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La rúbrica, en la evaluación eficiente, de las asignaturas de programación de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información.
Estudio aplicado a los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información
durante el II semestre del 2015, la UNAN-Managua, FAREM-Estelí.
Autor: Augusto César García Duarte1
RESUMEN
En las carreras de Ingeniería en Computación, Ingeniería en Sistemas de Información, que sirve
la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua en su Facultad Regional Multidisciplinaria-
Estelí, es común encontrar asignaturas vinculadas al estudio y aprendizaje de lenguajes de
programación, están en relación directa con las competencias que debe desarrollar el futuro
profesional en lo que a diseño y programación de aplicaciones se refiere. Estas asignaturas
encargadas de desarrollar estas capacidades presentan algunas características que las hacen
distintas a las demás, tanto a nivel de aprendizaje, como a nivel de evaluación, siendo el resultado
del aprendizaje una competencia, por ello el proceso de evaluación debe ser más objetivo que en
otras asignaturas.
El objetivo de esta investigación consiste en fundamentar la aplicación de rúbricas que permitan
una evaluación eficiente, en las asignaturas de Programación. Este estudio fue aplicado a los
estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información de la UNAN-Managua,
FAREM-Estelí, durante el segundo semestre del año 2015.
Se utilizó el enfoque cualitativo de investigación. La unidad de análisis fue seleccionada por
conveniencia y las técnicas de recolección de la información fueron la entrevista, el listado libre,
la observación directa y el análisis documental. Los resultados obtenidos demuestran que no
existe uniformidad conceptual del criterio de evaluación, la mayoría de los participantes conciben
la evaluación como una actividad meramente calificadora. Así mismo, los estudiantes dicen no
ser tomados en cuenta durante el proceso de evaluación. En cuanto a las estrategias de evaluación
aplicadas por los docentes, no se encontró una definición clara que indique específicamente
cuales utilizan. Así mismo los estudiantes no identifican de manera plena y clara cuales
estrategias son utilizadas para la evaluación. En este mismo sentido, los docentes no dan a
conocer a los estudiantes los criterios a evaluar y los puntajes asignados.
El principal hallazgo de esta investigación radica en que la rúbrica aplicada de manera
planificada, incluyendo criterios tales como: codificación, depuración, optimización, eficaz,
eficiencia, diseño, creatividad, cooperación; favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje y
sobre todo la autoevaluación del estudiante.
Palabras claves: Evaluación, rúbrica, criterios, autoevaluación.
1 Egresado de la Maestría: Pedagogía con Mención en Docencia Universitaria, FAREM - Estelí. Docente. Facultad
Regional Multidisciplinaria, Estelí.
mailto:[email protected]
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INTRODUCCION
En las carreras de Ingeniería en Computación, Ingeniería en Sistemas de Información, que sirve
la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua en su Facultad Regional Multidisciplinaria-
Estelí, es común encontrar asignaturas vinculadas al estudio y aprendizaje de lenguajes de
programación, siendo objeto de esta investigación las siguientes: Fundamentos de Programación,
Programación I, Programación Orientada a Objetos y Programación en Bases de Datos, estas
asignaturas tienen una relación directa con las competencias que debe desarrollar el futuro
profesional, en lo que a diseño y programación de aplicaciones se refiere, a fin de dar solución a
las demandas de las empresas.
De ahí que, estas asignaturas encargadas de desarrollar en el estudiante la capacidad de construir
estas aplicaciones, presentan algunas características tales como: el resultado del aprendizaje es
una competencia, el proceso de evaluación debe ser más objetivo que en otras asignaturas. En
este sentido, la UNAN-Managua (2011, p. 31) establece que “La evaluación se concibe como
parte del proceso enseñanza-aprendizaje, y por tanto, su objetivo primordial no es la evaluación
Sumativa de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.”.
Es decir, el espíritu de la evaluación es la toma de decisiones que genere un cambio en la forma
de aprendizaje planteado por el docente y aplicado por el estudiante. Por lo antes mencionado, la
evaluación tiene un papel muy importante dentro del proceso de aprendizaje, ya que es parte del
mismo. De igual forma, se hace necesario incorporar los resultados de la evaluación al proceso de
aprendizaje, participando todos los actores involucrados.
Además, la utilización de rúbricas como un instrumento de recolección de datos para la toma de
decisiones, requiere de criterios bien definidos, claros y precisos. Esto otorga fiabilidad y
sencillez al instrumento haciéndolo manejable, entendible y fácil de llenar. Esto permite por un
lado involucrarse activamente al estudiante y por el otro facilitar el proceso de evaluación al
docente.
Como antecedentes de esta investigación tenemos el trabajo de Raposo & Martínez (2014)
titulado “Evaluación educativa utilizando rúbrica: un desafío para docentes y estudiantes
universitarios”, los resultados han mostrado que las rúbricas de evaluación han permitido
clarificar el alcance del proceso formativo de los estudiantes, a medida que avanza el curso y los
estudiantes se familiarizan con el uso de esta herramienta.
Según los estudios realizados por Martínez, Tellado, & Raposo (2013) en la investigación “La
rúbrica como instrumento para la autoevaluación: un estudio piloto”, obtuvieron las siguientes
conclusiones: nos aproximamos a los efectos que pueden poseer las rúbricas en el aprendizaje de
los estudiantes, destacando los cambios positivos producidos, junto con el momento en que
dichos cambios se muestran más importantes según el porcentaje de cambio lo que nos permite
conocer cuándo la intervención ha logrado los mejores resultados.
De igual forma, Chica (2011) presenta “Una propuesta de evaluación para el trabajo en grupo
mediante rúbrica”, concluyendo que: Los alumnos valoran en gran medida la experiencia de
trabajo en grupo a partir de la construcción y utilización de la rúbrica, por lo que deducimos que
con ella se favorecen aspectos relativos al trabajo en grupo, como son la capacidad de escucha, el
compromiso con el trabajo final, la responsabilidad individual, la acogida de otras ideas y
propuestas distintas a las propias, etcétera, aspectos que como veíamos al inicio son muy
valorados en diferentes ámbitos.
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Fue de especial interés lo investigado por Tapia & García (2012) en su trabajo “Evaluaciones y
rúbricas en el aprendizaje de la Programación de ordenadores”, los cuales obtuvieron los
siguientes resultados: se puede deducir una conclusión muy general y no completamente
justificada, pero razonable a la vista de los resultados: es mucho más importante el trabajo del
alumno que el del profesor. Como se ha indicado en la discusión, los aspectos que influyen
directamente en la manera en que el alumno trabaja la materia: ejercicios (individuales y en
grupo) y entorno de desarrollo.
Esta investigación se justifica ya que la evaluación es un proceso importante del proceso
enseñanza-aprendizaje, por tal razón los estudiantes de Ingeniería en Sistemas de Información
deben participar de manera conjunta con los docentes que imparten las asignaturas de
programación.
En contraposición, existen, entre los docentes, contradicciones científicas en cuanto a cómo
evaluar el nivel a aprendizaje de los estudiantes a través de elementos tan subjetivos como lo es la
solución de un problema computacional. Además, debe existir una correspondencia entre los
métodos de enseñanza aprendizaje y los mecanismos o estrategias de evaluación, que permitan de
manera adecuada determinar el grado de apropiación de los conceptos, tanto teóricos como
prácticos, de dicha asignatura. Según Monereo (2003) “…la forma de evaluar determina la
manera de aprender y de enseñar…” (p.73).
En este sentido, UNAN-Managua (2011, p.31) menciona que “La auto-reflexión y reflexión sobre
las causas de las deficiencias encontradas facilitan la toma de decisiones que posibilitan
reconducir el proceso, y por tanto desarrollar una evaluación formativa.”. Así mismo, lo
importante del proceso de evaluación radica en el intercambio de ideas entre docente y
estudiantes cuyo fin último será definir los criterios y la forma en que se realizará el proceso.
Finalmente, de esa discusión o más bien dialogo entre docente y estudiantes, quedan sentados los
cimientos que permitan de una manera armoniosa y consensuada los lineamientos que regirán el
proceso de evaluación, así mismo los compromisos asumidos por ambos actores: docente y
estudiantes.
MATERIALES Y MÉTODOS
El problema de esta investigación se centró en el estudio de la rúbrica como un instrumento de
evaluación en las asignaturas que tienen un componente de programación se utilizó el enfoque
cualitativo. “Un planteamiento cualitativo es como “ingresar a un laberinto“. Sabemos dónde
comenzamos, pero no dónde habremos de terminar. Entramos con convicción, pero sin un mapa
detallado, preciso. Y de algo tenemos certeza: deberemos mantener la mente abierta y estar
preparados para improvisar.” (Sampieri, 2014)
De acuerdo con Hernández et al (2006), ésta investigación es cualitativa, ya que estudia la
realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo
con las personas implicadas en un contexto específico.
Este estudio es exploratorio ya que en la FAREM – Estelí no existen investigaciones sobre este
tema en la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información y a nivel de grado, tampoco existe
evidencia de estudios similares en la UNAN – Managua. Además, de acuerdo al tiempo en que se
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realizo es de corte transversal, por llevarse a cabo en un lapso de tiempo determinado,
específicamente el segundo semestre del año 2015.
Según Hernández et al (2006, p. 79) los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o
no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan solo hay guías
no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos
indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.
Así mismo, esta investigación tiene un nivel de profundidad descriptivo, es decir, únicamente
pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o
las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas.
Hernández (2006, p. 80) define que “el alcance descriptivo de una investigación busca especificar
las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.”
La unidad de análisis está formada por los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información que cursan las asignaturas de Programación, los docentes que han facilitado dichas
asignaturas, el coordinador de la carrera y el director del departamento de Ciencia, Tecnología y
Salud. Todos ellos pertenecientes a la FAREM-Estelí.
Se coincide con Hernández, en cuanto a que:
“En los estudios cualitativos el tamaño de muestra no es importante desde una perspectiva
probabilística, pues el interés del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una
población más amplia. Asimismo, se considerarán los factores que intervienen para “determinar”
o sugerir el número de casos que compondrán la muestra. También se insistirá en que conforme
avanza el estudio se pueden agregar otros tipos de unidades o reemplazar las unidades iniciales,
puesto que el proceso cualitativo es más abierto y está sujeto al desarrollo del estudio”
(Hernández Sampieri, 2014).
Siendo la investigación cualitativa la muestra no es probabilística, ya que no se pretende
generalizar los resultados obtenidos, la muestra es por conveniencia y además de voluntarios,
pues todos los participantes están relacionados directamente con el objeto de estudio de la
investigación.
La unidad de análisis está conformada por 10 estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas
de Información y se tomaron a 3 docentes que han facilitado estas asignaturas, además del
coordinador de la carrera y el director del departamento de Ciencias, Tecnología y Salud.
Para la recolección y análisis de datos se utilizaron los métodos teóricos el deductivo e inductivo,
análisis y síntesis a través del cual se puedo recolectar los datos para describirlos, explicarlos,
analizarlos para generar experiencias que aporten una explicación lógica ante el fenómeno
estudiado. Además se complementó con métodos empíricos como la realización de entrevistas,
observaciones directas, técnica del listado libre, y análisis documental.
El procesamiento y análisis de la información se realizó desde la parte cualitativa. El
procesamiento y análisis de datos se realizó de la siguiente manera: Trascripción fiel de los datos
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, obtenida en las entrevistas, listado libre y observaciones, reducción de datos mediante una
lectura y relectura de las trascripciones y notas de campo, utilizando matrices de salida de la
información, estas contienen los objetivos y los aspectos consultados que dieron salida a cada
uno de los propósitos de la investigación.
La información obtenida fue analizada por medio del análisis de contenido, con este método se
trabajó sistemáticamente a través de cada transcripción. Con el objetivo de dar mayor
confiabilidad al estudio, también se hizo uso triangulacion de datos.
Esta técnica fue aplicada a 3 docentes, 10 estudiantes, al coordinador de carrera y al director del
departamento, con el objetivo de profundizar más con el objeto de estudio de la investigación.
Así mismo, se observó a los 10 estudiantes y su actitud mostrada durante el proceso de una
evaluación formativa y sumativa.
En cuanto al listado libre, esta técnica se utilizó para conocer la percepción de los 10 estudiantes
sobre la conceptualización de evaluación que ellos tienen o perciben, para ello se les pidió que
escribieran cinco palabras que se relacionaran con la palabra evaluación y luego justificaran
porque habían elegido esas cinco palabras.
Una vez recopilados las palabras, se procedió a contabilizar las coincidencias entre los 10
estudiantes, se ordenaron de mayor a menor esto con el objetivo de determinar con cuales
palabras asocian en mayor manera la evaluación.
Para la validación de los instrumentos se consideró pertinente someterlo a la aprobación por un
grupo de tres personas con experiencia tanto en la asignatura de Programación como en
Investigación de la FAREM - Estelí, quienes revisaron y realizaron las sugerencias sobre la
estructura y pertinencia de las preguntas, se hizo entrega de los siguientes documentos: tema,
cuadro de operacionalización de objetivos, guía de entrevista, guía de observación tanto para
docentes como para discentes así como también la guía de análisis documental.
Luego de la validación, se realizó un pilotaje con cinco estudiantes, externos al estudio, con el
objetivo de validar los instrumentos, así como también para modificarla de ser necesario. Durante
este proceso se detectó que algunas de las preguntas no estaban lo suficientemente claras para
obtener los resultados esperados. Una vez hechas las modificaciones se procedió a hacer los
cambios pertinentes.
Procesamiento de los datos
La recolección de los datos se realizó en un periodo de cuatro semanas, de lunes a viernes, con
una duración de tres horas cada encuentro, para ello se contó con la ayuda de un docente quien
ayudó a elaborar y realizar las entrevistas e hizo las observaciones debido a su gran experiencia
en la facilitación de la asignatura de Programación. Además el docente colaboró en la aplicación
del método de estudio. La recolección de los datos se dio en dos momentos, antes de empezar la
investigación y durante el desarrollo de la misma.
Una vez obtenidos los datos se realizó la transcripción de los mismos, utilizando la aplicación de
Microsoft Word para las entrevistas y observaciones, Microsoft Excel para el listado libre, estos
datos, fueron analizados a través del sistema de categorías. Con este esquema se trabajó
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sistemáticamente para realizar el análisis en base a cada uno de los objetivos que se propusieron
en esta investigación.
Para la realización de esta investigación se precisó seguir una ruta de trabajo previamente
establecida, en la cual se planificaron las actividades a desarrollar y los periodos en lo que se
ejecutaron las mismas. Una vez que se definió el tema, se trabajó de acuerdo a las siguientes
etapas:
Plan de análisis de los datos
El procedimiento para analizar la información se realizó de acuerdo a los objetivos propuestos en
esta investigación. Se han estructurado en unidades de análisis las que permiten el análisis e
interpretación de los datos. Para ello se realizaron:
Triangulación
“Se entiende la triangulación como un proceso unitario. Se admite que la utilización de métodos
múltiples es la única manera de hacer triangulación. Los principiantes o investigadores inexpertos
creen que es así y en sus informes resuelven el tema de la triangulación con una simple oración:
“los datos han sido triangulados”. Más cauta y compleja es la propuesta de Denzin que organiza
las maneras y los procedimientos a los que se pueden recurrir para atender a la triangulación en
un trabajo o estudio científico” (Donolo, 2009).
Para esta investigación se seleccionó la triangulación de datos, ya que es necesario indagar las
distintas conceptualizaciones de evaluación a nivel de los docentes, los estudiantes, y el
componente administrativo de la institución. De igual manera, contrastar lo escrito, por los
docentes, en los documentos oficiales de la FAREM-Estelí y el modelo educativo de la UNAN-
Managua.
Este procedimiento se realizó, al triangular entre los distintos actores por categorías,
posteriormente se contrasto entre todos ellos. A partir de acá se obtiene una conclusión del
concepto. De igual forma se procedió al momento de determinar las estrategias, con la salvedad
que se trianguló con los proyectos de examen, proyectos de prueba, planes didácticos y los
programas de las asignaturas bajo estudio.
RESULTADOS Y DISCUSION
Percepción sobre la evaluación en las asignaturas de programación
Así pues, se observó que al hacer mención uno de los entrevistados se acerca a lo dicho por
Bordas y Cabrera (2001) donde hacen mención a la importancia de incorporar al estudiante en el
proceso evaluador, como uno de los actores principales del proceso evaluativo, ya que la
evaluación debería incluir ambos actores tanto estudiantes como docentes.
Según el grafico podemos observar los tres valores más representativos obtenidos del listado
libre, los estudiantes al ser consultados de con que asocian la evaluación mencionaron un 43%
que tiene que ver con la capacidad, un 29% lo asocio a una prueba, y un 28% a una medición del
desempeño. Por lo antes mencionado, se concluye que estos términos estas asociados con
aspectos meramente calificativos y no se percibe como un elemento para la toma de decisiones
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Gráfico 1
Según este gráfico de las palabras claves relacionadas con la evaluación usadas con mayor
frecuencia por los estudiantes son: capacidad, prueba y desempeño; después continúan: actitud,
analizar, aprendizaje, calcular, conocimiento, corregir, critica, descripción, destrezas, estudiar,
examen, examinación, habilidad, inspección, inteligencia, mejora, nervios, nerviosismo,
responsabilidad, revisión, salud, test y valorar; todas estas palabras claves fueron mencionadas
una vez. Algunas palabras claves pudieron agruparse como el caso de examen y examinación o
nervios y nerviosismo, pero se decidió dejar tal cual para no perder la objetividad y el sentido que
los participantes le otorgaron.
Hay que tener en cuenta, que la percepción del estudiante en lo que respecta al proceso evaluativo
es meramente de carácter calificador de su capacidad, medido a través de su desempeño durante
las pruebas realizadas, en este sentido el estudiante no percibe la evaluación como un proceso
sistemático sino como la calificación del resultados de las pruebas, tareas y exámenes.
Al analizar de manera conjunta lo dicho por estudiantes, docentes, coordinador de la carrera y el
director del departamento, se aprecia una concordancia entre lo dicho por el coordinador y el
director de departamento, es decir que las autoridades académicas de la Facultad tiene claro el
concepto y la función de la evaluación.
En contraste, vemos que en la parte docente no existe una uniformidad del criterio de evaluación,
la mayoría concibe la evaluación como una actividad meramente calificadora, es decir
únicamente se toma un aspecto del proceso evaluativo, limitando de esta manera los beneficios
que ofrece en cuanto a la retroalimentación y la mejora del proceso de aprendizaje, en cambio, la
teoría incluye otros aspectos, según Arredondo y Cabrerizo (2010) citando a Castillo (2002): “La
evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la actuación educativo-docente a las características
individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y
determinar si estos han conseguido las finalidades y metas educativas que son el objeto y la razón
de ser de la actuación educativa”.
Así mismo, se obtuvo que los estudiantes perciben la evaluación como una mera asignación de
nota, esto confirma el aspecto calificador dado por los docentes, además de utilizarse como una
valoración o medición de capacidades y conocimientos. De igual forma se hizo mención al
Capacidad 43%
Desempeño 28%
Prueba 29%
Análisis Cualitativo Listado Libre de palabras claves relacionadas a Evaluación
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elemento “prueba” como un instrumento de evaluación; el cual posee un aspecto importante que
afecta los resultados de las pruebas, y es el estado de ánimo de dos estudiantes entrevistados,
donde se sienten “nerviosos” o “nervios” ante el proceso evaluador.
Así pues, es observable dos posiciones diametralmente opuestas con respecto al concepto de
evaluación, el componente administrativo entrevistado se aproxima al objetivo de la evaluación,
mientras que los dos actores principales del proceso de enseñanza analizados durante la
investigación, limitan su concepto al aspecto calificador de la evaluación.
Estrategias de evaluaciones utilizadas por los docentes en las asignaturas de programación
A la luz del análisis de los comentarios brindados por los estudiantes, se deja entrever
primeramente que no existe una claridad con respecto a los instrumentos de evaluación utilizados
por los docentes, otro aspecto tiene que ver con el hecho de no existir una retroalimentación de
los resultados, como lo indican la mayoría de los estudiantes entrevistados.
En lo que respecta al análisis de los planes diarios, planes didácticos y proyectos de examen, los
hallazgos encontrados muestran un predominio de la estrategia de aprendizaje por proyecto o por
tareas, también aprendizaje basado en la resolución de problemas.
Existen recomendaciones metodológicas, que tienen que ver con el valor porcentual de los
acumulados y algunas recomendaciones de estrategias de aprendizajes, esto a nivel de sugerencia
y de forma general, es decir no se establecen métodos o instrumentos en lo que al proceso de
evaluación se refiere.
La mayoría de los planes didácticos únicamente indica estrategias como laboratorio, prueba
individual o grupal. Los planes diarios suceden de igual forma, en el caso del examen la situación
es más compleja puesto que los proyectos de examen establecen para su resolución una solución
única.
En este mismo sentido, el proyecto de examen no se indica ningún elemento que apoye a la
calificación del mismo, en la mayoría lo que se anexa es el código de la solución, o imágenes de
los formularios cuando es requerido, esto dificulta el proceso de corrección de los exámenes
resueltos de los estudiantes, al no existir ningún instrumento que de las pautas para hacer una
calificación lo más objetiva posible, es decir queda a criterio del evaluador o calificador en este
caso, asignar o penalizar a un estudiante según las respuesta dadas.
En resumen, una vez analizados los datos, no se observa con claridad las estrategias de
evaluación utilizada por los docentes entrevistados, de esta misma manera lo perciben los
estudiantes. En cuanto a la parte documental es poco lo que aporta en este sentido, quedando las
recomendaciones metodológicas a un nivel general y en algunas ocasiones inexistente. Esto hace
necesario que el docente planifique sus métodos e instrumentos de evaluación de la misma forma
en que planifica las estrategias de aprendizaje de sus encuentros con los estudiantes en el aula de
clases.
En contraposición los teóricos, establecen que el proceso de evaluación debe tener la misma
importancia que el proceso de aprendizaje, puesto que de este proceso evaluador tanto docentes
como estudiantes también aprenden, el componente de toma de decisiones es vital para enrumbar
el proceso educativo. Según lo analizado se considera evaluación al proceso de calificar o asignar
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nota cuantitativa siendo el principal instrumento las pruebas y los exámenes diseñados por el
docente.
Álvarez Méndez (2001, p. 4) explica lo siguiente “Si los alumnos participan en clase trabajando
habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para ellos más
decisivo de la evaluación, en la que conviene incluir el de la calificación. Si se acepta que ellos
son responsables de su propio aprendizaje, también lo tienen que ser de la evaluación del mismo
y de su calificación. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe.”
En este caso, la evaluación sólo llega a tiempo para calificar, condición para la clasificación que
es paso previo para la selección y la exclusión racional. Desempeña funciones distintas a los fines
educativos, artificialmente necesarias; pero los principales beneficiados ya no son los sujetos que
participan en el proceso” (Álvarez Méndez, 2001, p. 3)
Impacto de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las asignaturas de
Programación
Según sea la perspectiva del docente así le da importancia a los diferentes criterios, vemos que
existen posiciones divergentes en este aspecto, una posición establece que el dominio de la
herramienta es suficiente, mientras la otra considera fundamental la calidad de la solución
propuesta.
Otro elemento, en cuanto al proceso evaluador tiene que ver con algo dicho por los docentes
entrevistados, que es únicamente indicar a los estudiantes los objetivos de la asignatura o de las
sesiones de clases, mostrando cómo será el proceso de aprendizaje, pero no como serán
evaluados, esto limita el proceso de aprendizaje puesto que el estudiante desconoce los criterios
que serán evaluados, desconociendo los métodos e instrumentos que se utilizaran para tal fin.
Al omitirse la forma de evaluación, el proceso de aprendizaje no alcanza los niveles de
profundidad requeridos, puesto que el estudiante desconoce aquellos criterios que serán valorados
dentro de las soluciones propuestas, es decir el estudiante desconoce si se valorará: el diseño, la
funcionalidad, la creatividad, la eficiencia, la eficacia, la sintaxis, entre otros. Prueba de ello es
que los estudiante perciben que la funcionalidad es el único criterio de valoración, además, no
todos los estudiantes participantes, indican la existencia de la retroalimentación por parte del
docente. El docente también enfrenta dificultades durante la calificación de las guías de
laboratorios, pruebas y exámenes, por considerarlo difícil y les toma mucho tiempo.
Un proceso de aprendizaje está incompleto si el proceso de evaluación no está inmerso dentro del
mismo esto según Monereo (2009) “Modificando la manera en que evaluamos aquello que
aprenden nuestros alumnos tenemos la posibilidad de modificar lo que realmente aprenden y,
consecutivamente, también tenemos la oportunidad de modificar el modo en que se enseña lo que
aprenden.” (p.9). Es decir las implicaciones de la evaluación dentro del aprendizajes es un
elemento modificador del aprendizaje, al cambiar la forma de evaluar se modifica el aprendizaje;
convirtiéndose la evaluación en un elemento sinérgico para el perfeccionamiento de proceso
educativo.
Para Álvarez (2001) “Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de
conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección.” (p.2), dicho de otra forma
no es posible desligar el aprendizaje de la evaluación, ya que se complementan de manera
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armónica y permiten potenciarse entre sí los procesos de aprendizaje y evaluación al mismo
tiempo.
Criterios relevantes a incluir en una rúbrica como herramienta efectiva de evaluación.
Con el propósito de encontrar los criterios adecuados para el diseño de la rúbrica se procede a
extraer los siguiente elementos de cada uno de los objetivos contenidos en los programas de las
asignaturas de programación, esto permite identificar aquellos parámetros que sirvan de criterios
a incluir en las rubricas, estas palabras o frases claves seleccionadas fueron: “diseño”, “escritura”,
”depuración”, ”eficaz”, “colaboración”, “cooperación”, ”eficientes”, ”programas correctos y
eficientes”, ”conocimientos teóricos y prácticos”, ”habilidades, experiencias y sentido crítico”,
”optimizar el rendimiento”, ”diseñar y crear programas”, ”desarrollo de aplicaciones”,
”implementar”.
Vemos una coincidencia con los docentes en cuanto a la funcionalidad como un criterio para
evaluar los programas creados por los estudiantes. Estas palabras y frases claves, se agruparon de
la siguiente forma:
Gráfico 2
A continuación puede apreciarse que de los dos grandes aspectos en los que se agruparon estas
palabras se derivan algunos criterios; y se anexaron otros que se consideran pertinentes incluirse
dentro de una rúbrica, ya que permiten recopilar datos que apoyen el proceso de evaluación. En
conclusión, la rúbrica es un instrumento colector de datos para ser analizado en conjunto con
otros instrumentos, que faciliten la toma de decisiones correctivas del proceso de aprendizaje.
Así mismo, se procedió a continuación a determinar aquellos aspectos que deberían incluirse en
la rúbrica como parte del proceso evaluativo, para esto dividen los criterios encontrados y se
procede a determinar cuáles serían los ideales para tener en cuenta.
Act
itu
d
Hab
ilid
ades
y
des
emp
eño
Codificación Depuración
Optimización
Eficaz
Eficiencia
Diseño
Creatividad
Cooperación
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Criterios Indicadores
Codificación Cantidad de errores sintácticos, léxicos y de procedimiento cometidos
Documentación del código utilizando un estilo adecuado
Depuración Realiza pruebas de la aplicación
El proceso de depuración toma un tiempo razonable
La detección de errores es puntual
El tiempo para detectar un error es viable
Optimización Desarrollo de aplicación utilizando la técnica propuesta (estructurada,
modular, orientada a objeto)
Creación de estructuras o clases para una aplicación optima
Diseño de un algoritmo adecuado que dé solución al planteamiento
Uso adecuado de estructuras de selección, repetición según lo requiera
la solución
Selección adecuada del algoritmo a utilizar según su complejidad
Eficaz Permite alcanzar los objetivos planteados
Tiene actividades propias de la solución
Presenta una coherencia de las actividades dentro de la aplicación
Eficiencia Interfaz de usuario adecuada
Herramienta facilitadora de los objetivos propuestos
Simplifica el tiempo/esfuerzo para alcanzar los objetivos
Representa una solución para alcanzar los objetivos
La cantidad de actividades para resolver una tarea es adecuada
Diseño Tiene un atractivo visual
Presenta aquellos elementos gráficos con efectividad
Estructura de la aplicación permite alcanzar los objetivos
Los contenidos están estrechamente relacionadas a los objetivos
planteados
Creatividad La aplicación muestra ideas nuevas, poco frecuentes
Presenta ideas novedosas y eficientes
Presenta una variedad de ideas
Desarrollo con imaginación que hace una aplicación novedosa
Cooperación Existe una diferenciación de roles
División interna del trabajo
Volumen de trabajo equitativo
Organización interna el equipo
Grado de eficacia, tanto grupal como individual, en la resolución de la
tarea
Existe apoyo entre los miembros del equipo
Grado de intercambio de información entre los miembros del equipo
Tabla 1
Basado en los elementos generados, únicamente resta agregar la escala de evaluación que
corresponde a cada uno de los indicadores, para esta situación utilizaremos una escala del 1 al 4,
siendo 1 deficiente, 2 regular, 3 bueno y 4 excelente, recordemos que esto es meramente con el
objetivo de la autoevaluación del estudiante e insumo para la retroalimentación y posterior
discusión. Así mismo es conveniente aclarar que tanto los aspectos, los criterios y los valores
deben de ser analizados, discutidos y negociados con los estudiantes, de esta manera este, el
estudiante, se verá comprometido con su proceso de evaluación y por lo tanto con su aprendizaje,
haciendo partícipe de la forma y manera de la evaluación.
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En ese sentido la matriz de la rúbrica quedaría de la siguiente forma:
Criterios 1 2 3 4
Codificación
Cantidad de errores sintácticos, léxicos y de procedimiento cometidos
Documentación del código utilizando un estilo adecuado Depuración
Realiza pruebas de la aplicación
El proceso de depuración toma un tiempo razonable
La detección de errores es puntual
El tiempo para detectar un error es viable Optimización
Desarrollo de aplicación utilizando la técnica propuesta (estructurada, modular, orientada a objeto)
Creación de estructuras o clases para una aplicación optima
Diseño de un algoritmo adecuado que dé solución al planteamiento
Uso adecuado de estructuras de selección, repetición según lo requiera la solución
Selección adecuada del algoritmo a utilizar según su complejidad Eficaz
Permite alcanzar los objetivos planteados
Tiene actividades propias de la solución
Presenta una coherencia de las actividades dentro de la aplicación Eficiencia
Interfaz de usuario adecuada
Herramienta facilitadora de los objetivos propuestos
Simplifica el tiempo/esfuerzo para alcanzar los objetivos
Representa una solución para alcanzar los objetivos La cantidad de actividades para resolver una tarea es adecuada
Diseño
Tiene un atractivo visual
Presenta aquellos elementos gráficos con efectividad
Estructura de la aplicación permite alcanzar los objetivos
Los contenidos están estrechamente relacionadas a los objetivos planteados
Creatividad
La aplicación muestra ideas nuevas, poco frecuentes
Presenta ideas novedosas y eficientes
Presenta una variedad de ideas
Desarrollo con imaginación Cooperación
Asignación equitativa y diferenciada de roles
División interna del trabajo
Asignación de volumen de trabajo equitativo Resolución de conflictos y cohesión del grupo
-
Criterios 1 2 3 4
Organización interna el equipo
Grado de eficacia, tanto grupal como individual, en la resolución de la tarea
Existe apoyo entre los miembros del equipo
Intercambio de información entre los miembros del equipo
Conciencia e identidad grupal
Tabla 2
Es notoria la existencia de una variedad de criterios a evaluar lo que permite ser puntual y
especifico de cada uno de los elementos a considerar en las distintas tareas o asignaciones a los
estudiantes, además esta variedad permite un abanico más amplio donde el estudiante puede
mostrar su potencial y conocimientos formados. De igual manera, el estudiante está informado
del cómo se le evaluara. Por otro lado el docente reduce sustancialmente la subjetividad en la
evaluación y obtiene información valiosa que facilitara la toma de decisiones del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
CONCLUSIONES
No existe uniformidad del criterio de evaluación, la mayoría de los docentes participantes
concibe la evaluación como una actividad meramente calificadora, es decir únicamente se toma
un aspecto del proceso, limitando de esta manera los beneficios que esta ofrece en cuanto a la
retroalimentación y la mejora del proceso de aprendizaje.
Los estudiantes perciben la evaluación como una mera asignación de nota, esto confirma el
aspecto calificador dado por los docentes, además de utilizarse como una valoración o medición
de capacidades y conocimientos.
Así mismo, los estudiante hacen mención de no ser tomados en cuenta durante el proceso de
evaluación, de igual forma lo indican los docentes, es decir no existe ningún tipo de negociación
entre los principales actores del proceso evaluativo.
De igual manera, el proceso de evaluación se traduce en un proceso calificador o sumativo,
puesto que únicamente se realiza durante las pruebas sistemáticas, examen parcial,
posteriormente se realiza un informe cuantitativo-cualitativo, pero los estudiantes tampoco son
participes de este último.
En lo que respecta a las estrategias de evaluación, los docentes participantes no muestran una
claridad en cuanto a indicar específicamente cual utilizan. Así mismo los estudiantes no
identifican de manera plena y clara cuales estrategias son utilizadas para la evaluación.
En la mayoría de los planes didácticos y los planes diarios, únicamente se indican estrategias
como laboratorio, prueba individual o grupal. En el caso del examen se elabora un proyecto que
incluye preguntas con una única posible respuesta.
Las estrategias evaluativas utilizadas por los docentes, no son dadas a conocer a los estudiantes,
mucho menos es negociada, por lo tanto, estos desconocen los criterios a evaluar y los puntajes
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asignados; esto se traduce en que los estudiantes desconocen un nivel de avance en lo que
respecta al alcance de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño de las estrategias de evaluación utilizadas por los docentes, tienen carácter calificador,
además no se da la oportunidad al estudiante de realizar una autoevaluación y una
autocalificación.
Al omitirse la estrategia de evaluación, el proceso de aprendizaje no alcanza los niveles de
profundidad requeridos, puesto que el estudiante desconoce aquellos criterios que serán valorados
dentro de las soluciones propuestas, es decir el estudiante desconoce si se valorará: el diseño, la
funcionalidad, la creatividad, la eficiencia, la eficacia, la sintaxis, entre otros.
Por esta razón, el proceso de evaluación se ve afectado directamente creando desconcierto e
incertidumbre en los estudiantes al desconocer los parámetros sobre los que se basa la evaluación,
de igual manera al no existir retroalimentación, el estudiante desconoce su grado de avance en lo
que respecta a los objetivos de aprendizaje planteados, lo que crea cierto grado de desmotivación,
preocupación y desinterés por las asignaturas de programación.
La funcionalidad es el criterio más utilizado por los docentes de las asignaturas en estudio, en
algunos casos se anexan otros criterios como: la sintaxis y el diseño. Es decir se evalúa el
producto y no el proceso desarrollado por el estudiante.
Los criterios identificados en: los objetivos presentados en los programas de las asignaturas de
programación bajo este estudio, la observación y experiencia propia; que puede ser incluidos en
una rúbrica de evaluación para las asignaturas de programación son: codificación, depuración,
optimización, eficacia, eficiencia, diseño, creatividad, cooperación.
Recomendaciones
Al coordinador de carrera
1. Capacitar a los docentes que imparten las asignaturas de programación, sobre métodos y estrategias de evaluación que brinde información objetiva sobre los avances de los
aprendizajes desarrollados por cada estudiante.
2. Capacitar a los docentes que imparten las asignaturas de programación, sobre el diseño y aplicación de rubricas como un instrumento idóneo de evaluación.
A los docentes de asignaturas de Programación
3. Utilizar la rúbrica como un instrumento de recolección de datos para una evaluación autentica.
4. Utilizar los criterios propuestos u otros que los docentes consideren pertinentes como insumo para el diseño de rubricas en el proceso de evaluación de las asignaturas de
programación.
5. Considerar las particularidades de los estudiantes al momento de diseñar los procesos evaluativos, presentando diversas propuestas de evaluación, según las preferencias.
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6. Se sugiere que el proceso de evaluación se desarrolle con las siguientes etapas o fases
a. Involucrar a los estudiantes en el proceso de selección de los criterios a incluirse en los instrumentos de evaluación de su aprendizaje
b. Dar a conocer a los estudiantes, los instrumentos de evaluación de las asignaturas de programación, al momento de orientar la tarea.
c. Promover la autoevaluación de los estudiantes, acorde a las estrategias de aprendizaje implementadas.
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