LA MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO III LIBERTAD DE...

LIBERTAD DE ELECCIÓN

Y PLURALISMOPropuestas para una reforma

de la educación española inspiradasen la experiencia de Suecia

Mauricio RojasDirector de la Escuela de Profesionales de Inmigración y

Cooperación (EPIC) de la Comunidad de Madrid, diputado delParlamento de Suecia (2002-2008), doctor en Historia Económica

de la Universidad de Lund

LA MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO III

Ideaspara salir de

la crisis

413/10/2009

www.fundacionfaes.org

CRISIS 04.qxd:Maqueta crisis 9/10/09 10:50 Página 1

IDEAS PARA SALIR DE LA CRISIS

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1 Eva-Lis Sirén, presidenta de la Federación de Profesores de Suecia, 25 de septiem-bre de 2009.

2 El autor vivió 34 años en Suecia, donde llegó a ser diputado del Parlamento Nacional(Riksdag). Su visión de los cambios en el Estado del bienestar sueco está expuestaen M. Rojas, Reinventar el Estado del bienestar - La experiencia de Suecia. EditorialGota a gota, Madrid 2008.

“Para mí no tiene ninguna importancia quién gestiona una escuela. Loimportante es que las leyes y las reglas se cumplan, que la escuela tenga una alta

calidad y que los alumnos estén bien (…). La calidad es lo importante, no quientenga la gestión. Ésta es la opinión de la Federación de Profesores y la mía”1

� Introducción

Las deficiencias de la educación española son tan evidentes ytan ampliamente reconocidas que obviaré en este texto unadescripción más detallada de las mismas. Tampoco trataré deabordar todos los cambios que deberían realizarse para no se-guirle robando su futuro a tantos jóvenes españoles. Lo queharé es proponer una reforma organizativa del sistema educa-tivo español inspirándome en cambios ya realizados en Sueciay que he tenido la oportunidad de vivir y estudiar2.

Ahora bien, lo que propondré poco tiene en común con lo quehabitualmente se entiende por reforma organizativa, es decir,otro “gran plan” ingeniado desde arriba para “darle” a los espa-ñoles una mejor educación. Este planteamiento decimonónico,más propio del despotismo ilustrado que de una sociedad de in-dividuos libres y creativos, es en gran parte el responsable delos fracasos que estamos observando. En la educación vale lomismo que en el resto de la vida social. Si tenemos hoy el bien-estar que tenemos no es porque algunos políticos iluminados lohayan producido con la varita mágica de su ingenio. La fuente delbienestar es la libertad que hemos conquistado para realizar


Libertad de elección y pluralismo • MAURICIO ROJAS

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3 Ver la transcripción de la intervención de Mariano Rajoy en Sesión plenaria núm. 93celebrada el miércoles 9 de septiembre de 2009, pág. 12, en la web del Congresode los Diputados www.congreso.es

nuestras ideas y ponerlas al servicio de quienes, con la mismalibertad, estén dispuestos a elegirlas por encontrarlas provecho-sas para sus necesidades y proyectos de vida.

Al respecto, Mariano Rajoy dijo unas palabras muy lúcidasel 9 de septiembre pasado en el Congreso de los Diputadosque nos dan la clave de la reforma educativa que quiero propo-ner. Al comentar la concepción del Gobierno socialista sobre lareforma que la economía española necesita, afirmó:

“La idea que en el fondo subyace es que alguien desde el despacho deun ministerio es capaz de identificar cuáles van a ser los sectores produc-tivos de futuro de un país, o sea, la vuelta a la planificación del desarrollo.La historia está llena de ejemplos del fracaso de estas estrategias.

Señorías, a mi juicio el camino se recorre al revés. Los poderes públicosdeben contribuir a la creación de un marco de actuación favorable a la ac-tividad económica, deben remover los obstáculos al desarrollo y propiciarun entorno favorable a los emprendedores, a los que arriesgan y a los in-novadores; los poderes públicos, en suma, deben crear las mejores con-diciones para el desarrollo empresarial. Y cuando eso ocurre, lasempresas surgen, los proyectos aparecen y los países prosperan”3.

Estas palabras tan acertadas, y que reflejan todo lo que sa-bemos sobre el paso de la pobreza al bienestar desarrollo enlas sociedades libres, son las que debemos inscribir en el fron-tispicio de la reforma educativa que España tanto necesita.Éste es el cambio mental básico que debemos hacer nuestropara no seguir privando a la educación, hoy motor fundamentaldel desarrollo en general y de la igualdad de oportunidades, deaquella libertad que ha sido la fuente indiscutida de “la riquezade las naciones”, por usar unas palabras muy conocidas.



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Ahora bien, alguien tal vez dirá que la educación es distinta,que es un “bien social”, que es algo tan importante y necesa-rio que no puede ser confiado a la libre creatividad de los ciu-dadanos, que aquí se requiere de planificación, de ingenieríasocial y de un Estado que no sólo garantice el acceso univer-sal a la educación sino que la gestione directamente. Esta ob-jeción, de ser cierta, se debería poder aplicar también a losalimentos, a la vestimenta, a nuestros medios de transportey a todo aquello que evidentemente es absolutamente nece-sario para nuestras vidas. Pero no lo es, y cada vez que se haquerido aplicar la planificación estatista a estos bienes esen-ciales hemos tenido un resultado deprimente. Sin embargo,en educación sí que nos permitimos seguir creyendo que un“gran hermano” les dará a todos una educación digna y de ca-lidad a pesar de lo que nos dicen los resultados que tenemosa la vista. Éste es nuestro problema esencial y mientras siga-mos creyendo en este tipo de falacias seguiremos desperdi-ciando en el terreno educativo nuestra mejor herramienta deprogreso: la libertad de todos y cada uno para formar su propiofuturo.

El primer propósito de estas páginas es probar, mos-trando cómo se han hecho las cosas en un país conocidopor su amplísimo compromiso colectivo con el bienestar ge-neral, que en la educación sí podemos permitirnos la liber-tad, tanto de elección ciudadana como de empresa, sin porello disminuir un ápice la solidaridad social o el acceso uni-versal a una educación que, a diferencia de la actual, sí po-

“La fuente del bienestar es la libertad que hemosconquistado para realizar nuestras ideas y proponerlas al servicio de quienes con la mismalibertad estén dispuestos a elegirlas”



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dría llegar a ser digna y de calidad para todos. Después deesto se pasará a formular una propuesta de reforma organi-zativa de la educación española que tenga como fin no el“darle” a los españoles una mejor educación sino permitirque ellos mismos se la den.

� El ejemplo sueco

Suecia es conocida, y así pasará a la historia, por haber creadoel Estado benefactor más amplio y costoso que se haya cono-cido. Lo que es menos sabido es que ese gran Estado quequiso decidir, pagar y producir todo lo referente al bienestar bá-sico de sus ciudadanos ya no existe. Se desmoronó a comien-zos de los años 90 bajo el peso agobiante de sus propiasineficiencias, que no eran otras que aquellas que normal-mente caracterizan a los sistemas planificados que reempla-zan el pluralismo, la competencia y la libertad de elección porel monopolio.

El derrumbe del Estado benefactor sueco fue costosísimoen términos económicos y sociales, siendo un elemento funda-mental de la crisis más severa que, de lejos, haya experimen-tado el país desde comienzos de los años 30 del siglo pasado.Ése fue el punto de partida de una búsqueda por reconstruir sumodelo de Estado del bienestar, entendiendo que para hacersostenible un alto nivel de solidaridad social y responsabilidadpública había que replantear las bases mismas sobre las quese había construido ese Estado. Esto hay que recalcarlo para

“La reforma de la educación no es sólo una parteintegrante de la modernización del Estado benefactor

sueco sino su cambio más radical y pionero”



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4 Por fordismo social se entiende la producción masiva y estandarizada de servicios.Esta estandarización ha chocado, al igual que en el caso del fordismo industrial,con la diversidad creciente de la sociedad que sólo puede satisfacerse con un plu-ralismo cada vez más grande de sus alternativas de consumo.

evitar malos entendidos. Suecia no “desmontó” su Estado delbienestar en el sentido de eliminarlo o debilitarlo sino, por elcontrario, para hacerlo realmente viable. Para ello Suecia em-prendió, con un fuerte consenso político de fondo en cuanto ala necesidad y la dirección de las reformas, una profunda re-construcción de su Estado del bienestar que lo hace hoy unverdadero pionero en Europa, particularmente por sus avancesen integrar un muy alto nivel de responsabilidad pública por elbienestar de su pueblo con una amplia libertad ciudadana deelección y la incorporación plena del empresariado, el plura-lismo y la competencia en la provisión de los servicios públicosdel bienestar.

El cambio realizado, y en cuyo contexto se ubica la reformade la educación sueca de la que hablaré, puede ser resumidoen tres rúbricas:

• De la gestión pública a la responsabilidad pública

• Del monopolio al pluralismo

• De la asignación administrativa a la libertad de elección

El viejo Estado benefactor de Suecia se caracterizaba pordarle a los ciudadanos un tipo de bienestar muy amplio, perosobre el cual las personas tenían muy poca influencia directay aún menos libertad de elección. Este Estado gestionaba di-rectamente y de manera monopolista los servicios que asig-naba a los ciudadanos buscando “darles a todos lo mismo”,en lo que llegó a ser el ejemplo más notorio de “fordismo so-cial” nunca alcanzado en una democracia4. El nuevo Estado



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5 Hoy en día el sistema de vales del bienestar con amplia libertad de elección y plu-ralismo de proveedores se ha extendido de la educación a todos los demás serviciossociales de responsabilidad pública como la sanidad, el cuidado de ancianos, laasistencia familiar, etcétera.

6 En sueco se denomina skolpeng, lo que literalmente traducido significa “paga escolar”.

del bienestar, que surge de las reformas modernizadoras ini-ciadas en los años 90, afirma la responsabilidad pública envez de la gestión pública, el pluralismo en vez del monopolioy la libertad de elección en vez de la asignación administrativa.Estos son los principios que también han regido la reformaeducativa sueca que afirma una amplísima responsabilidadpública en cuanto a que nadie le falte una educación digna yde calidad pero no en detrimento de la pluralidad de provee-dores o de la libertad de elección ciudadana. Lo que de estamanera se ha entendido es que nada tiene que ver el garanti-zar el acceso de todos a ciertos servicios como la educacióny la sanidad –que es el compromiso básico de todo Estadodel bienestar– con el hecho de que sea el sector público quiendirectamente los gestione.

La reforma de la educación no es sólo una parte integrantede la modernización del Estado benefactor sueco sino su cam-bio más radical y pionero5. El año 1992 se estableció la liber-tad tanto de elegir como de crear escuelas básicas no públicasplenamente financiadas por un vale escolar6 que estas escue-las recibirían en la medida en que los ciudadanos las eligiesen.

“Las escuelas municipales no sólo no han vistodeteriorados sus rendimientos, sino que exhiben

una mejora de los mismos a medida que crece el número de escuelas independientes”



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7 La escuela sueca tiene tres niveles: la escuela infantil, la escuela básica, que esobligatoria y dura nueve años, y la escuela secundaria o “gimnasio” que dura tresaños.

8 “Escuelas independientes” (fristående skolor) es su designación oficial pero se acos-tumbra a denominarlas “escuelas libres” (friskolor).

En 1993 se dio la misma libertad para las escuelas secunda-rias y posteriormente la reforma se extendió a las escuelas in-fantiles7. Fue así una de las primeras reformas del procesoiniciado por entonces y atacó el más amplio –e ideológica-mente el más significativo– de los monopolios públicos de losservicios del bienestar ya que en 1990 más del 99% de losalumnos del país asistía a escuelas públicas.

La reforma se fortaleció rápidamente debido al entusiasmomostrado por profesores, padres y emprendedores educativos,que con gran energía aprovecharon las nuevas opotunidadesque se les brindaban. Esto hizo irreversible la irrupción de lasllamadas escuelas libres o independientes8 , ya que en tornoa ellas se congregó rápidamente un número lo suficiente-mente grande de personas como para hacer demasiado cos-toso políticamente el echarlas atrás. El año escolar 2008-09existían 677 escuelas básicas independientes a las que asis-tían 89.444 alumnos (esto equivalía al 14% de las escuelas yal 10% de los alumnos de la educación básica de Suecia) y414 de escuelas secundarias del mismo tipo con una matrí-cula de 77.454 alumnos (equivalente al 44% de las escuelasy al 20% de alumnos de nivel secundario). Esto da un total de1.091 escuelas y casi 167.000 alumnos, cifra casi doce vecessuperior al total de alumnos que no asistían a escuelas públi-cas el año de inicio de la reforma, es decir 1992. A esto hayque sumarle las 3.948 escuelas infantiles independientes yotras similares que atendían a cerca de 114.000 niños en2008-09 (esto representa el 25% de las escuelas y el 14% de



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9 Todas las cifras aquí utilizadas provienen de la Superintendencia de Escuelas deSuecia, Skolverket.

10 Prácticamente todas las escuelas públicas de Suecia son municipales, ya que sonlos ayuntamientos quienes tienen la responsabilidad directa de la organizacional dela educación básica y secundaria.

los niños que asistían a este nivel escolar) y que hoy tambiénestán incluidas en la reforma9.

El enorme éxito de las escuelas libres se debe a diversosfactores, como son su diversidad, su conformación en torno aproyectos educativos que convocan a profesionales, padres yalumnos comprometidos con el mismo, su habitual insistenciaen los valores de la responsabilidad, la disciplina y el estudio.Además, y como un aspecto muy importante a la hora de expli-car su éxito, están los resultados escolares de las mismas quehasta ahora han sido superiores a los de las escuelas munici-pales. A este respecto se observa, sin embargo, una tendenciaclara a la reducción de esta diferencia, hecho que va en contrade aquellos pronósticos agoreros que hablaban de un futurodonde hubiese dos categorías muy diferentes de escuelas conresultados cada vez más divergentes. Las escuelas municipa-les10 no sólo no han visto deteriorados sus rendimientos alcompararlos con los de las escuelas no municipales sino queexhiben una mejora de los mismos a medida que crece el nú-mero de escuelas independientes. Así, los alumnos que termi-nan la educación básica en escuelas municipales básicas hanpasado de un resultado promedio de 201 a 207,5 puntos entre1998 y 2008 (en una escala con un máximo de 300 puntos).En la escuela secundaria, han pasado de 12,7 a 14 puntos

“Hoy en día la gente ya no se pregunta si la escuela de su elección es pública o privada,

sino si es una buena escuela y, en especial, sisatisface sus necesidades y preferencias”



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entre 1997 y 2008 (en una escala con 20 puntos como má-ximo). Ambos resultados son los mejores registrados por lasescuelas municipales tanto al nivel primario como secundario.A su vez, la diferencia de resultados a favor de las escuelas li-bres se ha reducido del 11,5% al 9,5% para las escuelas bási-cas y casi ha desaparecido en las secundarias, donde pasadel 12,7% al 2,1% durante los años referidos.

Esta mejora de los resultados escolares de las escuelas pú-blicas es el resultado más inesperado y alentador de la re-forma, que viene a reflejar la profunda transformación de lasmismas, que han pasado de ser escuelas con “clientes cauti-vos” a productores de servicios que deben ganarse a sus con-sumidores con buenos productos: en este caso una educacióncada vez más diversificada y de mejores rendimientos. Lograresto implica, lógicamente, darle a las escuelas públicas unacreciente libertad para elegir y comunicar su perfil educativoasí como para atraer docentes adecuados al mismo. Hoy endía la gente ya no se pregunta si la escuela de su elección espública o privada, sino si es una buena escuela y, en especial,si satisface sus necesidades y preferencias. En la actualidad,en las grandes ferias educativas de Estocolmo todas las escue-las compiten por el favor de los ciudadanos, de lo que dependesu subsistencia como escuela. En otras palabras, se ha creadoun verdadero mercado educativo en el que, a diferencia deotros mercados, la plena financiación pública les asegura atodos una posibilidad de elección igualitaria.

Otro resultado inesperado de la reforma es la casi total des-aparición de escuelas realmente privadas, en el sentido de quelos padres paguen de su bolsillo por las mismas. Casi todaslas escuelas que antes funcionaban de esa manera –como porejemplo las renombradas Escuelas Francesa, Inglesa o Ale-mana de Estocolmo– se han sumado a la reforma, con lo que



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11 El 10% de las escuelas independientes se definían en 2008 como “escuelas con-fesionales”.

se han abierto a todo alumno que por sus méritos sea capazde ganarse una plaza en las mismas. Esto ha conllevado, entreotras cosas, una gran afluencia de hijos de inmigrantes a las“escuelas de élite” de Suecia, cosa no siempre bien recibidapor aquellos que, por vivir en un barrio determinado o por tenerdinero para pagarlas, creían que siempre tendrían aseguradas“sus” escuelas. En suma, la educación sueca nunca ha sidotan democrática y abierta como lo es hoy.

Los principios decisivos de esta reforma tan exitosa puedenser resumidos de la siguiente manera:

• Libertad plena de elegir escuela mediante el vale escolar.

• Libertad de crear escuelas por entidades con o sin ánimo delucro a condición de seguir las líneas generales del plan edu-cativo nacional.

• Libertad para darle un perfil distintivo a cada escuela, quepuede ser pedagógico o valorativo, incluyendo la libertad decrear escuelas de inspiración confesional, siempre que laescuela esté abierta a todo alumno independientemente desus creencias y circunstancias familiares y que las materiasse impartan con objetividad11 .

• Igualdad real de condiciones económicas entre las escuelaspúblicas y las libres, no permitiéndose que los ayuntamien-

“La reforma ha conllevado una gran afluencia de hijos de inmigrantes a las ‘escuelas de élite’

de Suecia. La educación sueca nunca ha sido tan democrática y abierta como lo es hoy”



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12 Esta disposición fundamental de la Ley de Educación ha sido probada en diversosprocesos judiciales en que escuelas libres han demandado con éxito al ayunta-miento respectivo por financiación subrepticia de sus escuelas.

13 Según los datos de la OCDE en su Education at Glance 2009, en 2006 Finlandia ySuecia encabezaban los niveles de responsabilidad pública en la financiación de laeducación con 97,5% y 97,3% respectivamente del total del gasto nacional en edu-cación. En España el sector público cubría ese mismo año el 88,9% de ese gasto.

tos hagan aportes extras a sus escuelas sin compensar alas escuelas libres del municipio respectivo12 .

• No se permiten cobros suplementarios al vale escolar.

• Se permite la selección de los alumnos únicamente portiempo de espera o por motivos pedagógicos relacionadoscon la aptitud o el rendimiento educativo.

• Se otorga un suplemento de igualdad de oportunidades paragrupos vulnerables por un monto de hasta un 40% del valeescolar.

• Se cubren plenamente los costos de los alumnos discapa-citados o con necesidades especiales.

• El sistema es controlado por una Superintendencia Nacionalde Escuelas que, además, es la que autoriza la creación denuevas escuelas después de estudiar la seriedad de su pro-puesta educativa y su solvencia.

• Los resultados educativos son medidos mediante exáme-nes nacionales iguales para todas las escuelas.

� Lecciones de la experiencia sueca sobre cómo combinar la solidaridad con la libertad

Desde el punto de vista de la demanda, lo más importante dela reforma sueca ha sido mantener un altísimo nivel de respon-sabilidad pública en la financiación de la demanda educativa13,establecer una verdadera libertad de elección y, a su vez, for-



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14 Esta ha sido una de las grandes ganancias de la reforma ya que justamente enestas áreas estaban las escuelas públicas más deficientes y había una mayor ne-cesidad de diversidad educativa, entre otras cosas por la fuerte presencia de inmi-grantes en estas zonas.

talecer el principio de acceso igualitario a la educación finan-ciada públicamente. Esto se expresa de tres maneras: pri-mero, en la prohibición de hacer cobros extras de cualquiertipo, lo que evita la segregación escolar por motivos económi-cos; luego, en la aplicación de la no discriminación de losalumnos por razones pedagógicamente irrelevantes, lo quetiende a evitar la segregación social; y, finalmente, en el sub-sidio de igualdad de oportunidades, que reconoce la dispari-dad del costo del esfuerzo educativo de acuerdo a la situaciónvital del alumno y que ha dado fuertes estímulos a la expan-sión de las escuelas libres en áreas de exclusión y vulnerabi-lidad sociales14.

Estas medidas han hecho a la reforma invulnerable ante elataque más común que se le suele hacer a este tipo de refor-mas, es decir, el que se creen dos tipos de escuelas, una re-servada para aquellos con mayores recursos económicos ouna posición social privilegiada y otra para el resto. Todas lasescuelas de Suecia están en principio abiertas a todos losalumnos con independencia de su situación económica o deotras características de sus padres, como su opción religiosa,su origen étnico o su elección de estilo de vida. El criterio deselección de los alumnos en la escuela básica es, de no habermotivos pedagógicos aceptables, únicamente el tiempo de ins-

“La reforma sueca ha mantenido un altísimo nivel de responsabilidad pública en la financiación

de la demanda educativa y ha establecido una verdadera libertad de elección”



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cripción del alumno en las listas de postulación de la escuelarespectiva. En la educación secundaria el único criterio acep-tado de selección son los rendimientos obtenidos en la educa-ción básica y el sistema de postulación está unificado paratodos los tipos de escuela, lo que permite una absoluta trans-parencia y objetividad en el proceso de selección.

Esta ampliación radical de la libertad de elección ciudadanaha ido acompañada no sólo de un control más riguroso de lacalidad de la oferta educativa, sino de una transparencia y ac-cesibilidad pública a los resultados obtenidos por cada es-cuela. Éste es un requisito absoluto de un sistema de libreelección real que supone, para poder funcionar, el acceso ex-pedito a la información. Cualquier persona puede hoy accedera través de Internet a los registros de la Superintendencia deEscuelas e informarse de los resultados exactos de cada es-cuela, tanto absolutos como ponderados, de acuerdo a las va-riables socioeconómicas de los alumnos, lo que hacerealmente comparable la excelencia de las escuelas.

Desde el punto de vista de la oferta, los cambios no han sidomenores. La renovación de la oferta educativa, motivada por lapresión competitiva de las escuelas libres, ha supuesto una dis-minución de la oferta pública para no crear una sobreoferta quesería insostenible económicamente. Esto implica que se han ce-rrado muchas escuelas municipales que no han sido capaces deretener a sus alumnos o de captar nuevos y que muchas otrashan debido reducir su actividad. De hecho, y con un número totalde alumnos prácticamente idéntico, entre 1993/94 y 2008/09

“Todas las escuelas de Suecia están abiertas a todoslos alumnos con independencia de su situacióneconómica o de otras características como su opciónreligiosa, su origen étnico o su estilo de vida”



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han desaparecido 604 escuelas básicas municipales y se hancreado 501 escuelas libres. Esto implica que 13 de cada 100 es-cuelas municipales han debido cerrar sus puertas en estos últi-mos 15 años en razón, fundamentalmente, de la pérdida dealumnos hacia las nuevas escuelas libres.

Ya sé que el lector español estará muy sorprendido de queesto pueda ocurrir teniendo en cuenta el estatus ocupacionalde los profesores españoles del sector público que les da,entre otras cosas, el privilegio de la inamovilidad. Pues bien,todo este cambio, y en general la modernización del Estado delbienestar sueco, ha sido posible porque los trabajadores públi-cos suecos son trabajadores como todos los demás y no gozande privilegios particulares fuera de aquella protección del em-pleo debida a todo trabajador de Suecia. Es decir, en Suecia noexiste la segregación ocupacional que caracteriza a España,con sus múltiples regímenes laborales que van desde la totalprotección del funcionario hasta la total desprotección del tra-bajador sin contrato. Un sistema de tal privilegio e iniquidadjamás hubiese sido aceptable en un sistema realmente soli-dario e igualitario como el sueco.

A partir de ello, y del pragmático coraje de las administra-ciones municipales para aceptar la desaparición de muchasescuelas propias, se ha puesto en marcha la renovación delsistema educativo sueco. Esta renovación, es importante des-tacarlo, de ninguna manera ha perjudicado las condicioneslaborales o el empleo de los profesores del país. Muy por el

“Los pedagogos de Suecia han encontrado nuevasposibilidades de realización profesional. La necesidad

de profesores no disminuye porque se pase de la gestión pública a la privada”



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15 En términos equivalentes a profesores con jornadas de tiempo completo se pasó de72.912 a 89.050 profesores durante el periodo estudiado.

16 Esta información proviene de la Asociación Nacional de Escuela Libres, Friskolornasriksförbund.

contrario, el resultado de los cambios ha sido que los peda-gogos de Suecia han encontrado nuevas posibilidades de re-alización profesional en escuelas nuevas que muchas vecesellos mismos han creado, pues la necesidad de profesoresno disminuye porque se pase de la gestión pública a la pri-vada. De hecho, entre 1993/94 y 2008/09 la cantidad totalde profesores en la educación básica sueca ha aumentadoen nada menos que un 22%, a pesar de que la cantidad dealumnos apenas creció un 1,4%15. Más aún, los profesoresmás meritorios han encontrado posibilidades nunca antesbrindadas, ya que sus servicios son hoy disputados por mu-chas escuelas que saben que sólo ganarán estudiantes, y conello recursos, mediante la excelencia de su cuerpo docente ydirectivo.

Otro aspecto interesante de la nueva oferta educativa suecaes la pluralidad de sus promotores y, sobre todo, la capacidadde atraer una fuerte presencia empresarial, debido a la plenaaceptación de las entidades con ánimo de lucro como creado-ras y gestionadoras de escuelas de responsabilidad pública.De hecho, en 2008 dos terceras partes de las escuelas libreseran propiedad de sociedades por acciones (64%) u otro tipode organización empresarial con fin de lucro (3%)16.

Ahora bien, al constatar –como ya se ha señalado– queexiste una rigurosa prohibición de realizar cobros extras por losservicios prestados, más de uno se preguntará de dónde pro-viene el margen de ganancia que impulsa a tantos emprende-dores a crear escuelas y que incluso es capaz de atraer



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17 Los dos mayores son Kunskapsskolan y Vittra, con más de una treintena de escue-las cada uno y 10.000 y 8.800 alumnos respectivamente.

significativas inversiones que han dado origen a los grandesconsorcios educativos en el país17. Pues bien, el margen deganancia está simplemente dado por la ineficiencia del sectorpúblico y esto vale para todo el pujante capitalismo del bienes-tar que ha surgido en Suecia durante los últimos quince años.Toda la ganancia viene de la capacidad de producir serviciosmás atractivos a costos inferiores que los producidos por elsector público, que es el que determina a través de sus costosel nivel de los vales escolares y de los vales del bienestar engeneral.

En el caso del sector educativo, se puede constatar que elmonto del vale educativo es, comparativamente, bastante alto.Según la OCDE, el costo promedio de un alumno sueco de laescuela básica superaba en 2006 en un 30,5% al de Finlandia,su vecino que exhibe un nivel de ingreso per cápita casi igualal sueco pero resultados educativos superiores. En este altonivel de costos de la educación sueca se incluye un grado nadadespreciable de ineficiencia, como bien lo muestra la compa-ración con Finlandia. Esto dice claramente que en Suecia existeun margen muy significativo de mejora de la prestación educa-tiva con costos más reducidos que aquellos otros de la escuelapública.

Es este margen de ineficiencia el que ha sido el gran motordel desarrollo de las escuelas independientes, generando ga-

“La educación sueca no ha sido transformada poralgún planificador iluminado. La reforma la hicieron

profesionales y empresarios, organizaciones de lasociedad civil y miles de padres y alumnos”



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nancias tan importantes para muchos de los nuevos empren-dedores educativos que se ha levantado más de una polémicaal respecto, con voces que piden eliminar o ponerle límites ala ganancia en la educación públicamente financiada. Sin em-bargo, cada vez que se vuelve a entender que eliminar el lucroy al empresariado de este sector no reportaría ni una corona deahorro al sector público y, por ende, a los contribuyentes, la po-lémica se acalla. Lo único que se lograría de esta manera seríacerrarle las puertas a esa diversidad e innovación educativasque, a ojos vista, están teniendo un gran provecho no sólo paraquienes eligen las nuevas escuelas, sino también para las es-cuelas públicas mismas que, paulatinamente, y bajo la presiónde la competencia de las nuevas alternativas educativas, estántransformando sus formas de funcionamiento tratando de ha-cerse atractivas para padres y alumnos, que son hoy consumi-dores libres, o, para decirlo de una manera más política,ciudadanos con poder propio.

Finalmente, lo que ha ocurrido en Suecia es un ejemploexacto de que las certeras palabras de Mariano Rajoy citadasal comienzo son perfectamente aplicables a la educación o ala sanidad o a otros servicios de responsabilidad pública, sinpor ello hacerlos menos solidarios o accesibles a todos los ciu-dadanos. La educación sueca no ha sido transformada poralgún planificador iluminado que haya encontrado la piedra fi-losofal de la reforma educativa. No, la reforma la hicieron losprofesionales y los empresarios de la educación, las organiza-ciones de la sociedad civil y las decenas de miles de padres y

“El vale escolar es el primer pilar de la reforma porqueda poder a los ciudadanos y crea el mecanismo deselección de los proveedores de servicios educativosmás infalible y democrático que pueda existir”



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alumnos que, usando su nueva libertad, eligieron como eligie-ron, abandonaron las escuelas que no les satisfacían y obliga-ron a otras a cambiar o perecer. Lo que los políticos suecoshicieron fue justamente lo que Rajoy propone como modelo deacción para la reforma de la economía española, es decir, “re-mover los obstáculos al desarrollo y propiciar un entorno favo-rable a los emprendedores, a los que arriesgan, a losinnovadores”. En suma, se le dio paso a la libertad y se han co-sechado sus frutos.

� Una propuesta para España

¿Pueden las luces nórdicas iluminar el sombrío firmamento dela educación española? ¿Es posible crear un acuerdo nacionalque les dé a los españoles la misma libertad de elección en elterreno educativo que se han permitido los suecos? ¿O será queen España pesan más las anteojeras ideológicas y los interesescreados que los intereses generales de la nación? Yo quisieracreer que es posible reformar de verdad la educación española,pero no porque ignore las poderosas fuerzas que se movilizaránpara impedir el tipo de cambios que Suecia ya ha realizado. Alrespecto, basta con haber vivido un corto tiempo en España paradarse cuenta de ello. Aún así creo que la evidencia de lo queestá en juego –que no es otra cosa que el destino de una Es-paña que si no repara su avería educativa difícilmente podrá salira flote de manera duradera– debería primar. Si así fuese podrí-amos visualizar los siguientes componentes fundamentales deuna reforma integral del sistema educativo español.

“La gradación del vale o el suplemento de igualdad deoportunidades debe crear fuertes incentivos a la

orientación de la nueva oferta educativa hacia zonasde exclusión o de alta vulnerabilidad social”



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1. Crear una plena libertad de elección mediante el vale escolar

Este es el primer pilar de la reforma ya que da poder a losciudadanos y crea el mecanismo de selección de los proveedo-res de servicios educativos más infalible y democrático quepueda existir. El vale escolar debe darles condiciones igualdadde real igualdad a todas las escuelas, sean éstas públicas oprivadas. Su monto debe ser por ello equivalente al costo totalpor alumno de las escuelas de gestión pública, y tomar ademásen consideración el costo muy dispar del esfuerzo educativodependiendo de las características socioeconómicas del alum-nado. Esto puede hacerse creando un vale diferenciado o,como en Suecia, a través de un subsidio de igualdad de opor-tunidades que complemente un vale escolar que refleja elcosto medio del alumnado en general. La gradación del vale oel suplemento de igualdad de oportunidades debe crear fuertesincentivos a la orientación de la nueva oferta educativa haciazonas de exclusión o de alta vulnerabilidad social, que son lasque más requieren de una renovación educativa y de escuelascapaces de atraer, con mejores salarios y proyectos educativosinnovadores, a los mejores docentes. Así se establece un im-portante elemento de redistribución de recursos y de capitalhumano que refuerza el carácter solidario del sistema y revita-liza la cohesión social.

Las implicaciones de la introducción del vale escolar sonvastas y conllevan, entre otras cosas, un significativo costo adi-cional respecto del actual sistema de escuelas concertadas,

“En un sistema educativo reformado, el personal y los directivos de las escuelas deben saber que de su eficiencia y excelencia dependerá la continuidad de su trabajo”



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18 Los cálculos dependen de la región donde se hagan y de la contabilización de loscostos de inversión y de otros hoy no incluidos en los conciertos. Incluyendo todosestos costos se puede llegar a un déficit real de financiación que se acerca al 50%.Para un ejemplo véase la presentación de Joaquim Triadú en http://www.edad-vida.org/_oev/Ficheros/JoaquimTriadu.pdf

que sólo reciben una subvención equivalente a una parte delcosto de la educación pública. Los cálculos muestran un déficitde financiación de las escuelas concertadas de al menos un30% respecto del costo de las escuelas públicas18. Además, elincremento previsible de la demanda por formas educativas nogestionadas por el sector público, acompañado de la dificultadde reducir el personal público, plantea desafíos fiscales de uncarácter muy distinto a los que Suecia tuvo que enfrentar. Puesallí se partía de casi un 100% de alumnos en escuelas muni-cipales y de la flexibilidad que su mercado de trabajo confiereal sector público para adaptarse a la demanda real de sus ser-vicios. Esto hizo que la reforma sueca no redundase en unapresión fiscal incrementada.

Esta dificultad fiscal debe –a mi parecer– ser uno de los mo-tivos fundamentales de la cautela que las administraciones au-tónomas de todo color político han mostrado ante el vale escolary debemos discutirla seriamente. El problema fiscal planteadopuede ser enfrentado de diversas maneras, pero todas ellas pre-sentan dilemas o dificultades importantes. El aumento liso yllano del gasto fiscal, y por ello de la presión tributaria, no es re-comendable en razón de su impacto sobre la actividad econó-

“La cuestión ya no es si la escuela es de gestiónpública o privada o si tiene o no fines de lucro, sino si

da la mejor educación posible a los alumnos con losrecursos limitados disponibles”



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19 Este desplazamiento del costo hacia los usuarios supondría, para no privar a muchosespañoles de su acceso a la educación superior, la creación de un amplio y eficientesistema de préstamos educativos con aval público.

mica en general y menos aún en tiempos como los actuales enlos que subir los impuestos es como echarle gasolina al fuegode la crisis. La redistribución del gasto fiscal es otra alternativa.Se trata en este caso de una vía dolorosa pero transitable. Así,por ejemplo, dentro del mismo sector educativo se podría priori-zar el esfuerzo en la educación básica y secundaria dejando queel costo de la educación superior recayese en grado crecientesobre sus usuarios19. Otra alternativa es una limitación de las fa-milias con derecho a acceder a un vale escolar plenamente fi-nanciado de acuerdo al nivel del ingreso familiar. Esto implicaríaque más allá de un cierto umbral de ingresos el vale disminuiría,cubriendo los padres esta disminución de manera que la escuelaelegida reciba siempre la misma cantidad. Se mantendría así laigualdad de condiciones económicas entre las nuevas escuelasy las públicas, que es la base de un sistema donde la competen-cia entre ambas sea equilibrada. Esta última solución es tal vezla más transitable, ya que si bien vulnera el principio de la gra-tuidad de la educación de responsabilidad pública, lo hace deuna manera socialmente aceptable y que de hecho no impide anadie el acceso a la misma.

2. Establecer la libertad de creación de escuelas

El segundo pilar de la reforma, y sin el cual la libertad deelección se hace ilusoria, es la libre creación de escuelas quecumplan con el plan nacional escolar y acrediten su solvenciaeconómica y profesional. La experiencia de Suecia habla cla-ramente a favor de una libertad que no le cierre el paso a lasentidades con ánimo de lucro ni que limite su número, enten-diendo que es deseable en todo caso atraer la mayor cantidad



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20 Publicado el 25.09.2009 en http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/documents/004EF002?OpenDocument. Lärarförbundet es la mayor organización sindical de pro-fesores de los países nórdicos y agrupa nada menos que 225.000 pedagogos quetrabajan tanto en las escuelas públicas como en las independientes de Suecia.

de inversión y capacidad de emprendimiento hacia el sectoreducativo. Justamente por lo importante que es la educaciónde responsabilidad pública es poco inteligente desfavorecer aquienes quieran invertir en ella. En Suecia, la cuestión de si laescuela es de gestión pública o privada o si tiene o no finesde lucro ha sido reemplazada por la única pregunta verdade-ramente relevante en este contexto, a saber, si da la mejoreducación posible a los alumnos con los recursos limitadosdisponibles para ese fin. Esto es exactamente lo que recien-temente afirmó la presidenta de la Federación de Profesoresde Suecia (Lärarförbundet), Eva-Lis Sirén, en un artículo cuyotítulo es “Yo quiero buenas escuelas, punto”:

“Para mí no tiene ninguna importancia quién gestiona una escuela. Lo im-portante es que las leyes y las reglas se cumplan, que la escuela tengauna alta calidad y que los alumnos estén bien (…). La calidad es lo im-portante, no quién tenga la gestión. Ésta es la opinión de la Federaciónde Profesores –y la mía”20.

3. Dar libertad a todas las escuelas de perfilar su ofertaeducativa

La libertad de establecer escuelas que compitan entre sí porel favor de los ciudadanos no tiene mucho sentido si no va acom-pañada de la libertad de crear una oferta educativa realmente di-

“La libertad de establecer escuelas que compitanentre sí por el favor de los ciudadanos no tiene mucho

sentido si no va acompañada de la libertad de crearuna oferta educativa realmente diversificada”



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21 Ya hemos visto que son justamente las escuelas públicas de Suecia las que máshan mejorado desde la introducción de la reforma educativa.

versificada. Si las escuelas libres son una mera copia de las yaexistentes podríamos ganar en eficiencia pero perderíamos loesencial, que es ese gran laboratorio de innovaciones que secrea cuando permitimos, como se ha hecho en Suecia, la dife-renciación de la oferta.

Esto implica, sin embargo, conseguir un justo balance entrelas exigencias básicas del plan nacional, que son la base de laexistencia de un sistema que no termine difuminándose en unamultitud de “minisistemas” sin mayor coherencia ni puntos co-munes entre sí, y el espacio de libertad que debe existir para per-mitir una sana competencia entre las escuelas. Esto puedeparecer complejo pero en el fondo no es muy distinto de la regu-lación de, por ejemplo, la producción de coches donde combina-mos una serie de estándares vitales de calidad y seguridad (delos cuales depende nada menos que nuestra vida) que todo pro-ductor debe cumplir con su libertad de darle a su producto unaconformación y calidades extras con el propósito de hacerlo másatractivo que el de otros.

Esta libertad debe extenderse a las escuelas públicamentegestionadas para no perjudicarlas en su capacidad de competiry por ello de subsistir. Es por eso que sus administradoresdeben recibir amplias facultades para perfilar su escuela y dis-poner de su prepuesto de manera flexible y creativa. Esto es loque en gran parte se ha hecho en Suecia y ha sido el eje de larenovación de las mismas escuelas públicas que hoy ya no sequedan atrás en su capacidad de innovar, ganarse alumnos ymejorar sus resultados21. Lo ideal sería convertir a cada es-cuela o a grupos de escuelas públicas en entes gestionados



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autónomamente, con capacidad y atribuciones no sólo de crearsu propio perfil sino también de generar un superávit invertibleen, por ejemplo, mejores salarios para su personal. Esto ven-dría a aumentar la capacidad de atraer pedagogos de primeracalidad y acordes con el proyecto educativo que caracteriza yle da su ventaja competitiva a la escuela en cuestión.

Esta libertad debe también incluir la libertad de la direcciónde las escuelas públicas de renovar su personal y establecersalarios diferenciados directamente relacionados con la exce-lencia de los profesores.

4. Incentivar la reconversión voluntaria del funcionariadopúblico en la educación

Para que lo anterior sea posible debe enfrentarse lo que talvez sea el hueso más duro de roer de una reforma como laplanteada: el funcionariado público dentro de la educación. Lapremisa de toda la reforma llevada a cabo en Suecia fue laexistencia de un mercado de trabajo homogéneo, en el cual lostrabajadores del sector público no tenían el privilegio de la in-movilidad ni estaban sometidos a las rigideces propias del fun-cionariado público tal como existe en España. Ello hizo posible,sin mayor resistencia sindical, una reestructuración del sectoreducativo que implicó, y va a seguir implicando, una gran mo-vilidad ocupacional que incluye, como elemento esencial, el cie-rre de escuelas públicas y el paso de muchos profesores de lasescuelas municipales a nuevas escuelas que les dan empleo

“La premisa de la reforma en Suecia fue un mercadode trabajo homogéneo, en el que los trabajadores delsector público no tenían el privilegio de la inmovilidad

ni estaban sometidos a las rigideces del funcionariado”



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22 Esto dentro, lógicamente, de los acuerdos colectivos respectivos que en Suecia danamplio espacio a la fijación personalizada y diferenciada de los salarios.

23 Charter school es el nombre de las escuelas públicas de Estados Unidos que reciben(en su “carta” o charter fundacional) una gran autonomía y libertad de conformar superfil educativo. Funcionan en gran medida como empresas independientes gestio-nadas por el personal o por asociaciones de padres. La idea, proveniente del pro-fesor Ray Budde, fue adoptada en 1988 por el presidente de la FederaciónAmericana de Profesores, Albert Shanker. La primera charter school fue abierta en1991 en el Estado de Minnesota. Desde entonces se han creado más de 5.000 es-cuelas de este tipo en todo Estados Unidos.

o que son creadas por ellos mismos. Esta movilidad es esen-cial no sólo por la reestructuración de la oferta educativa im-plícita en la reforma, sino además para permitir que lasescuelas renueven su plantilla de manera más acorde con susproyectos educativos diferenciados. Igualmente importante esuna diferenciación salarial que les permita a las diferentes es-cuelas competir por captar a los mejores docentes desde elpunto de vista de sus proyectos educativos22.

La dificultad de llevar a cabo cambios de tal magnitud esevidente. Por ello se deben plantear vías de transición, dondeel abandono del estatus de funcionario sea optativo y se creenimportantes estímulos económicos por pasar a formar partede un mercado más normal de trabajo. Debería ser potenciada,por ejemplo, la creación de escuelas independientes por partede los mismos docentes que abandonen el estatus de funcio-nario, brindando un fuerte apoyo financiero y profesional a lacreación ese tipo de escuelas. También se debe apostar poruna especie de charter school23, en la que, a condición de aban-donar la condición de funcionarios públicos, se delega la ges-tión de la escuela a su personal con amplia autonomía yposibilidades de retener el excedente económico producido poruna buena gestión. Toda nueva escuela pública debiera asumiresta forma o ser licitada a empresas educativas para evitar laextensión del funcionariado. En fin, durante un periodo transi-



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torio se requerirá de una gran flexibilidad hasta que la mayoríade los mismos profesores-funcionarios entiendan que existenalternativas mucho más satisfactorias profesional y económi-camente que la función pública.

5. Establecer sistemas transparentes, confiables y objetivos de información y selección

La libertad de elección supone dos elementos complemen-tarios sin los cuales es difícil ejercerla. El primero es el accesoa sistemas transparentes y confiables de información que per-mitan establecer comparaciones relevantes en una oferta edu-cativa que será cada vez más diversa. El segundo es teneracceso a toda esa oferta mediante un proceso de selecciónque no discrimine a los alumnos por motivos ajenos a sus mé-ritos y aptitudes. La escuela de responsabilidad pública debeen principio estar abierta a todos los alumnos y no se debenadmitir criterios de selección que apelen a las condiciones so-cioeconómicas de los postulantes, a su raza, origen o al tipo defamilia del que provienen. En este sentido, se debe abrir undiálogo con aquellas escuelas de inspiración confesional queplanteen que la adscripción a una determinada fe o religión esparte fundamental de su proyecto educativo, a fin de podercompatibilizar los aspectos rigurosa y legítimamente confesio-nales de la escuela en cuestión con la apertura de las mismasa todo alumno. Éste es un difícil equilibrio, en el que el principiode la universalidad de la educación de responsabilidad públicapuede chocar con la libertad de elegir una escuela que sola-

“Debería ser potenciada la creación de escuelasindependientes por parte de los mismos docentes queabandonen el estatus de funcionario, brindándoles un

fuerte apoyo financiero y profesional”



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mente acepte a quienes compartan una determinada creenciao forma de ver el mundo.

6. Establecer un sistema nacional de control, cerrar las escuelas deficientes y premiar a las sobresalientes

Toda libertad requiere de una regulación para no desvir-tuarse y transformarse en libertinaje. Esto es esencial en elsistema educativo y por ello la autorización para crear nuevasescuelas debe estar en manos de un organismo nacional que,independientemente de los intereses más localistas, esta-blezca los criterios de calidad y solvencia que toda escueladebe cumplir para ser autorizada. También las escuelas ya exis-tentes deben atenerse a esta supervisión, que debe incluir exá-menes nacionales que, tomando en consideración lascaracterísticas del alumnado, establezcan niveles de rendi-miento mínimos para que la escuela, ya sea de gestión públicao privada, mantenga su autorización. Junto a esos mínimos derendimiento se deben establecer los pasos que llevan al cierrede la escuela en cuestión si durante un determinado lapso detiempo mantiene sus rendimientos deficitarios. Simultánea-mente se debe establecer un bono de excelencia para aquellasescuelas que, habiendo ponderando las características de sualumnado, sobrepasen notablemente los niveles de rendi-miento educativo medio.

Estos son, sin duda, los cambios mayores en la forma de re-lacionarse con la prestación de servicios públicos y que, a di-

“La autorización para crear nuevas escuelas debeestar en manos de un organismo nacional que,independientemente de los intereses más localistas,establezca los criterios de calidad y solvencia”



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ferencia de los privados, habitualmente no comportan una res-ponsabilidad exigible o consecuencias sensibles por el resul-tado logrado. Esto debe ser cambiado radicalmente, poniendoel acento en lo que se obtiene del uso del gasto público y noen el gasto en sí. En un sistema educativo reformado, el per-sonal y los directivos de las escuelas deben saber que de sueficiencia y excelencia dependerá la continuidad de su trabajo.Esta conexión directa y palpable entre lo que se hace y las con-secuencias de hacerlo bien o mal es la base del sistema deeconomía que tanto bienestar ha creado en el mundo moderno,y no debe estar ajeno de un sector tan importante para los in-dividuos y la sociedad en su conjunto como es la educación.

7. Liberar a la escuela del particularismo político

La maldición de todo sistema escolar es el estar al serviciode objetivos políticos particularistas que tratan de usarlo parapromover sus intereses o ideas en detrimento de la libertad delos padres y alumnos de elegir la educación que más se ade-cúe a sus necesidades y preferencias. Éste es un riesgo másque evidente en una España que ha dado a sus autonomías ungran poder sobre la educación. Es por ello que vemos, porejemplo, como en partes de España se impide de hecho quese elija el castellano como lengua de la educación contra la vo-luntad de los padres y los alumnos, y a pesar de ser la lenguaoficial común del país. Un sistema que afirma la libertad delos individuos no puede permitir este tipo de tropelías en nom-bre de nacionalismos o particularismos que quieren hacer de

“La maldición de todo sistema escolar es el estar al servicio de objetivos políticos particularistas que

tratan de usarlo para promover sus intereses o ideas en detrimento de la libertad de elección”



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la escuela pública su proyecto y no el de los ciudadanos. Espor ello que es esencial que un nuevo sistema educativo es-pañol sea efectivamente español, es decir, que sea reguladoa nivel nacional por normas comunes básicas válidas en todoel país.

Ésta es una elección vital para una nación que quiera ser tie-rra de diversidad pero no de división, un país en que los ciuda-danos importan de verdad y en que lo público realmente estáa su servicio.

� Palabras finales

Los momentos de crisis pueden ser también momentos de lu-cidez. Aquello que por mucho tiempo ni siquiera hemos sidocapaces de pensar, decir o hacer se transforma en algo evi-dente e imperioso para no seguir empantanados. España vivehoy un momento de crisis de tal seriedad y envergadura querequerirá, para ser superado exitosamente, de toda la lucidezque seamos capaces de recabar. Y también se requerirá demucho coraje para decir las cosas por su nombre y enfrentarlos riesgos políticos de decir lo que se debe y no sólo lo quese puede.

España tiene una historia en que se encadenan las proezasasombrosas, las oportunidades perdidas y las crisis mal re-sueltas. Su peor enemigo ha sido el creer que lo que una vezse conquista se tiene para siempre. No fue así en los siglos de

“Es esencial que un nuevo sistema educativo español sea efectivamente español, es decir, que sea regulado a nivel nacional por normas comunes básicas válidas en todo el país”



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24 Juan Velarde, Cien años de economía española, Ediciones Encuentro, Madrid 2009,pp. 317 y 360.

la gloria y tampoco lo es hoy. A partir de los años 60 del siglopasado, España inició un asombroso viaje del atraso al pro-greso y creyó arribar, finalmente, al ansiado puerto del desarro-llo y allí se arrellanó, contenta y segura en su nuevo resguardo.Pero justamente en esto puede esconderse un error fatal, yaque el desarrollo no es un puerto al cual se arriba y en el cualse descansa, no, el desarrollo es un movimiento permanente,un impulso creativo e innovador, que de no mantenerse haceque perdamos el equilibrio y que de pronto nos despertemossobre el duro suelo del retroceso. Para seguir siendo desarro-llados debemos mantener el impulso, la capacidad de mover-nos, de descubrir nuevos horizontes, de innovar y repensar loque hemos hecho y lo que hemos sido. Sólo así podremosmantener aquello que hemos ganado.

Juan Velarde nos recuerda en sus Cien años de economía es-pañola que Juan Pablo Fusi hace algunos años dijo que “la His-toria de España siempre acaba en un desastre”, para luego, alfinal de esta obra, lanzarnos esta pregunta decisiva: “¿corre-mos ahora el riesgo, como pasó con el siglo XVI y en los dossiguientes, de haber creado una especie de época dorada quese aleja cada vez con más fuerza?” Ésta es la interrogante que,como bien agrega Velarde, le “corresponde resolver los espa-ñoles en el siglo XXI”24.

“La introducción del vale escolar requiere de un grancoraje de parte de los políticos, el coraje de

desprenderse de una importante parcela de poder para dárselo a los ciudadanos”



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Las propuestas aquí recogidas buscan hacer posible quelos españoles resuelvan al menos parte de este interrogante.Para ello requieren, básicamente, comprender a carta cabal lafuerza propulsora del progreso moderno, que no es otra que lalibertad creciente que nos damos para resolver nuestros pro-pios asuntos. La educación del futuro no nos caerá como manádel cielo del poder. La política no puede hacer tales milagros enun mundo tan cambiante, diverso y complejo como el de hoy.Lo que la política sí puede hacer es más modesto pero nomenos importante: crear condiciones propicias para el ejerciciomás pleno y más amplio de nuestra libertad. La introduccióndel sistema del vale escolar es el medio más efectivo para ha-cerlo en el terreno educativo, pero requiere a su vez de un grancoraje de parte de los políticos que lo introduzcan, el coraje dedesprenderse de una importante parcela de poder para dárseloa los ciudadanos.


LA MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO III LIBERTAD DE...

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