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LAS FUERZAS DEL CAMBIOMICHAEL FULLAN,

EDICIONES AKAL, 1993

CAPTULO 2: PROPSITO MORAL Y ACCIONES PARA EL CAMBIO

Gestionar el propsito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo

productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir surelacin orgnica.

PROPSITO MORAL

En su principal estudio sobre la formacin del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieronobligados a profundizar ms en los propsitos morales para comprender los principios racionalesbsicos de la educacin de la sociedad posmoderna:

Veamos con ms claridad hasta qu grado la educacin en las escuelas, tantopblicas como privadas, comporta unos imperativos morales aunque ms en lasescuelas pblicas, porque no son escuelas de eleccin, en un sistema que precisa de

la escolarizacin obligatoria (Goodlad, 1990 a, p. 47, la cursiva es ma; vase tambinGoodlad, Soder y Sirotnik, 1990) -.

Goodlad destaca cuatro imperativos morales:

1. Facilitar una enculturacin crtica:La escuela es la nica institucin de nuestra nacin que se encarga especficamente de laenculturacin de los jvenes en una democracia poltica... Las escuelas son las protagonistasprincipales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la bellezay la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad...sta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).

2. Proporcionar acceso al conocimiento:La escuela es la nica institucin de nuestra sociedad encargada especficamente de proporcionara los jvenes un contacto disciplinado con todas las materias del dilogo humano: le mundoconcebido como un sistemas de comunicacin, los sistemas sociales, polticos y econmicos quecomponen la aldea global, y la propia especie humana... (Los profesores) diligentes debenasegurarse de que ninguna actitud, creencia o prctica impida a los alumnos tener acceso alconocimiento necesario (pp. 49-50).

3. Tener una buena direccin:Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles y en renovacin, su profesorado debecomprender resueltamente en el proceso de renovacin (Goodlad, 1990 b, p. 25).Un buen colega

de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), aade una lista de requisitos morales:compromiso con la investigacin, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, elbienestar y la justicia social. Segn sus propias palabras:

Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigacin, elconocimiento, la competencia, el cuidado y la justicia social van ms all del currculoy las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecologa moral de la propiaorganizacin. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos sereflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en s. Hasta qu puntola cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre loque hacen y el modo en que pueden mejorarlo? Hasta qu punto se comprometeneficazmente tanto con el discurso como con la accin para mejorar las condiciones,

las actividades y los resultados de la educacin? Hasta qu punto los educadores sepreocupan por ellos mismos y por los dems del mismo modo que se preocupan (o

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deberan preocuparse) por sus alumnos? Hasta qu punto los educadores estncapacitados para participar de una forma autntica en los asuntos pedaggicos devital importancia para qu sirven las escuelas y cmo la enseanza y el aprendizajepueden ajustarse a este enfoque (p. 312).

En un plano poltico, la preocupacin creciente por la equidad educativa y el rendimiento econmicorefleja las cuestiones ms particulares que se acaban de mencionar. El movimiento dereestructuracin, tericamente al menos, tiene un nuevo enfoque en la educacin de todos losalumnos, en especial los que en el pasado han recibido una atencin deficiente, e intentareorganizar las escuelas con este propsito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo entre losnios y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves problemas sociales ypersonales hacen que, da a da, la propuesta de equidad y excelencia sea ms grave yconmovedora (Hodgkinson, 1991).

Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano institucional, por lo menos noen esta ocasin. El componente bsico es el propsito moral del profesor individual. En el fondo detodo buen profesor hay un propsito moral. En la Facultad de Educacin de la Universidad deToronto hemos analizado por qu los estudiantes de profesorado haban elegido esta profesin.Tenemos un programa de posgrado de un ao, en quinto curso. Constituye un grupo muy selecto,dado el elevado nmero de solicitudes para entrar en la enseanza en Ontario.

En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspirantes para 1.100 puestos. Como criterio deadmisin utilizamos una combinacin equilibrada de dos factores: las notas acadmicas y el perfildel aspirante, diseado con el fin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formarparte de la enseanza. Dado el nfasis en la experiencia, la media de edad est en los 29 aos. Pararealizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer,1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinin de los estudiantes sobresu decisin de ser enseantes. La respuesta ms frecuente fue: Quiero cambiar las cosas, ideareflejada en las siguientes citas:

Espero que mi contribucin a la enseanza, junto con la de otros buenos profesores,sirva para mejorar la sociedad del futuro. Me interesan los nios y el modo en que

aprenden.

La educacin es un factor importante que determina la calidad de vida de un individuoy del conjunto de la sociedad del futuro.

Ninguna otra profesin ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en eldesarrollo general de un nio.

Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos.

Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan sloun nio, habra cumplido con mi misin.

No estoy sugiriendo que la mera declaracin de intenciones sea una cuestin simple. No debemoscreer automticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del da con los estudiantesde profesorado corroboran esta intencin), y adems, en cualquier grupo existen distintos motivospara querer entrar en la enseanza: pero l oque estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto.Muchsimos maestros eligen esta profesin porque quieren aportar su grano de arena, quierencambiar las cosas.

Lo que suceda en la prctica durante las preparacin del profesorado, al inicio y durante el ejerciciode la profesin es algo distinto. A aquellos cuyo propsito moral es inexistente o muy limitadonunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque seaincipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido ms claro de propsito ven susintenciones frustradas.

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Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas ltimas cuestiones en su tratado sobre la enseanza y laculpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): en el fondo del sentimiento de culpabilidad est ladecepcin de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de habertraicionado un ideal, una meta o un compromiso personal. Hargreaves y Tucker (1991) tambinsugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restricta aspectos del propsitomoral, como la preocupacin. Arguyen que es necesario algo ms que la preocupacin personal y losintercambios interpersonales: preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, ascomo interpersonales (p. 12).

Se trata de un argumento sutil, por lo que me permitir abordarlo de forma ms directa. Si la voluntadde cambiar algo sigue centrndose en un nivel individualizado y en el aula, no se podr hacerrealidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos trminos sociales ymorales ms amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esferainterpersonal, salvo que se ample el problema y su solucin de modo que se incluyan lascondiciones que rodean a la enseanza (como la escuela con espritu colaborador), Captulo 4) y lasactitudes y las acciones necesarias para realizar un cambio. Sin esta dimensin adicional msamplia, los mejores educadores terminarn siendo unos mrtires de la moral. En resumen, lapreocupacin debe ir unida a un propsito social y pblico ms amplio, y ste, si se quiere queprogrese, debe ser impulsado por la capacidad de accin para el cambio.

Llegamos as al tema esencial de este captulo: los profesores son agentes del cambio educativo yde la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como puede parecer. Ya he mencionadoque en menor escala espiran a poder realizar un cambio. Y estn all con una actitud ecolgica,rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Adems de hacer ms explcito el propsitomoral (dejando claro qu nos atae), los educadores necesitan las herramientas paracomprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupacin y competencia, equidad yexcelencia, desarrollo social y econmico son aliados naturales en esta empresa.

ACCIONES PARA EL CAMBIO

Ms adelante volver a tratar las acciones para el cambio. En este captulo voy a destacar algunosde sus elementos en un plano individual. Los captulos siguientes tratarn sobre el modo de producir

ms acciones y bajo qu condiciones se pueden incentivar y sostener.

Defino la capacidad de accin para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza ydel proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carcter efmero ysemiimprevisible, y los interesa explcitamente buscar ideas y competencias para hacer frentea aspectos del proceso de cambio e influir cada vez ms en ellos, con el fin de conseguir unosobjetivos concretos. Adems, estn abiertos al descubrimientos de nuevos medios en el proceso.En el Captulo 3 se analizarn minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y algunasde las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos dequ concepciones y aptitudes debera tener un profesor con propsito moral para llegar a ser unagente de cambio eficaz.

A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para lacreacin de una mayor capacidad de cambio: elaboracin de visin personal, investigacin, maestray colaboracin. Cada uno de estos elementos tiene su homlogo institucional: creacin de visincomn, estructuras, normas y prcticas de investigacin organizativas, enfoque en el desarrollo y enlos conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colaboracin (Captulo 4).

Por razones que se aclararn a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje almismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actanconjuntamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscandooportunidades para relacionarlos.

El educador individual es un importante punto de partida porque los pilares bsicos para el cambiopueden ampliarse a travs de los esfuerzos de los individuos, y cada uno de los educadores tienecierto control (ms del que ejerce) sobre o que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los

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que estn en cuestin. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacidades descritasms abajo, habr una elevada interaccin. No estoy hablando de los dirigentes como agentes decambio (hablar ms delante de ello), sino de algo ms bsico: todos y cada uno de los educadoresdeben esforzarse para ser un eficaz agente de cambio.

Empezaremos por la elaboracin de una visin personal porque est muy relacionada con elpropsito moral en pugna con las fuerzas del cambio. Una visin comn es importante a largo plazo,pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es buena idea tomar prestada lavisin de otro. Para trabajar en la visin hay que reflexionar a fondo hasta que comprendamos bienpor qu entramos en la enseanza. Es bueno empezar preguntndose qu cambio intentoconseguir personalmente? La mayora de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razonesestn all, pero posiblemente estn enterradas bajo otras prioridades o tras aos de desuso, otodava inmaduras para el maestro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz yconvertirlas en lo principal. Es errneo pensar que la visin slo atae a los dirigentes. No es unconcepto exagerado. Es fruto de nuestra reflexin sobre lo que es importante para nosotros comoeducadores. Block (1987) insiste en que la elaboracin de una visin nos obliga a adoptar unapostura por un futuro preferente (p. 102). Expresa nuestra decepcin ante lo que existe ahora.Articular nuestra visin del futuro es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organizaciny del modo en que funciona (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudassobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo.

Hablando de las organizaciones de una forma ms general, Block dice: Todos valoramos muchoshacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien alos dems, y trabajar con cierta integridad(p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una delas profesiones ms naturales para trabajar con un propsito y una visin, porque, en el fondo, laenseanza es esto.

Para terminar, detallar algunos puntos. Primero, nunca insistir suficientemente en que el propsitoy la visin personales son el punto de partida. Vienen desde dentro, dan sentido al trabajo y suexistencia es independiente de la organizacin o grupo particular en el estemos.

Segundo, con demasiada frecuencia la visin personal de la enseanza permanece latente e

implcita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o noquiere que suceda) o pobremente en lo que se refiere a los medios (ms tiempo, clases msreducidas). Debemos tener adems imgenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores nodeben mostrar arrogancia porque ocupen una posicin estratgica. Deberan perseguir su propsitomoral cada vez con ms habilidad, conceptualizando sus papeles en un nivel ms elevado de lo quenormalmente hacen.

Tercero, una vez se ha iniciado, el propsito personal no es tan privado como parece. En especial enprofesiones morales como la enseanza, cuanto ms se arriesga uno a expresar su propsitopersonal, ms almas gemelas encontrar y ms coincidencias experimentar. Las buenas ideasconvergen en condiciones de comunicacin y colaboracin. Los individuos vern que puedenconvertir sus propios deseos en programas sociales juntos con otros. No hay que olvidar que el

propsito personal no se centra slo en uno mismo, sino que tiene tambin dimensiones sociales,como el trabajar eficazmente con los dems, el crear ciudadanos mejores, etctera.

Cuarto, debera impulsarse cada vez ms el propsito personal en la enseanza hasta relacionarlocon la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno.Tiene un objetivo y un significado ms amplios y requiere una mayor accin, cuando nos damoscuenta de que el objetivo verdadero de la educacin es la mejora de la sociedad.

Quinto, entroncando con el punto anterior, el propsito personal en la enseanza es un tema decambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca:

Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos quediariamente desean cambiar son rebeldes y traidores, y contra tales dejemos que una severa justiciahaga su curso.

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Hoy en da, el profesor que trabaja para el status quo o lo perpeta es el traidor. La nueva norma enla enseaza es la determinacin por el cambio, una idea vigente desde hace treinta aos en el senode la enseanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo,son agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempear explcita y agresivamente.

Final y paradjicamente, el propsito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuandodisminuye el propsito personal, vemos en su lugar el pensamiento gregario y una corriente continuade innovaciones efmeras, superficiales y fragmentadas. Por as decirlo, vemos la aceptacin de lainnovacin sin espritu crtico; cuantas ms cosas cambien, ms iguales permanecen. Cuando lapresencia de propsito personal es grande, se aporta el poder para un cambio ms profundo:

Las culturas cambian a travs de miles de esfuerzos pequeos y no a partir deanuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que lossuperiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si queremos que elfuturo deseado se haga realidad, debemos asumir la direccin (Block, 1987, pp. 97-98).

Las cuatro capacidades de accin para el cambio estn estrechamente interrelacionadas y serefuerzan mutuamente. La segunda, la de investigacin, equivale a decir que la formacin y la

realizacin del propsito personal no es algo esttico. Es una conquista permanente. Uno de losautores de esta nueva lnea, Richard Pascale (1990), lo expresa con precisin: La actividad esencialpara mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cuestionamiento. Me permito usar eltrmino investigacin. La investigacin es el motor de la vitalidad y de la autorrenovacin (p. 14).Stacey (1990) lo expresa de la forma siguiente: Una organizacin innovadora y de xito debe tenergrupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontnea. Dadoque en situaciones abiertas nadie puede saber qu es lo que el grupo est intentando aprender, elproceso de aprendizaje debe empezar sin una declaracin definida de lo que hay que aprender ni decmo (p. 112).

Al principio, la investigacin es necesaria para la formacin de un propsito personal. Si bien steprocede de nuestro interior, lo debemos alimentar a travs de la informacin, las ideas, los dilemas y

los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definicin, no conocesuficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas demejora para tener una idea clara del propsito. Son esenciales los hbitos de cuestionamiento yexperimentacin y variedad (ib.). La prctica reflexiva, los diarios personales, la investigacin en laaccin, el esfuerzo para lograr mentores innovadores y las relaciones entre compaeros son algunasde las estrategias disponibles actualmente (vase Fullan y Hargreaves, 1991). La investigacinsignifica interiorizar las normas, los hbitos y las tcnicas para aprender continuamente.

El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque comporta formacin. Pero nosreferimos a mucho ms que esto: la investigacin permanente es un rasgo generativo necesarioporque los entornos posmodernos estn cambiando constantemente. En primer lugar, probablementenunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y

los balances de la investigacin, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentalesiniciales ya no encajan en el terreno (Pascale, 1990, p. 13). As que necesitamos mecanismos paracuestionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Pascale, preguntar es responder:

No slo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestin de los Noventa, sino una formade pensar que est siempre abierta al siguiente paradigma, y al siguiente, y alsiguiente... (p. 265). Qu podra estar ms cerca de la capacidad de accin para elcambio?

La relacin entre las dos primeras capacidades visin personal e investigacin requiere lahabilidad de expresary extendersimultneamente lo que uno valora. La gnesis del cambio surge deesta tensin dinmica.

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La capacidad de maestra es otro ingrediente vital. Las personar deben plasmar su forma de ser ennuevas ideas y habilidades, y no slo pensarlas. La maestra y la competencia son obviamentenecesarias para la eficacia, pero tambin son medios (no slo resultados) para lograr unacomprensin ms profunda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestra, del mismomodo que la maestra es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestra est muyrelacionada con la visin y la investigacin, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge(1990):

La maestra personal va ms all de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente enellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vivir la vida desde un punto de vistacreativo, en lugar de reactivo...

Cuando la maestra personal se convierte en una disciplina una actividad que integramos ennuestras vidas encarna dos movimientos subyacentes. El primero consiste en especificarcontinuamente lo que es importante para nosotros (propsito y visin). Solemos pasar demasiadotiempo superando los obstculos que encontramos por el camino y olvidamos por qu seguimos esecamino. El resultado de esto es que no tenemos ms que una visin vaga e incluso inexacta de loque es realmente importante para nosotros.

El segundo consiste en aprender incesantemente cmo ver la realidad presente con ms claridad...

La yuxtaposicin de la visin (lo que queremos) y de una imagen clara de la realidad presente (dndeestamos en relacin con lo que queremos) genera lo que llamamos tensin creativa. Aprenderen este contexto no significa adquirir ms informacin, sino ampliar la habilidad de conseguir losresultados que verdaderamente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda lavida (p. 142).

Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio,por esto es asombroso que se les preste poca atencin, salvo en los talleres puntuales o en laformacin ocasional. La maestra requiere un slida educacin inicial por parte del profesor y unaevolucin continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho ms que esto si loexaminamos bajo la perspectiva de la accin por el cambio global. El hbito de aprender impregnatodo lo que hacemos. No es suficiente estar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dnde

encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no slo quedarnos con que nos gusten.

Segn Block (1987), el objetivo es:

(aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo.Entender la funcin de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno seimaginaba proporciona orgullo y satisfaccin (p. 86).

Adems, sabemos que la investigacin, el aprender y la maestra producen intrnsecamenteansiedad: Casi todas las experiencias de aprendizaje importantes que vivimos han sido fructuosas.Las cuestiones que nos producen estrs nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentroy que requieren cuidados (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras

creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para aprender. Podemos serms selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorarnuevas ideas elegidas debemos tener la suficiente paciencia para aprender ms de ellas, esperarconsecuencias a ms largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas.

Rosenholtz (1989) observ que los profesores de las escuelas caracterizadas por elhbito de aprender para enriquecerse, no slo aprendan ms y mejoraban en sutrabajo, sino que adems tenan ms seguridad en ellos mismos. Cuanto msacostumbrado uno est a enfrentarse a lo desconocido, ms comprender que lasrupturas creativas siempre van precedidas de perodos oscuros, de confusin,exploracin, pruebas y tensin, a los que siguen perodos de entusiasmo, mayorseguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios nodeseados.

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Volviendo a Senge (1990):Aquellos que poseen un alto nivel de maestra personal viven aprendiendocontinuamente... la maestra personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es unadisciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestra personalson muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las reas en las que han decreer. Y, adems, tienen mucha seguridad en s mismos. Paradjico? Slo paraaquellos que no entienden que el viaje es la recompensa (p. 142).

Para ser efectivo en el cambio, la maestra es esencial, en relacin con las innovaciones especficasy como hbito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender yjuzgar mejor lo nuevo y son el camino para lograr una mayor eficacia.

La colaboracin es la cuarta capacidad. Aparte de poder de colaboracin, que abordemos encaptulos posteriores, la colaboracin es esencial para la educacin personal (Fullan y Hargreaves,1991). Nuestra capacidad de aprender queda limitada, si nos mantenemos aislados.

La capacidad de colaborar a pequea y a gran escala se est convirtiendo en uno de losrequisitos bsicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es,orientada hacia la investigacin) y la colaboracin eficaz van de la mano de hecho, sin la fuerzapersonal la colaboracin ser ms de forma que de contenido -. La maestra personal y la maestra

de grupo se alimentan mutuamente en las organizaciones que aprenden. Las personas se necesitanunas a otras para aprender y realizar proyectos.

La colaboracin a pequea escala requiere la actitud y la capacidad de formar apoyos productivos,crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad detrabajar en organizaciones que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares,comunidades escolares y universitarias y agencias empresariales, as como relaciones globales conlos individuos y las organizaciones de otras culturas.

Entre otras palabras, sin las capacidades de colaboracin y relacin no es posible aprender yseguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social.

Resumiendo, para la accin para el cambio son necesarias estas capacidades, porque los procesosde mejora son dinmicamente complejos y, como veremos, estos procesos, hasta cierto punto, no sepueden conocer con antelacin. El caos, en el sentido cientfico, no es desorden, sino un proceso enel que intervienen contradicciones y complejidades, fusionndose para formar agrupamientos (vaseGleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatley, 1992). Los cientficos hablan de extraas fuerzas de atraccinque transforman estados caticos en patrones peridicos. El propsito moral es una de estas fuerzasde atraccin de los procesos de cambio, porque la bsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a laorganizacin de fenmenos complejos en desarrollo. Las extraas fuerzas de atraccin no guan elproceso (porque ste no se puede dirigir), sino que sacan partido de ste. Sin un propsito moral,prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentacin. Sin una capacidad de accin para el cambio,el propsito moral se paraliza. Ambos estn interrelacionados dinmicamente, no slo porque senecesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando

interactan.He expuesto que el propsito moral y la capacidad de accin para el cambio, lejos de formar unaextraa pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno alotro. Lo que es ms, juntos son generativos, en cuanto que tienen la capacidad inherente deautocorreccin y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Adems de ser eficaces paralograr objetivos, consiguen los objetivos correctos.Tambin he dicho que el propsito moral y la capacidad de accin de cambio por separado, y enesencial en combinacin, son todava una fuente enorme sin explotar para lograr la mejora. Tenemosque hacerlas explcitas e integrarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnosa conocer con nuevos principios bsicos que justifiquen por qu la enseanza y el desarrollo delprofesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner enprctica en gran escala la implcito en el propsito moral de la enseanza. Para hacerlo, necesitamosla capacidad de accin para el cambio. Y necesitamos saber mucho ms acerca de lascomplejidades del proceso de cambio.

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NDICE

Prlogo

1. El problema y el potencial del cambio educativo

2. Propsito moral y acciones para el cambio

3. La complejidad del proceso de cambio

4. La escuela como organizacin que aprende

5. La organizacin que aprende y su entorno

6. La formacin del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad

7. El individuo y la sociedad que aprende

Bibliografa

Indice de nombres

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