
A. Integrar un manual para apoyar la mejora en el proceso de evaluación institucional en
la escuela primaria, asentando la estructuración de la Misión y Visión del centro
escolar, desde la perspectiva individual de los participantes.
B. Dar a conocer al personal (al directivo y a una muestra de docentes) de educación
primaria el uso educativo de un manual que auxiliará en la mejora de los procesos de
evaluación institucional en la escuela primaria.
C. Probar con una muestra representativa el desarrollo del manual para validarlo.
D. Evaluar el manual a través de una encuesta de opinión aplicada a los usuarios
participantes, en una sesión de trabajo a profundidad.
E. Presentar un informe de los resultados de la prueba del manual
F. A través del uso del manual, los docentes :
• Comprenderán la importancia de los procesos de mejora como estrategias
para conseguir la calidad educativa.
69
• Conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional,
emergidas de los indicadores de calidad educativa.
• Analizarán algunos instrumentos para la realización de la evaluación
institucional.
• Plantearán personalmente la Misión y Visión escolar como guía de las
decisiones institucionales y de las situaciones a evaluar.
Justificación del Proyecto
La existencia de nuevas necesidades sociales y culturales se traducen en expectativas y
planteamientos de calidad a las cuales debe darse respuesta haciendo uso de los mismos
recursos con que se cuenta en la escuelas; así que hacen falta propuestas que surjan desde la
perspectiva institucional con proyección hacia lo social; por lo que puede pensarse en mejoras
continuas de los procesos que se dan en las escuelas como parte de una forma de vivir en ellas
con miras a ofrecer un servicio de calidad. Desde tal perspectiva se plantea un proyecto de
implementación que contribuya con dichas mejoras, particularmente en el proceso de
evaluación institucional.
La propuesta se refiere a la integración y elaboración de un manual que permita a los
docentes de la escuela primaria mejorar la evaluación institucional que se desarrolla en el
centro escolar. Con su conocimiento y uso el personal directivo y docente podrán encuadrar la
importancia de la evaluación institucional y sus elementos, podrán conocer algunos
instrumentos usados en la evaluación institucional para estar en condiciones de seleccionar
aquellos que les resulten pertinentes para apoyar la mejora en los procesos de evaluación del
centro escolar. También podrán estructurar desde la perspectiva individual la misión y visión de
la escuela como guías que orienten la toma de decisiones en las áreas de oportunidad definidas
en la evaluación de la institución.
70
El uso del manual corresponde a un modelo de intervención interna que pretende incidir en
la escuela a través de la mejora continua en los procesos de evaluación institucional.
Resulta un proyecto pertinente porque apoya la visión de gestión integral donde se asume
que: “El centro de gravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e institución.
Los planteles de educación básica y media superior tendrán amplio margen para tomar sus
decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente” (Programa Nacional de
Educación 2001-2006, p.85).
Así mismo, la propuesta se fortalece cuando en dicho programa se menciona la necesidad
de “impulsar la elaboración de proyectos escolares y ejercicios de autoevaluación en las
escuelas de educación básica, a partir de los resultados del proyecto de investigación aplicada
sobre gestión escolar “ (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 21).
La utilidad del proyecto de implementación radica en brindar a los docentes y al directivo
de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez un procedimiento para mejorar
continuamente sus procesos de evaluación institucional.
La propuesta integra instrumentos que permitirán conocer los elementos de la evaluación
de la institución en distintos ámbitos (pedagógico, organizativo, administrativo y comunitario),
para contribuir al ajuste de las actividades que se realizan cotidianamente y estar en
condiciones de construir la Misión y la Visión escolar como guía que orientará las acciones
futuras.
Definición de la Población
El manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria está
dirigido concretamente al personal directivo y docente de la escuela, como responsables de
planear y accionar el servicio educativo que brinda la institución de la que forman parte.
El personal directivo y docente constituyen la parte operativa de la organización e
instrucción en la escuela, por lo que resultan significativos como población que podrá validar la
71
pertinencia y eficacia del manual para apoyar la mejora del proceso de evaluación institucional
en la escuela primaria.
El directivo es la persona designada por la Secretaría de Educación Pública como la
autoridad responsable del funcionamiento, organización, operación y administración de la
escuela. Por ello para el conocimiento y uso del manual resulta un elemento clave, porque
después de obtener la información que se le muestra en el material estará en condiciones de
operacionalizarlo en su centro escolar, liderando el proceso y teniendo la seguridad de que los
docentes se encuentran en la misma frecuencia en cuanto a interpretación de la importancia y
significado de la evaluación institucional en la escuela.
El grupo de docentes como encargado de desempeñar las funciones pedagógicas en los
salones de clase y como responsables del desarrollo y formación integral de los alumnos son
imprescindibles en el desarrollo de cualquier proceso que ataña a la escuela. Por ello, con el
uso del manual, se pretende que no sean ejecutores sin contextualización de lo que significa la
evaluación institucional sino que la lleven a cabo con la conciencia de su contenido e
importancia para la mejora del centro escolar.
Enfoque Metodológico de la Propuesta
Las investigaciones requieren tener claridad en los procedimientos que integrarán,
situación que permite tener el panorama del proceso global a desarrollarse para la obtención de
resultados.
Para abordar la elaboración de la propuesta de implementación se consideraron varios
elementos: La revisión de las necesidades detectadas durante el diagnóstico, el análisis de la
realidad encontrada desde los datos obtenidos durante la fase diagnóstica, las propuestas y las
recomendaciones ofrecidas como solución y el procedimiento para realizarlas.
72
Diagnóstico y necesidades detectadas
La autoevaluación en las escuelas, como organizaciones con identidad propia, es la
modalidad apoyada por las propuestas de la calidad educativa; donde la institución educativa es
el eje de análisis de los factores que la determinan, pero desde la perspectiva de los sujetos
que la conforman; por lo cual la evaluación institucional viene a ser el medio a través del cual es
posible conocer las características organizativas y de funcionamiento de la escuela, para
identificar y diagnosticar sus principales problemáticas, revisando constantemente la acción de
los agentes educativos, como condición para lograr su mejora.
Desde estas ideas se presenta la propuesta educativa de implementación denominada:
Manual para apoyar la mejora continua de la evaluación institucional en la escuela primaria.
Regularmente las instituciones educativas se preocupan por saber cuáles han sido sus
logros y qué cosas les faltan por hacer, siempre en pro de mejorar la escuela y el servicio que
otorgan a la comunidad que atienden; por ello el personal requiere contar con la información y
las herramientas que le permitan realizar la evaluación institucional en su escuela y estarla
mejorando continuamente.
Es por ello que se hace necesario tener una propuesta clara y congruente de lo que se
quiere realizar, así como de sus alcances y limitaciones.
Análisis de la realidad
Para iniciar el acercamiento diagnóstico al tema de evaluación institucional, se consideró
pertinente realizar una investigación que ofreciera información sobre los elementos de
organización y funcionamiento de la institución y la evaluación institucional; específicamente
información sobre los siguientes aspectos:
a. El concepto de evaluación institucional
b. El clima de trabajo
c. El tiempo efectivo dedicado a la enseñanza
73
d. La función del consejo técnico
e. La función directiva
f. La administración de los recursos
Con esta finalidad se realizaron encuestas y entrevistas a 16 docentes y un directivo de la
escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. El objetivo perseguido era tener un referente
objetivo y vivencial de las necesidades de los actores involucrados y de la viabilidad de la
propuesta. Desde este contexto se pudo obtener el siguiente análisis:
- Una proporción significativa de los docentes (66%), no tiene claridad en el significado y el
alcance de la evaluación institucional.
- La totalidad de encuestados manifestaron que sí se realiza evaluación institucional en la
escuela, pero no supieron cuáles elementos la conforman, ni tampoco quién es el
responsable de llevarla a cabo.
- Desde la perspectiva de los docentes el clima de trabajo que prevalece en la institución
es variable, pues la mayoría del personal (52%) establece que falta actitud y
participación para emprender tareas comunes; aunado a ello el 43% percibe la
presencia de conflicto.
- En la institución se nota una mayor unanimidad cuando se trata de aspectos normativos
como la puntualidad y el cumplimiento; en cambio, cuando se trata de conceptos,
valores y actitudes, la dispersión de las opiniones es mucho mayor. Eso implica que en
la escuela se ha puesto un énfasis mayor a cuestiones visibles e inmediatas y, en
cambio, se ha dejado más de lado el consenso, cuando se trata de aspectos más
profundos y formativos.
- Los docentes dedican la mayor parte de su permanencia en la escuela a la atención de
sus alumnos y hay pocos tiempos “muertos”.
74
- Las funciones del consejo técnico, a decir del 54% del personal, no se cumplen, pues en
general el tiempo se emplea para abordar los talleres generales de actualización, y no
en tratar problemáticas de la escuela.
- El 88% de los encuestados-entrevistados hace mención de que el trabajo del directivo es
propiamente administrativo.
- Los docentes (66%) manifestaron no conocer los objetivos institucionales, pues no se
tiene conocimiento de la Misión y Visión de la escuela.
- La escuela cuenta con recursos materiales y bibliográficos suficientes, pero la mayoría
(52%) explica que se les da poco uso.
El diagnóstico realizado a la comunidad educativa de interés, con el objeto de entender la
dinámica y problemática presente, permitió detectar las siguientes necesidades:
- La necesidad de que el personal reciba información sobre el concepto de evaluación
institucional, sus elementos y su uso, enmarcados en el concepto de calidad educativa
encaminada a la eficacia y mejora de la escuela.
- El conocimiento de algunas herramientas que permiten la autoevaluación de los
diferentes agentes educativos en el centro escolar.
- Sugerir como parte de la nueva gestión escolar la planeación y el trabajo en equipo como
antídoto para la carga administrativa que sufre el directivo.
- Inducir al personal para que construya la Misión y Visión de la escuela, como guías del
trabajo en la misma.
Solución propuesta y recomendaciones
Las consideraciones realizadas llevaron a la integración de una propuesta de
implementación: Manual para apoyar la mejora continua de a evaluación institucional en la
escuela primaria.
Este material educativo está dirigido a los docentes y directivos de la escuela primaria.
75
El manual pretende ofrecer elementos que permitan al personal profundizar en el
conocimiento de lo que implica la evaluación institucional, su importancia y uso, en el marco de
la calidad educativa. Orienta al participante en la localización de algunos instrumentos que
permiten realizarla. Además ofrece actividades para que cada docente desde su perspectiva,
elabore la Misión y Visión para la escuela.
Mediante este manual el docente estará en condiciones de iniciar y apoyar el desarrollo de
la evaluación institucional en su escuela haciendo sugerencias de mejora para integrarlas en la
planeación institucional.
Procedimiento
Desde la necesidad de elaborar una guía sobre la actuación individual y por funciones en
el proceso de evaluación en la escuela primaria se consideró importante la preparación de un
manual que permitiese dar a conocer o aclarar algunos elementos y actividades útiles para el
funcionamiento y desarrollo de la evaluación institucional en el centro escolar de educación
básica.
Se procedió al diseño de un manual por considerarlo apto para acercar individualmente a
los docentes-usuarios a la información requerida para apoyar la mejora del proceso de
evaluación institucional en la escuela primaria, con la idea de que en otro espacio se pueda
avanzar en la integración de percepciones particulares comunes. Los manuales pueden
definirse como “Un documento que contiene, en forma ordenada y sistemática, información y/o
instrucciones sobre historia, organización política y procedimientos de una empresa, que se
consideran necesarios para la mejor ejecución del trabajo” Munich y Martínez (1995, p. 135).
Parafraseando a Palma (1997), se define que los manuales son útiles porque:
- Permiten conocer el funcionamiento interno de algunos procesos que se realizan en la
institución.
76
- Auxilian en la capacitación del personal, porque describen en forma detallada las
funciones y las responsabilidades de cada recurso humano.
- Permiten la simplificación de tiempo porque la información llega simultáneamente a
muchas personas.
- Fomentan la unificación de información y rutinas de trabajo.
- Auxilian en la coordinación de actividades y evita duplicarlas.
- Constituyen una base para el mejoramiento de los procedimientos empleados.
Para proceder al diseño del manual y al cumplimiento de los objetivos esperados fue
importante identificar el contenido a ser enseñado; por ello se definió que el manual se orientara
a ofrecer a los usuarios información en tres sentidos: En primer lugar se provee información que
permitirá profundizar el conocimiento sobre la evaluación institucional, su realización a través de
la gestión escolar y su importancia para la calidad educativa.
En segundo lugar se orienta a los usuarios para que ubiquen y conozcan una serie de
instrumentos que, a manera de sugerencia, les permita aplicarlos para realizar la evaluación
institucional en su escuela.
Por último, el manual se orienta a que los usuarios realicen una serie de actividades que
les permiten acercarse a la estructuración, desde el punto particular de vista, de la misión y
visión de la escuela.
El manual se aplicó a una muestra de docentes pertenecientes a una escuela primaria,
fueron tres maestros uno de cada ciclo y el directivo escolar.
Se solicitó la autorización a la directora del plantel para el otorgamiento del tiempo y para
la realización de la prueba. El tiempo solicitado fue de un día de trabajo (4 horas y media).
El trabajo se desarrolló primero en un aula de la institución y después en el salón de
computación. Se distribuyeron los manuales y se inició el trabajo cuidando la realización del
total de actividades y el tiempo para ellas.
77
La evaluación del manual se realizó al final de la aplicación considerando que el tiempo de
trabajo real se había estimado en 4 horas, más media hora de la evaluación, totalizaron la
jornada de un día para los docentes.
Producto Terminado (Estructura del Manual)
El producto ofrecido es un manual que apoya la mejora continua en los procesos
implicados en el desarrollo de la evaluación institucional en la escuela primaria; es un material
que muestra herramientas útiles para el enriquecimiento del trabajo en la escuela desde la
detección de las fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar el servicio educativo que se
brinda en el centro escolar, siempre en pro de lograr calidad educativa.
El texto completo del manual se encuentra como anexo a este trabajo. (Véase el
apéndice Q).
Prueba Piloto de la Propuesta de Implementación
La evaluación del manual es un punto importante para la definición de su viabilidad, es
decir, que reúna las condiciones necesarias para realizarse y de su factibilidad, o sea que
realmente pueda ejecutarse. Así que se procedió a la realización de una prueba de campo
antes de la edición definitiva. El propósito de dicha prueba consistió en recoger información
sobre las posibles fallas del material, las necesidades que cubre, la pertinencia de sus objetivos,
la congruencia de su estructura y los productos obtenidos después de su aplicación, con el
objeto de hacer los ajustes necesarios. Se realizaron pruebas en situaciones reales con la
finalidad de incorporar las mejoras que la experiencia del uso hiciese aconsejables.
Evaluación del Manual
Dado que el manual se refiere al tema de la evaluación, resultaría crítico no abordar la
evaluación del mismo tanto en su estructura como en su funcionalidad. Así que para la
78
realización de la prueba de este proyecto de implementación se consideraron dos fases de
evaluación.
La primera fase de evaluación implicó conocer el grado de efectividad de la información,
las actividades, los ejercicios y las sugerencias propuestas en el manual de trabajo.
La segunda fase consistió en evaluar la funcionalidad de la propuesta en el ámbito de la
gestión escolar permitiendo conocer su utilidad como medio para motivar a los usuarios a
desarrollar las actividades y poner en marcha las propuestas para la mejora de la evaluación
institucional.
Para llevar a cabo la evaluación del manual se realizó una sesión en profundidad, método
que de acuerdo a Hernández (1997), consiste en reunir a un grupo de personas y trabajar con
él las variables de la investigación que en este caso son las relativas a la estructura,
información, funcionalidad, actividades, ejercicios, esquemas, cuadros, sugerencias y contenido
general del manual. Las personas que participarán en la sesión a profundidad serán aquellas
que hayan participado en la prueba piloto del manual.
En la realización de las sesiones en profundidad con el grupo se siguen varios pasos
Hernández (1997, p. 316):
1. Se define el tipo de personas que participarán. Para el caso particular fueron docentes y
directivos de educación primaria.
2. Se detectan personas del tipo elegido. Particularmente se ubicaron 3 docentes (uno de
cada ciclo) y la directora.
3. Se invita a las personas a la sesión
4. Se organiza la sesión considerando el lugar, la comodidad de los participantes, la
planeación del contenido de la sesión (agenda), y la atención a los asistentes.
5. Se realiza la sesión. El conductor crea clima de confianza, se integra al grupo y
propicia la participación de todos. Durante la sesión se administran los cuestionarios.
79
6. Se elabora el reporte de la sesión, el cual incluye datos de los participantes, duración de
la sesión, información del desarrollo, registro de actitudes, comportamientos de los
participantes, observaciones del conductor y la bitácora de la sesión.
7. Se lleva a cabo la codificación y análisis correspondiente.
Los cuestionarios que se usaron (ver apéndice D), corresponden a una encuesta de
opinión para los usuarios participantes; fueron elaborados empleando la escala Likert, método
que a decir de Hernández (1997):
Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios
ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Es decir, se presenta cada
afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco
puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así el sujeto
obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación
total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.
(Hernández, 1997, p. 256).
Desarrollo de la prueba
La prueba se realizó con dos muestras, una tomada de la institución donde se efectuó el
diagnóstico, donde participaron 3 docentes y la directora; y otra escuela tomada al azar donde
se integraron 5 docentes y la directora. En ambas situaciones se procedió como sigue:
1. Para iniciar, se realizaron las gestiones necesarias para llevar a cabo la prueba (ver
apéndices E, F, G y H); y obtener la autorización de los tiempos, espacios y personal (3
docentes, uno por ciclo y el directivo). En la escuela origen, cabe mencionar que la
directora no pudo integrarse a las actividades, por lo que la muestra quedó reducida a
solamente tres docentes. Fueron 5 docentes y su directora los que participaron como
escuela testigo. Se comunicó a los docentes que participarían en la realización de una
80
prueba de la propuesta de implementación emergida del diagnóstico realizado en una
institución primaria.
2. Ya en sesión se les entregó a cada participante un ejemplar del manual, un cuaderno
para su bitácora y un bolígrafo.
3. Paso seguido se les dio a conocer el contenido de los temas incluidos en el manual y se
procedió a la realización de las actividades sugeridas iniciando con la exploración
general de la estructura del material.
4. De acuerdo con la secuencia sugerida se concluyó la última unidad con el
planteamiento de la Misión y Visión escolar desde la perspectiva personal de cada
participante.
5. Para dar cierre a la aplicación de la prueba, se realizó una sesión de profundidad,
donde los usuarios del manual dieron su opinión sobre la estructura, información,
funcionalidad, actividades, esquemas, cuadros, sugerencias y contenido general del
manual a través de las respuestas vertidas en un cuestionario.
6. Se procedió a la codificación y análisis de los resultados de las encuestas abordadas
durante la sesión de profundidad para integrar un reporte.
Resultados y análisis de datos
Las actividades integradas en las cuatro unidades del manual de información tienen la
intención de apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria e intentan la
implicación de docentes y directivo en la realización de la misma.
Los aprendizajes que se buscó generar con el desarrollo de las actividades del manual
giraron en torno de la conceptualización de la evaluación institucional desde el contexto de la
calidad de la educación, plasmada en el programa de escuelas de calidad, donde se da empuje
a la formación de una nueva gestión escolar que involucre al total del colegiado docente para la
81
estructuración del plan estratégico de transformación escolar y para la construcción de la
misión y visión escolares desde la perspectiva personal de cada usuario.
La exploración sobre la viabilidad y factibilidad general del manual se realizó a través de
una encuesta de opinión en la que se revisaron distintos aspectos correspondientes a los ítems
del cuestionario:
Clasificación de ítems en función de los aspectos que evalúan
Aspecto a evaluar Ítems
• Estructura del manual 1, 2
• Funcionalidad de los esquemas presentado en el manual 3
• Suficiencia y funcionalidad de la información 4, 5
• Función, suficiencia y variedad de actividades 6, 7 ,8
• Funcionalidad de los cuadros presentados en el manual 9
• Suficiencia y funcionalidad de los instrumentos sugeridos para realizar la evaluación institucional
10 y 11
• Contenido general 12
• Funcionalidad del manual como promotor de la gestión colaborativa en la mejora de la evaluación institucional
13
En cuanto a la estructura del manual pudo apreciarse que en la escuela origen el 66% de
los usuarios están de acuerdo en que la estructura general del manual es adecuada, porcentaje
que es exactamente coincidente con el obtenido en la institución testigo. Sobre la estructura de
cada unidad, en la escuela origen un 33% esta muy de acuerdo, otro 33% solamente está de
acuerdo, mientras que un último 33% manifiesta estar en desacuerdo. En la escuela testigo, es
el 83% de la muestra que acepta estar muy de acuerdo.
Dado que existió un breve porcentaje que estuvo en desacuerdo con la estructura general
del manual se procedió a reestructurarlo en su organización.
Sobre la funcionalidad de los esquemas presentados en el manual el 100% de los
usuarios expresa estar muy de acuerdo; mientras que en la institución testigo los porcentajes se
82
disgregan; el 66% está de acuerdo, un 17% está muy de acuerdo y otro 17% no está ni de
acuerdo ni en desacuerdo. En este caso y bajo la necesidad de la realidad se procedió a
ampliar el esquema de la unidad I, integrando los aspectos de programa anual de trabajo y
responsabilidad compartida.
El 66% de la muestra que forma parte de la escuela origen, opina estar de acuerdo en
que la información manejada en las unidades de trabajo es suficiente; el resto 34% considera
estar muy de acuerdo en ello. De la escuela testigo es el 83% de la muestra los que están muy
de acuerdo, mientras el 17% opina solamente estar de acuerdo. En este aspecto no se realizó
ninguna modificación pues no fue necesario dado que hay un consenso mayor al 80%. Sin
embargo, queda como tarea la revisión constante de la información proporcionada a fin de
mantenerla actualizada.
Acerca de si la información que se presenta en cada unidad de trabajo es funcional para
el cumplimiento de los objetivos planteados; de la escuela origen, hay un 66% que opina estar
muy de acuerdo en ello, mientras que el otro 34% solo expresa estar de acuerdo. Los
porcentajes en la muestra de la escuela testigo quedan distribuidos exactamente igual que en la
escuela origen. Dado que los valores fluctúan entre el acuerdo y muy de acuerdo, no fue
necesario hacer cambios; aunque siempre cabe la posibilidad de seguir monitoreando la
relación entre los objetivos y sus resultados con la finalidad de evitar un desfase.
El 66% de la muestra en la institución origen esta muy de acuerdo en que las actividades
son suficientes para el logro de los objetivos planteados; el resto, 34% esta sólo de acuerdo en
lo expuesto. De los docentes participantes de la escuela testigo, un 50% está de acuerdo, el
33% muy de acuerdo y el 17% expresa estar en desacuerdo.
En torno de la variedad de actividades un 33% de los docentes dice estar muy de
acuerdo, otro 33% dice estar de acuerdo y el último 33% expresa estar en desacuerdo con la
enunciada variedad. En la institución testigo en porcentaje se dividió equitativamente en dos
partes; 50% para muy de acuerdo y otro 50% para de acuerdo.
83
Sobre el hecho de saber si las actividades lograron que los participantes analizaran,
reflexionaran y generaran conclusiones; en la primera escuela el 66% está muy de acuerdo,
mientras el 33% solo llega a estar de acuerdo. En la escuela testigo los porcentajes se
presentan al contrario: 33% muy de acuerdo y 66% de acuerdo.
El porcentaje que está en desacuerdo con la cantidad de actividades, refirió querer
situaciones lúdicas donde se sintiese a gusto. Dado que el argumento es percepción de un
mínimo de la muestra no fue posible alterar ni la cantidad, ni la variedad, pues las que se
trabajaron fueron suficientes para el logro de los objetivos planteados en cada unidad.
En cuanto a la funcionalidad de los cuadros empleados para apoyar el contenido del
manual; es el 66% de los docentes quienes están de acuerdo y 34% que están muy de acuerdo.
Los porcentajes de la escuela testigo son exactamente coincidentes con los de la escuela
origen. Los resultados no sugieren cambios.
Un 66% de la muestra en la escuela origen están de acuerdo en que los instrumentos
sugeridos para la realización de la evaluación son suficientes; el 34% define estar muy de
acuerdo. En la otra escuela el porcentaje se reparte equitativamente entre estar muy de
acuerdo y solamente de acuerdo.
Ahondando en este aspecto, bien vale la pena considerar algunas de las apreciaciones
realizadas por los participantes:
- “El material me parece necesario y adecuado para tener un diagnóstico, ya que se parte
de ahí para la planeación y para que todos estén inmersos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; así todos somos responsables de los resultados de éste. Con su aplicación
se tendría un panorama de lo que piensan los demás y en qué disposición están para una
educación de calidad.”
- “A mi me pareció una excelente propuesta que me va a servir para la autoevaluación,
para mejorar mi planeación y llevarla a cabo al cien por ciento. Conocer cómo me ven mi
trabajo mis alumnos y los padres de familia, me permitirán implementar nuevas
84
estrategias que me sirvan para elevar la calidad de la educación que imparto; también
para responsabilizarme más de lo pedagógico, seguir actualizándome con la meta de que
puedo dar más a mis alumnos y a los que me rodean.”
- “Los instrumentos nos sirven para detectar problemas reales entre docentes, en las
relaciones profesionales de éstos y sus implicaciones en el trabajo con los alumnos y
padres de familia. Nos enfrentan con la verdadera situación de la escuela y con la
percepción de los demás. Ayudan a no hacer como el avestruz, que ante los problemas
esconde la cabeza.”
- “Son una serie de cuestionarios aplicables a los distintos actores de la educación, que
considero arrojan como información una perspectiva sobre la opinión, en los distintos
parámetros que se desean y que sirven para corregir errores y proponer nuevas
estrategias.”
- “Los encuentro favorables para tener una mejor expectativa de lo que necesitan los
padres, los alumnos y de lo que necesitamos nosotros mismos.”
Ante los comentarios vertidos y el porcentaje obtenido que va de estar de acuerdo a muy
de acuerdo, es posible definir que la cantidad de instrumentos sugeridos para realizar la
evaluación institucional en la escuela primaria son suficientes. Sin embargo, cada institución
puede integrar otros que le convengan, por ello y para efectos de enriquecer la funcionalidad del
manual, queda abierta la opción de anexar otras baterías de instrumentos que resulten
pertinentes.
Mientras que en la escuela origen el total de la muestra define estar muy de acuerdo en la
funcionalidad de los instrumentos sugeridos para realizar la evaluación institucional en la
escuela primaria; en la escuela testigo 83% están muy de acuerdo y 17% de acuerdo.
Los resultados sobre la suficiencia y funcionalidad de los instrumentos sugeridos, definen
que no existe la necesidad de modificarlos, pues en general están de acuerdo en que con ellos
85
tienen una gama de posibilidades para recoger información de las percepciones de lo que
acontece en la institución.
Nuevamente el 100% de la muestra del centro escolar origen están muy de acuerdo con
que el contenido del manual les permitió la adquisición de aprendizajes significativos en torno
de la evaluación institucional. Por su parte la muestra en la escuela testigo se reparte entre el
83% que expresan estar muy de acuerdo y el 17% sólo está de acuerdo.
Finalmente la apreciación que realizan las muestras sobre la funcionalidad de la
propuesta en el ámbito de la gestión escolar, definiendo que de aplicarse el manual en la
escuela, facilitaría el conocimiento de los aspectos que integran la evaluación institucional; es el
100% de la escuela origen los que dicen estar muy de acuerdo. La escuela testigo reparte 50%
y 50% entre estar muy de acuerdo y sólo de acuerdo.
Para este punto cabe mencionar algunas de las opiniones vertidas por los participantes:
- “Sí, ya que son las bases para una buena organización para la planeación del plan
estratégico de transformación escolar.”
- “Claro que sí, ya que al analizar nuestras fortalezas y debilidades con un criterio abierto,
permitirá la autoevaluación y de ahí modificar los conceptos negativos. Si se hace de
forma colegiada los resultados redundarán en el ambiente laboral.”
- “Si porque nos ayuda a ver las debilidades para superarlas.”
- “Las evaluaciones que se le hagan a los padres, alumnos y maestros, facilitaría nuestra
evaluación institucional.”
- “Si, porque nos daría un panorama real de los quehaceres del personal que labora en la
escuela.”
- “Al aplicar la autoevaluación se rescatarían los problemas que impiden que la escuela sea
de calidad. Siendo ésta real y cuestionada por los que estamos involucrados.”
- “Ahorraría tiempo y se realizaría con docentes capacitados en terminologías que
desconocen y cooperarían con más conciencia de causa y con un mayor compromiso.”
86
Las respuestas vertidas indican que el manual es funcional y permite apoyar la mejora en
la evaluación institucional que se desarrolla en las escuelas primarias; pues algunas de las
coincidencias expresadas refieren que la propuesta contribuirá a la realización de la
autoevaluación de la institución desde la perspectiva de sus agentes educativos (alumnos,
padres, docentes y directivo); permitiendo la clara detección de fortalezas y debilidades (áreas
de oportunidad), para integrarlas en la planeación del plan estratégico de transformación
escolar, con miras a superarlas.
Para presentan los resultados obtenidos en cada aspecto, dado que son dos muestras,
se obtuvieron promedios y se procedió a expresar los resultados a través de gráficas que
permitiesen la comparación. (Ver figuras 7 y 8).
012345
Escala
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Estructura Esquemas Información Actividades
Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y actividades entre la Esc. Origen y la Esc.
Testigo
Figura 7: Comparación de promedios en los aspectos de estructura, esquemas, información y
actividades; entre la Esc. Origen y la Esc. Testigo.
87
012345
Escala
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Esc.
Orig
en
Esc.
Test
igo
Cuadros Instrumentos Contenido Funcionalidad
Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, insttumentos, contenido y funcionalidad, entre la Esc. Origen y la
Esc. Testigo
Figura 8: Comparación de promedios en los aspectos de cuadros, instrumentos, contenido y
viabilidad; entre la Esc. Origen y la Esc. Testigo.
La primera unidad de trabajo, se encuentra integrada por una sección de información
referente a la calidad educativa, programa Escuelas de Calidad, nueva gestión escolar y PETE
o plan estratégico de transformación escolar; cuenta con actividades de reflexión, lectura,
conceptualización e integración. Durante su aplicación y desde los resultados obtenidos fue
posible percatarse de que los participantes lograron construir una interpretación de la
importancia de los procesos de mejora en el camino de conseguir calidad educativa en la
escuela; pues contestaron acertadamente los cuestionamientos planteados para su
conceptualización, además de mostrar claridad en los mismos a la hora de socializarlos.
Con el desarrollo de la aplicación y los resultados de esta unidad se logró que el personal
tuviese el encuadre teórico de la evaluación institucional; además que reconociese la
importancia del trabajo colaborativo y la responsabilidad compartida en la toma de decisiones,
88
como fundamento de la nueva gestión escolar y como auxilio con la carga administrativa que
lleva el directivo.
La segunda unidad de trabajo integra información sobre los indicadores sugeridos para
definir una escuela de calidad; el concepto de evaluación institucional y las dimensiones que le
conforman. Además especifica actividades de lectura, aplicación y escenificación. A través de la
aplicación de las actividades de esta unidad lograron conocer el proceso y las dimensiones de
la evaluación institucional emergidas de los indicadores de calidad; lo cual pudo notarse en el
análisis y la clasificación de los indicadores de calidad en función de las dimensiones de la
evaluación institucional; lográndose con ello cubrir la necesidad de que los participantes
tuviesen claridad en el concepto de evaluación institucional, en sus elementos y en la
importancia de su uso en la escuela primaria.
En la tercera unidad de trabajo se plantea la revisión de algunos instrumentos sugeridos
para la realización de la evaluación institucional desde las dimensiones que la componen; son
cuestionarios que exploran la perspectiva particular de los diferentes agentes que componen la
institución. Las actividades que se integran son de revisión de materiales y opinión. Mediante la
aplicación de las actividades los participantes lograron tener un panorama global de algunas
herramientas que les permiten recuperar la información directa de la comunidad escolar, en las
dimensiones pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria de la escuela. Con ello
pudo cubrirse la necesidad de que los usuarios accedieran a herramientas que les permiten la
autoevaluación y evaluación de los distintos agentes educativos (alumnos, padres, maestros y
directivo), que conforman el centro escolar.
La última unidad está compuesta por una breve sección informativa acerca de lo que es
la Misión y Visión en la escuela; también se integran actividades de lectura y aplicación a través
de las cuales se pudo conseguir que los docentes estructurasen desde su perspectiva particular
la Misión y Visión que desean para la escuela en que laboran.
89
A continuación y como producto de la aplicación de la última unidad de trabajo se
presentan algunos textos con la Misión y Visión de la escuela desde la perspectiva de algunos
participantes:
Misiones
• La misión de la escuela primaria es la formación de alumnos capacitados culturalmente,
para que sean buenos ciudadanos.
• La escuela primaria pretende alcanzar el desarrollo integral de los educandos con la
participación de toda la comunidad; con el objetivo de que sean ciudadanos activos y
comprometidos con su país.
• La misión de la escuela es preparar personas útiles, integrales y capaces de enfrentar los
retos, con las herramientas que les otorga la escuela; para contribuir al desarrollo de su
entorno familiar, laboral y social.
Visiones
• La visión de esta escuela es crear un ambiente sano para un desarrollo integral de los
alumnos, basado en un contexto de confianza, responsabilidad y respeto.
• Otorgar calidad educativa a través del trabajo colegiado; organizando y compartiendo lo
administrativo e involucrando a la comunidad escolar.
• Generar seres humanos comprometidos con su entorno, capaces de transformarlo, a
través de la profesionalización de los mediadores educativos, valorando lo social, los
afectivo y lo cognoscitivo.
Con la construcción de los breves textos con la Misión y la Visión de la escuela desde el
punto de vista de cada participante se cubre la necesidad de que cada docente se involucre en
la creación de la Misión y Visión institucionales y las reconozca como las guías de trabajo para
los próximos cinco años de existencia de su escuela. Solamente quedaría pendiente la
integración de los textos individuales en uno colectivo que pase a ser el del centro de trabajo en
particular.
90
Conclusiones de la implementación
Los procesos de mejora continua requieren el establecimiento de actividades claramente
definidas en las que directivos y docentes reflexionen sobre las fortalezas y áreas de
oportunidad de la escuela en que laboran. Con esa idea los actores de la comunidad escolar
pueden adentrarse en el diagnóstico de las condiciones que persisten en su centro de trabajo;
situación que propicia la realización de la evaluación institucional en la escuela primaria, desde
una perspectiva global, donde se atienden los aspectos pedagógico, administrativo, organizativo
y comunitario; recuperando información directa a través de la aplicación de instrumentos
sencillos a los distintos agentes educativos; cuyos resultados permitirán al personal de la
escuela estar en posibilidad de centrar su atención en las problemáticas detectadas e idear un
plan a mediano plazo para su atención y respuesta.
Los resultados obtenidos durante la aplicación del manual para apoyar la mejora de la
evaluación institucional en la escuela primaria, permitieron el reconocimiento de los logros
obtenidos a través de las acciones y procedimientos realizados durante las unidades de trabajo,
además de ser el medio a través del cual fue posible evaluar la consistencia y coherencia de los
elementos que integran el manual.
Desde dicho contexto es posible concluir que la estructura y los esquemas contenidos en
el manual son una guía clara para que el participante dibuje mentalmente un panorama general
de lo que se abordará a lo largo del desarrollo de la actividades.
La funcionalidad y suficiencia de la información presentada en el manual permitió a los
participantes contextualizarse en los elementos que envuelven la realización de una evaluación
institucional; otorgándoles la seguridad de estar en condiciones para participar activamente en
la organización del diagnóstico de necesidades o de situaciones problemáticas de su escuela,
definiendo que la solución de las mismas constituye el eje de la planeación estratégica escolar.
Directivos y docentes durante su participación en la implementación del manual,
reconocieron que las actividades apoyan el logro de los objetivos planteados y ubicaron la
91
pertinencia del uso de los instrumentos sugeridos para recoger información de la comunidad
escolar; por lo cual puede afirmarse que el manual funciona como promotor de la nueva gestión
escolar, donde el trabajo colaborativo es imprescindible para la mejora continua de la
evaluación institucional.
92
Capítulo 5
Conclusiones y Recomendaciones Generales
Conclusiones
Inicialmente este proyecto surgió por la necesidad de entender que los niveles de
aprendizaje de los alumnos en la escuela primaria no sólo dependen de los haceres dentro de
las aulas, pues existe un contexto mayor llamado institución que les envuelve e influye
directamente; por ello la importancia de explorar lo qué ocurre en la escuela primaria a través
de la evaluación institucional.
Así que de entrada se pretendía realizar la evaluación en una escuela primaria, evaluar
sus resultados y hasta realizar la planeación de su proyecto escolar; de verdad una tarea
demasiado amplia para cubrirla en el tiempo destinado para la realización de la tesis; así que
hubo necesidad de delimitar el trabajo y cambiar el rumbo de la idea inicial; concretamente se
propuso abordar la problemática de la evaluación institucional desde la realización de un
diagnóstico que justificase la realización de una propuesta de implementación.
Bajo dicho panorama se plantearon como objetivos generales: La realización de un
diagnóstico sobre la organización de una escuela donde pudiesen identificarse las fortalezas y
las debilidades del centro escolar en ese rubro, el cual contextualiza el desarrollo de la
evaluación institucional y a partir de los resultados estructurar la propuesta de un proyecto que
permitiese la mejora continua en la realización de la evaluación institucional de la escuela
primaria.
El proceso del diagnóstico
Para la realización del diagnóstico se emplearon instrumentos (encuestas, entrevistas y
observación), que resultaron adecuados para explorar el concepto que los docentes tenían
acerca de evaluación institucional; además con su uso fue posible indagar con precisión los
93
elementos de la organización y funcionamiento de la escuela correspondientes a la gestión de
la misma: la realidad de la evaluación institucional en la escuela, el clima de trabajo, el tiempo
efectivo para la enseñanza, la función del consejo técnico, la función del directivo y la
administración de los recursos; aspectos que conforman el medio que permitió conocer parte de
la realidad que imperaba en la escuela primaria y que sirve de contexto para la evaluación
institucional.
Los resultados del diagnóstico
Desde el inicio del diagnóstico fue posible percatarse de que el campo de la evaluación
institucional para los docentes frente a grupo es un área inexplorada, pues no se les ha
involucrado de lleno en ella porque actualmente es una competencia del directivo, por lo que a
ellos solamente se les solicita información para integrarla en los formatos hechos para reportar
datos a las autoridades que los solicitan.
Durante el diagnóstico, después de la aplicación de instrumentos y recuperación de los
datos, se procedió a su análisis encontrando algunos rubros que aparecieron como áreas de
oportunidad a considerarse como justificación de la propuesta de implementación, a través de la
cual se pretendió contribuir a que los docentes se involucrasen en la realización de la
evaluación institucional en su escuela con la idea de que identifiquen y reconozcan los
hallazgos realizados durante la investigación diagnóstica y encontrarse en posibilidad de hacer
propuestas de mejora en cada aspecto, pero desde el real conocimiento previo de las
problemáticas; situación que se facilita con la evaluación institucional:
• La mayoría del personal no tenía claridad en el significado y el alcance de la evaluación
institucional.
• El clima de trabajo prevaleciente en la escuela era variable, pues mientras algunos
manifestaban la presencia de actitud y compromiso con las disposiciones escolares, otros
definían lo contrario; en este aspecto fue notorio que se manifestase una mayor
94
unanimidad en el trato de aspectos normativos como la puntualidad y el cumplimiento;
mientras que en el trato de conceptos, valores y actitudes, la dispersión de las opiniones
fue mucho mayor; con lo que pudo concluirse que en la escuela se pone mucho énfasis
en las cuestiones visibles e inmediatas, dejando de lado el consenso cuando se trata de
aspectos más profundos y formativos como el trabajo en equipo y la responsabilidad
compartida.
• El aspecto del tiempo dedicado a la enseñanza, en general, resultó ser adecuado pues la
mayoría de los docentes lo dedican a la atención de sus alumnos.
• En cuanto a la funcionalidad del consejo técnico escolar pudo notarse que es inadecuada,
pues las reuniones no se usan para el trato de situaciones problemáticas en la escuela y
la búsqueda de soluciones. El tiempo de las mismas se recorta al tratar asuntos propios
de los talleres generales de actualización, donde expositivamente se abordan contenidos
sobre el tema de valores propuesto por las autoridades educativas.
• La función del directivo resultó altamente administrativa por lo que su desempeño se
enfoca concretamente en el cumplimiento de indicaciones y en la entrega de informes a la
supervisión escolar, dejando de lado la tarea de liderar proyectos que cubran las
necesidades reales de la comunidad escolar.
• Los recursos didácticos y bibliográficos en la escuela resultaron suficientes pero poco
usados, sobre todo porque no hay unanimidad en su uso; en algunos casos ni siquiera se
les conoce.
La evaluación diagnóstica de la escuela se realizó concibiéndola como una verdadera
organización, donde los rubros evaluados proveerían información sobre la congruencia entre el
discurso teórico y la realidad cotidiana; posición desde la cual fue posible observar las
contradicciones entre lo planteado por la idea de una escuela organizacional y una de índole
burocrático; este planteamiento permite abrir la posibilidad de continuar investigando sobre el
95
debate entre la escuela concebida como espacio organizacional y la realidad que se vive en las
escuelas primarias.
La propuesta de implementación
Tomando en cuenta los resultados mencionados se estructuró una propuesta que
permitiese a los docentes involucrarse en los procesos de evaluación de su escuela a través del
conocimiento de los elementos que la integran y de algunos instrumentos que la facilitan.
Procurando con ello la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria.
El producto final lo constituyó el manual para apoyar la mejora de la evaluación
institucional en la escuela primaria, cuyos objetivos permitieron que los usuarios comprendiesen
la importancia de los procesos de mejora como estrategias para conseguir la calidad educativa.
Conocieran el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional, emergidas de los
indicadores de calidad educativa. Analizaran algunos instrumentos para la realización de la
evaluación institucional. Y plantearan personalmente la Misión y Visión escolar como guía de
las decisiones institucionales y de las situaciones a evaluar.
La implementación
Para validar el proyecto se procedió a su aplicación en la escuela donde se realizó el
diagnóstico. Cabe mencionar que hubo grandes dificultades para que la directora del plantel
autorizara el tiempo necesario para que una muestra de docentes, que originalmente era de
seis y quedó reducida a tres, conociese y usase el manual. Pues argumentó el respeto a los
doscientos días efectivos de trabajo, por lo cual no era justificable una suspensión de labores
para tres docentes, mucho menos para seis. Se visitó al supervisor para ver si desde su rol de
autoridad, podía gestionar el permiso y la respuesta fue semejante, con la variable de explicar
que cada directivo conoce la organización de su escuela y que desde la supervisión no era
posible girar órdenes para realizar suspensiones.
96
Ante la negativa se recurrió a la jefatura de sector, donde amablemente la titular facilitó
una relación de las supervisiones, para visitarlas y solicitar el apoyo para probar el manual en
alguna escuela que se interesase por el material y su utilidad. Afortunadamente se localizó una
institución donde la directora inmediatamente aceptó la aplicación de la prueba del manual a
una muestra de cinco docentes y a ella misma. De tal manera que fue en esta escuela donde
primero se realizó la implementación.
Durante el contacto con la asesora de tesis, ésta determinó que no era posible validar el
manual con una institución diferente a aquella donde se había realizado el diagnóstico, por lo
que era necesario plantear estrategias para buscar el tiempo fuera de clase y que los
profesores en una muestra de solidaridad aceptasen trabajar con el manual. Esta fue la razón
por la cual nuevamente se insistió en la escuela inicial para que la directora autorizase el
tiempo. Fue entonces cuando consultó a tres docentes (uno por ciclo) para saber si aceptaban
trabajar con la implementación del manual en un tiempo fuera de clase. No aceptaron, pero sí
propusieron auxiliarse con los padres de familia para vigilar a los grupos, en tanto atendían la
actividad de conocer el manual; salvando de esa forma la situación de que no se suspendiese a
los alumnos.
Así que al final la aplicación se realizó en dos instituciones, la escuela origen y otra a la
que se definió como escuela testigo.
A través del uso del manual, los docentes encontraron interesante y productiva la
realización de la evaluación institucional en la escuela, pues se percataron de su utilidad para
esclarecer y trabajar sobre los aspectos de la escuela que se plantearon como áreas de
oportunidad para mejorar e innovar.
La revisión de la literatura
Para contextualizar teóricamente el desarrollo del trabajo se consideraron aspectos de la
propuesta de calidad educativa plasmados concretamente en el programa escuelas de calidad,
97
donde se plantea la necesidad de una nueva gestión escolar que estimule el trabajo en equipo
como condición para elevar la calidad del servicio que ofrece la educación. En ese contexto la
evaluación institucional adquiere relevancia porque es recomendada y usada para diagnosticar
las condiciones de la escuela para ofrecer servicio de calidad.
Concluyendo
La evaluación institucional ofrece una panorámica global de lo que ocurre en el centro
escolar porque se consideran variados aspectos influyentes en la prestación de servicio, que no
necesariamente se refieren a los resultados de aprendizaje de los alumnos, pues existen otros
factores que los determinan; así que se permite revisar la organización y gestión escolar como
aspectos que contribuyen con la calidad educativa.
Con la realización de la evaluación institucional en las escuelas primarias se está en
condiciones de usar la información que se recupera para la toma de decisiones, la mejora y la
rendición de cuentas.
Una evaluación institucional puede facilitar la toma de decisiones en pro de la organización
del plan estratégico de transformación escolar ya que considera e integra las dimensiones de
desempeño solicitadas por el programa escuelas de calidad:
• Inicialmente es la comunidad escolar la que propone metas y se compromete a
cumplirlas, no espera a que le lleguen disposiciones externas de lo que debe realizar.
• El directivo puede ejercer su liderazgo académico y social para transformar la
comunidad escolar considerando las propuestas de los docentes, lo que
necesariamente promueve el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en el logro de
metas comunes.
• Al evaluar el trabajo conjunto y el clima laboral, los docentes pueden demostrar
capacidad de crítica a su desempeño y, partiendo de un concepto positivo de sí mismos
98
y de su trabajo se encuentran en posibilidades de propiciar la práctica de valores
universales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad.
• Para responder a las necesidades de las personas a las que se sirve, entre el personal
puede generarse la necesidad de la actualización y capacitación sobre enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
• Al evaluar el tiempo que se dedica a la enseñanza es posible considerar el fomento de
la asistencia y puntualidad para aprovechar óptimamente el tiempo de atención al
alumnado.
• Con la evaluación del uso de los recursos la escuela se pueden tener parámetros para
mejorar las condiciones de su infraestructura material y llevar a cabo eficazmente sus
labores.
• Al resaltar la importancia de la evaluación institucional, la comunidad escolar puede
entrar en una dinámica donde no solo se autoevalúa, sino que busca la evaluación
externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción; por lo
que se encuentra en disposición para abrirse a la sociedad y rendir cuentas de su
desempeño.
La implementación de la propuesta a través de su aplicación a una muestra en dos
instituciones, permitió a los participantes estar en condiciones de involucrarse en la realización
de la evaluación institucional en su escuela, entendiéndola como un componente imprescindible
para emprender la mejora continua de los procesos que se dan en la institución, con miras a
elevar la calidad del servicio.
El papel del directivo es muy importante, por ello, al igual que los docentes, debe estar
informado y vinculado con las propuestas de cambio para implementarlas con la seguridad de
que contribuirán a mejorar su trabajo y el de su personal, con la consiguiente retribución de
avanzar en el aprendizaje de los alumnos.
99
La evaluación institucional, el trabajo en equipo y la planeación realizada en colegiado,
funcionan como antídoto ante la carga administrativa que sufre el directivo, pues la delegación
de responsabilidad propia de la nueva gestión escolar propicia la coordinación de actividades e
información y aligera la red de procedimientos y trámites.
Los procesos de mejora continua permiten realizar los ajustes necesarios en la parte
organizativa de la escuela y generan el ambiente propicio para la puesta en marcha de la
cultura de evaluación.
Si en la escuela se genera un ambiente para la cultura de la evaluación, los involucrados
serán concientes de sus logros y carencias, por lo que podrán hacer uso de sus conocimientos
y habilidades para emprender el viaje hacia un futuro menos turbio.
Cuando los sujetos se involucran en la responsabilidad compartida no pueden evadir el
compromiso de prepararse y actualizarse para mejorar, es una necesidad creada por el
ambiente de trabajo colectivo y, reforzada por el individuo que compite consigo mismo porque
se transforma en el crítico más severo de sí mismo.
El manual para apoyar la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria es
una herramienta útil para: Comprender los procesos de mejora como estrategias para conseguir
calidad educativa en las escuelas; conocer el proceso y las dimensiones de la evaluación;
clasificar los indicadores de calidad en las distintas dimensiones de la gestión escolar; también
para conocer instrumentos valiosos para llevar a cabo la evaluación de los distintos agentes
educativos y para estructurar la misión y visión de la escuela desde la perspectiva individual de
cada docente.
Recomendaciones
El trabajo en las escuelas requiere evaluación constante para mantenerse actualizado y a
la par con los cambios cotidianos; por ello hace falta que los docentes de las escuelas primarias
100
tengan información sobre los componentes e importancia de la evaluación institucional así como
de la forma en que puede realizarse.
La puesta en marcha de la evaluación institucional en la escuela contribuye al ajuste de
aspectos de la organización y administración escolar, por lo que se recomienda hacer énfasis
en la importancia de la cultura necesaria para la evaluación como producto del trabajo en
equipo.
También se sugiere: Rescatar y fomentar un clima laboral sano para abrir la comunicación
y propiciar el trabajo en equipo; compartir metas y tareas comunes; elaborar en colegiado y
tener siempre presentes los textos de la misión y visión escolares como una guía del trabajo en
la escuela y ubicar en los resultados de la evaluación los elementos para la planeación del plan
estratégico de transformación escolar; tomando en cuenta las propuestas hechas por los
equipos de trabajo integrados en la institución para atender las múltiples necesidades.
La evaluación institucional constituye el medio para resaltar las cosas que se hacen bien y
aquellas que dejan mucho qué desear, por lo cual es necesario que se cree un ambiente
estimulante que invite a los implicados a deshacerse del temor a la crítica para arribar al ámbito
del crecimiento personal basado en la satisfacción de hacer bien y con calidad el trabajo que se
desempeña. A fin de cuentas el mejor crítico es el propio individuo quien no puede mentirse a sí
mismo.
La calidad educativa requiere que los integrantes de la escuela primaria entiendan el
contenido e importancia de la realización de la evaluación institucional en sus centros de trabajo
como una herramienta para ubicar fortalezas y debilidades del desempeño escolar, así mismo
requieren actitud y compromiso para participar activamente en ella. Tanto directivos como
docentes deben asumir responsabilidad compartida de la calidad del servicio que otorgan a la
comunidad que les rodea. Por ello, es urgente que se integren en la dinámica de la evaluación
constante con miras a reflexionar sobre las distintas dimensiones que componen la evaluación
institucional.
101
Finalmente se recomienda usar el manual para apoyar la mejora de la evaluación
institucional en la escuela primaria, como herramienta para inducir a los docentes de ese nivel
en la realización de la evaluación en sus escuelas.
102
Apéndices
Apéndice A
Encuesta para el Diagnóstico de la Organización y Funcionamiento de la Escuela
Primaria Simón Ramírez Rodríguez
Datos Demográficos
1. Nombre completo 2. Sexo y edad 3. Antigüedad en el servicio 4. Formación académica 5. Grado y grupo que atiende 6. Número total de alumnos Diagnóstico de la organización y funcionamiento de la escuela primaria Simón Ramírez Rodríguez. Instrucciones: Para responder a cada pregunta, se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 1 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación nunca o casi nunca se presenta en su escuela. 2 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación se presenta algunas veces en su escuela. 3 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación se presenta varias veces en su escuela. 4 = Esta puntuación significa que, al leer la afirmación que se hace en cada reactivo, usted: Cree que la situación se presenta siempre o casi siempre en su escuela. Existe, además, una quinta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha expresión significa "no se aplica/sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en que crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular de la escuela o bien, cuando se carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide evaluarlo de acuerdo con la escala 1 a 4.
Acerca de la evaluación institucional en la escuela 1. La evaluación que se realiza en la escuela involucra solamente
el aprendizaje de los alumnos. 1 2 3 4
na/so
2. En la escuela se lleva a cabo la evaluación institucional. 1 2 3 4
na/so
3. En la evaluación institucional de la escuela participa todo el personal (directivo, docentes, alumnos y padres de familia).
1 2 3 4
na/so
4. La evaluación institucional se realiza al final de cada ciclo escolar.
1 2 3 4
na/so
5. La evaluación que se realiza en la institución considera la valoración de la gestión escolar, el desempeño de los docentes, la participación social y el uso de los recursos.
1 2 3 4
na/so
Acerca del clima de trabajo en la escuela
103
6. La actitud del personal para prestar servicio a la comunidad escolar, es de ánimo manifiesto.
1 2 3 4
na/so
7. En esta escuela la mayoría de los profesores reducen su tiempo de atención a los alumnos por llegar tarde y retirarse antes de su hora de salida.
1 2 3 4
na/so
8. Los retardos son frecuentes entre el personal de la escuela. 1 2 3 4
na/so
9. En la escuela se prolongan los recreos. 1 2 3 4
na/so
10. En la escuela hay reuniones de carácter social. 1 2 3 4
na/so
11. En la institución hay conflictos interpersonales. 1 2 3 4
na/so
12. Es común que en la escuela se formen grupos por afinidades o intereses.
1 2 3 4
na/so
13. El personal se siente altamente comprometido con la tarea de lograr los objetivos de la institución.
1 2 3 4
na/so
14. El nivel de conflicto que hay en la escuela dificulta la realización del trabajo.
1 2 3 4
na/so
15. En general, la comunicación que se tiene en la institución es eficiente, lo cual crea un buen ambiente laboral y un aumento de satisfacción en el trabajo.
1 2 3 4
na/so
16. En la escuela las relaciones con los compañeros son excelentes, lo cual favorece el trabajo en equipo para el mejor logro de las metas institucionales.
1 2 3 4
na/so
17. En esta escuela todos se sienten parte de un verdadero equipo de trabajo.
1 2 3 4
na/so
Acerca del tiempo dedicado a la enseñanza 18. Los docentes dedican cuatro horas diarias a la atención de los
alumnos. 1 2 3 4
na/so
19. En la escuela se dedica mucho tiempo para la organización de festivales, campañas y concursos.
1 2 3 4
na/so
20. El tiempo para la preparación de ceremonias cívicas es excesivo. 1 2 3 4
na/so
21. Se presentan interrupciones en el trabajo con el grupo, (llamadas a la dirección, atención a padres de familia, situaciones imprevistas).
1 2 3 4
na/so
22. Los docentes organizan el trabajo en el grupo de tal manera que puede solventar el tiempo perdido durante las interrupciones de la clase.
1 2 3 4
na/so
Acerca de la función del Consejo Técnico Consultivo 23. Los contenidos que se abordan en las reuniones de Consejo,
tienen que ver con las experiencias, problemas y situaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos.
1 2 3 4
na/so
24. Regularmente el tiempo de las reuniones de Consejo Técnico se emplea para dar información y preparar eventos cívicos y sociales.
1 2 3 4
na/so
25. Durante las reuniones de Consejo Técnico la interacción entre el personal es respetuosa y amable.
1 2 3 4
na/so
104
26. Cuando se presentan debates, se abordan usando la comunicación clara y precisa en un clima de cordialidad.
1 2 3 4
na/so
27. Para tomar acuerdos durante las reuniones de Consejo, democráticamente se toma la opinión todo el personal y se respeta la decisión de la mayoría.
1 2 3 4
na/so
28. La asignación de responsables para la realización de los acuerdos, se realiza de manera democrática.
1 2 3 4
na/so
Acerca de la administración de la escuela 29. El directivo escolar mantiene una sólida relación con los demás,
tiene iniciativa y es propositivo. 1 2 3 4
na/so
30. En la escuela los docentes están informados de los objetivos institucionales, los cuales son establecidos democráticamente por el personal y aceptados para que sean la guía en el trabajo diario.
1 2 3 4
na/so
31. Los profesores se sienten responsables de que la excelencia educacional se logre en la escuela.
1 2 3 4
na/so
32. El directivo usa mucho tiempo para atender tareas administrativas.
1 2 3 4
na/so
33. El directivo visita las aulas para observar lo que acontece en ellas, incentiva el trabajo del docente y los alumnos, reconoce aciertos y da sugerencias de mejora.
1 2 3 4
na/so
34. La comunicación que establece el directivo con el personal es clara y precisa, por lo que se favorece la expresión de ideas en forma abierta y sincera.
1 2 3 4
na/so
35. El directivo es muy capaz y tiene la voluntad para realizar bien las funciones que le corresponden, por lo cual es la autoridad en la escuela.
1 2 3 4
na/so
36. El personal tiene confianza y seguridad en su directivo. 1 2 3 4
na/so
Acerca de los recursos de la escuela 37. La escuela cuenta con suficientes materiales bibliográficos que
docentes y alumnos pueden consultar. 1 2 3 4
na/so
38. Los libros del Rincón de lecturas se encuentran distribuidos en los salones y son usados constantemente.
1 2 3 4
na/so
39. En la escuela se cuenta con variedad de material didáctico que los docentes emplean cotidianamente.
1 2 3 4
na/so
40. Los materiales didácticos están disponibles y los trámites para solicitarlos son sencillos.
1 2 3 4
na/so
41. La escuela se preocupa por destinar recursos a la adquisición de bibliografía y materiales didácticos que apoyen los procesos de aprendizaje.
1 2 3 4
na/so
42. La prioridad institucional en cuanto a materiales, se dirige a la mejora del edificio escolar.
1 2 3 4
na/so
105
Apéndice B
Guía de Entrevista Semiestructurada para Diagnosticar la Organización y
Funcionamiento Institucional
Datos Demográficos 1. Nombre completo 2. Sexo y edad 3. Antigüedad en el servicio 4. Formación académica 5. Grado y grupo que atiende 6. Número total de alumnos Guía de preguntas
origen Guía de preguntas
secundarias Observaciones
1. ¿Cómo se realiza la evaluación institucional en la escuela primaria?
¿Qué es la evaluación? ¿Qué se entiende por Evaluación Institucional? ¿Cómo se realiza la evaluación institucional en la escuela? ¿Qué elementos debe considerar la evaluación institucional en la escuela primaria?
2. ¿Cómo es el clima de trabajo en la escuela?
¿Cuál es la actitud y compromiso que tiene el personal para ofrecer servicio? ¿Qué tan frecuentes son los retardos e inasistencias? ¿Es frecuente que se prolonguen los recreos? ¿En qué tiempos se organizan y desarrollan las reuniones sociales? ¿El personal forma grupos y en función de qué se reúnen? ¿Cómo es la comunicación entre el personal de la escuela? ¿Cuál es la disposición para el trabajo en equipo?
3. ¿Qué tiempo efectivo se dedica a la enseñanza?
¿Cuál el tiempo dedicado a los niños en cada jornada de trabajo? ¿En qué situaciones se
106
realizan formaciones de los alumnos? ¿Cuándo y cómo se organizan los festivales? ¿A qué hora se realizan los ensayos? ¿Qué campañas se organizan en la escuela? ¿En cuáles concursos participa la escuela? ¿Cómo se organizan las ceremonias cívicas? ¿Cuáles son las principales interrupciones al trabajo en el aula? ¿Cuáles son las formas de organización que disminuyen dichas interrupciones?
4. ¿Cuál es la función del Consejo Técnico Consultivo en la escuela?
¿Cuáles temas se abordan las reuniones de Consejo? ¿Qué tan seguido se usan las reuniones para dar información y organizar festivales o actividades sociales (actos cívicos, concursos, mantenimiento de la escuela)? ¿Cómo es la interacción del personal durante las reuniones? ¿Cómo es la relación durante los debates? ¿Cómo se da la toma de acuerdos? ¿Cómo se realiza la asignación de responsables?
5. ¿Cuáles son las habilidades de dirección que posee el administrador de la escuela?
¿Qué estilo de dirección practica el directivo en la escuela (autoritario o democrático)? ¿Cuál es el tiempo que el directivo emplea en la atención de tareas administrativas? ¿Realiza visitas a las aulas, con qué frecuencia y finalidad? ¿Se preocupa por dar
107
seguimiento a las formas de enseñanza y trato de los contenidos que los docentes realizan en el aula? ¿Cómo es la comunicación con los docentes? ¿Qué representa la figura del directivo en la institución?
6. ¿Con qué recursos cuenta la escuela?
¿Con qué recursos bibliográficos cuenta la institución? ¿Cuál es el procedimiento para usar los libros en el aula? ¿Qué materiales didácticos existen en la escuela y cuál es su uso? ¿Cuál es el procedimiento para solicitar los materiales de apoyo? ¿Cuáles son las prioridades de mejora que tiene la escuela (de mantenimiento del edificio o de apoyo a la enseñanza?
7. ¿Hay algún otro aspecto que usted desee agregar?
108
Apéndice C
Guía de observación para las reuniones de consejo técnico realizadas en la escuela
primaria Simón Ramírez Rodríguez. Fecha: Hora de inicio: Hora de término: Número de asistentes: Hombres: Mujeres: Responsable de conducir la reunión: Orden del día: 1. Tipo de información: Laboral-Sindical
Situaciones relacionadas con el aprendizaje
Organización de eventos cívicos y sociales
Organización de concursos
Mantenimiento del edificio escolar
Otros
2. Dinámica de la reunión: Entusiasmo
Indiferencia Apatía Otro
3. Forma de asignar el trabajo: Impositiva Por acuerdos Por suerte Otro 4. Responsable (s) de la toma de decisiones: Directivo Profesores Ambos Otro 5. Presencia de subgrupos: Descripción 6. Surgimiento de problemáticas Descripción
Postura del directivo
7. Situaciones comunicativas: Descripción 8. Presencia de valores: Descripción 9. Toma de acuerdos: Proceso Responsables
10. Normatividad que orienta la reunión Descripción
109
Apéndice D
Encuesta de Opinión para Evaluar el Manual para Mejorar la Evaluación Institucional en
la Escuela Primaria
Datos de la sesión 1. Fecha 2. Participante 3. Responsable 4. Hora de inicio 5. Hora de término Instrucciones Lea detenidamente cada afirmación y marque el número que corresponda a la opción con la que esté de acuerdo, donde: 1= Muy en desacuerdo 2= De acuerdo 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4= En desacuerdo 5= Muy en desacuerdo Al final se encuentran tres cuestionamientos que se le pide contestar, así como un espacio para comentarios generales.
1.
La estructura general del manual es adecuada
1 2 3 4 5
2.
Cada unidad de trabajo se encuentra adecuadamente estructurada.
1 2 3 4 5
3.
Los esquemas presentados en cada unidad son funcionales.
1 2 3 4 5
4.
La información manejada en las unidades de trabajo es suficiente.
1 2 3 4 5
5.
La información de cada unidad de trabajo es funcional para el cumplimiento de los objetivos.
1 2 3 4 5
6.
Las actividades son suficientes para el logro de los objetivos planteados
1 2 3 4 5
7.
Las actividades son variadas
1 2 3 4 5
8.
Las actividades lograron que los participantes analizaran, reflexionaran y generaran conclusiones.
1 2 3 4 5
110
9.
Los cuadros presentados en los ejercicios son funcionales.
1 2 3 4 5
10.
Los instrumentos sugeridos para la evaluación son suficientes
1 2 3 4 5
11.
Los instrumentos sugeridos para la evaluación son funcionales
1 2 3 4 5
12.
El contenido del manual permitió la adquisición de aprendizajes significativos en torno de la evaluación institucional.
1 2 3 4 5
13.
¿Cree que este manual, si se implementara en la escuela, facilitaría el mejoramiento de los aspectos que integran la evaluación institucional (clima de trabajo, práctica docente, función directiva, etc.)
1 2 3 4 5
14.
Por favor fundamente la respuesta anterior
15. Mencione dos aspectos del manual que usted crea que son especialmente útiles para el fortalecimiento de las áreas que son evaluadas institucionalmente en la escuela.
16. Mencione cuáles fueron los dos aspectos que le resultaron poco útiles para el fortalecimiento de las áreas evaluadas.
17. Anote tres sugerencias que permitan el mejoramiento del manual en cuanto a contenido y estructura.
18. Si desea hacer algún otro comentario, éste es su espacio. ¡Gracias por su participación!
111
Apéndice E
Solicitud de Autorización de la Escuela Origen
Cuautitlán Izcalli, México, 9 de febrero de 2005.
Asunto: Solicitud de autorización
C. Prof. Guadalupe Zulema Ramos Silva Directora de la Escuela Primaria “Simón Ramírez Rodríguez” PRESENTE: A través de este medio la que suscribe, Prof. Amelia González Rodríguez, se dirige a usted con la finalidad de solicitar su autorización para realizar el proyecto de investigación e implementación, en la escuela primaria “Simón Ramírez Rodríguez” que usted dirige. Este trabajo está siendo realizado por una servidora como requisito para acreditar los cursos de Proyecto I Y II, asesorados por la Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde y con ello obtener el título de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas. El proyecto está orientado a la realización de un proceso de investigación e implementación, donde se involucra la participación del directivo y los docentes en el desarrollo de actividades seleccionadas para obtener información sobre la viabilidad y utilidad del mismo. Es conveniente señalar que los beneficios que se deriven como resultado del proyecto de implementación pueden ser de gran utilidad para el personal de la escuela, debido a que, a través del conocimiento y aplicación de un manual para la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de esta actividad para la mejora continua como estrategia de calidad educativa; conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional; revisarán algunos instrumentos que apoyan la realización de la evaluación y estarán en posibilidad de plantear desde su perspectiva particular la Misión y Visión escolar que puedan orientar las decisiones institucionales y las situaciones a evaluar. También se pide autorización para que la información de la institución pueda ser utilizada en la presentación de la tesis, identificando solamente a la escuela por su nombre. Cabe mencionar, que toda información obtenida será estrictamente confidencial y que únicamente mi tutor y su equipo docente serán otras de las personas que tendrán acceso a los resultados obtenidos, con el único propósito de evaluar mi desempeño en la materia. La autorización para este proyecto de investigación e implementación es totalmente voluntaria, y de ninguna forma se verán afectadas las relaciones que se tengan con la institución.
112
Si tuviese usted alguna pregunta, puede hacerla; o, si más tarde surge alguna duda, con gusto le atenderé. Para ello puede localizarme en Av. Trópicos No. 2-V, Col. Atlanta, Cuautitlán Izcalli, México; o en el número telefónico 58 71 86 97; o bien en mi correo electrónico: [email protected] Así mismo, si lo estima conveniente, puede contactar a mi asesora, ella estará gustosa de atenderle y podrá explicarle el propósito de este proyecto, en el contexto de la materia que ella imparte. Su correo es [email protected] Si usted está de acuerdo en brindar su autorización para la realización de este proyecto de implementación; le agradecería me extendiera un oficio donde corrobore la aceptación. Agradezco de antemano la atención que brinde a la presente, y espero contar con una respuesta positiva.
Atentamente
Prof. Amelia González Rodríguez
114
Apéndice G
Solicitud de Autorización de la Escuela Testigo
Cuautitlán Izcalli, México, 15 de febrero de 2005.
Asunto: Solicitud de autorización
C. Prof. María Guadalupe Aguilar Nuñez Directora de la Escuela Primaria “Gral. Ignacio Zaragoza” PRESENTE: A través de este medio la que suscribe, Prof. Amelia González Rodríguez, se dirige a usted con la finalidad de solicitar su autorización para realizar el proyecto de investigación e implementación, en la escuela primaria “General Ignacio Zaragoza” que usted dirige. Este trabajo está siendo realizado por una servidora como requisito para acreditar los cursos de Proyecto I Y II, asesorados por la Doctora María de la Cruz de Fátima Castro Ricalde y con ello obtener el título de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas. El proyecto está orientado a la realización de un proceso de investigación e implementación, donde se involucra la participación del directivo y los docentes en el desarrollo de actividades seleccionadas para obtener información sobre la viabilidad y utilidad del mismo. Es conveniente señalar que los beneficios que se deriven como resultado del proyecto de implementación pueden ser de gran utilidad para el personal de la escuela, debido a que, a través del conocimiento y aplicación de un manual para la mejora de la evaluación institucional en la escuela primaria, tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de esta actividad para la mejora continua como estrategia de calidad educativa; conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional; revisarán algunos instrumentos que apoyan la realización de la evaluación y estarán en posibilidad de plantear desde su perspectiva particular la Misión y Visión escolar que puedan orientar las decisiones institucionales y las situaciones a evaluar. También se pide autorización para que la información de la institución pueda ser utilizada en la presentación de la tesis, identificando solamente a la escuela por su nombre. Cabe mencionar, que toda información obtenida será estrictamente confidencial y que únicamente mi tutor y su equipo docente serán otras de las personas que tendrán acceso a los resultados obtenidos, con el único propósito de evaluar mi desempeño en la materia. La autorización para este proyecto de investigación e implementación es totalmente voluntaria, y de ninguna forma se verán afectadas las relaciones que se tengan con la institución.
115
Si tuviese usted alguna pregunta, puede hacerla; o, si más tarde surge alguna duda, con gusto le atenderé. Para ello puede localizarme en Av. Trópicos No. 2-V, Col. Atlanta, Cuautitlán Izcalli, México; o en el número telefónico 58 71 86 97; o bien en mi correo electrónico: [email protected] Así mismo, si lo estima conveniente, puede contactar a mi asesora, ella estará gustosa de atenderle y podrá explicarle el propósito de este proyecto, en el contexto de la materia que ella imparte. Su correo es [email protected] Si usted está de acuerdo en brindar su autorización para la realización de este proyecto de implementación; le agradecería me extendiera un oficio donde corrobore la aceptación. Agradezco de antemano la atención que brinde a la presente, y espero contar con una respuesta positiva.
Atentamente
Prof. Amelia González Rodríguez
117
Tabla 1
Registro de Datos de la Aplicación de las Encuestas Encuesta…. Resultados Itm 1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i 1j 1k 1l 1m 1n 1ñ 1o 1p Item 1 2 3 4 NA SO
1 1 3 1 1 1 3 1 2 3 1 1 4 2 4 SO 1 4 1 8 2 3 3 0 1
2 3 3 1 4 2 4 4 4 2 4 4 1 4 4 SO 3 4 2 2 2 3 9 0 1
3 3 3 NA 1 2 4 NA 3 4 2 3 1 4 1 SO 2 4 3 3 3 4 4 2 1
4 1 3 1 NA 3 4 4 4 4 4 4 1 2 4 NA 4 4 4 3 1 2 9 2 0
5 3 NA 2 1 2 4 4 3 4 2 3 1 4 4 NA 4 4 5 2 3 3 7 2 0
6 4 4 2 1 2 3 2 2 4 4 4 4 4 3 SO 2 4 6 1 5 2 8 0 1
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 NA 1 1 NA 1 1 7 14 1 0 0 2 0
8 1 1 1 1 2 2 1 1 NA 4 1 2 2 2 NA 1 1 8 9 4 1 1 2 0
9 1 2 2 1 3 1 2 1 2 3 2 2 2 2 NA 2 1 9 5 9 2 0 1 0
10 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 SO 3 2 10 1 13 2 0 0 1
11 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 NA 2 1 11 7 9 0 0 1 0
12 4 3 1 NA 3 2 2 4 NA 4 3 2 2 3 NA 3 1 12 2 4 5 3 3 0
13 4 3 2 3 2 4 4 3 4 4 4 4 3 3 SO 3 4 13 0 2 6 8 0 1
14 1 1 NA NA 3 4 1 1 1 1 1 2 1 2 NA 1 4 14 9 2 1 2 3 0
15 4 4 3 4 2 4 4 3 4 2 4 1 4 3 SO 2 4 15 1 3 3 9 0 1
16 3 4 2 2 2 4 2 3 4 2 4 NA 3 3 4 2 4 16 0 6 4 6 1 0
17 4 3 2 4 2 4 2 2 4 3 4 2 4 4 4 3 4 17 0 5 3 9 0 0
18 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 18 0 0 3 13 0 0
19 1 2 2 NA 2 2 2 1 3 1 3 2 2 2 1 2 1 19 5 9 2 0 1 0
20 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 3 1 2 2 4 1 1 20 11 4 1 1 0 0
21 2 2 2 2 2 1 2 2 1 3 3 2 1 4 NA 2 1 21 4 9 2 1 1 0
22 3 2 4 4 3 3 3 4 3 2 3 NA 4 3 NA 1 4 22 1 2 7 5 2 0
23 4 4 NA 4 2 4 3 4 4 1 3 2 4 4 SO 3 4 23 1 2 3 9 1 1
24 2 2 1 NA 2 2 2 1 1 1 3 4 1 2 SO 2 1 24 6 7 1 1 1 1
25 4 4 NA NA 3 4 3 4 3 1 3 3 4 4 SO 4 4 25 1 0 5 8 2 1
26 4 4 NA 4 3 4 2 4 4 1 3 2 4 3 SO 3 4 26 1 2 4 8 1 1
27 4 4 NA 4 3 4 3 3 4 1 4 2 4 4 SO 4 4 27 1 2 3 9 1 1
28 4 4 NA 4 3 4 3 4 4 1 4 4 4 4 SO 4 4 28 1 0 2 12 1 1
29 4 4 2 4 3 4 4 NA 4 2 3 2 4 3 SO NA 4 29 0 3 3 8 2 1
30 4 4 NA 4 3 4 2 3 4 2 3 1 3 4 SO 4 4 30 1 2 4 8 1 1
31 4 3 1 2 2 3 2 4 4 4 4 4 3 3 SO 3 4 31 1 3 5 7 0 1
32 4 3 NA 3 2 3 3 3 2 4 2 4 3 2 NA 3 4 32 0 4 7 4 2 0
33 2 2 1 3 2 3 2 2 3 1 2 1 3 1 SO 2 3 33 4 7 5 0 0 1
34 4 3 2 4 2 4 3 3 4 2 3 1 3 3 SO 2 4 34 1 4 6 5 0 1
35 4 2 NA 4 2 4 4 3 4 3 3 1 3 2 SO NA 3 35 1 2 6 5 2 1
118
36 4 4 2 4 2 4 3 4 4 3 3 2 4 2 SO 3 NA 36 0 4 4 7 1 1
37 3 3 NA 2 2 4 3 4 3 2 1 2 4 2 SO 2 4 37 1 6 4 4 1 1
38 4 3 3 4 3 3 2 4 2 2 3 4 4 2 SO 3 4 38 0 4 6 6 0 1
39 2 3 1 3 2 4 4 3 3 2 3 2 3 2 SO 2 3 39 1 6 7 2 0 1
40 4 4 2 4 3 4 4 4 3 2 4 NA 3 2 SO 2 4 40 0 4 3 8 1 1
41 2 3 NA NA 1 4 2 2 3 1 2 NA 3 2 SO 2 3 41 2 6 4 1 3 1
42 2 2 4 NA 2 3 1 2 3 3 3 2 2 2 SO 3 4 42 1 7 5 2 1 1
Acotaciones: 1 = Nunca. Muy en desacuerdo 2 = Algunas veces. En desacuerdo 3 = Varias veces. De acuerdo 4 = Siempre. Muy de acuerdo NA= No aplica SO= Sin opinión
Tabla 2
Reducción en Interpretación de Datos Cualitativos de las Encuestas
Variables Indicadores 1 2 3
1.1 ¿Qué es la evaluación institucional?
Medición Calificación
verificación Valoración Seguimiento
La
eval
uaci
ón
inst
ituci
onl
l
1.2 ¿Cómo se realiza la Evaluación Institucional?
La realiza completamente el directivo
Se pide información al personal
Se realiza en colegiado
119
1.3 ¿Cuándo se realiza la evaluación institucional?
Al final del ciclo escolar
A mediados del ciclo escolar
Cada bimestre como parte de un proceso
2.1 Actitud ante el trabajo Bajo Medio Alto 2.2 Compromiso con las actividades de la institución
Bajo Medio Alto
2.3 Frecuencia de retardos en la escuela
Frecuentes Poco frecuentes
Inexistentes
2.4 Frecuencia de inasistencias
Frecuentes Poco frecuentes
Inexistentes
2.5 Frecuencia de prolongación de recreos
Frecuentes Poco frecuentes
Inexistentes
2.6 Tiempo en que se organizan las reuniones sociales
Entradas Recreos Reuniones de Consejo
2.7Tiempo en que se desarrollan las reuniones sociales
Entradas Recreos Reuniones de Consejo
El c
lima
de t
raba
jo e
n la
esc
uela
2.8 Integración de subgrupos Inexistentes Por intereses contrarios a la institución
Por afinidad y amistad
3.1 Tiempo dedicado a la enseñanza
Menos de 3 horas diarias
3 horas y media diarias
4 horas al día
3.2 Realización de formaciones para organizar al grupo
En todo momento
En entradas y salidas y ceremonias
En ceremonias y salidas
3.3 Organización de festivales
Durante las entradas
En recreos Al inicio del ciclo escolar
3.4 Tiempo para realizar ensayos previos a los eventos.
5 horas o más a la semana
De 2 a 4 horas por semana
1 hora o menos a la semana
3.5 Organización de Ceremonias Cívicas
Durante las estradas
En los recreos Al inicio del ciclo escolar
3.6 Tipo de Interrupciones al trabajo en el aula
Visitas de padres de Familia
Llamadas a la dirección
Requerimientos administrativos
El ti
empo
ded
icad
o a
la e
nseñ
anza
3.7 Formas de organización que disminuyen las interrupciones
No se tiene Realización de dibujos
Alguien vigila y anota
Plan de trabajo alternativo
4.1 Temas que se abordan en las reuniones de Consejo Técnico
Información y organización de eventos cívico-sociales
Atención a temáticas del TGA (Talleres Generales de Actualización)
Situaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos
4.2 Frecuencia con que se usan las reuniones para organizar festivales y eventos sociales
Siempre Algunas veces Nunca
La fu
nció
n de
l Con
sejo
Té
cnic
o C
onsu
ltivo
4.3 Interacción del personal durante las reuniones de Consejo Técnico
Indiferente Agresiva Respetuosa y amable
120
4.4 Relación durante la presencia de debates
Indiferencia y apatía
Discusión Agresividad
Respeto y cordialidad
4.5 Realización de la toma de acuerdos
Directivo y algunos profesores
La mayoría de los profesores
La mayoría de los asistentes
4.6 Asignación de responsables para dar seguimiento a los acuerdos
No se nombran Se hace cargo a las Comisiones
Se especifica quién y cómo
5.1 Estilo de dirección Administrativo Autoritario Democrático 5.2 Tiempo dedicado al trabajo administrativo
90 a 100% 60 al 80 % 20 al 50 %
5.3 Realización de visita a las aulas
Nunca De una a cuatro veces en el año
Cinco veces o más durante el año
5.4 Seguimiento a las formas de enseñanza y trato de contenidos en las aulas
Nunca Pocas veces Siempre
La fu
nció
n de
l Dire
ctiv
o E
scol
ar
5.5. Comunicación descendente
Impositiva a través de órdenes verbales
Uso de cuaderno con notas y recados
Verbal respetuosa con claridad y precisión
5.6 Lo que representa la figura directiva
Un docente más
Un guía Una autoridad
6.1 Existencia de recursos bibliográficos en el aula
Ninguno limitados Suficientes
6.2 Procedimiento para el uso de materiales bibliográficos en la escuela
Ninguno Descoordinado (cada quien lo hace como desea)
Coordinado (Toda la escuela tiene un procedimiento)
6.3 Recursos didácticos en la escuela
Ninguno Limitados Suficientes
6.4 Proceso para solicitar el material didáctico
No se conoce Se pide verbalmente
Se realiza a través de vales y registros
El u
so d
e lo
s re
curs
os e
n la
esc
uela
6.5 Prioridad de uso de los recursos económicos
Ninguno Mantenimiento del edificio escolar
Materiales para atender los procesos de enseñanza y aprendizaje
121
Tabla 3
Registro de Datos de la Aplicación de Entrevistas
Entrevista…. Ítems 2a 2b 2c 2d 2e 2f 2g 2h 2i 2j 2k 2l 2m 2n 2ñ Resultados
1.1 2 1 3 3 1 1 1 2 3 1 2 1 1 2 1 1.1 27 N 1.2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1.2 29 A 1.3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1.3 18 N 2.1 2 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2 3 2 3 1 2.1 36 A 2.1 2 3 2 2 1 2 2 3 3 1 2 3 2 2 1 2.1 34 A 2.3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.3 31 A 2.4 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.4 31 A
122
2.5 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2.5 28 A 2.6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.6 32 A 2.7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.7 32 A 2.8 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 2 3 2.8 43 P 3.1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3.1 43 P 3.2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 3.2 42 P 3.3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3.3 45 P 3.4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3.4 37 A 3.5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3.5 48 P 3.6 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 3.6 20 N 3.7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 3 3.7 22 N 4.1 3 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4.1 33 A 4.2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4.2 32 A 4.3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4.3 46 P 4.4 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4.4 42 P 4.5 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 4.5 35 A 4.6 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 4.6 27 N 5.1 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5.1 44 P 5.2 2 1 2 1 2 1 2 3 2 3 2 2 1 1 2 5.2 27 N 5.3 3 3 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 5.3 31 A 5.4 2 2 2 3 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 5.4 28 A 5.5 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 5.5 44 P 5.6 3 2 2 2 1 1 2 1 3 1 3 2 2 2 2 5.6 32 A 6.1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 6.1 46 P 6.2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 6.2 27 N 6.3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 6.3 44 P 6.4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 6.4 32 A 6.5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 6.5 32 A
Intervalos-apreciación 39 a 48 Positivo = P 28 a 38 Aceptable = A 16 a 27 Negativo = N
123
Tabla 4
Resultados y Apreciación de los datos de las Entrevistas
Resultados Variables Indicadores
Puntaje Apreciación 1.1 ¿Qué es la evaluación institucional? 27 Negativo 1.2 ¿Cómo se realiza la Evaluación Institucional? 29 Aceptable La
ev
alu
ació
n in
stit i
1.3 ¿Cuándo se realiza la evaluación institucional? 18 Negativo 2.1 Actitud ante el trabajo 36 Aceptable 2.2 Compromiso con las actividades de la institución 34 Aceptable 2.3 Frecuencia de retardos en la escuela 31 Aceptable 2.4 Frecuencia de inasistencias 31 Aceptable 2.5 Frecuencia de prolongación de recreos 28 Aceptable 2.6 Tiempo en que se organizan las reuniones sociales
32 Aceptable
2.7Tiempo en que se desarrollan las reuniones sociales
32 Aceptable
El c
lima
de t
raba
jo e
n la
esc
uela
2.8 Integración de subgrupos 43 Positivo 3.1 Tiempo dedicado a la enseñanza 43 Positivo 3.2 Realización de formaciones para organizar al grupo
42 Positivo
3.3 Organización de festivales 45 Positivo 3.4 Tiempo para realizar ensayos previos a los eventos.
37 Aceptable
3.5 Organización de Ceremonias Cívicas 48 Positivo 3.6 Tipo de Interrupciones al trabajo en el aula 20 Negativo
El ti
empo
ded
icad
o a
la
ense
ñanz
a
3.7 Formas de organización que disminuyen las interrupciones
22 Negativo
4.1 Temas que se abordan en las reuniones de Consejo Técnico
33 Aceptable
4.2 Frecuencia con que se usan las reuniones para organizar festivales y eventos sociales
32 Aceptable
4.3 Interacción del personal durante las reuniones de Consejo Técnico
46 Positivo
4.4 Relación durante la presencia de debates 42 Positivo 4.5 Realización de la toma de acuerdos 35 Aceptable
La fu
nció
n de
l Con
sejo
Té
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ltivo
4.6 Asignación de responsables para dar seguimiento a los acuerdos
27 Negativo
5.1 Estilo de dirección 44 Positivo 5.2 Tiempo dedicado al trabajo administrativo 28 Negativo 5.3 Realización de visita a las aulas 31 Aceptable
La fu
nció
n de
l D
irect
ivo
Esc
olar
5.4 Seguimiento a las formas de enseñanza y trato de contenidos en las aulas
28 Aceptable
124
5.5. Comunicación descendente 44 Positivo 5.6 Lo que representa la figura directiva 32 Aceptable 6.1 Existencia de recursos bibliográficos en el aula 46 Positivo 6.2 Procedimiento para el uso de materiales bibliográficos en la escuela
27 Negativo
6.3 Recursos didácticos en la escuela 44 Positivo 6.4 Proceso para solicitar el material didáctico 32 Aceptable El
uso
de
los
recu
rsos
en
la
escu
ela
6.5 Prioridad de uso de los recursos económicos 32 Aceptable
Intervalos y apreciación 39 a 48 Positivo 28 a 38 Aceptable 16 a 27 Negativo
125
Apéndice Q
Manual para apoyar la Mejora Continua de la Evaluación Institucional en
la Escuela Primaria
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Escuela de Graduados en Educación
Universidad Virtual
Maestría en Administración de Instituciones Educativas Manual para apoyar la mejora continua de la
Evaluación Institucional en la Escuela Primaria
126
Profra. Amelia González Rodríguez MANUAL PARA APOYAR LA MEJORA CONTINUA DE LA EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
Introducción
¡Bienvenido (a) al conocimiento y aplicación del manual para apoyar la mejora continua
de la evaluación institucional en su escuela!
En este manual encontrará información básica sobre la mejora del proceso de evaluación
institucional en la escuela primaria. Tendrá la oportunidad de reflexionar sobre la importancia de
esta actividad para la mejora continua como estrategia de calidad educativa, conocerá el
proceso y las dimensiones de la evaluación institucional, revisará algunos instrumentos que
apoyan la realización de la evaluación y estará en posibilidad de plantear desde su perspectiva
particular la Misión y Visión escolar que puedan orientar las decisiones institucionales y las
situaciones a evaluar.
Se le invita a que participe en todas las actividades para que su aprendizaje sea más
significativo.
Objetivos
Durante el desarrollo de las unidades de trabajo, los participantes:
• Comprenderán la importancia de los procesos de mejora como estrategias
para conseguir la calidad educativa.
• Conocerán el proceso y las dimensiones de la evaluación institucional
emergidas de los indicadores de calidad educativa.
127
• Analizarán algunos instrumentos para la realización de la evaluación
institucional.
• Plantearán personalmente la Misión y Visión escolar como guía de las
decisiones institucionales y de las situaciones a evaluar.
Índice de Contenidos
Los temas que se tratan en este manual del participante como apoyo para la mejora del
proceso de evaluación institucional en la escuela son:
Unidad de Trabajo I
Contexto de los procesos de mejora
1.1 Calidad educativa
1.2 Programa escuelas de calidad
1.3 La nueva gestión escolar
1.4 El plan estratégico de transformación escolar
Secuencia de actividades
Actividad 1: Reflexión
Actividad 2: Lectura
Actividad 3: Conceptualización
Actividad 4: Integración
Unidad de Trabajo II
Dimensiones y proceso de la evaluación institucional desde los indicadores de
128
calidad educativa.
2.1 La evaluación institucional
2.2 Los indicadores de calidad educativa
2.3 Las dimensiones de la evaluación institucional
2.4 El proceso de evaluación institucional
Secuencia de actividades
Actividad 1: Lectura
Actividad 2: Aplicación
Actividad 3: Escenificación
Unidad de trabajo III
Instrumentos para la evaluación institucional
3.1 Instrumento de análisis Foda
3.2 Batería de Instrumentos para la evaluación y la autoevaluación del
desempeño de los agentes educativos de escuelas primarias.
3.3 Batería de Instrumentos para la evaluación del clima escolar en escuelas
primarias.
Secuencia de actividades
Actividad 1: Revisión de materiales
Actividad 2: Opinión
Unidad de trabajo IV
Pensando en la Misión y Visión de la escuela
129
4.1 La Misión institucional
4.2 La Visión de la escuela
Secuencia de actividades
Actividad 1: Lectura
Actividad 2: Aplicación A
Actividad 3: Aplicación B
Apéndices
• Apéndice I: Cuestionario para analizar los conceptos y elementos que
encuadran los procesos de mejora.
• Apéndice J: Cuadro para clasificar los indicadores de calidad
• Apéndice K: Cuestionario para conceptualizar la Misión institucional a
partir de las dimensiones de la evaluación institucional.
• Apéndice L: Cuadro para sintetizar los elementos de la Misión institucional
desde las dimensiones que la conforman.
• Apéndice M: Espacio para estructurar el texto con la Misión institucional.
• Apéndice N: Cuestionario para conceptualizar los elementos de la Visión
institucional.
• Apéndice O: Cuadro para sintetizar los elementos de la Visión institucional
desde las dimensiones que la conforman.
• Apéndice P: Espacio para estructurar el texto de la Visión institucional.
130
Unidad de Trabajo I
Contexto de los Procesos de Mejora
Se trata de ubicar el trabajo en la frecuencia de la importancia que tiene para la escuela
primaria que su personal se implique en los procesos de mejora que harán más gratificante el
trabajo de enseñanza y con él el servicio escolar, por ello cabe interpretar que la mejora
continua es una propuesta de la calidad educativa explícita en el Programa Escuelas de Calidad
que será ejecutada por una gestión escolar diferente reflejada en la estructuración del PETE o
Plan estratégico de transformación escolar. (Ver figura 1).
Figura 9: Los procesos de mejora en la Calidad educativa
Actividad 1: Reflexión
Calidad educativa
Programa Escuelas de
Calidad
Plan Estratégico de Transformación
Escolar
Procesos de
mejora
Nueva gestión escolar
Programa Anual de trabajo
Responsabilidad compartida
131
Objetivos: Revisar la estructura de las unidades de trabajo y expresar las expectativas y
comentar los productos esperados
Tiempo estimado: 15 minutos
Materiales: Hojas, rotafolio y marcadores
Instrucción: En hojas de rotafolio registre sus expectativas y productos esperados al
operacionalizar el manual.
Actividad 2: Lectura
Objetivos: Leer y comprender los siguientes apartados
Tiempo estimado: 15 minutos
Materiales: Textos
Instrucción: A continuación se encuentran una serie de textos que se te sugiere leer para
tener la información sobre los aspectos que encuadran los procesos de mejora.
Calidad Educativa
De acuerdo con Fernández (1997), la calidad educativa es una temática actual y es un
punto de referencia para plantear los procesos de evaluación en pro de alcanzarla. Bajo este
contexto surge la eficacia como uno de sus principales componentes por lo que la tendencia de
los centros escolares se encamina en esa dirección.
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos
países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros
representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un
sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo
y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de
este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.
(Fernández, 1997, p. 1).
132
Por su lado Schmelkes (1996), refiere que la calidad de la educación básica tiene que ver
con cuatro elementos: relevancia, eficiencia, equidad y eficacia.
La relevancia en la educación alude a dos aspectos: por un lado la importancia de idear
escenarios futuros tomando en cuenta las necesidades que tienen y las que se exigirán a los
que ahora son niños; y por el otro lado, al mismo tiempo que la educación se ocupa de lo
individual, se está ocupando de lo social. Ambos aspectos permiten la elaboración de objetivos
relevantes. Una educación básica relevante implica que el niño(a) adquiera las habilidades para
comunicarse oral y gráficamente, obtener información, analizar, sintetizar y resolver problemas.
La eficacia incluye cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real; con ella se
trata de que se logren los objetivos con el total de alumnos en el tiempo previsto.
La equidad se relaciona con el mayor apoyo a quienes más lo requieren pues desde la
gestión de la escuela se prioriza la atención a elementos como la deserción, reprobación y
aprendizaje; para ello se requiere un proceso de planeación basado en un diagnóstico real que
permita la definición de lo que hay que hacer para mejorar el servicio equitativo para todos los
alumnos de la escuela; además de proponer y ejecutar un sistema de monitoreo para asegurar
el logro de los objetivos planteados.
La eficiencia se refiere al mejor uso de los recursos para la obtención de los máximos
resultados. La reprobación constituye un atentado contra la eficiencia, por lo que, atacarle ha
sido la prioridad de los sistemas educativos.
Estos conceptos de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia están presentes en las
nuevas tendencias para la gestión educativa y son criterios que orientan el proceso de
autoevaluación.
Programa Escuelas de Calidad
Entre las estrategias del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) se
encuentra el Programa Escuelas de Calidad (PEC). De acuerdo a las reglas de operación e
133
indicadores de gestión y evaluación del Programa de Escuelas de Calidad (2003), se establece
el propósito de mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de
educación básica. El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de
oportunidades y busca en todo momento la equidad a través del mejoramiento de la calidad
en la educación que se ofrece en las escuelas públicas de educación básica.
Su objetivo general se encamina a establecer en la escuela pública de educación
básica un nuevo modelo de autogestión con base en los principios de libertad en la toma de
decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la
diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua,
participación social responsable y rendición de cuentas a fin de constituirse en una Escuela
de Calidad.
Una Escuela de Calidad es aquélla que asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se
compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una
comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos
adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo a lo largo de toda la vida. (SEP, 2003, p. 4).
La Nueva Gestión Escolar
Para Schmelkes (1996) el concepto de gestión escolar es más amplio que el de
administración, ya que ésta se incluye en aquella. La gestión tiene que ver directamente con la
organización y la cultura de la escuela. Requiere un responsable cuya función se relaciona con
el trabajo colegiado del personal y con la atención hacia la comunidad educativa. La gestión
escolar es acción y creatividad, es intención y dirección, monitoreo y evaluación; por ello se
134
vincula con el proceso de planeación y con su ejecución, adquiriendo una particularidad que le
otorgan las necesidades, el contexto y la cultura escolar con lo cual se genera una imagen que
sirve como identificación de aquellos que conforman el centro escolar.
Respecto de la gestión escolar el Programa Escuelas de Calidad propone avanzar hacia
una gestión educativa estratégica para:
Convertir a la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al
aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie actividades
emergentes para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya a la
autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientación profesionalizantes; que
en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentre la
energía de la comunidad en un proyecto educativo integral y sistémico con visión de
futuro. SEP (2003, p. 3)
En esa misma línea Pérez y otros (2000), explican que la gestión de los centros
escolares “comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la consecución de los fines y
objetivos planteados” (p. 75), por lo tanto la gestión implica a las personas, los recursos, los
procesos y los resultados; por ello la necesidad de un método que auxilie al colegiado escolar
en la consideración y organización de tales elementos.
La gestión escolar se ocupa de la calidad de la educación cuando: Se planea con
liderazgo y con preocupación por el aprendizaje, se gestiona el trabajo colegiado, se distribuye
y pide a cada miembro del personal su responsabilidad para con la calidad del proyecto, se
vigila el vínculo con padres de familia y con la comunidad y se gestiona una evaluación
permanente y retroalimentadora. “Especialmente, se requiere de escuelas que funcionen como
unidades educativas, donde el logro de los aprendizajes se asuma como tarea y
responsabilidad colectiva” (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 94).
135
El Plan Estratégico de Transformación Escolar
En el Programa Escuelas de Calidad (PEC) se pretende que la institución escolar
construya con la participación de todos sus integrantes, un proyecto estratégico de desarrollo
educativo propio en el marco de los propósitos educativos nacionales.
A partir de un diagnóstico de su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de
expresar su visión, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de
desarrollo a mediano plazo, (Plan Estratégico de Transformación Escolar, PETE), y en
Programas Anuales de Trabajo, lo que conducirá al cambio planificado para cumplir con una
misión que trascienda más allá de los esquemas tradicionales de enseñanza al asumir la
responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus alumnos y el compromiso del
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Principios que definen, entre otros, una
escuela de calidad. Con ello, se busca alentar el trabajo colegiado orientando los esfuerzos
hacia la realización de resultados con objetivos precisos, el ingreso de la evaluación como
base para el mejoramiento continuo y finalmente, transformar la escuela en una institución
dinámica que garantice que todos los estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida
presente y futura. La autoevaluación y la evaluación externa serán elementos fundamentales
del Programa en el marco de mecanismos efectivos de participación social y rendición de
cuentas. Así que la autoevaluación será un elemento fundamental para la mejora continua del
desempeño de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las
condiciones de la escuela y los resultados de las acciones realizadas, con el propósito de
identificar logros, dificultades y retos del Plan Estratégico de Transformación Escolar. SEP
(2003, p. 21)
El Plan Estratégico de Transformación Escolar es un documento que sintetiza los
resultados de un proceso sistemático de autoevaluación, planeación y diseño de estrategias y
acciones a mediano plazo (cinco años) para intervenir en la mejora de la gestión de la
136
escuela. Es realizado por el director, los docentes y los miembros de la comunidad de la que
es parte la escuela. En el documento se resumen los resultados de la autoevaluación inicial
de la gestión escolar, la síntesis de la visión de la escuela, la misión de la escuela en su
entorno comunitario, la función y compromisos del director y del equipo docente y se
describen los objetivos, estrategias, metas y acciones que el equipo directivo-docente se
propone realizar para mejorar la gestión de la escuela en sus distintas dimensiones
(organizativa, pedagógica, de participación social y comunitaria).
El programa anual del trabajo es el documento en el que el equipo directivo-docente con
la participación de los padres de familia y representantes de la comunidad, describe y
establece las metas, las acciones específicas que se desarrollarán, los responsables y la
estimación de los recursos que aplicarán en un ciclo escolar como parte de la instrumentación
de las estrategias para lograr los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar.
Existen algunos criterios que deben ser cubiertos tanto por el Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), como por el programa anual de trabajo:
f. Que el PETE se fundamente en una autoevaluación de la gestión escolar en sus
dimensiones organizativa, pedagógica y comunitaria, así como de los resultados
de aprendizaje alcanzados por sus alumnos con referencia a los propósitos
educativos establecidos en el plan y programas de estudio nacionales.
g. Que establezca metas a mediano plazo (3 a 6 años) para favorecer la equidad y
mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela: mejoramiento de
los índices de permanencia y egreso, disminución de la reprobación y
mejoramiento del aprovechamiento de todos los estudiantes.
h. Que contenga un diseño claro de estrategias y acciones relacionadas con las
dimensiones de la gestión escolar organizativa, pedagógica y comunitaria,
acordes con los estándares de desempeño solicitados por el programa.
137
i. Que el Programa Anual de Trabajo establezca con precisión y describa de forma
adecuada las metas, acciones, recursos requeridos y una estimación del costo de
las acciones que serán apoyadas.
j. Que las acciones del Programa Anual de Trabajo sean congruentes tanto con los
resultados de la autoevaluación de la gestión como con los objetivos, estrategias
y metas del Plan Estratégico de Transformación Escolar.
Actividad 3: Conceptualización
Objetivo: Analizar los conceptos y elementos necesarios para encuadrar los procesos de
mejora, usando como guía el siguiente cuestionario.
Tiempo estimado para registrar hallazgos: 15 minutos
Materiales: Lecturas, hojas tamaño carta y bolígrafo
Instrucción: Individualmente conteste en el apéndice I, con respuestas breves los
siguientes cuestionamientos:
- ¿A qué se refiere la calidad educativa?
- ¿En qué consiste el programa Escuelas de calidad?
- ¿Quiénes son los responsables de promover la gestión escolar?
- ¿Qué es el PETE?
Actividad 4: Integración
Objetivo: Socializar las conceptualizaciones realizadas individualmente acerca de los
elementos necesarios para encuadrar los procesos de mejora.
Tiempo estimado: 15 minutos
Materiales: Cuaderno para bitácora, hojas de rotafolio y marcadores
Instrucción: Comparta con el grupo sus contestaciones para unificar una sola respuesta y
regístrela en su bitácora y en hojas para rotafolio.
138
Unidad de Trabajo II
Dimensiones y Proceso de la Evaluación Institucional
En esta unidad se conocerán lo qué significa la evaluación institucional, los indicadores
de calidad, las dimensiones que la integran y la manera en que puede llevarse a cabo en la
escuela. (Ver figura 2).
Figura 10: Las dimensiones de la evaluación institucional
Actividad 1: Lectura
Objetivos: Leer los siguientes apartados
Tiempo estimado: 15 minutos
Materiales: Textos
Instrucción: A continuación se encuentran una serie de textos que se te sugiere leer
para tener la información sobre el significado de evaluación institucional, los estándares de
Evaluación Institucional
Indicadores de
Calidad Educativa
Dimensión Pedagógica
Dimensión Organizativa
Dimensión Administrativa
Dimensión Comunitaria
139
calidad y las dimensiones de la evaluación institucional; así como de la forma en que ésta
puede desarrollarse en el centro escolar.
La evaluación Institucional
Para el INEE, (2003), la calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan
los alumnos, pero también la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los
niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el
final del trayecto obligatorio. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad,
al igual que el nivel de aprendizaje. Al respecto Schmelkes (1997), establece que: “La calidad
de la educación debe definirse en función de los resultados y rendimiento académico. Pero los
estudios sobre calidad educativa deben afinarse con el propósito de encontrar los factores de la
oferta que influyen en dichos resultados.” (p.25).
Así, cuando en la escuela se habla de evaluación, se relaciona con el aprendizaje de los
alumnos y con los exámenes que se les aplican; pero los alumnos no son los únicos elementos
que participan en el fenómeno educativo por lo que resulta limitado considerar que el
aprendizaje es sólo producto de las capacidades individuales del sujeto. Al respecto Santos
(1995) explica que, toda evaluación realizada en los centros escolares tiene como objeto el
aprendizaje de los alumnos, pero que ésta requiere la ampliación del objetivo, pues parte
sustancial del trabajo de los alumnos depende de la organización, de los medios, de la
intervención coordinada y del clima de la institución donde se realiza.
Por ello es necesario especificar que en el aprendizaje del alumnado, influyen una serie
de circunstancias y procesos que se dan en la escuela, de ahí resulta importante ubicarles y
tomarles en cuenta para evaluarles y observar su incidencia en el fin educativo del aprendizaje;
Fernández (1997), refiere que en los últimos tiempos se ha presentado un proceso generalizado
de evaluación que rebasa los límites de los aprendizajes, pues se han presentado cambios
140
donde éstos siguen siendo prioritarios, pero el campo de la evaluación se amplía abarcando
sistemas, procesos, resultados, práctica docente, profesorado y centros educativos, entre otros.
A decir de Nevo (1999), la evaluación es una actividad que puede satisfacer diversas
necesidades en los distintos niveles del sistema educativo; pero a nivel de las escuelas, se
presentan cinco necesidades relacionadas con la toma de decisiones, la mejora, la rendición de
cuentas, la profesionalización y la certificación.
Para la toma de decisiones, la evaluación se vuelve útil cuando aporta información
relevante, oportuna y comunicativa que mejora la comprensión de la problemática y de las
alternativas para su solución.
Dado que los centros educativos tienden a competir, se generan la necesidad de mejorar
constantemente para poder responder a las demandas de innovación y modernización; de tal
suerte que la evaluación puede brindarles información acerca de las necesidades que deben
cubrir, las oportunidades que pueden beneficiarles, las estrategias que es conveniente
implementar y los procesos que requieren ser modificados para mejorar.
Existe una tendencia a mostrar informes como justificación de lo que se hace, por ello se
rinden cuentas o se ofrecen resultados. En la educación primaria, esta función de la evaluación
se ha limitado al indicador aprovechamiento escolar como elemento que manifiesta el estado
del servicio que se da en la escuela. Sin embargo, a partir de los planteamientos del Programa
Escuelas de Calidad (PEC), se han considerado una serie de indicadores para evaluar la
calidad educativa; situación que amplia el panorama evaluador, ya que se invita a que la
comunidad escolar se involucre en el ofrecimiento de resultados como partícipe directa de los
mismos, no sólo para ofrecerlos al exterior, sino más bien para emplearlos en beneficio del
funcionamiento interno.
La evaluación también contribuye con la profesionalización de los docentes, porque a
través de la información que reporta, éstos pueden autoevaluarse e involucrarse activamente en
141
las actividades evaluadoras del centro de trabajo, pues son ellos los implicados responsables
del servicio que otorgan y de los resultados que ofrecen.
La necesidad de certificación es cubierta por la evaluación en tanto se otorgan
documentos que acreditan la formación de los sujetos que han cubierto determinados requisitos
para ello.
Puente (1999), explica que la evaluación constituye un medio para la mejora cualitativa de
los servicios que se gestionan. La evaluación es considerada en la actualidad como un
instrumento privilegiado de la administración y de la política educativa, como una herramienta
eficaz para la gestión y la mejora de la calidad de la enseñanza.
Para la realización de la evaluación institucional resulta de trascendencia considerar a los
protagonistas como ejecutores de la misma, “pues son los equipos docentes y los miembros de
la comunidad educativa los que pueden tomar como punto de partida su propia experiencia para
definir los problemas y hacer propuestas de mejora.” (Pérez, 2000, p. 76).
Los Indicadores de Calidad
Se desea la existencia de una evaluación y seguimiento constante de resultados. Para
ello, la autoevaluación será un elemento fundamental para la mejora continua del desempeño
de la escuela. Se pretende que la comunidad escolar evalúe periódicamente las condiciones y
los resultados de las acciones realizadas, con el propósito de identificar logros, dificultades y
retos.
El plan será evaluado bajo los estándares de desempeño institucional y escolar SEP
(2003, p. 21-23), que se señalan a continuación:
Estándares de Gestión, Práctica Docente y Participación Social (Medidos como
Indicadores de Proceso):
a. La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.
142
b. El director ejerce liderazgo académico y social para la transformación de la
comunidad escolar.
c. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado,
con intereses afines y metas comunes.
d. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse
continuamente.
e. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
f. Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y
se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
g. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar
a cabo eficazmente sus labores: aulas, mobiliario y equipo adecuado a los
procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados,
tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos
didácticos necesarios.
h. Los docentes demuestran capacidad de crítica a su desempeño, así como de
rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.
i. Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en
cuenta la diversidad de sus estudiantes.
j. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los
estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas
capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
k. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
l. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y
creativa.
143
m. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad
multicultural.
n. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del medio ambiente.
o. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica
de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y
la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la
legalidad.
p. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que
atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de
acciones en beneficio de la escuela.
q. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas
con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y
rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus
inquietudes y sugerencias.
r. La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre
todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.
s. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
Las Dimensiones de la Evaluación Institucional
Parafraseando a Frigerio (1992, citada en Tapia, 2004), se tiene que las dimensiones
son, desde el análisis, herramientas para observar, criticar e interpretar lo que sucede en el
interior de las escuelas. Son como grandes escaparates a través de los cuales puede
observarse la cotidianeidad de la escuela, lo que se hace y cómo se hace.
Para efectos de realizar una evaluación institucional integral, se consideran cuatro
dimensiones, mismas que también se ubican en la gestión escolar:
144
1. Pedagógica; se refiere a los procesos del quehacer de la escuela relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje. Atiende tres ámbitos: El escolar que atiende lo relativo a
significados, saberes y valores de lo educativo y didáctico (cómo se concibe a la enseñanza y el
aprendizaje y cómo se evalúa el desempeño de los alumnos); también considera los acuerdos
entre directivo y docentes para adoptar el currículo nacional explicado en los planes y
programas, las maneras de organizar la enseñanza, el uso del tiempo, los recursos para apoyar
el aprendizaje, los criterios para la evaluación y promoción, el apoyo entre docentes y el
seguimiento por parte del directivo.
En el ámbito de trabajo docente refiere las prácticas pedagógicas de los docentes tales
como: uso y dominio de planes y programas, manejo de enfoques pedagógicos y estrategias
didácticas, estilos de enseñanza, formas de planeación y organización, relaciones con los
alumnos, criterios para evaluarlos, relación con los padres de familia, formación y actualización
docente, fortalecimiento de competencias didáctico-pedagógicas.
En el ámbito del sistema educativo, considera la relación que la escuela tiene con otras
instituciones de la zona en cuanto a proyectos de apoyo a la enseñanza: mejoramiento en
materiales educativos, capacitación, actualización y asesoría en lo técnico y pedagógico.
2. Organizativa; alude al funcionamiento de la escuela, las formas
de participación y la asignación de responsabilidades al personal de la escuela: Comisiones,
Consejo Técnico y vinculación con la Asociación de padres de familia.
También considera el clima laboral (formas en que se relaciona el personal) y el respeto a
las normas explícitas e implícitas que regulan la convivencia en la escuela.
3. Administrativa; se refiere al conjunto de actividades que facilitan
el funcionamiento de la escuela, se basan en la coordinación de las personas, las tareas, los
recursos materiales. Son las instrucciones para la planeación y administración del personal,
tales como asignación de sus funciones y responsabilidades, la evaluación de su desempeño.
También se refieren a la negociación, captación, manejo y control de los recursos económicos;
145
a la administración y uso del tiempo en las jornadas escolares; así como para el manejo de
recursos para la enseñanza y para el mantenimiento del inmueble escolar; se encarga también
de la vigilancia de la seguridad e higiene.
Además cubre lo relativo al manejo de la información de la escuela (registro, control
escolar, estadísticas), considerando los vínculos con la supervisión escolar y a su vez con otras
autoridades administrativas.
4. Comunitaria; aquí se consideran las formas en que el personal
conoce y comprende las necesidades y demandas de la comunidad a la que se pertenece,
apoyando con el trabajo la cultura local.
También hace referencia a las relaciones de la escuela con el entorno y sus instituciones
(familias, vecinos, organizaciones comunales, instituciones municipales, estatales y civiles
relacionadas con la educación.
El proceso de Evaluación Institucional
De acuerdo con Nirenberg (2000), la evaluación es:
Un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción ,
apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de
información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las
actividades resultados e impactos de un programa de acción y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes
y mejorar las acciones futuras. (p. 32).
Para la aplicación de la evaluación institucional en la escuela primaria se plantea trabajar
primeramente con la autoevaluación inicial, misma que se caracteriza por ser realizada por los
propios miembros de la escuela (directivo, docentes, alumnos, padres de familia), con diferentes
grados de responsabilidad y participación.
146
Casanova (1999), define que la mayor ventaja de la autoevaluación se presenta cuando
los actores escolares encuentran en ella una estrategia para mejorar continuamente los
procesos educativos de la escuela y con ellos los resultados de aprendizaje; pero además se
generan oportunidades de profesionalización para el directivo y los docentes porque ingresan
en un proceso analítico, reflexivo, crítico y propositivo para con las prácticas que desarrollan.
El proceso de evaluación institucional se inicia en la escuela con la autoevaluación inicial,
en la cual se establece el compromiso de quienes la conducirán y realizarán, resaltando su
posibilidad de organizarse para autotransformarse; definiendo en primer instancia la necesidad
de analizar la situación actual de la escuela y sus procesos de organización y funcionamiento,
para orientar las acciones hacia la mejora continua, de tal manera que la evaluación
institucional quede establecida como un proceso permanente y cíclico donde se comience con
la autoevaluación inicial, para continuar con un evaluación formativa (seguimiento y monitoreo),
seguida de la evaluación sumativa y de nuevo la autoevaluación para el siguiente ciclo escolar.
Siguiendo a Nevo (1999), la autoevaluación inicial consta de varias fases:
- Comprender lo que se va a evaluar (indicadores de calidad)
- Planificar las acciones con las que se llevará a cabo (distribución de tareas y de
responsabilidades).
- Recolectar la información (uso de instrumentos de evaluación)
- Analizar los datos
- Reflexionar sobre los datos
- Emitir juicios valorativos sobre lo analizado
- Elaborar una síntesis de los aspectos valorados que se pueden mejorar (puntos de
partida para elaboración del plan de mejora).
En la autoevaluación inicial se requiere integrar la mayor cantidad de aspectos
relacionados con la organización y funcionamiento de la escuela, por lo que deben integrarse
elementos de las dimensiones pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria.
147
Actividad 2: Aplicación
Objetivos: Analizar y clasificar los indicadores de calidad en torno de las cuatro
dimensiones de la Evaluación Institucional (pedagógica, organizativa, administrativa y
comunitaria).
Tiempo estimado: 20 minutos
Materiales: Bitácora, cuadros para registro, hojas para rotafolio y marcadores.
Instrucción: Registre la clasificación en un cuadro como el que se muestra a continuación.
(Ver apéndice J):
Dimensiones de la Evaluación Institucional
Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
Actividad 3: Escenificación
Objetivos: Escenificar una situación en la que el personal de la escuela se ponga de
acuerdo para evaluar la institución escolar.
- Comentar y registrar los descubrimientos.
Tiempo estimado: 25 minutos
Materiales: Espacio físico y mobiliario existente, bitácora, hojas para rotafolio y
marcadores.
Instrucciones: Con sus compañeros escenificará brevemente la manera en que pueden
realizar la evaluación institucional en la escuela, desde el contexto de requerirla para mejorar el
servicio educativo que se presta a la comunidad.
Al concluir, registre sus observaciones y descubrimientos.
148
Unidad de Trabajo III
Instrumentos para la Evaluación Institucional
Esta unidad esta dedicada a mostrarle algunos instrumentos sugeridos para la realización
de la evaluación institucional desde las dimensiones que le componen (pedagógica,
organizativa, administrativa y comunitaria). Dichos materiales son instrumentos diseñados por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, a excepción del instrumento de análisis
Foda, el cual fue elaborado por Valenzuela (2004). (Ver figura 3).
Figura 11: Instrumentos para la evaluación institucional
Actividad 1: Revisión de materiales
Objetivos: Revisar los formatos sugeridos para la realización de la evaluación institucional.
Instrumentos para la
Evaluación Institucional
Análisis Foda
Autoevaluación de la práctica
Autoevaluación de los agentes
educativos
Evaluación del clima escolar
Evaluación de la función directiva
Evaluación de la participación de los padres de
familia
149
Tiempo estimado: 45 minutos
Instrucción: Por favor revise uno a uno los instrumentos de evaluación.
Actividad 2: Opinión
Objetivos: Redactar un texto breve con la opinión sobre la utilidad de los instrumentos
para la realización de la evaluación en la escuela.
Tiempo estimado: 15 minutos
Materiales: Bitácora y bolígrafo
Instrucción: En tu cuaderno anota una breve opinión en torno de la utilidad de los
instrumentos revisados para la posible aplicación de los mismos en la realización de la
evaluación institucional de la escuela primaria.
Instrumentos de evaluación
En México se ha privilegiado la aplicación de pruebas a los alumnos, descuidando la
evaluación de las escuelas como unidades orgánicas en sus diferentes aspectos; por lo que se
pone a consideración una serie de instrumentos que permitirán abordar la evaluación de la
institución con los diversos actores educativos y en sus diferentes dimensiones: pedagógica,
organizativa y comunitaria.
Los instrumentos son materiales que se han considerado sin fines de lucro y pueden
consultarse en la fuente respectiva:
1. Instrumento de análisis FODA (acrónimo de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas), elaborado por Valenzuela (2004). A través de este ejercicio se pueden apreciar
los aspectos negativos y positivos de la institución; es decir aquellos elementos que
favorecen o limitan el logro de los objetivos institucionales, con miras a elaborar programas
y acciones que incidan en el desarrollo y mejora de la escuela.
150
El análisis FODA es un medio para colectar datos sobre cómo los miembros de la
comunidad educativa perciben las fortalezas de la institución y las áreas de mejora. Los
resultados de su aplicación son una fuente importante de información para la planeación
institucional. El documento puede consultarse en la siguiente referencia: Valenzuela, G. R.
(2003). Evaluación de instituciones educativas. Distrito Federal, México: Trillas.
2. Batería de Instrumentos para la evaluación y la autoevaluación del desempeño de los
agentes educativos de escuelas primarias. Este material fue realizado por la Dirección de
evaluación de escuelas, del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación); y
puede accederse a ella a través de la liga electrónica:
http://capacitación.ilce.edu.mx/inee/pdf/productos/bat_de_instrumentos_para_eva_y_autoev
al.pdf ; o bien en http://www.google.com, realizar la búsqueda anotando autoevaluación
agentes educativos y localizar la dirección electrónica señalada. Es un conjunto de
herramientas dirigidas a los distintos actores educativos (directores, profesores, alumnos y
padres de familia), que bajo su uso puede apoyar, tanto los procesos de evaluación
diagnóstica, como los de evaluación formativa y sumativa, mediante la obtención de
información confiable, válida y significativa sobre él o los aspectos particularmente
abordados en cada caso; información que a su vez permitirá, la emisión de juicios de valor
sobre el estado de la escuela, para clarificar directrices que permitan emprender acciones
de mejora a nivel del centro escolar.
La batería de instrumentos aborda dos tipos de valoración definidos desde perspectivas
distintas: desde la perspectiva personal (instrumentos para la autoevaluación) y desde la de los
otros actores de la comunidad escolar (instrumentos para la evaluación del desempeño);
considerando diversos aspectos:
a. Para evaluar al directivo se consideran su perfil profesional, el desarrollo de las
actividades técnico-pedagógicas y el desarrollo de actividades de coordinación
y gestión administrativa.
151
b. En el caso de los profesores se revisan los aspectos de perfil profesional,
organización en el trabajo del aula, la metodología y prácticas de enseñanza,
la relación didáctica, las prácticas de evaluación y su comunicación con los
padres de familia.
c. Con los alumnos se revisa su involucramiento y participación en el trabajo
escolar y su desempeño académico.
d. Con los padres de familia se evalúa su apoyo al trabajo escolar de sus hijos y
su involucramiento y participación en las actividades de la escuela.
3. Batería de Instrumentos para la evaluación del clima escolar en escuelas primarias,
elaborado por la Dirección de evaluación de escuelas, del INEE (Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación). Puede accederse a ella a través de la siguiente liga:
http://capacitación.ilce.edu.mx/inee/pdf/productos/bat_de_instrumentos_para_eval_del_clim
a_escolar.pdf ; o bien en http://www.google.com, realizar la búsqueda anotando
autoevaluación clima escolar y localizar la dirección electrónica señalada.
El material está integrado por una serie de cuestionarios dirigidos a distintos actores del
hecho educativo (supervisor, director, profesores, padres de familia y alumnos); con el uso de
los instrumentos se busca conocer las relaciones que se establecen entre los actores
mencionados para propiciar la comunicación y el trabajo colaborativo, así se explora:
a. El clima escolar, considerando el nivel de conflictividad en la escuela, la forma de
resolución de conflictos, la dinámica de la relación entre los actores, la existencia de
canales de comunicación y la existencia de un clima de confianza.
b. La satisfacción y cumplimiento de expectativas, identificando el grado de satisfacción de
los actores con el funcionamiento general de la escuela y con el desempeño de los
otros actores y el propio, la comparación entre expectativas iniciales y logros
alcanzados, el reconocimiento y estímulos a los distintos actores (supervisor, director,
152
profesores, alumnos y padres) por su desempeño y el nivel de motivación y
compromiso para el trabajo escolar.
El diseño de un sistema de evaluación requiere comenzar definiendo lo que es una
educación de calidad, o sea aquella que sea relevante; que tenga eficacia interna y externa y un
impacto positivo en el largo plazo, así como eficiencia en el uso de los recursos y equidad.
Además de precisar qué se evaluará y cómo se hará, es fundamental precisar el propósito de la
evaluación, e decir, definir para qué se hará. Cabe reafirmar que la evaluación no es fin en sí
misma; es medio que puede servir para diversos fines. En el caso de la educación, y muy
especialmente en el de la educación básica, el propósito no puede ser otro que el de mejorar la
enseñanza.
Por ello cabe señalar que los instrumentos señalados están preparados para evaluar
diferentes aspectos y actores educativos de la vida escolar, por lo que el uso de cada
instrumento dependerá del interés y necesidad del grupo evaluador, eligiendo el documento que
les ayude a evaluar solamente el aspecto requerido. Así, si lo que se necesita evaluar es la
participación de los padres de familia, la atención se concentrará en el instrumento
correspondiente, dejando el resto para cuando se aborde la siguiente temática o aspecto.
153
Unidad de Trabajo IV
Pensando en la Misión y Visión de la Escuela
Esta unidad esta dedicada a que el participante plantee individualmente la Misión y Visión
escolar como guías de las decisiones institucionales y de las situaciones concretas a evaluar.
(Ver figura 4).
Figura 12: Relación de la Evaluación Institucional con la Misión y Visión de la escuela.
Actividad 1: Lectura
Objetivos: Leer e interpretar los siguientes apartados.
Tiempo estimado: 10 minutos
Materiales: Textos
Instrucción: A continuación se encuentran una serie de textos que se te sugiere leer para
tener la información sobre los aspectos que permiten la integración de una Misión y una Visión
en la escuela.
Evaluación Institucional
Misión Visión
154
La Misión Institucional
Existen seis elementos que deben considerarse en la elaboración de la misión escolar
Beare y Caldwel (1992, citado por De Vicente, 2001, p. 113):
• Define lo que quiere llegar a ser la institución a partir de lo que está haciendo.
• Sirve para que el personal se entere en pocas palabras de dónde y para qué
está.
• Plantea criterios de funcionamiento para entender el objeto de su trabajo.
• Plantea el tipo de centro que desea llegara a ser.
• Implica la integración de la mayoría del personal en su definición, reflexión,
discusión y aceptación.
• Debe ser breve, sin rebasar las veinticinco palabras.
La Visión de la Escuela
Bennis y Nanas (1985, citados por De Vicente, 2001, p. 114); explican que la visión es
una imagen mental de un futuro estado de la institución posible y deseable, vago como un
sueño, pero al mismo tiempo preciso como una meta a realizar; “es una visión del futuro de la
organización creíble, agradable y realista, que mejora la situación presente.”
Se trata de establecer una visión compartida, que
No es una idea. Es una fuerza en el corazón de la gente, una fuerza de impresionante
poder. Puede estar inspirada por una idea, pero si es tan convincente para lograr el
respaldo de más de una persona cesa de ser una abstracción. Es palpable, la gente
comienza a verla como si existiera. Pocas fuerzas humanas son tan poderosas como
una visión compartida. (Senge, 1998, p. 261).
Una visión es compartida cuando dos o más personas se vinculan por la aspiración
común de una tarea importante.
155
Una visión compartida es vital para cualquier institución inteligente, dado que imprime a
las actividades cotidianas la concentración y la energía necesarias para el aprendizaje. Las
visiones compartidas surgen de las visiones personales donde se enfatizan los valores, los
intereses y las aspiraciones individuales. “Si la gente no tiene una visión propia, a lo sumo
suscribirá la visión de otro. El resultado es el acatamiento, nunca el compromiso.” (Senge, 1998,
p. 268).
Existen algunas pautas de perspectiva que orientan la concreción del documento para
evitar que sea sólo teórico y sin contenido:
• Perspectiva de innovación, ubicando los cambios educativos y tecnológicos a
realizarse en un plazo de cinco años.
• Perspectiva del personal, donde se definen cambios en las funciones, tareas y
competencias del personal en función, pero también el perfil de lo que ingresen;
para estar acordes con las necesidades del la institución y del propio sistema
educativo.
• Perspectiva educativa, considera las nuevas tecnologías de aprendizaje y los
nuevos planes de formación.
• Perspectiva financiera, donde se prevé las fuentes de financiación e ingresos.
• Perspectiva de la demanda, aquí se toma en cuenta el servicio que se otorga en
función de las necesidades sociales, económicas y políticas.
Actividad 2: Aplicación A
Objetivos: Construir individualmente la Misión institucional a partir de las dimensiones de
la evaluación institucional: Pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria.
Tiempo estimado: 20 minutos
Materiales: Cuestionario, cuadro, Bitácora, bolígrafo, hojas para rotafolio y marcadores.
156
Instrucción 1: Después de la lectura, conteste los siguientes cuestionamientos. Ver
anexo K:
¿Cuál es la razón de la existencia de esta escuela?
¿Qué tipo de personas se desea formar en esta escuela?
¿Cuáles son las necesidades que satisface?
¿Cuál es el sentido del trabajo que diariamente realizamos?
¿Cuál es el compromiso que tenemos como servidores públicos?
¿Qué hace diferente a esta escuela de las demás?
Instrucción 2: Sintetice y registre la información en un cuadro como el que se muestra a
continuación. Ver anexo L:
Dimensiones de la Misión institucional
Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
Instrucción 3: Individualmente estructure un texto con la Misión institucional. Usar el
Apéndice M.
Actividad 3: Aplicación B
Objetivos: Construir individualmente la Visión escolar considerando los rasgos básicos
de las características que tendría la escuela en cinco años, desde las dimensiones de la
evaluación institucional: Pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria.
Tiempo estimado: 30 minutos
Materiales: Cuestionario, Cuadro, Bitácora, bolígrafo, hojas para rotafolio y marcadores.
Instrucción 1: Después de la lectura, conteste los siguientes cuestionamientos
sugeridos por Senge (2002, p. 335), ir al apéndice N:
157
- Describir a los niños que asisten a esta escuela (perfil del alumno).
- ¿Qué cosas ocurren en un día típico?
- ¿Qué temas se enseñan? (contenidos)
- ¿Cómo se enseñan? (metodologías)
- ¿Qué saben los estudiantes a una determinada edad? (perfil de grado
- ¿Qué saben los maestros? (perfil del docente)
- ¿Qué relaciones tienen maestros y estudiantes? (relación maestro-alumno)
- ¿Cómo participan los padres de familia? (participación de los padres de familia)
- ¿Cómo maneja la escuela las necesidades académicas y sociales de los niños?
(Organización)
- ¿Qué les ocurre a los que se gradúan? ( seguimiento)
- ¿Qué expectativas e información se da a lo padres de la familia que acuden a la
escuela? (filosofía)
- ¿Cómo se mide el aprovechamiento de los alumnos? ( evaluación)
- ¿Cómo obtiene dinero la escuela? ( manejo de recursos económicos)
Instrucción 2: Sintetice y registre la información en un cuadro (apéndice O) como el que
se muestra a continuación:
Dimensiones de la Visión escolar
Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
Instrucción 3: Individualmente estructure un texto con la Visión de la escuela que se
desea tener en cinco años, use el apéndice P.
158
Apéndice I
Cuestionario para Analizar los Conceptos y Elementos que Encuadran los Procesos de Mejora
- ¿A qué se refiere la calidad educativa?
- ¿En qué consiste el programa Escuelas de calidad?
- ¿Quiénes son los responsables de promover la gestión escolar?
- ¿Qué es el PETE?
159
Apéndice J
Cuadro para Clasificar los Indicadores de Calidad
Dimensiones de la Evaluación Institucional Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
160
Apéndice K
Cuestionario para Conceptualizar la Misión Institucional a partir de las
Dimensiones de la Evaluación Institucional
¿Cuál es la razón de la existencia de esta escuela? ¿Qué tipo de personas se desea formar en esta escuela? ¿Cuáles son las necesidades que satisface? ¿Cuál es el sentido del trabajo que diariamente realizamos? ¿Cuál es el compromiso que tenemos como servidores públicos? ¿Qué hace diferente a esta escuela de las demás?
161
Apéndice L
Cuadro para Sintetizar los Elementos de la Misión Institucional desde las
Dimensiones que la Conforman
Dimensiones de la Misión institucional
Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
Apéndice M
Espacio para Estructurar el Texto con la Misión Institucional
162
Apéndice N
Cuestionario para Conceptualizar los Elementos de la Visión Institucional
- Describir a los niños que asisten a esta escuela (perfil del alumno).
- ¿Qué cosas ocurren en un día típico?
- ¿Qué temas se enseñan? (contenidos)
- ¿Cómo se enseñan? (metodologías)
- ¿Qué saben los estudiantes a una determinada edad? (perfil de grado
- ¿Qué saben los maestros? (perfil del docente)
- ¿Qué relaciones tienen maestros y estudiantes? (relación maestro-alumno).
- ¿Cómo participan los padres de familia? (colaboración de los padres de familia).
- ¿Cómo maneja la escuela las necesidades académicas y sociales de los niños? (Organización).
- ¿Qué les ocurre a los que se gradúan? (seguimiento).
- ¿Qué expectativas e información se da a lo padres de la familia que acuden a la escuela? (filosofía).
- ¿Cómo se mide el aprovechamiento de los alumnos? (evaluación).
- ¿Cómo obtiene dinero la escuela? (manejo de recursos económicos).
Apéndice O
Cuadro para Sintetizar los Elementos de la Visión Institucional desde las
Dimensiones que la Conforman
Dimensiones de la Visión institucional Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
163
Apéndice P
Espacio para Estructurar el Texto de la Visión Institucional
Apéndice O
Cuadro para Sintetizar los Elementos de la Visión Institucional desde las
Dimensiones que la Conforman
Dimensiones de la Visión institucional Pedagógica Organizativa Administrativa Comunitaria
163
Apéndice P
Espacio para Estructurar el Texto de la Visión Institucional
164
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